REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en

Educacin
2006, Vol. 4, No. 4e
U
NA
D
IRECCIN
E
SCOLAR PARA EL
C
AMBIO
:
DEL
L
IDERAZGO
T
RANSFORMACIONAL AL
L
IDERAZGO
D
ISTRIBUIDO
F. Javier Murillo Torrecilla
I
NTRODUCCIN
La investigacin y la experiencia han evidenciado que el comportamiento y la actitud de
la
persona que asume las funciones de direccin en la escuela son un elemento
fundamental que
determina la existencia, la calidad y el xito de procesos de cambio en la escuela (p.e.
Coronel, 1995;
Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004; Northouse, 2004). De esta forma, es posible
afirmar que si
queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educacin, necesitamos contar
con personas que
ejerzan un liderazgo desde el interior de la escuela que inicie, impulse, facilite, gestione
y coordine el
proceso de transformacin. Personas con una preparacin tcnica adecuada pero, sobre
todo, con una
actitud y un compromiso con la escuela, la educacin y la sociedad capaces de ponerse
al frente del
proceso de cambio.
Con ello, la literatura sobre direccin para el cambio se ha multiplicado en estos aos,
fundamentalmente en el mbito anglosajn. Quiz como un indicador no slo del inters
y la
importancia de esta temtica, sino tambin de lo difcil de encararlo con xito. Las
paradojas, dilemas
y complejidades que subyacen hacen que sea un mbito escurridizo, difcil de
aprehender en su
globalidad.
En este artculo vamos a hacer una revisin de la investigacin sobre direccin para el
cambio,
partiendo de los primeros momentos de la investigacin y llegando a la promisoria idea
del liderazgo
distribuido. Con ello buscamos poner en primer trmino del debate tcnico y poltico la
necesidad de
redoblar los esfuerzos por conseguir un modelo de direccin que contribuya a conseguir
una escuela
de calidad para todos.
1.
U
NA MIRADA A LA INVESTIGACIN SOBRE LIDERAZGO
La preocupacin por obtener evidencias que contribuyan a un mejor desarrollo de la
funcin
directiva en la escuela es tan antigua como la propia investigacin emprica sobre
educacin. Sin
embargo hasta los aos sesenta esa investigacin apenas es una adaptacin a la
educacin de la
investigacin sobre liderazgo en general (Murillo, Barrio y Prez-Albo, 1999; Yulk,
2002).
El primer impulso de la investigacin sobre liderazgo, no centrado en la educacin, hay
que
fecharlo en torno a las dcadas de 1930 y 1940 cuando se desarrollan una serie de
investigaciones bajo
el paraguas conceptual que ha venido en denominarse teora de los rasgos. Este
planteamiento parta
de la premisa que los lderes no se hacen, nacen con unas caractersticas innatas que los
llevan a
desempearse de forma destacada. De esta forma, los esfuerzos iban dirigidos a
descubrir cules eran
las caractersticas de la personalidad ideal del lder. Los cientos de estudios amparados
bajo esa teora,
sin embargo, no pudieron encontrar caractersticas de personalidad, fsicas o
intelectuales relacionadas
F. Javier Murillo
con el liderazgo exitoso, ni siquiera la existencia de un lder ideal, dado que sta
siempre estar ligado
al contexto donde se desarrolla (Watkins, 1989, Northouse, 2004).
Visto ese fracaso por encontrar las caractersticas personales de los lderes ideales, la
investigacin se centro en sus conductas y comportamientos. Con ello se inici la
llamada teora
conductual sobre liderazgo (Short y Creer, 2002). Los estudios desarrollados al amparo
de ese marco
terico se desarrollaron en dos lneas diferenciadas: por un lado la investigacin sobre
las
caractersticas del trabajo directivo, es decir qu actividades, funciones,
responsabilidades asumen los
directivos y cmo distribuyen su tiempo; y, por otro, los estudios sobre las conductas
sobre los
directivos eficaces. Como producto de la primera lnea de trabajo se propusieron
diferentes relaciones
de estilos directivos; de la segunda, distintas listas de tareas o comportamientos propios
de los lderes
eficaces.
De entre los estudios que identifican diferentes estilos directivos destaca con luz propia,
por su
influencia en el mbito de la educacin, la propuesta de Kurt Lewin. Este autor
establece tres estilos
de ejercicio de liderazgo (p.e. Lewin, Lippit y White, 1939):

El liderazgo autoritario. El lder concentra todo el poder y la toma de decisiones. Es un

ejercicio del liderazgo unidireccional, donde los seguidores obedecen las directrices que
marca el lder.

El liderazgo democrtico. Se basa en la colaboracin y participacin de todos los

miembros del grupo.

El liderazgo laissez faire. El lder no ejerce su funcin, no se responsabiliza del grupo

y
deja a ste a su propia iniciativa.
De entre los estudios clsicos que buscan identificar las caractersticas de los lideres
eficaces,
sobresale el trabajo de Likert (1961). Este autor encuentra que son cinco los
comportamientos que
definen la conducta efectiva de un lder:

Fomento de relaciones positivas que aumenten el sentido de vala personal de sus

integrantes.

Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.

Conseguir altos estndares de rendimiento y transmitir entusiasmo para conseguir los

objetivos grupales.

Tener conocimientos tcnicos.

Coordinar y planificar.
Sin embargo, tal y como seala Watkins (1989), esta nueva perspectiva tuvo muchas
dificultades en encontrar el estilo de liderazgo ms adecuado, llegndose a la conclusin
de que el
comportamiento ideal de un lder siempre depende del contexto en el que se desarrolla.
De ah surge al
planteamiento que se concret en la teora de la contingencia, que aspira a prescribir un
estilo de
liderazgo adecuado contingente a factores como las relaciones lder-miembros, los
miembros o
seguidores de s mismos, el clima o cultura organizativa y otros factores ambientales.
Tres propuestas dentro de este marco terico han de ser destacadas: la aproximacin de
Fiedler
(1967), la de House (1971), y la de Hersey y Blanchard (1977). El profesor Fiedler
defendi la idea de
que la eficacia del liderazgo tiene relacin con dos variables: el estilo del lder idea
procedente de la
F. Javier Murillo
teora conductual-, y en qu medida ste logra controlar la situacin. El control de la
situacin, como
l lo denomina, est directamente ligado al grado de control del lder de su entorno
inmediato. Si tiene
un alto grado de control quiere decir que las decisiones del lder producirn resultados
efectivos y
podr influir en el grupo. Por el contrario, si el grado de control es bajo es posible que el
lder no
influya en los resultados del grupo. El control de la situacin depende de tres variables:

Relacin lder-miembros. Se refiere a la relacin afectiva entre el lder y sus

subordinados.
Una buena relacin entre el lder y los miembros del grupo asegura un buen
cumplimiento
de las metas y objetivos que el lder haya planteado. Es la variable ms importante en
cuanto al control de la situacin.

Estructura de la tarea. Tiene relacin con la organizacin, el orden, la claridad, de las

tareas que el grupo tiene que ejecutar. Una tarea muy estructurada necesita una serie de
directrices para ser realizada y por ello, el lder ejercer un mayor control
sobre los
sujetos que realicen dichas tareas.

Poder de posicin. Tiene relacin con el grado de poder formal que tiene el lder en la
organizacin.
Segn esta autor, segn sean cada una de estas tres variables, de una forma diferente
deber
ser el estilo asumido para conseguir su eficacia.
House (1971) propone una teora que explica la eficacia el lder en la interaccin de su
comportamiento y las caractersticas del entorno. Este autor identifica cuatro
comportamientos del
liderazgo: directivo, orientado hacia el rendimiento, de apoyo y participativo; y dos
variables del
entorno: las caractersticas de los seguidores y las demandas ambintales, tales como los
procedimientos y las normas organizativas, que ms contribuyen a la eficacia de los
lderes.
Hersey y Blanchard (1977), por su parte, defienden que la variable fundamental para
que el
liderazgo sea eficaz es, junto con el estilo directivo, la disposicin de los seguidores,
disposicin que
denominan madurez. As, definen madurez como la habilidad y disposicin de las
personas para
aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento en una tarea concreta.
En esta madurez
influye tanto la capacidad del grupo (conocimientos, habilidades o experiencia
necesarios para realizar
la tarea), como la voluntad (motivacin, compromiso o confianza para llevar a cabo la
actividad).
En funcin de la combinacin de esas dos variables, establecen cmo debe ser el estilo
del
director. As:

Si el grupo no tiene ni capacidades ni voluntad el lder debe dirigir. El lder es el que

dirige, establece los objetivos, da las instrucciones, etc., proporciona los qu, cundo,
dnde y cmo.

Si el grupo no tiene capacidad pero s voluntad, el directivo ha de persuadir. El lder

explica sus objetivos e intenta convencer a los sujetos para que las acepten y se
impliquen
en la tarea. El lder quien proporciona direccin y gua.

Si el grupo tiene competencia pero no voluntad, el directivo hace fomentar la

participacin. El lder traslada bastante responsabilidad a los seguidores, les alienta a
tomar decisiones y facilita su colaboracin y compromiso.
El papel del lder es facilitar y
alentar el ingreso de la participacin del seguidor.
F. Javier Murillo

Por ltimo si el grupo tiene capacidad y voluntad, el lder ha de delegar. El lder observa
y
acompaa. Los integrantes del grupo sern quines tomen las decisiones y lleven a cabo
la
realizacin de las tareas. El lder entrega al subordinado la responsabilidad y la
instrumentacin de la toma de decisiones.
2.
E
N BUSCA DE UNA DIRECCIN ESCOLAR EFICAZ
Como se ha sealado, la investigacin sobre el liderazgo aplicado al mundo educativo
comienza a desarrollarse con fuerza y de forma ms autnoma a partir de los aos 1960
y 1970 y bebe,
inicialmente, de la investigacin ms general sobre liderazgo.
De esta forma, de la influencia directa de la investigacin sobre liderazgo, llegan a
hacerse
muy populares diversas propuestas de estilos de liderazgo escolar. As, por ejemplo,
Sergiovanni
(1984) propone cinco
estilos de liderazgo
en funcin del aspecto predominante:

El
lder tcnico
: hace hincapi en conceptos como tcnicas de planificacin y de
distribucin del tiempo, teoras sobre liderazgo de contingencia y estructuras
organizativas. El directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y
establecer
el horario de las actividades escolares, de forma que se asegure una eficacia ptima.

El
lder humano
: concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la competencia
interpersonal, a las tcnicas de motivacin instrumental. Se dedica especialmente a
apoyar,
animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los miembros de la
organizacin. Este tipo de directivo promueve la creacin y mantenimiento de una
moral
de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativa.

El
lder educativo
: utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la medida
en que estos se relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de programas educativos
y
la supervisin clnica. Diagnostica problemas educativos, orienta a los profesores,
promueve la supervisin, la evaluacin y el desarrollo del personal y se preocupa por el
desarrollo del currculo.

El
lder simblico
: asume el papel de jefe y pone el nfasis en la seleccin de metas y
comportamientos, sealando a los dems lo realmente importante. Recorre el centro,
visita
las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza los intereses
educativos
frente a los de gestin, preside ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y
proporciona una visin unificada del centro que transmite hbilmente a travs de las
palabras y las acciones. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visin,
definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de
acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la
organizacin.

Por ltimo, el
lder cultural,
caracterizado por definir, fortalecer y articular aquellos
valores, creencias y races culturales que dan a la escuela su identidad nica. Se encarga
de crear un estilo organizativo, lo que define a la escuela como una entidad diferenciada
que cuenta con una cultura propia. Las actividades asociadas con ms frecuencia a este
lder son: articular una misin del centro, socializar a los nuevos miembros a la cultura
de
la escuela, contar historias y mantener mitos, tradiciones y creencias, explicar cmo
funciona el centro, desarrollar y manifestar un sistema de smbolos a lo largo del
tiempo, y
F. Javier Murillo
recompensar a quienes reflejan esta cultura. El efecto global de este tipo de lder es la
vinculacin y creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de la
comunidad
escolar en el trabajo del centro.
Otro influyente ejemplo es la tipologa de estilo de liderazgo escolar elaborada por
Leithwood,
Begley y Cousins (1990) a partir del anlisis de varias investigaciones. Establecen
cuatro tipos de
liderazgo, el estilo de liderazgo A est caracterizado por un nfasis en las relaciones
interpersonales,
por establecer un clima de cooperacin dentro de la escuela y por una relacin eficaz y
de
colaboracin con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales. Los
directivos que se
comportan bajo este modelo creen que estas relaciones son crticas para su xito general
y
proporcionan una base necesaria para una actividad ms dirigida a tareas determinadas
en sus centros.
En el estilo B, el foco de atencin est en el rendimiento de los alumnos y en el aumento
de su
bienestar. Para ello utilizan diversos medios, que incluyen comportamientos tpicos de
los otros estilos
(interpersonal, administrativo y directivo).
El estilo directivo C est centrado en los programas. Los directivos que actan segn
este
modelo muestran su preocupacin por la eficacia de los programas, por mejorar la
competencia del
personal docente y por desarrollar procedimientos para llevar a cabo las tareas que
aseguran el xito de
los programas.
El estilo D, por ltimo, est caracterizado casi exclusivamente por la atencin hacia lo
administrativo; es decir, hacia las cuestiones prcticas de la organizacin y
mantenimiento diario del
centro. Los directivos que adoptan este estilo, de acuerdo con todos los estudios, se
preocupan por los
presupuestos, los horarios, el personal administrativo y por responder a las demandas de
informacin
de los dems. Parecen tener poco tiempo para tomar decisiones sobre cuestiones
pedaggicas y
tienden a involucrarse nicamente como respuesta a una crisis o una demanda concreta.
Un hito fundamental para el desarrollo de una lnea de trabajo sobre liderazgo educativo
de
carcter netamente pedaggico fueron las aportaciones del Movimiento de investigacin
sobre
Eficacia Escolar. Las investigaciones que bajo ese paraguas conceptual se amparan,
evidenciaron, en
primer termino la importancia de la direccin escolar para conseguir escuelas de calidad
(Murillo,
2005), de tal forma que es difcil imaginarse detrs de una buena escuela que no tenga
un buen
director o directora que la lidera.
Sin embargo, la aportacin ms importante de la lnea de investigacin de eficacia
escolar en
los aos 80 fue el acuar un trmino que ha tenido una fuerte repercusin en la
direccin escolar: el
liderazgo instructivo.
As, las escuelas que consiguen en mayor medida un desarrollo integral de
todos sus alumnos son aquellos que:

Contribuyen al establecimiento de la misin y las metas escolares

Ayudan a generar un clima positivo de aprendizaje

Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de los profesores

Desarrollan, coordinan y supervisan el currculum del centro.

Fomentan el trabajo en equipo de los docentes

Favorecen la participacin de la comunidad escolar

Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican.

F. Javier Murillo

Contribuyen a generar una cultura de evaluacin para la mejora entre los docentes y el
centro.
Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo educativo, y sus
aportaciones son innegables: as, cambi el enfoque tradicional de una direccin
burocrtica, centrada
en la organizacin, a una direccin ms preocupada por la enseanza.
Sin embargo, esta visin del liderazgo era claramente insuficiente. De entrada, era una
visin
esttica, dado que se basaba en el la identificacin de las caractersticas de las escuelas
que
funcionaban bien, pero no las que tenan que mejorar. Igualmente supona un
planteamiento
implcitamente jerrquico, dependiente de que los directivos ejercieran firmemente su
autoridad sobre
los subordinados (Veenman, Visser y Wijkamp, 1998). Es decir, nos generaba una
direccin para la
estabilidad, no para el cambio. De esta forma, pareca claro que si se quera una
direccin que ayudara
a transformar la escuela, haba que seguir por otro camino.
Con ello se dio un dio un giro copernicano a la investigacin sobre direccin escolar: ya
no se
buscaba reconocer caractersticas, conductas o actitudes que configuraban una buena
direccin;
ahora la investigacin se comprometa con proponer modelos de direccin que
contribuyan a
mejorar la educacin. De ah surgieron los conceptos del liderazgo transformacional y,
ms
recientemente los de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido.
3.
L
A
INVESTIGACIN
SOBRE
DIRECCIN
PARA
EL
CAMBIO
:
DEL
LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL AL DISTRIBUIDO
Este concepto de
liderazgo transformaciona
l fue introducido por Bass (1985, 1988), sin
relacionarse expresamente con el mbito escolar en un principio. As, lo defini a partir
de las
siguientes dimensiones (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio, 1994
)
:

Carisma
, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un lder carismtico es
capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificacin con la organizacin.

Visin
o capacidad de formular una misin en la que se impliquen los componentes de la
organizacin en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados.

Consideracin individual
, es decir, atencin a las diferencias personales y a las
necesidades diversas.

Estimulacin intelectual
, que consiste en la capacidad de proporcionar a los miembros de
la organizacin motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas tcnicos,
las relaciones, los valores y las actitudes.

Capacidad para motivar

, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y
emocional.
La aplicacin de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood y Steinbach, 1993) se
basa en
tres constructos: la habilidad del director para fomentar el funcionamiento colegiado; el
desarrollo de
metas explcitas, compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creacin de
una zona de
desarrollo prximo para el directivo y para su personal. La evidencia de este liderazgo
se encuentra,
por tanto, en los medios que los directores usan para generar mejores soluciones a los
problemas de la
escuela, para desarrollar en los profesores compromisos con la puesta en marcha de esas
soluciones, y
F. Javier Murillo
para fomentar el desarrollo del personal. Las actuaciones que permiten lograr esos
objetivos y
caracterizan el liderazgo transformacional se sintetizan en la tabla 1.
T
ABLA
1.
S
NTESIS DEL EJERCICIO DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL SEGN
LEITHWOOD
Dimensiones
Actuaciones
Propsitos

Desarrolla una visin que es ampliamente compartida por la escuela

Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la escuela

Tiene expectativas de una excelente actuacin

Personas

Presta apoyo individual

Presta estmulo intelectual

Ofrece modelos de buen ejercicio profesional

Estructura

Distribuye la responsabilidad y comparte la autoridad del liderazgo

Concede a los profesores (individuales y grupos) autonoma en sus

decisiones

Posibilita tiempo para la planificacin colegiada

Cultura

Fortalece la cultura de la escuela

Favorece el trabajo en colaboracin

Entabla comunicacin directa y frecuente

Comparte la autoridad y la responsabilidad

Utiliza smbolos y rituales para expresar los valores culturales

Fuente: Elaboracin propia a partir de Leithwood (1994).
Este tipo de liderazgo, por tanto, parte de la contribucin de los directivos escolares al
logro de
objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolucin de problemas organizativos. Se
caracteriza,
por tanto, por ser un proceso dinmico, variante en funcin de las situaciones y
generador de cambios
(Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996).
Tras el concepto de liderazgo transformacional, en los ltimos aos estamos asistiendo
al
surgimiento de una serie de propuestas que, partiendo de l, pretenden superarlo
aportando nuevos
elementos. Entre los ms antes destacan el liderazgo facilitador, el liderazgo persuasivo
y el liderazgo
sostenible. Analicemos brevemente estos conceptos.
La idea central de que define el
liderazgo facilitador
(Lashway, 1995) es que se ejerce el
poder a travs de los dems y no sobre ellos. De esta manera, es posible definirlo como
los
comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de una escuela de adaptarse,
resolver
problemas y mejorar sus resultados (Conley y Goldman, 1994). Las estrategias
utilizadas para ello
son: prever limitaciones de recursos, construir equipos, proporcionar feedback,
coordinar y gestionar
conflictos, crear redes de comunicacin, practicar polticas de colaboracin y definir la
visin de la
escuela. A pesar del nfasis que se pone en la colegialidad, la facilitacin del poder no
recae en
votaciones o en otros mecanismos formales, sino en la existencia de una estructura, de
tal forma que
quien hasta ahora tuviera normalmente la autoridad legal de ratificar las decisiones
contine
hacindolo. Pero, frente a la delegacin unilateral de tareas por parte del directivo hacia
el resto de los
miembros de la comunidad educativa, en un ambiente facilitador cualquiera puede
iniciar una tarea e
implicar a quien sea para participar; el proceso funciona a travs de la negociacin y la
comunicacin
(Dunlap y Goldman, 1990).
Por otra parte, los profesores Louise Stoll y Dean Fink, en su popular obra
Changing our
schools
(Stoll y Fink, 1999), proponen el concepto de
liderazgo persuasivo
(i
nvitational leadership
)
a partir de su trabajo con ms un centenar de lideres escolares en las escuelas Halton
(Canad). Este
tipo de liderazgo se sustenta en cuatro premisas bsicas:
F. Javier Murillo

Optimismo, el lder mantiene altas expectativas para los otros;

Respeto a la individualidad de cada ser humano, respeto que se manifiesta en

comportamientos como civismo, educacin, cortesa y afecto;

Confianza, dado que los seres humanos son interdependiente, la confianza se convierte
en
la ms alta forma de motivacin humana; e,

Intencionalidad; los lderes persuasivos actan a partir de una postura intencionalmente

sugerente.
A partir de estas premisas, el liderazgo persuasivo se desarrolla en cuatro dimensiones:
la
auto-invitacin, tanto personal como profesional, y la invitacin a lo otros, tambin
personal y
profesional. En la tabla 2 se reflejan los componentes de cada una de estas dimensiones.
T
ABLA
2.
D
IMEN SIONES DEL LIDERAZGO PERSUASIVO
Invitar a otros en lo personal:

Espritu de comunidad

Relaciones personales

Creatividad

Celebracin
Invitar a otros profesionalmente:

Con altas expectativas de aprendizaje

Acompaando en el aprendizaje

Supervisando el aprendizaje
Autoinvitarte en lo personal:

Exigiendo

Reconociendo

Regenerando
Auto invitarte profesionalmente:

Arriesgando

Investigando

Reflexionando

Relatando

Experimentando

Escribiendo

Leyendo
Esta idea de liderazgo persuasivo, sin embargo, no parece haber calado entre los
estudiosos,
incluso los propios autores trabajan en otros conceptos. De esta forma, he quedado para
la historia
simplemente como un interesante planteamiento.
Otra reciente propuesta defendida por Andy Hargreaves y Dean Fink es el concepto de
Liderazgo sostenible
(
Sustained leadership
). Muy brevemente, este planteamiento se basa en siete
principios: 1) El liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible; 2)
Asegura el xito
en el tiempo; 3) Apoya el liderazgo de otros; 4) Dirige su atencin a la justicia social; 5)
Desarrolla,
ms que utiliza, los recursos humanos y materiales; 6) Desarrolla la diversidad y la
capacidad del
entorno; y 7) Tiene un compromiso activo con el entorno. (Hargreaves y Fink, 2003;
2004; 2005).
Sin embargo, ninguno de las ideas antes sealadas, ni el liderazgo facilitador,
persuasivo o
sostenible parece que van a perdurar en el tiempo. Aunque aun es pronto para
determinarlo con
seguridad, el concepto que ms fuertemente est cuajando entre investigadores y
expertos y que se le
vislumbra un futuro muy prometedor es el concepto de
Liderazgo distribuido
(
Distributed
leadership
). (p.e. Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006)
Efectivamente, desde los primeros aos del siglo
XXI
se estn multiplicando las aportaciones
que buscan generar un nuevo marco terico-prctico que contribuya al desarrollo de un
modelo de
direccin para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, que se basada en un
planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto
(Spillane, Halverson
y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005).
F. Javier Murillo
El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el
liderazgo
escolar. Supone mucho ms que una simple remodelacin de tareas, significa un cambio
en la cultura.
Una cultura que implica el compromiso y la implicacin de todos los miembros de la
comunidad
escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestin de la escuela. De esta forma, el
liderazgo
distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa comn, de tal forma que
el liderazgo se
manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002)
Este planteamiento supone una profunda redefinicin del papel del director quien, en
lugar de
ser un mero gestor burocrtico, pasa a ser agente de cambio que aprovecha las
competencias de los
miembros de la comunidad educativa en torno a una misin comn. Este ejercicio de
direccin como
liderazgo se ve como una prctica distribuida, ms democrtica, dispersada en el
conjunto de la
organizacin, en lugar de ser algo exclusivo de los lderes formales (equipo directivo)
(Bennet, Wise,
Woods,
y Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey y Wise, 2004)
Implica, igualmente un fuerte impulso al liderazgo mltiple del profesorado que parte
de una
formacin basada en el centro, estrategia que permite aprender de los compaeros y de
los proyectos
puestos en prctica. Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional,
creando una visin
compartida de la escuela. Esta visin supone romper con el aislamiento y el
individualismo de las
prcticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visin
(Crawford, 2005). El
liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma ms eficiente y
destacada; con l se
fortalece a individuos ya destacados.
Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la escuela para
resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de
sus alumnos,
reuniendo la labor en el aula y conjunta del centro. La mejora del centro depende de la
accin conjunta
de los propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables,
estimulando y
desarrollando un clima de colaboracin, apertura y confianza, lejos de la competitividad
entre las
distintas partes.
Exige la asuncin de un papel ms profesional por parte del profesorado, quien asume
funciones de liderazgo en sus respectivas reas y mbitos (Elmore, 2000)). El
liderazgo
comienza a
verse menos como de un individuo y ms de una comunidad,
asumido por distintas
personas segn
sus competencias y momentos
. En esta nueva visin la principal tarea del director es desarrollar la
propia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando su propio talento y
motivacin.
Por ltimo, esta propuesta implica el aprovechamiento de los conocimientos, las
aptitudes, las
destrezas, y el esfuerzo y la ilusin del conjunto de la comunidad escolar. El liderazgo
distribuido no
consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los
dems, sino de
aprovechar las capacidades y destrezas de todos,
pasando funcionalmente de unos miembros a
otros
segn las actuaciones requeridas en cada caso. As como una mayor coordinacin
mayor dentro del
colectivo de personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las
fronteras
entre lderes y seguidores se disipan en la medida en que todos ejercen ambos roles.
Ms que la accin
de la persona que ejerce la direccin, o incluso el equipo directivo, es la
forma de
trabajar coordinada
de un grupo amplio
de personas que deciden conjuntamente.
Parece claro que esta propuesta, extremadamente provocativa y sugerente, parece que
an est
muy lejos de ser una realidad en los centros educativos. Exige, como se ha comentado
un profundo
cambio en la cultura del centro, y del conjunto del sistema educativo, que debe afectar
no slo a la
practica de las escuelas, sino tambin a la formacin inicial y permanente del
profesorado, a las
F. Javier Murillo
condiciones laborales del mismo, etc. Hay que tomarla, por tanto, como una interesante
propuesta para
la reflexin, un camino a ser seguido en el futuro.
4.
C
ARACTERSTICAS DE LA DIRECCIN PARA EL CAMBIO ESCOLAR
El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradjico, catico y no lineal. Liderar
este
proceso es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muoz-Repiso,
2002). Como
hemos visto, en 40 aos de investigacin sobre este mbito se ha intentado, en primer
lugar, reconocer
las caractersticas y comportamientos de la buena direccin, pero visto lo limitado de
sus resultados, se
ha opado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la direccin para que sea capaz de
poner en
marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden
obtener algunas
ideas que parecen estar relacionadas con las caractersticas que ha de tener una
direccin para el
cambio.
Sin embargo, en estos momentos de revisin, es necesario volver a recordar las
lecciones que
los leg Michael Fullan en su clsica obra C
hange Forces
acerca de las tensiones que conlleva un
proceso de cambio (Fullan, 1993, 21-22).

Leccin 1: Lo importante no puede ser impuesto por mandato (Cuanto ms complejo es

el
cambio, menos puedes forzarlo)

Leccin dos: El cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, est lleno de
incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso)

Leccin tres: Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y no
es
posible aprender sin ellos)

Leccin cuatro: La visin y la planificacin estratgica vienen despus (Visiones y

planificaciones prematuras ciegan)

Leccin cinco: He de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (No

hay soluciones unidimensionales al individualismo ni al pensamiento grupal)

Leccin seis: Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan en solitario (tanto las

estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias)

Leccin siete: Es fundamental una amplia conexin con el entorno (Las mejores
organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior)

Leccin ocho: Cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado
importante
para dejarlo a los expertos)
Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la tierra para recordarnos la fragilidad
de
cualquier propuesta que pretenda dar alguna pauta de cmo ha de ser una direccin que
contribuya a
cambiar las escuela.
Con ello, esta rpida revisin de la investigacin, atemperada por las lecciones de
Fullan, nos
dan algunas ideas de cmo ha de ser esa direccin para el cambio.
Y el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinicin
del
papel de la direccin escolar. Frente a la clsica concepcin del director o directora
solitario,
superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y
responsabilidades, hay
F. Javier Murillo
que afianzar la idea de que la direccin ha de ser una tarea compartida por toda la
comunidad escolar.
Ello no significa que la direccin desaparezca o se diluya, sino que reconceptualiza, se
reformula
desde sus esencias. Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio
y todos han
de jugar el liderazgo en esa transformacin. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar
ese liderazgo
mltiple ha de ser la primera funcin de una direccin para el cambio.
Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en
su
conjunto. Un cambio cultural fundamentado en conceptos tales como implicacin y
compromiso,
aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura
en la que todos
y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del cetro en su
conjunto, de su
organizacin y funcionamiento, y de sus resultados. Donde todos aprenden, se
desarrollan profesional
y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organizacin de aprendizaje. Con
ello, el
principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural
De esta forma, se refuerza la idea de que la direccin tiene como mxima prioridad las
personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio ha de
centrarse en el
desarrollo de las personas que conforman la escuela, ha de tener altas expectativas y
comunicarlas. No
en vano, slo es posible un cambio positivo si este est basado en el buen humor, en las
buenas
relaciones. Slo as es posible la implicacin, el compromiso, el trabajo en equipo. El
director o
directora, por tanto, tiene como mxima obligacin contribuir a generar ese buen
humor.
Es ms un lder que un gestor. La gestin es importante, un director o directora para el
cambio
tiene que ser un soador, un visionario, pero tiene tambin que tener los conocimientos,
destrezas y
capacidades para convertir ese sueo en un plan de accin realista, con estrategias
tiles. De esta
forma, no hay que despreciar la formacin tcnica de los directivos. Pero no hay que
olvidar que un
directivo que no es un lder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no es un
buen gestor
puede, con el apoyo de oras personas, conseguir cambiar el centro.
Decamos que el director ha de ser un soador, y tambin tiene que ser un aventurero.
Tiene
que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse
en sus
funciones, realizar slo actividades de mantenimiento de la situacin del centro: en
muchas ocasiones
se premia ms la inactividad que el riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan, hay que
reconocer los
problemas y entenderlos como desafos, como oportunidades de mejora.
Volviendo a las aportaciones de la investigacin, hemos de recordar la importancia de
ser un
lder tambin preocupado por lo pedaggico. La aportacin de la investigacin sobre
eficacia escolar
recordndonos la importancia del lder instructivo no debe caer en saco roto. Las
cuestiones
pedaggico/educativas son las ms importantes en la escuela, y el directo o directora no
puede
desentenderse de esta cuestin. Si se busca que la escuela cambia para que cumpla
mejor los objetivos
que se ha marcado, para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos,
las cuestiones
pedaggicas son fundamentales, y el directivo tambin tiene que estar presente en los
debates,
reflexiones y decisiones que se tomen.
Con todo ello, resumimos, para conseguir una direccin para el cambio es necesario
replantearse el modelo de direccin desde sus bases, empezando por reformular el
propio concepto de
liderazgo, quin y cmo se asume. As, es necesario:

Una liderazgo compartido, distribuido,

F. Javier Murillo

Con una direccin centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como
colectivamente,

Una direccin visionaria,

Que asuma riesgos,

Directamente Implicado en las decisiones pedaggicas, y

Bien formada en procesos de cambio.

Es posible que el lector, al finalizar el artculo, piense lo alejado que est la direccin
real, la
que tiene que enfrentarse diariamente a infinidad de problemas, a las ideas que antes
hemos
planteados. Posiblemente la direccin para el cambio, tal y como la estamos formulando
slo sea una
visin, una
utopa. Pero para cambiar hay que tener una utopa por la que luchar. Y si para cambiar
la
escuela el director o directora tiene que asumir el mximo compromiso; para empezar a
cambiar el
modelo de direccin, los primeros que han de dar ese paso son los directores y
directoras.
Por que slo se conseguirn escuelas de ms calidad y ms equitativas si los directivos
se
comprometen en la tarea de transformar la cultura de la escuela, trasformacin que pasa
inevitablemente por una reformulacin profunda del modelo de direccin tal y como
est planteado en
la actualidad. Si queremos otra sociedad, necesitamos otras escuelas, y tambin otro
modelo de
direccin.
R
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Liderazgo transformacional y liderazgo transaccional: un anlisis

de la estructura factorial del Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ) en una muestra espaola
Fernando Molero Alonso, Patricia Recio Saboya e Isabel Cuadrado Guirado*
Universidad Nacional de Educacin a Distancia y * Universidad de Almera
El Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) es, desde hace dos dcadas, uno de los
instrumentos
ms utilizados para medir el liderazgo en el mbito organizacional. Sin embargo, la
estructura factorial
propuesta por los autores del cuestionario ha recibido diversas crticas. El objetivo de
este trabajo es
comprobar el ajuste de dicha estructura factorial y de otros posibles modelos
alternativos utilizando
una versin espaola del MLQ. Para ello, se aplic el anlisis factorial con
f
rmatorio a los resultados
obtenidos en una muestra de 954 participantes. Los resultados revelan que el modelo
que mejor ajuste
presenta es el que est formado por
cuatro factores: liderazgo transformacional, liderazgo facilitador del
desarrollo/transaccional, liderazgo correctivo y liderazgo pasivo/evitador. Este modelo
es parsimonioso
y tericamente coherente.
Transformational and transactional leadership: An analysis of the factor structure of the
Multifactor
Leadership Questionnaire (MLQ) in a Spanish sample.
The Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ) has been one of the most commonly used instruments to assess leadership in
organizational
settings for the last two decades. However, the factor structure proposed by the MLQ
authors has
received some criticism. The aim of this work is to examine the
f
t indices of several alternative factor
models suggested by the literature. In order to accomplish this objective, we conducted
con
f
rmatory
factor analyses in a sample of 954 participants using a Spanish version of the MLQ.
Results show that
the model that produces the better
f
t with the data consists of four factors: transformational leadership,
developmental/transactional leadership, corrective leadership and avoidant/passive
leadership. This
model is parsimonious and consistent with the MLQ literature.
El
Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ) es, desde hace
dos dcadas, uno de los instrumentos ms usados para medir el
liderazgo en el campo de la Psicologa de las Organizaciones (Avo-
lio y Bass, 2004). Una bsqueda realizada en la base de datos Psyc-
INFO arroj un total de 182 investigaciones, entre artculos y tesis
doctorales, que empleaban el MLQ en su investigacin desde su
publicacin inicial en 1985. De ellas, 143 fueron realizadas en los
ltimos diez aos. Este cuestionario se fundamenta tericamente
en las ideas de B.M. Bass (1985), quien de
f
ende la existencia de
dos tipos de liderazgo: el transaccional y el transformacional. El
liderazgo transaccional, cuyo estudio era predominante hasta ese
momento en la literatura psicosocial, est basado en el intercam-
bio de recompensas entre el lder y los miembros de su equipo.
Los empleados realizan su labor y a cambio el lder o directivo
les proporciona recompensas econmicas u otro tipo de refuerzos.
Este tipo de liderazgo, cuando es bien aplicado, consigue efectos
positivos en la satisfaccin y el rendimiento de los empleados. Sin
embargo, no basta para explicar por qu ciertos lderes producen
efectos extraordinarios en las actitudes, creencias y valores de sus
seguidores. Para explicar dichos efectos se hace necesario recono-
cer la existencia de otro tipo de liderazgo: el liderazgo transforma-
cional. Sin embargo, el estudio de esta clase de liderazgo no es nue-
vo, puesto que, bajo el nombre de liderazgo carismtico, se vena
estudiando desde la sociologa y la ciencia poltica desde que Max
Weber (1922/1964) acuara este concepto. No obstante, la propia
concepcin del liderazgo carismtico como un fenmeno que se
produce tan slo en ocasiones excepcionales (Hitler o Gandhi, por
ejemplo) impeda abordarlo con los instrumentos habituales de la
psicologa emprica. Corresponde a Bass (1985) el mrito de haber
cambiado esta concepcin asumiendo que el liderazgo carismtico
(al que llama liderazgo transformacional) se produce en todos los
mbitos de la sociedad y con una relativa frecuencia, con lo cual
es posible abordarlo ya de una manera emprica (Molero, 1995).
Por ello, probablemente, la aportacin ms importante de Bass y
sus colaboradores es haber plasmado su concepcin terica en un
cuestionario, el MLQ, capaz de medir el liderazgo transformacio-
nal. Con ello comienza uno de los paradigmas del liderazgo ms
importantes de los ltimos aos.
A lo largo de sus ms de dos dcadas de existencia, el MLQ
ha pasado por diversas versiones. Una de las primeras fue la pro-
puesta por Bass y Avolio (1990). Dicha versin (MLQ-5R) cons-
Fecha recepcin: 13-5-09 Fecha aceptacin: 14-9-09
Correspondencia: Fernando Molero Alonso
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
28040 Madrid (Spain)
e-mail: fmolero@psi.uned.es
496
FERNANDO MOLERO ALONSO, PATRICIA RECIO SABOYA E ISABEL
CUADRADO GUIRADO
taba de 70 tems y, a partir de su utilizacin (Hater y Bass, 1988),
se encontr la existencia de siete factores: cuatro de liderazgo
transformacional (carisma, inspiracin, estimulacin intelectual
y consideracin individualizada), dos de liderazgo transaccional
(recompensa contingente y direccin por excepcin) y un factor
que denota la ausencia de liderazgo (
laissez-faire
). Esta versin,
validada en Espaa (Molero, 1994; Morales y Molero, 1995), de-
mostr una adecuada
f
abilidad y validez. En cuanto a su estructura
factorial, se comprob, utilizando una muestra de 161 trabajado-
res pertenecientes a Centros de Salud Primaria, la existencia de
un nico factor de liderazgo transformacional que explicaba gran
parte de la varianza (29.6%). Por otra parte, el factor transaccional
de recompensa contingente se subdivida en dos factores: lideraz-
go reforzante y liderazgo negociador. Los factores restantes, direc-
cin por excepcin y
laissez-faire
fueron similares a los obtenidos
por Bass y Avolio (1990). Aunque esta estructura factorial presenta
ciertas diferencias con la original, en ambas permanece clara la di-
ferenciacin entre el liderazgo transformacional y el transaccional.
Cuadrado y Molero (2002) aplicaron la misma versin espaola
del MLQ a una muestra de 118 directivos/as, y Cuadrado, Navas
y Molero (2003) a una muestra de 191 subordinados, encontrando
una estructura factorial muy similar a la obtenida en el caso ante-
rior. Para un anlisis ms detallado vase Cuadrado (2002).
En 1995, Bass y Avolio, tomando en cuenta algunas de las cr-
ticas recibidas (Hunt, 1991; Smith y Peterson, 1988; Yukl, 1994)
y nuevas aportaciones tericas (Conger y Kanungo, 1987; House,
Spangler y Woyke, 1991), modi
f
caron el cuestionario, creando la
que, hasta el momento, constituye su ltima versin. Esta versin
consta de 45 tems y es denominada MLQ-5X (
short form
). Las
investigaciones realizadas (un resumen puede verse en Bass y Avo-
lio, 1997) han encontrado que este cuestionario presenta la estruc-
tura factorial que se detalla en el cuadro 1.
Cada uno de estos nueve factores est compuesto por cuatro
tems, por lo que el MLQ-5X tiene 36 tems relativos al liderazgo.
Los nueve restantes (hasta completar los 45 que forman el cues-
tionario) miden variables de resultado organizacional tales como
el esfuerzo-extra que los empleados estn dispuestos a realizar, la
e
f
cacia del lder y la satisfaccin de los empleados con l.
Cientos de estudios realizados en todo el mundo (Avolio y
Bass, 2004) demuestran que el liderazgo transformacional (y sus
diversos subfactores) correlacionan de forma elevada y positiva
con criterios subjetivos y objetivos de e
f
cacia organizacional y
con la satisfaccin de los empleados con su lder. La relacin de es-
tas variables con el factor transaccional de recompensa contingen-
te tambin es positiva pero menor. Por el contrario, la asociacin
de la e
f
cacia y la satisfaccin con los estilos de liderazgo pasivos
(
laissez-faire
o direccin por excepcin pasiva) es muy negativa.
Existen tambin diversos metaanlisis (por ejemplo, Dum Dum,
Lowe y Avolio, 2002; Lowe, Kroeck y Sivasubramaniam, 1996)
que con
f
rman estos resultados.
La estructura factorial del MLQ-5X
La estructura factorial propuesta por los autores del cuestionario
(Bass y Avolio, 1997) ha recibido una serie de crticas que se basan
principalmente en dos aspectos. Por un lado, en las altas correla-
ciones existentes entre los cinco factores de liderazgo transforma-
cional (lo que aconsejara considerar una nica medida global en
vez de cinco subfactores). Por otro lado, en algunas investigacio-
nes se han encontrado tambin relaciones muy elevadas entre el
liderazgo transformacional y el factor transaccional de recompe
contingente. Todo ello ha llevado a diversos autores a realizar a
lisis con
f
rmatorios para comprobar cul de las posibles estructu
factoriales se ajusta mejor a los datos. Por ejemplo, Carless (19
encuentra ms justi
f
cacin para usar un nico factor transfor
cional que cinco subfactores. Por su parte, Avolio, Bass y J
(1999), utilizando una muestra de 3.786 participantes procede
de 14 muestras independientes, encuentran que el modelo que
jor se ajusta a los datos es el que contempla la existencia de
factores de orden inferior y tres factores relacionados de orden
perior. El modelo de seis factores de orden inferior comprende
factores transformacionales: 1) carisma/inspiracin (que agrup
in
F
uencia idealizada, tanto atribuciones como conductas, y la
tivacin inspiracional); 2) estimulacin intelectual; y 3) consid
cin individualizada; dos factores transaccionales: 4) recompe
contingente; y 5) direccin por excepcin activa; y,
f
nalmente
un nico factor de liderazgo pasivo o evitador que agrupa direcc
por excepcin pasiva y
laissez-faire
. Por su parte, el modelo de
factores relacionados de orden superior contempla la existencia
un nico factor de liderazgo transformacional, un factor de lide
Cuadro 1
Estructura factorial del MLQ-5X
Factores de liderazgo transformacional
In
F
uencia idealizada (atribuida)
Los lderes altos en este factor son admirad
respetados y obtienen la con
f
anza de la gen
Los seguidores se identi
f
can con ellos y tratan
imitarlos
In
F
uencia idealizada (conducta)
Tiene el mismo signi
f
cado que el factor anter
pero los tems que lo miden estn centrados en c
ductas espec
f
cas
Motivacin inspiracional
Se re
f
ere a los lderes que son capaces de moti
a los miembros de su equipo, proporcionando s
ni
f
cado a su trabajo. Asimismo, el lder form
una visin de futuro atractiva para los emplea
y la organizacin
Estimulacin intelectual
Estos lderes estimulan a sus colaboradores a
innovadores, creativos y buscar por s mismos
solucin a los problemas que puedan plantearse
Consideracin individualizada
Los lderes altos en este factor prestan atenci
las necesidades individuales de logro y crecimi
to de los miembros de su equipo, actuando co
mentores o coachers
Factores de liderazgo transaccional
Recompensa contingente
Mediante el uso de las conductas descritas en e
factor el lder clari
f
ca las expectativas de sus
guidores y proporciona reconocimiento cuando
consiguen los objetivos
Direccin por excepcin (activa)
Este tipo de lderes se centra en corregir los fallo
desviaciones de los empleados a la hora de con
guir los objetivos propuestos por la organizaci
Liderazgo pasivo/evitador
Direccin por excepcin (pasiva)
Estos lderes suelen dejar las cosas como estn
en todo caso, slo intervienen cuando los prob
mas se vuelven serios
Laissez-faire
Seala a aquellos lderes que evitan tomar decis
nes y verse implicados en los asuntos importan
497
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y LIDERAZGO TRANSACCIONAL: UN
ANLISIS DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DEL MULTIFACTOR
LEADERSHIP QUESTIONNAIRE (MLQ) EN UNA MUESTRA ESPAOLA
go transaccional que agrupa recompensa contingente y direccin
por excepcin activa, y otro factor de liderazgo pasivo-evitador
que contiene direccin por excepcin pasiva y
laissez-faire
.
En un trabajo posterior, Antonakis, Avolio y Sivasubramanian
(2003) encontraron, usando una muestra relativamente homognea
de ms de 3.000 participantes, que el modelo que mejor se ajusta-
ba a los datos era el de nueve factores. Recientemente, Muenjohn
y Armstrong (2008) con
f
rmaron tambin este modelo de nueve
factores utilizando una muestra de 138 participantes procedentes
de dos muestras.
Dada la importancia del MLQ en la investigacin sobre lideraz-
go, el objetivo del presente trabajo es comprobar hasta qu punto
la estructura factorial del MLQ-5X encontrada por Bass y Avolio
(1997), compuesta por nueve factores, se ajusta a los datos obteni-
dos con muestras espaolas. Asimismo, trataremos de comprobar
el ajuste de otros posibles modelos alternativos.
Para ello, realizaremos un anlisis factorial con
f
rmatorio com-
parativo de los siguientes modelos, que han sido obtenidos a partir
de la literatura existente (Avolio et al., 1999; Avolio y Bass, 2004;
y Antonakis et al
.
, 2003, entre otros):
Modelo 1: un nico factor de liderazgo.
Contempla la existen-
cia de un nico factor de liderazgo que comprende todos los tems
del MLQ. Aunque tericamente no es esperable una estructura de
este tipo, al igual que hacen Avolio y Bass (2004), incluimos este
modelo que permite descartar la idea de que todos los tems del
cuestionario miden un nico estilo de liderazgo.
Modelo 2: liderazgo activo vs liderazgo pasivo
. Este modelo
considera, por un lado, la existencia de un factor activo de lideraz-
go que comprende los cinco factores de liderazgo transformacional
y dos de los tres factores de liderazgo transaccional (recompensa
contingente y direccin por excepcin activa). El factor pasivo es-
tara constituido por la direccin por excepcin pasiva y por el
laissez-faire.
Modelo 3: tres factores (versin 1)
. Este modelo sostiene la
existencia de un factor de liderazgo transformacional, otro de li-
derazgo transaccional activo (recompensa contingente y direccin
por excepcin activa) y un tercer factor de liderazgo pasivo/evita-
dor compuesto por la direccin por excepcin pasiva y el
laissez-
faire.
Modelo 4: tres factores (versin 2)
. Este modelo es similar al
anterior con la nica diferencia de que la recompensa contingente
se aade a los factores de liderazgo transformacional. En conse-
cuencia, el segundo factor quedara formado nicamente por la
direccin por excepcin activa y el tercero por la direccin por
excepcin pasiva y el
laissez-faire
.
Modelo 5
:
tres factores (versin 3)
. Este modelo considera tam-
bin tres factores. El primero,
liderazgo transformacional,
com-
prendera cuatro de las dimensiones transformacionales (in
F
uencia
idealizada-atribucin, in
F
uencia idealizada-conducta, motivacin
inspiracional y estimulacin intelectual), el segundo,
liderazgo
fa-
cilitador del desarrollo/transaccional,
considerara conjuntamente
el factor transformacional de consideracin individualizada y el
transaccional de recompensa contingente. Finalmente, el tercero,
liderazgo correctivo/evitador,
considerara conjuntamente la direc-
cin por excepcin (activa y pasiva) y el
laissez-faire
. Este modelo
ha sido propuesto por Avolio y Bass (2004), encontrando un buen
ajuste.
Modelo 6
:
cuatro factores.
Este modelo sera igual que el ante-
rior, con la nica diferencia de considerar de forma aislada el fac-
tor de direccin por excepcin activa. Por tanto, quedara formado
por
liderazgo transformacional
(in
F
uencia idealizada-atribucin,
in
F
uencia idealizada-conducta, motivacin inspiracional y estimu-
lacin intelectual)
, liderazgo
facilitador del desarrollo/transac-
cional
(consideracin individualizada y recompensa contingente)
,
liderazgo correctivo
(direccin por excepcin activa)
y
liderazgo
pasivo/evitador
(direccin por excepcin pasiva y
laissez-faire
)
.
Modelo 7: seis factores
. Este modelo contrasta la existencia de
seis factores de liderazgo: carisma/inspiracin, estimulacin inte-
lectual, consideracin individualizada, recompensa contingente,
direccin por excepcin activa y liderazgo pasivo (que comprende
direccin por excepcin pasiva y
laissez faire
conjuntamente).
Modelo 8: nueve factores
. ste es el modelo propuesto inicial-
mente por Bass y Avolio (1997). Comprendera de forma indepen-
diente los cinco factores transformacionales, los tres factores de
liderazgo transaccional y el factor
laissez-faire
.
Mtodo
Participantes
La muestra estaba formada inicialmente por 954 participantes
(54,6% mujeres y 45,4% hombres) con edades comprendidas entre
19 y 64 aos (
M
= 36,5 aos y
DT
= 10,09), el 52,8% de ellos tra-
bajaba en empresas privadas y el 47,2% en empresas pblicas. El
tiempo medio que haban trabajado con el supervisor evaluado os-
cilaba entre 1 mes y 38 aos (
M
= 5,01 aos y
DT
= 5,57). En torno
al 30% de la muestra tena estudios primarios (EGB y FP), el 24%
estudios secundarios y en torno al 46% estudios universitarios. La
muestra se obtuvo en diversas comunidades autnomas espao-
las, principalmente en Castilla-La Mancha (32,11%), Andaluca
(21,15%) y Aragn (13,18%).
Procedimiento
Como parte de una investigacin de carcter ms general, los
participantes deban evaluar a su supervisor/a inmediato utilizando
el MLQ-5X. La aplicacin del cuestionario duraba aproximada-
mente 20 minutos y se garantizaba a los participantes el anonimato
de sus respuestas.
Anlisis de datos
Los modelos se pusieron a prueba mediante anlisis factorial
con
f
rmatorio con el programa LISREL 8.54. Dado que las varia-
bles observadas de los modelos son ordinales (las respuestas a los
tems del test), se analiz la matriz de correlaciones policricas
(calculada con PRELIS 2.30) utilizando como mtodo de extrac-
cin el mtodo de mnimos cuadrados ponderados (WLS). Este
procedimiento proporciona errores estndar correctos en muestras
grandes (Joreskog, 2002).
El mtodo de extraccin utilizado en el anlisis factorial con
f
r-
matorio requiere ausencia de datos perdidos. Se decidi eliminar
los registros perdidos, en lugar de imputarlos, porque el tamao
muestral despus de su eliminacin result apropiado, ya que el
ratio de nmero de sujetos en relacin con el nmero de tems fue
mayor que 20:1 (Bollen, 1989). La muestra
f
nal analizada consta
de 885 sujetos.
Para la interpretacin del ajuste del modelo se ha utilizado
como ndice de ajuste absoluto el ndice de bondad de ajuste GFI
498
FERNANDO MOLERO ALONSO, PATRICIA RECIO SABOYA E ISABEL
CUADRADO GUIRADO
(
Goodness of Fit Index
), considerndose indicadores de buen ajus-
te los valores superiores a .90 (Bollen y Long, 1993; Byrne, 2001)
y el error cuadrtico medio de aproximacin RMSEA, siendo
los valores de hasta .08 indicativos de un ajuste razonable y los
valores mayores de .10 una explicacin inadecuada de los datos
(Browne y Cudeck, 1993). Como ndices de ajuste incrementales
(que comparan la funcin de ajuste del modelo nulo con la del
modelo propuesto) se utilizaron el ndice de ajuste no-normativo
NNFI (
Non-Normed Fit Index
) y el ndice comparativo de ajuste
CFI (
Comparative Fit Index
). Se consideran apropiados los valo-
res superiores a .90 (Bentler, 1990). Adems, se utiliz el ECVI
(
Expected Cross Validation Index
), que fue propuesto por Browne
y Cudeck (1989) para comparar modelos alternativos cuando slo
se utiliza una muestra. A medida que ECVI es ms pequeo, o no
vara entre los distintos modelos examinados, se entiende que el
modelo se mantiene estable en la poblacin.
No se utiliz el estadstico

2
(chi cuadrado) de bondad de ajus-
te como ndice absoluto porque esta prueba es muy sensible al ta-
mao de la muestra. Se utiliz, eso s, para comparar el ajuste de
los diversos modelos puestos a prueba, calculando las diferencias
en los valores

2
entre los modelos para determinar si hay diferen-
cias signi
f
cativas entre ellos. Tambin se utiliz para este mismo
propsito la diferencia entre los valores del ndice CFI, siendo re-
levantes las diferencias de .01 (Cheung y Rensvold, 2002).
Resultados
Anlisis factorial con
f
rmatorio
De los ocho modelos analizados hubo dos cuya solucin no es
admisible al no de
f
nirse la matriz phi positivamente, motivo por
el cual no se han incluido sus resultados. Se trata del modelo 8
(seis factores) y del modelo 9 (nueve factores). La matriz phi no se
de
f
ne positivamente cuando hay correlaciones entre los factores
demasiado altas, en otras palabras, cuando los datos sugieren que
existen menos factores de los que hemos planteado en el anlisis
factorial. Esto es lo que sucede en los modelos 8 y 9, ya que pre-
sentan correlaciones entre .97 y .99 en todas las combinaciones de
los factores relativos a liderazgo transformacional.
En la tabla 1 se muestran los valores de los ndices de bondad
de ajuste para los modelos propuestos, junto con la diferencia de

2
, que permite la comparacin de cada modelo con el modelo in-
mediatamente anterior. De esta forma, el modelo de dos factores
(modelo 2) se compara respecto al modelo unifactorial (modelo
1); los tres modelos trifactoriales (modelos 3, 4 y 5) se comparan
con el modelo bifactorial (modelo 2); y el modelo tetrafactorial
(modelo 6) se compara con el modelo trifactorial de mejor ajuste
(modelo 4), motivo por el cual se han ordenado en la tabla 1
tres modelos trifactoriales de menor a mayor ajuste.
En general, a medida que aumenta el nmero de factores se
crementa el ajuste de los modelos. As, el modelo bifactorial ti
un mejor ajuste que el unifactorial y los tres modelos trifactori
ajustan mejor que el bifactorial, habiendo, eso s, grandes dife
cias de ajuste entre ellos. En cuanto al modelo tetrafactoria
resultado ser el de mayor ajuste de todos. Segn aparece en la ta
1, todas estas diferencias son signi
f
cativas. No obstante, hay
tener en cuenta que, dado que el estadstico

2
se ve afectado po
tamao muestral, diferencias pequeas pueden resultar signi
f
tivas. Atendiendo al tamao de las diferencias, los mayores in
mentos de ajuste aparecen entre los modelos 2 y 1 (

2
= 200,
entre los modelos 4 y 2 (

2
= 202,97) y entre los modelos 6
(

2
= 150,44).
Atendiendo a las diferencias del ndice CFI entre los mode
cabe destacar que los modelos 4 y 6 presentan un incremento
.01 en el ndice CFI respecto a los anteriores, lo que supone
mejora signi
f
cativa de ajuste. Segn el ndice de validacin cru
da (ECVI) el modelo 6 es el que tiene una mayor replicabilidad
presentar el menor valor en este ndice de todos ellos (5,85).
El modelo 6, adems de ser el de mayor ajuste de todos se
su diferencia en

2
, presenta un incremento apropiado de CFI
menor valor de todos en el ndice ECVI, por lo que nuestros d
apoyan la diferenciacin de cuatro factores en la escala MLQ.
En la tabla 2 se presentan las cargas factoriales de los t
que componen los cuatro factores del cuestionario MLQ: lidera
transformacional, liderazgo facilitador del desarrollo/transac
nal, liderazgo correctivo y liderazgo pasivo/evitador. Los valo
estandarizados de los coe
f
cientes de regresin del modelo 6
apropiados (vase tabla 2), ya que las saturaciones factoriales
altas y signi
f
cativas (con un nivel de con
f
anza de .95).
En la tabla 3 aparecen las correlaciones estimadas entre
distintos factores del cuestionario MLQ. Como sucede en el r
de estudios factoriales realizados sobre la escala (Avolio y B
2004), hay una alta correlacin entre todos los factores, siendo
gativa en el caso de los estilos de liderazgo pasivos.
Fiabilidad, estadsticos descriptivos y correlaciones con las varia
de resultado
La
f
abilidad de la escala en cuanto a consistencia interna
muy elevada, siendo los coe
f
cientes alfa de Cronbach .95 par
total de la escala (36 tems) y para el factor de liderazgo trans
macional, .89 para el factor de liderazgo facilitador del desarro
transaccional, .78 para el liderazgo correctivo y .84 para el lide
go pasivo/evitador. En la tabla 4 se presentan los descriptivos
Tabla 1
Comparativa de los ndices de ajuste de las cuatro estructuras factoriales propuestas

2
g.l.

g.l.
p
GFI
NNFI
CFI
ECVI
RMSEA
Modelo 1
5629,01
594
,95
,94
,94
6,53
,098
Modelo 2
5428,17
593
200,84
1
,01
,95
,94
,94
6,31
,096
Modelo 5
5370,83
591
0
57,34
2
,01
,95
,94
,94
6,25
,096
Modelo 3
5306,98
591
121,19
2
,01
,95
,94
,94
6,17
,095
Modelo 4
5167,86
591
202,97
2
,01
,96
,94
,95
6,02
,094
Modelo 6
5017,42
588
150,44
3
,01
,96
,94
,95
5,85
,092
499
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y LIDERAZGO TRANSACCIONAL: UN
ANLISIS DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DEL MULTIFACTOR
LEADERSHIP QUESTIONNAIRE (MLQ) EN UNA MUESTRA ESPAOLA
los cuatro factores de liderazgo y su correlacin con las variables
de resultado organizacional.
En general, los resultados coinciden con la literatura, obser-
vndose altas correlaciones entre las variables de resultado or-
ganizacional y los factores transformacionales y basados en la
recompensa contingente (en nuestro caso liderazgo transforma-
cional y liderazgo desarrollador/transaccional), correlaciones me-
nores entre la direccin por excepcin activa y dichas variables
(en nuestro caso liderazgo correctivo) y,
f
nalmente, correlaciones
muy negativas entre el
laissez-faire
o liderazgo pasivo-evitador
y las variables de resultado organizacional. En relacin con los
estadsticos descriptivos se observa que, segn la evaluacin de
los empleados, sus directivos/as presentan una utilizacin similar
(y relativamente baja) de los liderazgos transformacional, desa-
rrollador/transaccional y correctivo. En todo caso, el tipo de li-
derazgo menos usado entre los participantes en este estudio es el
liderazgo pasivo/evitador.
Discusin y conclusiones
El
Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ) ha sido, en los
ltimos aos, uno de los instrumentos ms utilizados para medir
liderazgo. Este cuestionario est respaldado por una slida base
terica y emprica. Sin embargo, la estructura factorial inicial de
nueve dimensiones propuesta por sus autores (Bass y Avolio, 1997)
ha sido cuestionada en los ltimos aos por las altas correlaciones
Tabla 2
Saturaciones factoriales estandarizadas del modelo en el anlisis factorial
con
f
rmatorio
Factores
Items
Liderazgo
transforma-
cional
Liderazgo
desarrolla-
dor/transac-
cional
Liderazgo
correctivo
Liderazgo
pasivo/evi-
tador
MLQ6
,69
MLQ14
,95
MLQ23
,87
MLQ34
,86
MLQ10
,94
MLQ18
,72
MLQ2
,98
MLQ8
,86
MLQ30
,92
MLQ32
,85
MLQ21
,96
MLQ25
,82
MLQ9
,91
MLQ13
,89
MLQ26
,95
MLQ36
,93
MLQ15
,83
MLQ19
,49
MLQ29
,83
MLQ31
,99
MLQ1
,96
MLQ11
,79
MLQ16
,87
MLQ35
,93
MLQ4
,68
MLQ22
,97
MLQ24
,71
MLQ27
,70
MLQ3
,74
MLQ12
,91
MLQ17
,47
MLQ20
,95
MLQ5
,90
MLQ7
,87
MLQ28
,96
MLQ33
,71
Tabla 3
Correlaciones estandarizadas estimadas entre los cuatro factores del cuestionario
MLQ
Liderazgo
transforma-
cional
Liderazgo
desarrolla-
dor/transac-
cional
Liderazgo
correctivo
Liderazgo
pasivo/
evitador
Liderazgo
transforma-
cional
1,00
Liderazgo
desarrollador/
transaccional
,99
1,00
Liderazgo
correctivo
,90
,87
1,00
Liderazgo
pasivo/evi-
tador
-,87
-,83
-,78
1,00
Tabla 4
Estadsticos descriptivos de los cuatro factores del cuestionario MLQ
y
correlaciones de Pearson con las variables de resultado organizacional
MD
T
E
f
cacia
Satisfac-
cin
Esfuerzo
extra
Liderazgo
transfor-
macional
1,98
,88
,82**
,82**
,82**
Liderazgo
desarrolla-
dor/tran-
saccional
1,82
,88
,79**
,78**
,81**
Liderazgo
correctivo
1,97
,87
,57**
,54**
,54**
Liderazgo
pasivo/
evitador
1,60
,90
-,54**
-,54**
-,50**
La escala de respuesta a los tems oscila de 0 a 4
**
p
<.01
500
FERNANDO MOLERO ALONSO, PATRICIA RECIO SABOYA E ISABEL
CUADRADO GUIRADO
que los factores de liderazgo transformacional mantienen entre
s, y por haberse encontrado tambin, en muchas ocasiones, una
fuerte asociacin entre el liderazgo transformacional y el factor
transaccional de recompensa contingente. El objetivo de la presen-
te investigacin ha sido veri
f
car la estructura factorial del MLQ
en una poblacin espaola. Para ello pusimos a prueba, a travs
del anlisis factorial con
f
rmatorio, la capacidad de ajuste de ocho
modelos extrados de la literatura existente.
El modelo que mejor ajuste presenta con nuestros datos es el
que est formado por cuatro factores:
liderazgo transformacional
(in
F
uencia idealizada atribucin, in
F
uencia idealizada conducta,
motivacin inspiracional y estimulacin intelectual),
liderazgo
facilitador del desarrollo/transaccional,
que considera conjunta-
mente el factor transformacional de consideracin individualizada
y el transaccional de recompensa contingente. El tercero,
liderazgo
correctivo
, est formado por el factor direccin por excepcin ac-
tiva y,
f
nalmente, el cuarto,
liderazgo pasivo/evitador,
comprende
la direccin por excepcin pasiva y el
laissez-faire
.
Este modelo es a la vez parsimonioso (reduce de nueve a cuatro
los factores inicialmente propuestos por Bass y Avolio, 1997) y lo
su
f
cientemente detallado como para dar cuenta de los aspectos
del liderazgo ms importantes medidos por el MLQ. As, pode-
mos apreciar que en este modelo cuatro de los cinco factores del
liderazgo transformacional se agrupan juntos re
F
ejando las altas
correlaciones que suelen encontrarse entre ellos. El factor que deja
de pertenecer al liderazgo transformacional, la consideracin in-
dividualizada, est conceptualmente muy relacionado con la re-
compensa contingente. De hecho, algunos de los tems recogidos
en el factor de recompensa contingente como, por ejemplo, me
proporciona (el lder) ayuda a cambio de mis esfuerzos o expre-
sa satisfaccin cuando cumplo las expectativas tienen mucho que
ver con los aspectos de
coaching
que estn presentes en la dimen-
sin de consideracin individualizada. Por tanto, no es extrao que
estos factores se agrupen conjuntamente.
No obstante, y al igual que ocurre en otras investigaciones,
como puede verse en la tabla 3, el liderazgo transformacional y
el liderazgo facilitador del desarrollo/transaccional presentan altas
correlaciones entre s. Sin embargo, aunque ambos modelos sean
empricamente aceptables segn sus ndices de ajuste, el modelo
de cuatro factores (modelo 6), que separa la recompensa contin-
gente del liderazgo transformacional, presenta un mejor ajuste que
el modelo de tres factores que los considera conjuntamente (mo-
delo 4).
Los dos restantes factores del modelo 6, liderazgo correctivo y
liderazgo pasivo/evitador, tambin son coherentes conceptualmen-
te y son acordes con las investigaciones de Bass y colaboradores.
En efecto, dichos autores, ya desde los aos 90 (vase, por ejem-
plo, Bass y Avolio, 1997), sugirieron separar el nico factor inicial
de direccin por excepcin en direccin por excepcin activ
pasiva, siendo esta ltima muy parecida al
laissez-faire
.
Aunque no era un objetivo directo de este trabajo, los resulta
muestran tambin que las correlaciones entre los factores de lide
go y las variables de resultado organizacional son similares a las
aladas en la literatura (Avolio y Bass, 2004), contribuyendo as
validacin del cuestionario. Por otra parte observamos tambin
los directivos/as espaoles no reciben, por trmino medio, pun
ciones demasiado altas en los factores relacionados con el lide
go transformacional. Un nico estudio no es su
f
ciente para po
interpretar este resultado adecuadamente, ya que este efecto pu
deberse, bien a las caractersticas espec
f
cas de la muestra, bien a
cierta visin predominante en Espaa sobre el liderazgo que con
cira a que un determinado tipo de liderazgo sea mejor evaluado
otro. En este sentido sera importante realizar tambin investiga
nes longitudinales, puesto que la concepcin del liderazgo existe
en una determinada cultura o sociedad puede variar a lo largo
tiempo (para una descripcin de la evolucin del liderazgo en Esp
vase, por ejemplo, OConnell, Prieto y Gutirrez, 2008).
Este trabajo ha permitido veri
f
car la estructura factorial
MLQ en la poblacin espaola, encontrando un modelo parsi
nioso y tericamente coherente.
Dada la importancia del MLQ y su frecuente utilizacin
investigadores espaoles e hispanoamericanos creemos que es
gran importancia conocer la estructura factorial de la versin
paola del MLQ y comprobar hasta qu punto dicha estructur
ajusta a la obtenida en otros pases. Este objetivo, que no ha
sido abordado en otras investigaciones previas, es, a nuestro jui
la aportacin ms importante de nuestro trabajo y contribuir
estudio del liderazgo en nuestro pas, y, puesto que se trata de
cuestionario ampliamente usado internacionalmente, posibili
la realizacin de comparaciones transculturales.
No obstante, el debate sobre la estructura factorial del M
no puede considerarse cerrado ya que la validacin de constru
es un proceso por medio del cual se acumulan evidencias so
relaciones tericamente importantes que apoyan una determin
interpretacin de las puntuaciones (Messick, 1989). Por esa raz
investigaciones con muestras ms numerosas o en sectores esp
f
cos de poblacin pueden variar el ajuste de los diferentes facto
En todo caso, como sealan Avolio et al. (1999), la forma de u
zar un cuestionario depende tambin de los objetivos persegui
por el investigador/consultor. As, en una investigacin, con ob
de hacer ms interpretables los resultados, puede resultar con
niente utilizar un factor general de liderazgo transformacional.
embargo, a efectos de entrenamiento y
counseling
probableme
sea ms til seguir manteniendo la divisin entre los diversos c
ponentes del liderazgo transformacional, o de los dems facto
lo que permitira el entrenamiento en habilidades espec
f
cas.
Referencias
Antonakis, J., Avolio, B.J., y Sivasubramaniam, N. (2003). Context and
Leadership: An examination of the nine-factor full-range Leadership
theory using the Multifactor Leadership Questionnaire.
Leadership
Quarterly, 14
, 261-295.
Avolio, B.J., y Bass, B.M. (2004).
Multifactor Leadership Questionnaire
(3 ed.). Palo Alto: Mind Garden.
Avolio, B.J., Bass, B.M., y Jung, D.I. (1999). Re-examining the compo-
nents of transformational and transactional leadership using the Multi-
factor Leadership Questionnaire.
Journal of Occupational and Org
zational Psychology, 72
, 441-462.
Bass, B.M. (1985).
Leadership and performance beyond expectati
Nueva York: Free Press.
Bass, B.M., y Avolio, B.J. (1990).
Transformational Leadership deve
ment: Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire
. Palo A
Consulting Psychologists Press Inc.