Modulo2 310709

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN
ESPECIALIZACIÓN
G ESTIÓN EDUCATIVA
PARTICIPATIVA
Para directores de instituciones educativas
de las localidades de PPiura, as LLomas
iura, Sullana y LLas omas
en la región PPiura
iura
MÓDULO2
MÓDULO
Planeamiento estratégico e integral de
la institución educativa
Misión de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya
La universidad jesuita del Perú Antonio Ruiz de Montoya, institución de educación superior
comprometida con la fe y la justicia, busca la excelencia en la formación humana y profesional para
lograr una sociedad solidaria, libre, inclusiva y sustentable. Ofrece una educación personalizada,
ética, creativa, con responsabilidad social y respaldada en la investigación, en la reflexión colectiva y
en la acción comprometida frente a los problemas de nuestro tiempo.
MÓDULO 2: PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO E INTEGRAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Programa de Especialización: Gestión educativa participativa para directores de instituciones
educativas de las localidades de Piura, Sullana y Las Lomas en la región Piura.
Universidad Antonio Ruiz de Montoya

Directora de la Carrera de Educación: Lic. María Diez Hurtado
Coordinador del Programa: Mag. Ernesto Olano Vargas
Elaboración del módulo: Mag (c) Alier Ortiz Portocarrero
Corrección de estilo: Mag. Ernesto Olano Vargas
Diseño: Elena Vergara Agurto
Plan Internacional
Gerente de Unidad de Programas Piura: Lic. Lilian Cabrera Vilar
Coordinador Programa de Mejoramiento Escolar «Aprendiendo»: Econ. Edwin Helguero Arámbulo
Asistente Programa de Mejoramiento Escolar «Aprendiendo»: Ing. Roxana Pingo Lozada
Dirección Regional de Educación Piura

Coordinador Programa de Mejoramiento Escolar «Aprendiendo»: José Lara Carrión
Especialista de Educación Secundaria: Wiliam Olaya Vidal
Especialista de Educación Primaria: Emilio Córdova Chumacero
Especialista Educación Primaria: Pedro Villar Benites
Primera edición: Lima, julio del 2009

Número de ejemplares: 110
Reproducción: derechos reservados conforme a ley
Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización de los autores
ÍNDICE
I. Introducción 5
II. Objetivos 7
III. Unidades didácticas 9
Primera unidad: Planificación estratégica 9

1. Aspectos conceptuales sobre planificación estratégica 11
1.1. Concepto de planificación estratégica 11
1.2. Concepto de entorno en la planificación estratégica 12
1.2.1. El entorno contextual 13
1.2.2. El entorno institucional 13
1.3. Modelos y enfoques de planificación 14
1.3.1. Modelo normativo 14
1.3.2. Modelo prospectivo 15
1.3.3. Modelo estratégico-situacional 16
1.3.4. Modelo de la Calidad Total 18
1.3.5. Modelo de la reingeniería 18
1.3.6. Modelo comunicacional 18
1.4. Niveles de planificación 19
1.4.1. Planificación a nivel de sistema 19

1.4.2. Planificación a nivel de región 20
1.4.3. Planificación a nivel local y de IE 20
1.5. El proceso de planificación 21

1.5.1. Diagnóstico 21
1.5.2. Diseño del Plan 25
1.5.3. Implementación del Plan 25
1.5.4. Ejecución del Plan 26
1.5.5. Evaluación del Plan 26
1.6. La viabilidad de un Plan 27
PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO e INTEGRAL de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Segunda unidad: El Proyecto Educativo Institucional (PEI) 29

2.1. El PEI en el marco de la propuesta educativa 31
2.1.1. El PEI como explicitación de la propuesta educativa 31
2.1.2. El PEI como instrumento de planificación 33
2.1.3. Fundamentos del PEI 35
2.2. Diseño del PEI 36
2.2.1. Proceso de diseño del PEI 36
2.3. Componentes del PEI 39

2.3.1. Identidad de la IE 39
2.3.2. El diagnóstico 44
2.3.3. Los objetivos estratégicos 50
2.3.4. Propuesta Pedagógica 53
2.3.5. Propuesta de Gestión 55
2.4. La Programación multianual 56
2.4.1. Criterio de necesidad urgente 57
2.4.2. Criterio de relevancia 57
2.4.3. Criterio político 57
2.4.4. Criterio de viabilidad 57
Tercera unidad: Concreción del PEI 61

3.1. El Plan anual de trabajo como instrumento de planificación 63
3.1.1. Concepto y contextualización del PAT 63
3.1.2. Elementos del PAT 66
3.1.3. Proceso de formulación del PAT 68
3.2. Proyectos de innovación 71
3.2.1. Preliminares sobre los proyectos de innovación 71

3.2.2. La innovación y el cambio en la escuela 73
3.2.3. Tipología de los proyectos 76
3.2.4. Proceso de formulación de un proyecto de innovación 78
3.2.5. Esquema del documento de un proyecto 80
IV
IV.. Autoevaluación 81
V. Bibliografía 85
O 2
ÓDULO
87
M ÓDUL
VI. Respuesta a la autoevaluación
VII. Anexo 89
4
I.
INTRODUCCIÓN
Los procesos de planificación educativa, sobre todo en la institución

educativa (IE), son asuntos de primera importancia hoy en día, en la
línea de lograr las metas y objetivos educacionales que ésta se propone.
Estos procesos, en el marco de la descentralización educativa en marcha
en el Perú, buscan otorgar mayor autonomía a las instituciones y son
considerados asuntos de responsabilidad directa de sus propios actores,
liderados por el equipo directivo. Esto exige a los directivos desarrollar
las competencias necesarias para llevar adelante procesos de
planificación.
Para ello el concepto de planificación, que tiene larga data en educación,
requiere ser repensado para su uso adecuado en este ámbito. Ello implica
pensar en los pasos y factores que debemos tener en cuenta al momento
de planificar, asumiendo que la IE representa una realidad particularmente
compleja; y desde la teoría de la gestión educativa, requiere un proceso
integral que contenga todos los asuntos que ella involucra, organizados
y estructurados alrededor del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como
plan orientador. Esto es lo que se conoce como «planificación estratégica»
o «planeamiento estratégico», que es la perspectiva que adoptaremos.
El Módulo: Planeamiento estratégico e integral de la institución educativa,
desarrolla el tema planteado. El contenido se divide en tres unidades.
En la Primera unidad se desarrolla el tema de la planificación estratégica
en educación: conceptos básicos, modelos, niveles y el proceso de
planificación. La Segunda unidad trata sobre el PEI como instrumento
de gestión. Finalmente, en la Tercera unidad, se desarrolla el tema de la
concreción del PEI en la práctica.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
5
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
6
II.
OBJETIVOS
General
Desarrollar en los directores y directivos de las IIEE de las localidades de

Piura, Sullana y Las Lomas en la región Piura, competencias teórico -
prácticas para la planificación educativa, desde una perspectiva integral
que articule los distintos instrumentos de planificación al interior de la IE
(Proyecto Educativo Institucional, Programación multianual, Plan anual
de trabajo), en el marco del Proyecto educativo local.
Específicos
1. Brindar herramientas conceptuales y prácticas sobre planeamiento

estratégico en educación.
2. Desarrollar competencias para el diseño del PEI como principal
instrumento de gestión, así como su conceptualización en el marco
de la propuesta educativa de la IE y del Proyecto educativo local.
3. Reconocer la necesidad de concretizar la propuesta del PEI a través
de planes operativos (Programación multianual, Planes anuales de
trabajo), así como brindar elementos para llevar adelante estos
procesos.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
7
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
8
III.
UNIDADES DIDÁCTIC
UNIDADES DIDÁCTICAAS
Primera Unidad
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
El concepto de «planificación» alude a uno de los procesos más importantes

en educación, en el sentido que ella asegura en gran medida el logro de los
objetivos educacionales. A este concepto se añade el de «estrategia». A
partir de ellos se obtiene el concepto de «planificación estratégica», que
denota la idea de una acción planificada de modo sistemático y que tiene
en cuenta todos los elementos que intervienen en una realidad concreta.
En la presente unidad se desarrolla el tema de la planificación estratégica
en educación: conceptos principales, modelos, niveles y el proceso de
planificación. La perspectiva, por tanto, es sentar las bases conceptuales y
procedimentales para desarrollar las dos unidades siguientes.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
9
A CTIVID AD INICIAL
CTIVIDAD
Con el objetivo de situar el tema de la presente Unidad te pedimos contestar

las siguientes preguntas:
1. A partir de tu experiencia como directivo o docente: ¿Crees que es

importante planificar en educación? ¿Por qué?
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
2. ¿Qué asuntos de tu IE se planifican? ¿Quiénes planifican?

———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
3. Comenta las siguientes afirmaciones:

a) «Para nosotros no es posible hacer planes estratégicos por cuanto no
contamos con recursos suficientes para realizar aquello que planificamos».
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
b) «Los responsables de hacer o diseñar los planes estratégicos son las

autoridades del sector educación, es decir los que toman decisiones».
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
———————————————————————————————
O 2
———————————————————————————————
ÓDULO
M ÓDUL
10
Ahora lee con

atención
1. Aspectos conceptuales sobre planificación estratégica

En este apartado se desarrollan los conceptos de planificación estratégica y el de
entorno de la planificación.
1.1. Concepto de planificación estratégica
El concepto de planificación estratégica puede entenderse mejor a partir de su

necesidad e importancia en el ámbito educativo; esto es, ¿por qué planificar en
educación, más concretamente, por qué planificar en la IE?
La planificación a nivel de la IE es importante, entre otras razones, porque ella nos
permite:
- Definir el horizonte (visión) y la identidad (misión) de la IE.
- Establecer los objetivos y las acciones de la IE, adecuarlas y actualizarlas a la
realidad compleja y cambiante que la rodea.
- Asegurar el uso eficiente de los recursos disponibles en la IE, teniendo en cuenta
que estos son siempre escasos.
- Proporcionar los instrumentos de gestión que contemplen y concreticen la
propuesta educativa.
A partir de estas razones que dan cuenta de la importancia de la planificación, podemos
ensayar la siguiente definición de planificación estratégica:
Planificación estratégica es el proceso sistemático de

previsión de las acciones futuras en función de los objetivos
institucionales, la identidad de la IE y las condiciones que la
rodean, con el fin de modificar positivamente la realidad
presente.
La definición anterior nos da pie a hacer algunas observaciones y aclaraciones sobre

las implicaciones prácticas de la planificación con enfoque estratégico.
♦ La planificación como un asunto sistémico
La planificación es una acción sistémica; esto es, si bien nos movemos en un mundo
O 2
cambiante, con grandes dosis de incertidumbre, la experiencia nos ha enseñado a ver

ÓDULO
M ÓDUL
11
las cosas no sólo como la suma de elementos y eventos aislados que repercuten entre
sí, sino que son interdependientes y están estrechamente relacionadas. Esto es
particularmente importante en educación por la realidad compleja que ella representa,
donde la intervención en un aspecto requiere también intervenciones en otros aspectos
si queremos lograr resultados.
♦ La planificación como un asunto de previsión
Como señala Flores (1993), la planificación se refiere al presente, no constituye un
intento de adivinar el futuro, ni descansa únicamente, como muchos pretenden, en
una mayor capacidad de predicción. Los análisis de la realidad pasada y las
explicaciones sobre el futuro, tienen como único propósito apoyar el cálculo complejo
y permanente que precede y preside la acción. Planificar, como el conocimiento que
media entre la decisión y la acción, es un acto fundamentalmente de previsión. Pues
bien, es necesario acercarse apropiadamente al tratamiento de la incertidumbre y lidiar
con ella mediante la construcción de escenarios de cálculo y del diseño de planes
alternativos y de contingencia para prepararse ante las sorpresas.
♦ La planificación como un asunto de visión
En la línea de lo anterior, planificar es un asunto de «visión». El o los líderes de una
institución tienen la responsabilidad de darle direccionalidad, es decir saber hacia dónde
va, a qué «lugar» se conduce la organización; lo que significa conocer a fondo sus
posibilidades, sus aspiraciones, sus limitaciones, las condiciones que intervienen de
manera positiva y negativa, lo que es más conveniente para el futuro de la organización,
entre muchas otras cosas.
♦ La planificación es un asunto de estrategia
La planificación se convierte en una acción estratégica cuando propone acciones para
arribar a los objetivos que se pretenden. No se trata, pues, solamente de saber y definir
la meta que deseamos sino sobre todo de ser capaces de diseñar una estrategia para
lograrla. Dicha planificación de acciones tiene carácter estratégico en la medida que
sabe aprovechar todas las oportunidades y recursos (o generarlos), como sortear la
mejor manera los obstáculos que previsiblemente pudieran presentarse.
Finalmente, para dejar en claro el concepto de planificación conviene distinguirlo del
concepto de plan. A partir de lo que se ha venido sosteniendo, podemos decir que la
planificación es el proceso intencional de los actores y agentes sobre una realidad
para transformarla. En cambio, el plan es un documento técnico que contiene el qué
hacer, el cómo hacer, con quiénes hacer, con qué y cuándo hacer.
1.2. Concepto de entorno en la planificación estratégica
Otro concepto fundamental para entender lo que implica la planificación estratégica es

el de entono. La planificación se produce en un contexto real y concreto, por ejemplo
una IE, la misma que a su vez se encuentra inserta en un medio social, político y
económico determinados. Esto nos lleva a hablar del entorno de la planificación, en el
que podemos diferenciar el entorno contextual (el medio externo) y el entorno situacional
(el medio interno). Es decir, el entorno está conformado por la realidad interna de la
organización: actores, recursos, costumbres, cultura, prácticas, etc.; y por el medio
O 2
externo que la rodea: instituciones y diversas fuerzas externas, las mismas que
ÓDULO
M ÓDUL
potencialmente pueden influir y afectar el desempeño futuro de la organización.
12
1.2.1. El entorno contextual

En la línea de la distinción anterior, el entorno puede y debe analizarse desde dos
perspectivas: un entorno general y un entorno específico.
El entorno general comprende aspectos que pueden afectar — positiva o
negativamente — a nuestra organización, siendo su importancia no muy
fácil de precisar por tratarse de situaciones que se dan como producto
de la complejidad natural del mundo de hoy. El entorno general está
conformado por variables geográficas y demográficas (población),
aspectos político-legales, influencias socioculturales, avances
tecnológicos, factores económicos, entre otros.
El entorno específico, en cambio, es la parte del entorno que se relaciona
directamente con el sector en que la institución se desenvuelve. El entorno
específico de cada institución es único y cambia con el tiempo. Entre los
aspectos que se consideran en el entorno específico tenemos, en el caso
de una IE, a los usuarios del servicio educativo, los proveedores, los
competidores directos e indirectos (otras IIEE si existe situación de
competencia) y distintas entidades gubernamentales.
Ahora bien, ¿por qué es importante considerar el entorno al momento de planificar?
Básicamente porque el entorno restringe el ámbito de nuestras decisiones, en la
medida que éstas deben supeditarse a las opciones disponibles, factibles, viables.
De ahí que nuestras decisiones deben ajustarse a la realidad de nuestro entorno,
pues de nada sirve generar planes y proyectos ambiciosos e interesantes pero
imposibles de llevarlos a la práctica porque no se cuenta con los medios o las
condiciones no están dadas. Esto es lo que se conoce como la viabilidad de un
plan, tema que veremos más adelante.
1.2. 2. El entorno institucional

Situándonos específicamente en el ámbito de la organización, podemos hablar
del entorno institucional. El siglo XXI en que vivimos se presenta con cambios
drásticos como producto de los grandes avances en tecnología en los campos
de la comunicación, la informática, la economía y las diferentes disciplinas
científicas. Las organizaciones han recibido el impacto de dichos cambios y han
planteado a la administración la necesidad de inventar y recrear nuevas teorías,
en las que la principal preocupación es el desarrollo de las organizaciones. Es en
este contexto y bajo esta perspectiva que deben desarrollarse los planes y
proyectos.
Algunas de estas nuevas teorías y prácticas son la globalización, la
interdisciplinariedad, la administración del conocimiento y el ecologismo. La
globalización es un fenómeno que ha ocasionado que las fronteras entre culturas,
naciones y economías estén desapareciendo y que la tecnología de la
comunicación nos permita pensar en el mundo como una «aldea global». Esta
globalización se convierte, entonces, en el primer punto neurálgico de la
planificación.
El concepto de interdisciplinariedad hace referencia a una especie de síntesis de
O 2
elementos heterogéneos que concurren en la organización, cada uno con legítima

ÓDULO
autonomía; de profesiones con competencias diversas. El director de una IE, por

M ÓDUL
13
ejemplo, necesita ahora no sólo la habilidad del político o la exactitud del ingeniero
y comprensión de un psicólogo, sino de todas estas capacidades en simultáneo;
de ahí que es muy probable que fracase la institución que no cuente con un
director con competencias para entenderse con las personas (dimensión política),
competencia para la cuestión pedagógica (dimensión técnica), competencia para
la cuestión administrativa y de gestión, entre otras.
El concepto de administración del conocimiento, por su parte, hace referencia a
un nuevo concepto de administración de las organizaciones. En 1973, Peter
Drucker prefiguró que la administración del futuro no iba a referirse
predominantemente a la administración de materias, personas y capitales, sino
de conocimientos. También anticipó los importantes cambios que este fenómeno
provocaría en el manejo de las empresas y las instituciones de todo tipo. Se ha
llegado a la conclusión empírica de que una institución no es el resultado de una
acción sistemática impuesta desde fuera a las personas que trabajan en ella. Por
el contrario, la organización es algo que surge de las personas mismas; la acción
de emprender deriva de esas características más profundas de la persona. A
esto es lo que denominamos cultura organizacional.
El ecologismo es otro paradigma de la administración contemporánea. La
mentalidad ecológica, que podemos traducirla por el concepto de desarrollo
sostenible, es un fenómeno contemporáneo y mundial. Se trata de abrir la mente
para abarcar las consecuencias no pretendidas, tanto en el orden de la naturaleza
como en el de la sociedad. En educación hablamos hoy en día de proyecto
educativo sostenible, que lleva implícito un concepto de desarrollo, distinto al
puramente económico que muchas veces es el que predomina.
Esta visión de las nuevas organizaciones ha replanteado la administración y la
gestión de las mismas, que es al mismo tiempo origen y contexto de la planificación
estratégica, que es la perspectiva que asume la planificación actual en cualquier
ámbito, entre ellos el educativo.
1.3. Modelos y enfoques de planificación
Las prácticas educativas en cualquier nivel educacional no operan por sí mismas. Son
más bien grandes pistas por las cuales discurre el pensar y el hacer. Juan Casassus
(1999), a quien seguiremos en esta parte, al referirse a las prácticas de gestión en
América Latina señala que éstas han respondido a modelos de planificación. A
continuación desarrollamos cada uno de estos modelos.
1.3.1. Modelo normativo

El modelo normativo, también conocido en la literatura como modelo clásico, es
el que dominó la planificación en América Latina los años 50, 60 e incluso parte
de los 70. Representa un modelo de planificación económica, social, política,
educativa. Estrictamente en el ámbito educativo, implica «una tendencia al
planeamiento de la educación, considerado como un elemento vital para el
desarrollo ordenado y eficaz de este sector» (Aguerrondo, 1990, p. 1), mediante
el establecimiento de metas nacionales y los medios para conseguirlas. Fue la
O 2
época en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo, entre ellos los
ÓDULO
planes nacionales de desarrollo educativo.

M ÓDUL
14
La visión normativa se constituyó como un esfuerzo mayor de introducción de la

racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro
desde las acciones del presente. La idea es que el futuro se construye a partir de
técnicas de proyección de tendencias a mediano y largo plazo y su consecuente
programación. La planificación normativa expresa una visión lineal del tiempo.
En esta perspectiva el futuro es único, cierto, previsible. La planificación entonces
consiste en la aplicación de técnicas de proyección del presente hacia el futuro.
Específicamente en el ámbito educativo, fue una planificación orientada al
crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, las reformas educativas de este
período se orientaron principalmente hacia la expansión de la cobertura del sistema
educativo. Fue la época en que se diseñaron muchos planes educativos, a cargo
de los llamados «planificadores», por lo general procedentes de los ministerios
de educación. En este enfoque la dinámica propia de la sociedad, así como las
personas y sus interacciones están ausentes, constituyéndose en consecuencia
en un modelo de alto nivel de generalización, abstracción y verticalismo en las
decisiones.
En opinión de Aguerrondo (1994), «la condición necesaria para que el modelo
normativo funcionara fue una sociedad estrictamente disciplinada atrás de las
decisiones de su ejecutivo, es decir una sociedad con un fuerte proyecto
hegemónico conducido sin márgenes para la discusión» (p. 3). Ello explica que
el modelo no funcionara en escenarios democráticos como de hecho sucedió
posteriormente.
1.3.2. Modelo prospectivo

A inicios de los años 60 se constató que el futuro realizado no coincidía con el
futuro previsto y planificado en la década anterior. Esto en referencia al modelo
normativo. Entonces nace la visión prospectiva, en la que se establece que el
futuro no se explica necesariamente sólo por el pasado. El presente es concebido
como un escenario para la planificación, pero ella debe tener «criterio prospectivo»
y abandonar su rigidez de la época anterior. En este sentido, se contemplan
escenarios alternativos. El futuro se presenta como un escenario múltiple, incierto,
previsible sólo a través de la construcción de escenarios posibles y alternativos.
Los impactos de este modelo en el quehacer educativo en América Latina fueron
inmediatos. La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la
planificación y de reducir la incertidumbre genera --desde las fuentes más diversas-
- lo que podría ser considerado como la flexibilización del futuro en la planificación.
Se desarrolla, entonces, una planificación con «criterio prospectivo» donde la
figura predominante es Michel Godet quien formaliza el método de los escenarios.
Se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los mapas
escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos.
El estilo predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el
instrumental de la visión prospectiva es el mismo enfoque «proyectivo» de la visión
normativa, sólo que aplicado mediante matrices de impacto a la construcción de
distintos escenarios.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
15
1.3.3. Modelo estratégico-situacional

Corresponde al enfoque de planificación estratégico-situacional (PES). Junto con
el modelo normativo, el PES ha sido el modelo más influyente en América Latina,
llegando incluso hasta nuestros días. En términos teóricos, a la planificación
estratégica se le introduce el tema situacional, sugerido por el economista chileno
Carlos Matus, con lo cual se empieza a hablar de la viabilidad de los planes. Esto
ante el nuevo contexto de crisis de los años 70 y la situación social inestable de
los años 80.
El PES postula un modelo más complejo de planificación; implica reconocer y
tomar en cuenta: el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad;
el tema de la viabilidad política, técnica, económica, organizativa e institucional
de los planes; el análisis y el abordaje de los problemas en el trayecto o proceso
hacia el objetivo o el futuro deseado.
Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el actor y la
acción. Acción y situación conforman un sistema complejo con el actor. La realidad
adquiere el carácter de situación en relación al actor y a la acción de éste. Una
realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cómo
está situado el actor y cuál es su situación. En una realidad se plantean muchas
variables. Por ello, en el período de inicio de los años 90 predomina el criterio de
buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de
gestión.
En términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos
hace de la planificación, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria;
por otra, una preocupación de conducción política del proceso, en el sentido de
asegurar la gestión del sistema mediante la concertación; y finalmente, se produce
una fragmentación del proceso de planificación y de la gestión en acciones que
ocurren en diversos lugares del sistema (por ejemplo los proyectos), quebrándose
el proceso integrador de la planificación y multiplicándose, en consecuencia, los
lugares y las entidades planificadoras.
Castillo (1999) habla de cuatro postulados epistemológicos sobre los cuales se
fundamenta el PES:
Postulado 1: El planificador no es diferente de la realidad que planifica. Esto
significa que quien planifica está inmerso en la realidad, y que son varios los
actores involucrados en este proceso.
Postulado 2: Hay más de una explicación verdadera. La planificación no obedece

de modo lineal al diagnóstico, puesto que éste no siempre recoge la realidad
completa. Para una misma necesidad se pueden plantear varios planes.
Postulado 3: La realidad social no obedece necesariamente a leyes. Esto implica

que la planificación tiene baja capacidad de predicción, pues a lo mucho ella
puede prever el futuro a través de la consideración de escenarios múltiples.
Postulado 4: La incertidumbre domina el sistema social. Esto implica ver la

planificación como un asunto de previsión antes que de predicción.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
16
En el siguiente cuadro se establece una comparación entre el modelo normativo

y el PES, algo que se hace con frecuencia, por tratarse de los dos modelos más
influyentes en los últimos 50 ó 60 años en Latinoamérica.
Cuadro comparativo entre el modelo nor mativo y el PES

normativo
Aspecto Nor mativo

Normativo PES
El planificador es diferente El planificador no es diferente

de la realidad que planifica. de la realidad que planifica. Es
Planificador – realidad
Es el supuesto más saltante el supuesto que constituye el
que planifica
de este modelo; implica punto de quiebre con el
roles claros y definidos: el modelo normativo; implica que
Estado es el que planifica, ya no es el «experto» el que
a través de «expertos», y el planifica desde fuera, sino toda
resto de la población es la la comunidad, inmersa en las
que ejecuta el plan. necesidades y problemáticas
de la misma.
Hay solo una explicación Hay más de una explicación

verdadera y objetiva de la verdadera. Esto implica que no
realidad . Utilizando la existe una única verdad, sino
técnica del diagnóstico, se que ésta puede ir variando en
Conocimiento de la
cree encontrar la verdad y función del punto de vista del
realidad
el conocimiento absoluto cognoscente. En ese sentido no
de la realidad, expresada podemos pretender alcanzar
generalmente en una una explicación objetiva, a lo
relación de causa-efecto. mucho podemos pretender
que ésta sea rigurosa y precisa.
En la sociedad priman los Los agentes sociales adelantan

procesos repetitivos. A procesos creativos en un
imagen de las ciencias sistema social que solo en parte
naturales, postula que los sigue leyes. Los actores sociales
fenómenos sociales estructuran sistemas en los
Naturaleza de los
también están regidos por cuales desarrollan procesos
procesos sociales
leyes, por lo que es creativos. La predicción de los
necesario encontrarlas para eventos es reemplazada con la
predecir y planificar el técnica de la previsión y la
futuro. Con esto también se consideración de escenarios
descarta la posibilidad múltiples y alternativos.
creativa y transformadora
del hombre.
La certeza domina el La incertidumbre domina el

sistema social. Ya que la sistema social. Ya que no existen
sociedad se rige por leyes, leyes en el funcionamiento de
Planificación del
es posible predecir el la sociedad, lo que domina es
futuro
futuro y planificarlo la incertidumbre. Ello implica,
siguiendo estas leyes, pues en el terreno de la planificación,
no habrá mayores cambios. utilizar la previsión.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
17
1.3.4. Modelo de la calidad total

En los inicios de los años 90 aparece una situación nueva: la preocupación por el
tema de la calidad y los resultados del proceso educativo. La Calidad Total en los
sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante acciones
tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor
flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de
productividad, creatividad en los procesos.
Como parte de los mecanismos de gestión aparece la necesidad de hacer visible
el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y emitir
juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de
medición y evaluación de la calidad de la educación. La preocupación por los
resultados y, en general, por la percepción de un bajo resultado, lleva a analizar y
examinar los procesos y los factores y combinación de factores que en ellos
intervienen para orientar las políticas educativas.
1.3.5. Modelo de la reingeniería

La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos
cambiantes dentro de un marco de competencia global. En el pensamiento de la
reingeniería, debido a los cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que
existe, como en el modelo anterior, sino se requiere reconsiderar radicalmente
cómo está concebido el proceso y hacer cambios también radicales.
En esta perspectiva se pueden distinguir algunos asuntos de cambio. Se requiere
una mejora cualitativa de la educación; por ejemplo, no es suficiente que los
niños asistan a la escuela, sino es necesario que el paso por la misma sea una
experiencia significativa en la vida de aquellos. Se toma consciencia de la
necesidad de los procesos de descentralización, lo que implica que los usuarios
tienen a la vez mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la
educación que esperan. Los cambios implementados deben, al mismo tiempo,
instaurar cambios evidenciables en la sociedad, en sus estructuras, cambio en
los valores, en la manera de ver el mundo.
1.3.6. Modelo comunicacional

La lógica de los procesos anteriores nos conduce hacia un sexto modelo que
prefigura su aplicación para la segunda mitad de los años 90. La preocupación
por los procesos en que nos encontramos implica entender la operación misma
de éstos. Para ello, es necesario comprender que distintas perspectivas dan
distintas visiones de las organizaciones. Mirar la organización desde la perspectiva
lingüística nos permite percibirlas como «redes comunicacionales» que se
encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla.
En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de
destrezas comunicacionales en el entendido de que son procesos de
comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. La
gestión, por ejemplo, aparece como el desarrollo de compromisos de acción
obtenidos de conversaciones para la acción. El lenguaje aparece como la
O 2
«coordinación de la coordinación de acciones» (H. Maturana). Los pensadores

ÓDULO
M ÓDUL
que se encuentran en la base de esta perspectiva son los filósofos lingüistas, por
18
ejemplo J. Austin y J. Searle; también están presentes otros autores que sitúan el
lenguaje en la dimensión del pensar, del poder político y social y de las emociones,
tales como Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado
como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la
acción.
En esta visión, la gestión es la capacidad de formular peticiones y obtener
promesas. Por ello, los instrumentos de la gestión comunicacional son el manejo
de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el
manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las
promesas. En una visión más amplia de este modelo podemos concebir la gestión
como una delegación de las decisiones a grupos organizados que toman
decisiones de común acuerdo.
1.4. Niveles de planificación
Los procesos de planificación se dan en distintos niveles, y a cada uno de ellos

corresponden también distintos actores. Tomando como referencia concreta el caso
peruano, vamos a considerar tres niveles de planificación, quizá los más conocidos (la
lista no pretende ser exhaustiva): a nivel de sistema, a nivel de región y a nivel de IE.
1.4.1. Planificación a nivel de sistema

La planificación a nivel de sistema se refiere a los planes y acciones que involucran
a todo el sistema educativo, en nuestro caso el sistema educativo peruano. Como
tal, tiene alcance nacional. De los modelos vistos en el acápite anterior, quizá el
que más se ajusta a este nivel de planificación es el modelo normativo, en el
sentido que éste tiene (o tuvo) como objetivo precisamente normar y planificar la
educación de todo el sistema. No obstante ello, es necesario reconocer que los
otros modelos también pueden servir de referentes para planificar —y de hecho
lo hacen— a nivel de sistema. La diferencia estriba en que el modelo normativo
pretende planificar las acciones en detalle, mientras que los otros lo hacen en
términos de líneas orientadoras. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) diseñado
en un proceso largo, promulgado luego por el gobierno, por ejemplo, tiene alcance
nacional, aunque lo hace en líneas generales y orientadoras. Y el PEN no es
precisamente el resultado de un proceso de planificación normativa.
¿Quiénes planifican a nivel de sistema? En el modelo clásico las personas que
planifican son los responsables nacionales, por ejemplo los especialistas de los
ministerios de educación. El supuesto para ello es que éstos poseen los
conocimientos y la autoridad suficiente como para proponer y decidir lo que se
hará en materia educativa. Cualquier otro actor del sistema en este modelo no
tiene mayor participación para asuntos de planificación, aunque aquello que se
planifique le afecte directamente. De este modo se hace una distinción clara
entre los que diseñan los planes (los funcionarios de los ministerios, por ejemplo)
y los que los ejecutan (los docentes de las escuelas, por ejemplo), y no se estima
necesario la participación de estos últimos en el proceso de diseño.
La perspectiva actual, por el contrario, es que todos los actores que tienen alguna
O 2
relación —directa o indirecta— con la educación participan (o deben participar)

ÓDULO
del proceso de planificación. El PEN, por ejemplo, es el resultado de un proceso

M ÓDUL
19
en el que han participado muchos actores: especialistas educacionales,

funcionarios del ministerio, docentes y directivos de escuelas, la sociedad civil,
etc. De este modo el PEN representa un esfuerzo sin precedentes por definir un
modelo de educación en el que todos de alguna manera han participado.
1.4.2. Planificación a nivel de región

Como se puede inferir, un plan nacional (el PEN por ejemplo) puede resultar
genérico y en cierto modo abstracto cuando se intenta identificar en él asuntos
concretos relacionados con la realidad de una escuela o un grupo de ellas. Y
esto no debe sorprendernos, puesto que, como decíamos también, lo que
contempla un plan nacional son orientaciones generales. Para llevarlo a la práctica,
un plan nacional exige mayores niveles de concreción y detalle, lo que se supone
debe hacerse en las instancias locales.
En los últimos años en el Perú hemos asistido a un proceso interesante de
concreción de las políticas y planes nacionales por parte de las regiones, en la
mayoría de los casos en referencia al PEN. El resultado ha sido la elaboración de
los llamados Proyecto Educativo Regional (PER). El PER representa una propuesta
educativa contextualizada, de acuerdo a las necesidades, intereses y problemas
de la región.
El PER, en casi todos los casos, es el resultado de un proceso en el que han
participado los principales actores educativos de la región, liderado por las
autoridades regionales.
1.4.3. Planificación a nivel local y de IE

El PER pueden resultar genérico para una IE o un grupo de ellas, a pesar de
pertenecer o estar dentro de una misma región. De ahí la necesidad de
contextualizarlos a las distintas realidades, lo que se hace a nivel de IE. En algunas
regiones se habla de planes locales, esto es planes que involucran a un grupo de
IIEE de la localidad con necesidades y problemáticas comunes. Se habla por
ejemplo de Proyecto Educativo Local.
La perspectiva de estos proyectos resulta interesante por varios motivos: permite
identificar y recoger las necesidades de la localidad; permite relacionar la escuela
con la comunidad, en una suerte de acoplamiento natural como se cree debiera
ser; compromete a los principales actores de la comunidad en el quehacer
educativo; y lo que puede resultar más interesante, permite conectar las IIEE
entre ellas, con el objetivo de hacer un trabajo coordinado que puede resultar
más eficiente y efectivo.
La idea es que luego cada escuela elabore su propio plan, en referencia al plan
local. En este proceso se espera participen todos los actores de la comunidad
educativa: docentes, directivos, alumnos, padres de familia. El resultado puede
ser, por ejemplo, el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Concretamente a nivel de la IE podemos hablar de tres momentos en la
planificación. El primero corresponde a la construcción del PEI, que constituye la
planificación de mediano y largo plazo: incorpora la identidad, el diagnóstico, la
O 2
propuesta pedagógica y propuesta de gestión.

ÓDULO
M ÓDUL
20
El segundo momento corresponde a la elaboración del Plan Anual de Trabajo,

que constituye la planificación de corto plazo: incluye programas, subprogramas
y actividades regulares que se desarrollan en el año escolar.
Finalmente tenemos los Proyectos de innovación y mejoramiento educativo, que
corresponde a la planificación operativa: se implementa con el propósito de
enfrentar, en el corto plazo, problemas complejos que atraviesa la gestión
pedagógica e institucional de la IE.
ACTIVIDAD DE PROCESO
CTIVIDAD
En base a los conceptos planteados en la unidad responde las

siguientes preguntas.
1. ¿Quiénes planifican según el modelo del PES?

2. ¿Cuál es la característica más importante del modelo
comunicacional de planificación?
3. ¿Qué modelo de planificación aplican en tu IE?
4. ¿Cuenta tu localidad con un Proyecto Educativo Local?
En caso positivo, ¿el PEI de tu IE tiene relación con él?
1.5. El proceso de planificación
Bajo el apartado «El proceso de planificación» queremos abordar las fases que debemos
tener en cuenta durante la planificación. Sobre ello existen diversos modelos, sin
embargo todos siguen un patrón común, con las fases principales que casi siempre
van a estar presentes: diagnóstico, diseño, implementación y evaluación.
1.5.1. Diagnóstico
El diagnóstico corresponde a la fase de análisis de la realidad sobre la cual
queremos planificar. El objetivo es identificar las potencialidades, los problemas
y las necesidades de la IE en relación a los aspectos que nos interesan, tales
como: el pedagógico, el administrativo, el institucional, etc. Para ello la pregunta
central que guía el diagnóstico es la siguiente: ¿Cuáles son aquellas situaciones
de la IE susceptibles de cambio, de tal modo que una vez identificadas, podamos
intervenir sobre ellas con el objetivo de alcanzar nuestros objetivos educacionales?
En cierto sentido, el diagnóstico es una investigación; para llevarlo a cabo es
necesario: definir un plan de diagnóstico, diseñar los instrumentos, recoger la
información y finalmente analizarla. El plan de diagnóstico depende del modelo
de diagnóstico que adoptemos. Los instrumentos de recojo de información pueden
ser: guía de entrevistas, encuestas, análisis de documentos, etc. Las fuentes de
O 2
información pueden ser internas y externas. Entre las fuentes internas tenemos:
ÓDULO
M ÓDUL
profesores, directivos, alumnos, documentos institucionales, evaluaciones, actas
21
de notas, etc.; entre las fuentes externas podemos considerar: IIEE del entorno,
ex alumnos, instituciones y organizaciones de la sociedad civil, entre otras.
Visto de este modo, el diagnóstico puede parecer una tarea extensa, sin embargo
es necesario aclarar que éste no debe significar grandes inversiones de recursos
que bien pueden ser utilizados en etapas posteriores del plan, como tampoco su
realización debe tomar mucho tiempo. La IE cuenta con muchos insumos que
facilitan esta tarea, tales como: actas de evaluación, estadísticas de notas y
calificaciones, documentos institucionales, nómina de matrícula, programaciones
de clases, entre otros.
Para definir el plan de diagnóstico es necesario pensar primero en el modelo de
diagnóstico que se aplicará. Podemos hacer referencia básicamente a dos
modelos (pueden haber muchos otros más): el análisis FODA (fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas) y el árbol de problemas. Cada uno de
ellos tiene sus ventajas y desventajas, por lo que su elección dependerá de los
objetivos del diagnóstico y del tipo de información que se pretende obtener.
Nosotros desarrollaremos básicamente el análisis FODA por ser el más utilizado,
sobre todo en el diseño del PEI, que es el tema que nos interesa.
El FODA es un estudio integral, en el que es posible contemplar todas las
dimensiones de la IE. Sirve para describir y analizar la realidad educativa desde
todos los ámbitos de intervención posibles.
Esta metodología fue creada a principios de la década de los setenta y produjo
una revolución en el campo de la estrategia empresarial. El objetivo del análisis
FODA, en este campo, es determinar las ventajas competitivas de la empresa
bajo análisis y la estrategia genérica a emplear por la misma que más le convenga
en función de sus características propias y de las del mercado en que se mueve.
A continuación describimos cada uno de los elementos del FODA.
♦ ¿Qué es una fortaleza?

Las fortalezas están referidas a los aspectos positivos de los recursos con que
cuenta la institución, proyecto, programa y personas. Los recursos de una
institución son controlables por ella, las decisiones que se adopten al interior sólo
requieren la decisión de los directivos, siempre que se encuentre en el marco de
ciertas normas.
No es suficiente reconocer que contamos con determinados recursos, sino que
éstos deben responder a las necesidades del entorno. Además, si una posible
fortaleza lo es también de las demás instituciones, entonces deja de serlo para
nosotros, puesto que todos o la mayoría la tienen. Del mismo modo, un aspecto
no tan desarrollado, pero que se encuentra por encima de los demás, es una
fortaleza, aunque de seguro no por mucho tiempo.
Ejemplos de fortalezas en una IE son los siguientes: docentes altamente motivados
para desarrollar sus actividades educativas; alto porcentaje de docentes con
estudios de post grado; alumnos con buen rendimiento académico, etc.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
22
♦ ¿Qué es una oportunidad?

Una oportunidad es un aspecto del entorno que se presenta favorable para nuestra
institución, muchas veces es de corta duración. Por ejemplo decimos: «Se me
presentó esta oportunidad, no la puedo dejar pasar». Esto implica que si
aprovechamos alguna o varias de las oportunidades que se nos presentan, nuestra
organización estará mejor que antes.
Las instituciones deben explotar las oportunidades que se les presentan si desean
preservarse y prosperar en el tiempo. Muchas veces las oportunidades vienen
disfrazadas de problema; es de personas proactivas, sacar provecho de esas
situaciones difíciles y convertirlas en oportunidades.
Ejemplos de oportunidades para una IE son los siguientes: Alcalde del distrito
interesado en el tema educativo; cursos de actualización docente por parte del
Ministerio; becas de algunas universidades para formación continua de docentes,
etc.
♦ ¿Qué es una debilidad?

Una debilidad es un aspecto de los recursos de la organización que se encuentra
en mala situación en nuestra institución. Esto implica que si no fortalecemos
estos recursos débiles, nuestra institución no estará en condiciones de enfrentarse
al entorno y desarrollarse, por lo tanto se estrechan las posibilidades de alcanzar
la visión y aumentan las probabilidades de fracaso.
Existen circunstancias en que las debilidades no son apreciadas por quienes
deben conocerlas, ya sea producto de la mediocridad, falta de voluntad, querer
evitarse malestares, etc. Por eso, cuando una institución cuenta con personas
incompetentes, se hace necesario que alguien externo al grupo intervenga para
lograr modificar la situación, por cierto con bajo grado de éxito si no se pone todo
el empeño necesario.
Ejemplos de situaciones que constituyen debilidades en una IE son los siguientes:
infraestructura visiblemente deficiente que dificulta desarrollas las actividades
educativas en condiciones normales; docentes desmotivados con su labor
educativa; alto porcentaje de docentes sin título profesional, etc.
♦ ¿Qué es una amenaza?

Una amenaza es un aspecto del ambiente que se presenta desfavorable para
nuestra institución. Esto implica que si no evitamos alguna o varias de las
amenazas que se nos presentan, nuestra organización estará peor que antes.
Muchas veces las amenazas no pueden evitarse y lo mejor es enfrentarlas, pero
ello sólo será posible si contamos con fortalezas suficientes y presentamos pocas
debilidades relacionadas a combatir la amenaza.
Ejemplos de situaciones que pueden representar amenazas para una IE son los
siguientes: en una situación de competencia, creciente número de IIEE en la
localidad, lo que hace disminuir la matrícula; desinterés de las autoridades locales
por el tema educativo, etc.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
23
Para la realización del FODA puede utilizarse el siguiente formato:
ANÁLISIS INTERNO
VARIABLES FORTALEZAS DEBILIDADES
ANÁLISIS EXTERNO
VARIABLES OPORTUNIDADES AMENAZAS
Con los elementos presentados se pueden construir estrategias la siguiente

manera:
MATRIZ FODA
FORTALEZAS DEBILIDADES
- -
- -
- -
- -
OPORTUNIDADES
(Usar fortalezas para (Vencer debilidades
-
aprovechar aprovechando
-
oportunidades) oportunidades)
-
AMENAZAS
- (Usar fortalezas para (Reducir las
- evitar amenazas) debilidades para evitar
- las amenazas)
O 2
Fuente: Gestión Norsud (1999). «Material de Capacitación para planificación

ÓDULO
M ÓDUL
estratégica en las ONGs» 1994-1995, citado por Diaz B., Diseño de un

Proyecto Educativo Institucional.
24
El árbol de problemas, la otra metodología de análisis a la que hacíamos referencia,

sirve para identificar el problema (o los problemas) que creemos prioritario resolver
en la IE. La pregunta que guía este tipo de análisis es la siguiente: ¿cómo se
configura el problema principal de la IE que queremos resolver? Esto nos lleva a
analizar el problema identificado desde relaciones de causa – efecto. La idea
entonces es identificar las causas del problema e intervenir sobre ellas con el
objetivo de dar solución al mismo.
El árbol de problemas se usa sobre todo para diseñar proyectos de mejoramiento
y de innovación, donde el objetivo es dar una respuesta creativa a un problema
que es percibido por los miembros de una IE.
1.5.2. Diseño del Plan

Una vez conocida la realidad desde la que estamos partiendo, el paso siguiente
es el diseño del plan propiamente dicho. Aproximadamente esta fase contempla
las siguientes sub fases: Visión de la organización (elemento que al mismo tiempo
sirve de referencia para la fase de diagnóstico), Objetivos Estratégicos, Matriz de
planificación (con los objetivos específicos, las actividades, los responsables, el
cronograma) y Evaluación. En la Segunda Unidad desarrollaremos cada uno de
estos elementos a propósito del diseño del PEI.
1.5.3. Implementación del Plan

La experiencia de varios años planificando en el ámbito educativo nos ha enseñado
algo que muchos enfatizan por su importancia pero que lamentablemente
seguimos descuidando: la implementación del plan como un momento crucial
para el éxito del mismo. Muchos creen –y esta es la cultura dominante en muchas
IIEE— que tener un PEI garantiza el logro de los objetivos educacionales; y ésta
parece ser también la idea de algunas instancias intermedias y de algunos
funcionarios del MINEDU, cuando lo único que hacen es verificar que efectivamente
las IIEE cuenten con un PEI, sin preocuparse luego por su implementación y si en
verdad éste constituye un instrumento efectivo de gestión que se concretiza en la
práctica.
La fase de implementación puede entenderse de dos maneras. Una primera hace
referencia a la generación de los medios y las condiciones (materiales, humanas,
culturales, etc.) para la puesta en marcha del Plan, tarea que recae sobre todo en
las personas que tienen poder de decisión en la organización. Esto nos lleva a
hablar de la viabilidad del plan: por ejemplo un PEI será viable, es decir funcionará
en la práctica, si cuenta con los medios y las condiciones para la realización de
cada una de las acciones y actividades que propone. Hay que aclarar que cuando
hablamos de medios y recursos no nos estamos refiriendo sólo a los asuntos
económicos, sino a muchos otros que pueden influir positiva o negativamente en
el éxito del plan. Está documentado en muchas investigaciones, que aunque el
asunto económico es importante en la implementación de planes en la IE, éste
no es el factor más importante; pues al parecer existen otros a los cuales no
siempre damos importancia o los damos por descontado, pero que sin embargo
son determinantes: actitudes de los docentes frente al cambio, el sentido del
cambio, cultura escolar, paradigmas, hábitos, disposiciones, etc. La pregunta
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
25
que habría que formularse sobre ello es: ¿En qué medida se trabajan estos asuntos
en la IE, y sobre todo en qué medida los asume el plan en sus distintas fases?
El otro sentido que se da frecuentemente a la fase de implementación es el de
ejecución del plan. Así, cuando algunos autores se refieren a la implementación
pueden estar refiriéndose a la ejecución misma del plan. Para evitar esta confusión
otros autores prefieren separar la implementación de la ejecución y verlas como
dos fases independientes; esto es, primero se implementa el plan y luego se le
ejecuta.
1.5.4. Ejecución del Plan

Una vez implementado el plan, se procede a su ejecución, es decir a su puesta
en práctica en la realidad. Es ese sentido es una etapa sobre todo operativa.
Consiste en poner en funcionamiento a las entidades, organismos y personas
involucradas para que se realicen las acciones (actividades y operaciones),
destinadas a cumplir las metas previstas en el plan.
Es una etapa clave, puesto que en ella se ponen en marcha políticas, medidas,
programas y proyectos contenidos en el plan, así como también todo lo
relacionado a los sistemas administrativos, de contabilidad, presupuesto,
abastecimiento, control, etc.
La etapa de ejecución puede resultar crítica si no se cuenta con todos los recursos,
medios y condiciones previstos al momento del diseño. De ahí que tanto la fase
de diseño como la de ejecución deben estar estrechamente relacionadas: el diseño
de un plan se hará pensando en su ejecución, tanto en los recursos que se
necesitarán como en las estrategias para una ejecución exitosa.
1.5.5. Evaluación del Plan

Finalmente, la última fase del proceso de planificación es la evaluación. Sin
embargo, la evaluación no debe limitarse sólo al momento final del plan, sino que
ella debe ser un transversal de todo el proceso. Así, se evalúa desde el momento
de la formulación del diagnóstico (el diagnóstico como se dijo en su momento es
una investigación, pero también constituye una evaluación); a esto se conoce
como evaluación diagnóstica. También se evalúa a lo largo del proceso (diseño,
implementación, ejecución); a esto se conoce como evaluación de proceso. El
objetivo es verificar el cumplimento del plan y recoger información para hacer las
correcciones en el momento oportuno. Esta constituye tal vez la acepción más
interesante de evaluación. Por último tenemos la evaluación final, en la que se
evalúa el cumplimiento de los objetivos planteados. Para cada uno de estos
momentos y acepciones de evaluación será necesario identificar y formular
indicadores claros, objetivos y pertinentes.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
26
IMPORTANTE SOBRE EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

¿La planificación es siempre un proceso lineal, es decir una fase sigue
siempre a otra en sentido secuencial? Para algunos autores esto no
siempre es así. Por ejemplo Flores (1993) prefiere hablar de «momentos»
en el proceso de planificación. Al respecto señala que, dado que la
planificación es un proceso continuo y encadenado, el concepto de
etapas lineales no se ajusta a la caracterización de secuencias que
sigue la planificación estratégica. En opinión de este autor, más pertinente
es el concepto de momentos
momentos, que indica instancia o coyuntura que
domina o sobresale de un proceso continuo o encadenado.
Añade este autor que en el proceso de planificación, los límites de los
momentos no son precisos puesto que un momento contiene a otro.
Por ejemplo, cuando explicamos un problema, el momento
predominante es el momento explicativo, sin embargo tenemos en
mente aunque sea una vaga idea del deber ser (momento normativo).
Los momentos de la planificación estratégica según la propuesta de
Flores (1993) son: el momento explicativo, el momento normativo, el
momento estratégico y el momento táctico operacional. El momento
explicativo se refiere a la explicación de la situación por un actor que
planifica, a la caracterización de cómo fue, cómo es y cómo tiende a
ser la situación. El momento normativo contiene la descripción de la
situación objetivo o el deber ser y la propuesta de acción del actor,
para alcanzarla. El momento estratégico es el cálculo de viabilidad del
plan. Finalmente, el momento táctico- operacional es el momento de
la acción.
1.6. La viabilidad de un Plan
Como ya se dijo, de nada sirve diseñar un plan que puede parecer muy interesante si
éste no es posible implementarlo y ejecutarlo en la realidad. Este problema plantea el
tema de la viabilidad de un plan. Podemos hablar de la viabilidad básicamente en
cuatro dimensiones: lo técnico, lo político, lo económico y lo institucional.
♦ La viabilidad técnica
La viabilidad técnica se refiere a la condición que hace posible la implementación del
plan, atendiendo a la calidad de su diseño y sus características particulares. La viabilidad
técnica se evalúa ante un determinado requerimiento o idea para saber si es posible
llevarlo a cabo de modo exitoso, verificando si cuenta con todos los componentes y
elementos, y analizando factores diversos como posibles resistencias, durabilidad,
operatividad, mecanismos de control, etc. Por eso la importancia de contar con el
apoyo de un profesional calificado cuando se diseña un plan.
♦ La viabilidad política
La viabilidad política supone, entre otras cosas:
O 2
- Diseñar situaciones y escenarios mediante la conformación de trayectorias

ÓDULO
M ÓDUL
probables de cambio situacional y examinar su grado de éxito.
27
- Reservar el análisis de la viabilidad política para las trayectorias prácticas.

- Seleccionar el curso de acción que ofrezca mayor flexibilidad para la acción.
- Diseñar planes alternativos para la trayectoria seleccionada.
- Revisar el programa direccional cada vez que el análisis lo exija.
- Prever la mejor estrategia de implementación.
- Diseñar estrategias de comunicación e información con los distintos actores
involucrados.
♦ La viabilidad económica
Un plan contiene actividades cuya realización supone la aplicación de recursos
económicos, que son necesarios prever. En consecuencia, la viabilidad económica se
refiere a la restricción de recursos económicos y financieros que tendrán que sortear
los responsables para materializar sus operaciones y proyectos de acción y al análisis
de las consecuencias de tipo económico que implica su materialización. Este análisis
supone:
- El análisis de las fuentes y usos de recursos económicos para verificar si los
requerimientos coinciden con las disponibilidades financieras.
- El análisis de las consecuencias económicas de la implementación de las
operaciones.
- Examinar las posibilidades que se tiene de disponer o generar recursos
económicos y financieros en el horizonte de tiempo del plan.
♦ La viabilidad organizativa e institucional
Los aspectos centrales a considerar en este punto tienen que ver con las capacidades
institucionales y con las capacidades de gestión y desarrollo organizacional alcanzado
por los actores implicados en una situación específica. Así, el problema a resolver en
los análisis de viabilidad institucional y organizativa está relacionado con el examen de
coherencia institucional que debe existir entre las realidades de hoy y los compromisos
que el plan supone. Por otra parte, a responder el interrogante de si se cuenta con una
organización viable, lo suficientemente flexible, y adaptable para llevar adelante el
programa y si se dispone o no de un método moderno y eficaz de planificación, dirección
y gestión.
ACTIVID AD FINAL
CTIVIDAD
1. Realiza una pequeña encuesta a los directivos y
docentes sobre el concepto de planificación que
manejan en tu IE.
2. Conversa con los responsables de las acciones de
planificación en tu IE sobre los obstáculos y
dificultades más frecuentes en la implementación de
un plan.
3. A partir de la pregunta anterior, investiga sobre las
O 2
estrategias más adecuadas para la implementación

ÓDULO
M ÓDUL
de planes y políticas.
28
Segunda Unidad
EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
En esta segunda unidad vamos a referirnos al PEI como el instrumento

principal de gestión, en el sentido que es a partir de él que se organizan
todos los proyectos, procesos, procedimientos y actividades en la IE.
Concretamente, vamos a ocuparnos de dos aspectos. En primer lugar

nuestro interés es situar el PEI en el marco de la propuesta educativa de
la IE, una propuesta que resulta de la construcción colectiva. En segundo
lugar, nos centraremos en el diseño del PEI, haciendo referencia a los
pasos que debemos tener en cuenta en este proceso y los componentes
estructurales del mismo. Adicionalmente, vamos a dar algunas líneas
generales sobre la programación multianual, como un mecanismo de
organización y jerarquización de los objetivos estratégicos del PEI en el
tiempo que éste estipule.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
29
A CTIVID AD INICIAL
CTIVIDAD
Con el objetivo de situar el tema de la presente Unidad te pedimos
contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Tu IE cuenta con un PEI? En caso positivo, ¿cómo fue su diseño?

¿Quiénes participaron?
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
2. ¿Consideras que tu IE tiene una propuesta educativa propia? ¿En qué
medida ella se expresa en el PEI?
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
3. ¿Consideras que los lineamientos y las orientaciones del PEI de tu IE
se concretizan en la práctica? Explicar.
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
4. ¿Qué dimensiones de tu IE enfatiza el PEI: lo pedagógico, lo
administrativo, lo organizacional, etc.?
——————————————————————————————
——————————————————————————————
——————————————————————————————
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
30
Ahora lee con

atención
2.1. El PEI en el marco de la propuesta educativa1
La Ley General de Educación en el artículo 67 define a la IE como la primera y principal

instancia de gestión del sistema educativo descentralizado. Para ello, el artículo 68 de
dicha ley establece como una de las funciones de la IE la de elaborar, aprobar, ejecutar
y evaluar el PEI, así como su plan anual y su reglamento interno en concordancia con
su línea axiológica y los lineamientos de política educativa pertinentes.
Pero, ¿qué es el PEI y qué representa éste en el marco de la propuesta de educación
de una IE? Es un lugar común afirmar que el PEI no es un documento cualquiera, sino
que éste representa la propuesta de educación de una IE en las distintas dimensiones
y niveles. Sin embargo, pocas veces caemos en la cuenta de las verdaderas implicancias
de esta afirmación. Ello nos remite a estudiar el PEI desde una doble dimensión: como
explicitación de la propuesta educativa y como instrumento de planificación, como a
continuación explicaremos.
2.1.1. El PEI como explicitación de la propuesta educativa

El PEI, por encima de todo, es la explicitación de una propuesta educativa que
existe, por lo general, en el interior de la comunidad escolar, que resulta del
consenso en sus líneas orientadoras clave. Esto nos lleva a afirmar que el primer
paso para construirlo es des-cubrir la autodefinición y finalidad sentida por sus
miembros.
Pero, qué es y qué implica la existencia de una propuesta educativa. De antemano
es necesario señalar que ella no se define a partir de un colectivo de docentes
cumpliendo sus funciones, o de los alumnos en un aula recibiendo clases, o del
conjunto de actores de la IE, o del inmobiliario, etc. Lo que hace que exista una
«propuesta» es una identidad bien definida; finalidad y objetivos claros; estilos
característicos propios; opciones pedagógicas asumidas a nivel institucional, entre
otras cosas.
Lo que hace que exista una «propuesta» es una identidad

bien definida; finalidad y objetivos claros; estilos
característicos propios; opciones pedagógicas asumidas
a nivel institucional, entre otras cosas.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
1
Este apartado ha sido tomado, en parte, del curso Propuesta Educativa, del Diplomado de gestión de
centros educativos, versión 2008, de la UARM y la UP.
31
En nuestra realidad, encontramos escuelas cuya propuesta educativa tiene larga

tradición y es reconocida por la comunidad del entorno, otras cuya propuesta
obedece exclusivamente a la demanda del mercado y cual empresa comercial
va cambiando al «gusto del cliente», y una gran mayoría que lamentablemente
carece de propuesta educativa definida y se conforma con llenar las aulas de
alumnos y seguir el ritmo cotidiano sin fijarse horizontes.
De ahí que plantearse el desafío de consolidar una propuesta educativa nos
confronta con una serie de preguntas. Una de las primeras preguntas que debería
responderse es: ¿cuál es el sentido y la finalidad de la educación en la escuela?
La respuesta a esta pregunta nos lleva a analizar el sentido y finalidad de la
educación. Decimos, por ejemplo, que el sentido y finalidad de la educación
escolar hoy en día se traduce, entre otras cosas, en lo siguiente: la iniciación en
el proceso de socialización; la promoción de la identidad personal y colectiva; la
formación para la ciudadanía; el desarrollo de la persona; la generación de
conocimientos y herramientas para la vida.
Otra pregunta importante es ¿qué espera hoy la sociedad de la escuela? Esto nos
lleva a analizar las demandas de la sociedad respecto de la escuela tanto en un
nivel social y contextual general como en un nivel específico, el de la IE y del
medio que la rodea. En efecto, es necesario también responder desde la escuela
a otras demandas, aquellas que tienen que ver con los desafíos de cada época.
No olvidemos que la tarea primordial de la escuela no es formar para la universidad,
para el conocimiento por el conocimiento, ni para el trabajo; la escuela educa
para la vida.
En este sentido, cada escuela habrá de preguntarse por la propia realidad de su
entorno y preocuparse porque la educación que brinda esté conectada con el
contexto. Esto significa estar articulada en sus fines y objetivos a los fines y
objetivos de desarrollo nacional, local y regional, contribuyendo a formar en los
rasgos del perfil de las personas que el proyecto de desarrollo señala como
necesarios.
Como vemos, una propuesta educativa descansa fundamentalmente en sus
propósitos, es decir en su finalidad y resultados esperados. En este sentido lo
más importante de la propuesta es la persona del alumno. Al pensar en lo que
queremos para la escuela, antes de pensar en los proyectos interesantes que se
nos puedan ocurrir, las cosas que queremos hacer o las condiciones que
deseamos para el proceso educativo, es necesario pensar primero en la persona
que queremos formar. Esa es la finalidad de la escuela: formar personas.
Por ello en el centro de la propuesta educativa está la pregunta ¿Qué persona
queremos formar con nuestra propuesta educativa?, todo lo demás se regulará
en torno a ello. Los proyectos, el clima institucional, la formación docente, la
capacidad física de la IE y otros aspectos de la vida escolar se convierten en
condiciones que se busca desarrollar con las características que sean necesarias
para cumplir con este propósito.
Todos los asuntos que hemos considerado constituyen parte de la esencia de la
propuesta educativa, la misma que debe explicitarse en el PEI. Esto asegura su
consolidación con el tiempo, su conocimiento formal entre los miembros de la
O 2
ÓDULO
comunidad educativa y sobre todo asegura su concreción en la práctica. De lo

M ÓDUL
contrario lo que existe no es una «propuesta» sino un conjunto de ideas dispersas
32
(si las hay), que se pierden con el tiempo, sin que nunca lleguen a madurar y
traducirse en prácticas.
A partir de lo dicho en relación a la propuesta

educativa, y haciendo referencia a Hidalgo et al.
(1999), podemos entender el PEI como «el conjunto
de acuerdos que los miembros de una comunidad
educativa asumen respecto a los procesos
educativos y de gestión institucional en su escuela»
(p. 31).
2.1.2. El PEI como instrumento de planificación

Teniendo como punto de partida una comunidad que sabe lo que quiere, sobre la
base de los aspectos considerados en el acápite anterior, se hace necesario
trazar una «ruta» y estrategias para conseguir sus propósitos. Aquí es donde
empieza la gestión del proyecto. Esto implica un trabajo cuidadoso de planificación
que ponga en claro la visión de futuro de la institución, sobre la base de las
aspiraciones, expectativas y necesidades de los integrantes de su comunidad. A
esta planificación se le llama Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Enfatizando este sentido de planificación del PEI, el MINEDU (2004), lo define
como: «…un instrumento de gestión que presenta una propuesta singular para
dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos
pedagógicos, institucionales y administrativos de la IE» (p. 30).
El mismo documento del MINEDU establece algunas inferencias a partir de la
definición anterior. En primer lugar, es un instrumento
instrumento, en la medida que es un
medio y no el fin de la acción educativa; define las estrategias para mejorar la
calidad de los servicios que la IE presta.
En segundo lugar, es singular
singular, porque describe claramente la identidad de la IE,
la misma que le da originalidad; esta singularidad es lo que se espera ver cuando
leemos el documento del PEI, y lo que se espera «sientan» y perciban los alumnos
como experiencia formativa.
En tercer lugar, es una propuesta colectiva
colectiva, en el sentido que surge de la
construcción participativa de la comunidad educativa (y no de una persona, o de
un equipo de especialistas o del equipo directivo). Para ello es necesario que
todos los que forman la comunidad sean reconocidos y se reconozcan a sí mismos
como sujetos de derechos y deberes.
El MINEDU (2004) define el PEI como:

«…un instrumento de gestión que presenta una
propuesta singular para dirigir y orientar en forma
coherente, ordenada y dinámica los procesos
O 2
pedagógicos, institucionales y administrativos de la

ÓDULO
M ÓDUL
IE» (p. 30).
33
La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que

decidir sobre: qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por dónde
empezar, cómo lo haremos. Lo que implica pensar también en: con qué recursos
contamos, qué requerimos para lograr lo que nos proponemos, qué obstáculos
tenemos que vencer.
Preguntarse y responder a todas estas preguntas, por escrito, es planificar, lo
cual finalmente se expresa en un documento que viene a ser el PEI. De allí que
muchas veces se le confunde con un documento; sin embargo, como lo hemos
señalado anteriormente, el PEI es mucho más que eso: es la definición de una
propuesta educativa que se va desarrollando y consolidando en la práctica, a lo
largo del tiempo.
El PEI como documento de planificación, es una herramienta para la gestión, ya
que allí se consignan los acuerdos a los que la comunidad arriba y que servirán
de referente permanentes para ponerlos en acción, así como para evaluar lo que
se va haciendo. Los acuerdos que se establecen tienen un carácter propositivo;
esto es: parten de un análisis de la realidad, lo que se hace en la etapa de
diagnóstico; tienen una mirada prospectiva, en el sentido que apuntan hacia una
imagen de futuro, de aquello que queremos lograr; y, son asertivos respecto del
futuro, lo que implica capacidad para relacionarnos de manera óptima, pertinente
y segura respecto a los otros y el entorno.
En nuestro país se ha estimulado, en varias ocasiones, a que las escuelas
«elaboren» su PEI, lo cual tiene mucho sentido si queremos que la educación sea
un proceso intencionado, con objetivos y metas claras. El problema es que lo
que probablemente no se ha entendido es que se trata de un proceso que debe
vivir la escuela y no solo la elaboración de un documento que hay que presentar
a las autoridades educativas o un trámite administrativo con el que hay que cumplir.
La propuesta educativa o proyecto educativo de una escuela es siempre más
grande y de mayor alcance que el documento de planificación, no tiene un
horizonte determinado en el tiempo; pero el PEI como documento de planificación
sí lo tiene. Es un documento de planificación estratégica precisamente porque se
plantea objetivos y metas de mediano plazo.
El PEI, como instrumento de planificación estratégica, es un plan que elabora la
comunidad educativa, donde se establecen objetivos específicos, metas y
estrategias a ejecutarse en los próximos años. El plazo de duración puede variar,
de acuerdo con los objetivos que se persiguen. Una planificación de mediano
plazo suele hacerse para un período entre dos y cinco años, teniendo en cuenta
que no es una simple programación o calendario de actividades, sino
transformaciones que se quieren lograr. Estos procesos por lo general demandan
tiempo y esfuerzos considerables de dedicación y ejecución.
El PEI, como instrumento de planificación, es un documento dinámico que debe
revisarse y reajustarse por lo menos una vez al año con la comunidad en pleno,
aunque es un referente permanente a lo largo de las actividades cotidianas. Tanto
directivos como docentes deben remitirse constantemente a él para confrontar lo
que se hace con lo que se tenía planificado. En este diálogo continuo algunas
veces se tienen que modificar las acciones cotidianas, pues verificamos que se
O 2
alejan de los objetivos, y en otras se modifica el plan, pues la realidad permite

ÓDULO
M ÓDUL
enriquecerlo.
34
El PEI es lo que permite que un proyecto educativo tenga continuidad a pesar de

la rotación de personal (directivos o docentes) que puede darse en una institución
educativa, asegurando que los objetivos institucionales no dependan de una
persona o de una determinada gestión. Ya que se trata de un acuerdo colectivo
éste debe respetarse a pesar de los cambios, garantizando con ello el
fortalecimiento y desarrollo institucional.
Con el tiempo una IE puede llegar a tener varios PEI consecutivos, lo
suficientemente articulados para no perder su identidad institucional, trazándose
objetivos y metas progresivas que la acerquen cada vez más a la visión institucional
de largo plazo. En cada una de estas planificaciones de mediano plazo se van
fijando las prioridades a atender en cada período ya que no es posible atender
todo al mismo tiempo, de allí que es importante tener claridad sobre las metas
específicas a lograr, sin caer en idealismos que pueden hacer perder el horizonte
y tener sensaciones de frustración y desánimo. El criterio de realidad al formular
objetivos y metas es fundamental para avanzar y poder evaluar los logros.
2.1.3. Fundamentos del PEI

Lo dicho hasta el momento nos lleva a preguntarnos por los fundamentos del
PEI, tanto para su concepción como para su diseño; esto es, el conjunto de
principios que le dan coherencia y sustento, pero también el conjunto de cuestiones
políticas (disposiciones y decisiones de los actores de la IE, en especial del equipo
directivo). Sin pretensión de ser exhaustivos, podemos mencionar los siguientes:
♦ El centro del proceso educativo es la persona del alumno. Ello implica

pensar el currículo, la actividad docente, las metodologías y los procesos
de enseñanza y aprendizaje en función del alumno, buscando su desarrollo
y crecimiento en todas las dimensiones: cognitiva, afectiva, emocional,
social, ética, etc. El PEI debe recoger estas orientaciones.
♦ El desarrollo de aprendizajes (relevantes, pertinentes y de calidad) es la
tarea principal de la acción educativa. Ello implica pensar la gestión y
toda actividad que se realice en función de la dimensión pedagógica, de
aquello que sucede en el aula (las demás dimensiones de la gestión no
son más que soporte). Por otro lado, implica identificar las necesidades
de formación más importantes hoy en día, con el fin de cubrirlas desde la
IE en los niveles más altos posibles.
♦ La calidad educativa requiere de acciones organizadas y con continuidad
en el tiempo. La educación, por su naturaleza compleja y multidimensional,
requiere también de intervenciones complejas, organizadas,
consensuadas; además, éstas deben superar el corto plazo, a través de
esfuerzos con visión de futuro que permanezcan en el tiempo.
♦ Los sujetos de la IE son los principales actores del proceso educativo. En
el marco de la descentralización educativa, concretamente de la autonomía
de la IE, es necesario que las personas que en ella interactúan (directivos,
docentes, administrativos, alumnos, padres de familia) tengan poder de
decisión en las áreas que les compete. Ello ayuda a desarrollar el sentido
de identidad, de pertenencia, de responsabilidad y de compromiso
O 2
ÓDULO
respecto del proyecto.

M ÓDUL
35
♦ Los docentes de la IE son los principales planificadores. Como se señaló

en la unidad anterior, en la planificación tradicional se hacía una distinción
clara entre los responsables de diseñar los planes (especialistas en
planificación, funcionarios de ministerios, directivos de escuelas) y los
responsables de la ejecución del mismo (docentes). En la planificación
actual, por el contrario, se defiende la idea que las personas que ejecutan
un plan sean los directamente involucrados en su diseño, puesto que de
ellos depende en último término el éxito del mismo. De ahí que los docentes
deben participar directa y activamente en el diseño del PEI, y los directivos
deben facilitar y crear las condiciones para que ello ocurra.
♦ El apoyo y respaldo en los proyectos educativos es tarea del equipo
directivo. Diversas investigaciones demuestran que los planes y proyectos
de envergadura al interior de la escuela tienen más probabilidades de
éxito si cuentan con el apoyo y respaldo permanente del equipo directivo.
De ahí que en la consolidación de la propuesta del PEI el equipo directivo
tiene un rol fundamental.
2.2. Diseño del PEI
Luego de considerar algunos aspectos conceptuales sobre lo que significa el PEI como
explicitación de la propuesta educativa y como instrumento de planificación, además
de analizar los fundamentos que le dan sentido y coherencia, en este segundo apartado
vamos a ocuparnos concretamente de lo que implica su diseño.
Hablar del diseño del PEI exige referirnos a dos asuntos: los pasos que se deben
seguir en este proceso y los elementos a tener en cuenta en su formulación.
2.2.1. Proceso de diseño del PEI

El diseño del PEI, para llegar a constituir una propuesta consolidada como es lo
deseable, es un proceso que puede tomar cierto tiempo (o un tiempo largo),
dependiendo de cada caso particular. Este proceso implica básicamente dos
pasos.
2.2.1.1. Paso I: Iniciar e impulsar el proceso

Este primer paso implica crear las condiciones en términos de motivación,
compromisos, actitudes y disposiciones por parte de los sujetos de la IE; así
como disponer las estrategias, los medios y recursos que harán posible el trabajo
que se va a iniciar. Es decir todo aquello que tiene que ver con la dimensión
política del proceso. Siguiendo en parte a Hidalgo et al. (1999) y lo propuesto por
el MINEDU (2004), este primer paso implica las siguientes acciones:
a) Formar un grupo de iniciativa
Todo proyecto nace por la iniciativa de una persona o un grupo de
personas, el caso del PEI no es la excepción. En un primer momento se
trata de formar un equipo de personas que planifiquen los primeros pasos
para el diseño del PEI.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
36
b) Conformar un equipo coordinador

El segundo paso es conformar un equipo de trabajo que lidere el proceso.
Es importante que este equipo esté conformado por personas procedentes
de todos los niveles y grupos de la IE, así todos se verán representados;
y que cada uno de ellos tenga real interés y motivación por la construcción
del PEI.
Entre otros, los temas de conversación en las primeras reuniones giran
en torno de: ¿cuál es nuestro punto de partida?, ¿será posible construir
un PEI en nuestra escuela?, ¿con qué recursos contamos?, ¿cuáles podrían
ser las dificultades y resistencias en este proceso?, etc.
c) Motivación y sensibilización
Una condición básica para el logro de cualquier objetivo en la escuela es
la existencia de un grupo de maestros motivados y comprometidos. La
primera condición, en este sentido, es desarrollar una visión comunitaria
del centro educativo con la participación activa de cada uno de los actores
educativos. Es lo que se conoce como sensibilización de los miembros
con el proyecto. Pero no se trata tanto de una cuestión motivacional, sino
de crear sentidos, esto es lograr que cada una de las personas encuentre
sentido al trabajo de construir un PEI.
Esta primera etapa debería contemplar una reunión general, liderada por
el equipo coordinador, en la que se converse, debata, discuta la propuesta,
y se den los primeros pasos concretos.
d) Formar equipos de trabajo
Una de las tareas del equipo coordinador será formar equipos de trabajo,
de tal modo que todas las áreas de la IE se encuentren representadas.
Por ejemplo se pueden formar equipos de dirección, de currículo, de
formación o tutoría, de APAFA, de alumnos, etc. La idea es que los diversos
asuntos de la IE sean trabajados por las personas que más conocen y
participan de los mismos. La integración entre estos diversos equipos,
para constituir una sola unidad, es tarea del equipo coordinador y de
todos aquellos que lideran el proceso.
e) Planificación del trabajo
El equipo responsable debe elaborar un plan de trabajo, de tal modo que
el proceso sea organizado. Este plan debe incluir aproximadamente los
siguientes puntos:
El proceso a seguir (la ruta de trabajo)
Las acciones (actividades concretas que forman parte del proceso)
Los responsables
El cronograma
El cumplimiento de este plan, por tratarse de un proceso participativo,
implica contemplar varias reuniones de trabajo, algunas de ellas para
tomar acuerdos y hacer coordinaciones, otras para desarrollar el trabajo
mismo y otras para informar.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
37
Sin embargo, todas ellas deben ser una oportunidad de aprendizaje para
todos los miembros. Para ello se pueden adoptar algunas estrategias,
tales como: trabajar (leer y comentar) lecturas de interés en relación al
proceso que se está viviendo; invitar a personas de otras escuelas que
tuvieron una experiencia similar; invitar a ponentes o facilitadores para
ciertos temas, etc.
En lo metodológico, las reuniones deben contemplar un momento de
inicio, en el que se parte recogiendo las expectativas, pareceres,
comentarios de los docentes; un segundo momento de desarrollo mismo
del tema, y finalmente de cierre de la misma. Es importante trabajar y
planificar cada una de las reuniones, para aprovechar al máximo el escaso
tiempo que disponen los docentes, para disminuir al mínimo las
confusiones y dudas que pudieran presentarse por errores metodológicos;
así los asistentes sentirán que su tiempo está siendo bien aprovechado y
que el trabajo está dando resultados concretos. Es importante, además,
mostrar apertura al diálogo, ello ayuda a la construcción colectiva.
2.2.1.2. Paso II: Formulación del PEI

Este paso corresponde a la formulación misma del PEI. En esta parte vamos a
señalar brevemente qué implica cada una de las fases del proceso, para luego
en el siguiente acápite desarrollarlas con más amplitud. El manual del MINEDU
(2004) señala las siguientes:
a) Definición de la identidad de la IE
En el marco de la propuesta educativa que hemos desarrollado en las
primeras páginas de esta unidad, la identidad se refiere a la personalidad
de una IE. Esto es: ¿Quiénes somos? ¿Qué buscamos? ¿Hacia donde
vamos? Estas son cuestiones que se definen de modo participativo,
liderados por el equipo coordinador del proyecto. Responden a la Visión,
Misión y Valores de la IE, como veremos más adelante en detalle.
b) Formulación del diagnóstico de la realidad de la IE
El equipo encargado de liderar el trabajo de diagnóstico debe elaborar
un plan de acción, lo cual implica: diseñar el plan de diagnóstico,
instrumentos y técnicas de recolección de datos, tratamiento y análisis
de la información y elaboración del Informe de diagnóstico.
c) Definición de los objetivos estratégicos
Sobre la base de la misión, visión y los aspectos relevantes del diagnóstico,
el paso siguiente es la formulación de los objetivos estratégicos del PEI.
Esto queda a cargo de los equipos de trabajo con orientación del equipo
coordinador.
d) Formulación de la propuesta pedagógica y de gestión
Sobre la base de la información obtenida de los demás componentes y el
conocimiento especializado sobre currículo, organización y funcionamiento
de la IE, los equipos responsables formularán tanto la propuesta
O 2
pedagógica como la propuesta de gestión.

ÓDULO
M ÓDUL
38
En el caso del ámbito rural, el MINEDU contempla la posibilidad que las

IIEE se puedan agrupar en una red de IIEE para elaborar el PEI; para lo
cual deberán reunir las siguientes características: cercanía entre IIEE
participantes, características socioculturales y económicas similares,
contar con vías de comunicación fluida entre participantes de las IIEE.
2.3. Componentes del PEI
En esta parte vamos a desarrollar con relativa extensión cada uno de los componentes
del PEI, analizando lo que es y lo que implica cada uno de ellos.
Componentes del PEI

Identidad de la IE
Diagnóstico
Objetivos estratégicos
Propuesta pedagógica
Propuesta de gestión
2.3.1. Identidad de la IE
Se suele definir la identidad de una IE como la caracterización institucional de la
misma. Ella señala sus rasgos singulares teniendo en cuenta su propuesta
fundacional, su historia, sus valores, la misión y la visión institucional. Esto nos
lleva a preguntarnos por: ¿Quiénes somos? ¿Por qué existimos? ¿Hacia donde
pretendemos llegar? Esto nos lleva a reflexionar precisamente sobre la visión, la
misión y valores que orientan la institución, lo que debe comprometer a toda la
comunidad educativa para poder acceder a un fin común y lograr la coherencia e
integración de todas las actividades y proyecciones de la IE.
Para ampliar la idea, podemos decir que una IE construye su identidad a partir de
su historia, reconociendo su situación actual y proyectando una situación ideal
que llamamos «visión». Por otro lado, la IE debe fijarse una idea orientadora que
precise la intencionalidad, es la que constituye la «misión». Pero veamos cada
una de ellas por separado.
2.3.1.1. La Misión
La misión de una IE nos remite a los fines para la que fue creada. Cada institución
tiene, aunque no estén explícitas, sus propias aspiraciones y valores y su propio
estilo de hacer las cosas.
Muchas veces la identidad se ha perdido o diluido con el tiempo. Será necesario
regresar a la memoria fundacional para rescatarla y también hacer una reflexión
para poner en evidencia las percepciones que tienen los miembros de la institución
acerca de ella.
Con todo ello se construye la Misión, que es la explicitación de: ¿Quiénes somos?,
O 2
¿Qué hacemos?, ¿Cómo lo hacemos?, ¿Por qué lo hacemos?

ÓDULO
M ÓDUL
39
¿Qué características debe presentar la misión?

El desarrollo de esta declaración debe ser breve y claro, con razones que justifiquen
la existencia de la Institución, el propósito o la necesidad que desea satisfacer, su
base principal de beneficiarios y los métodos fundamentales a través de los cuales
pretende cumplir su propósito.
La misión debe indicar con claridad el alcance y dirección de las actividades de
la institución a mediano o largo plazo y, hasta el punto donde le sea posible, debe
proporcionar un esquema para la toma de decisiones por parte de las personas
pertenecientes a todos los niveles de la institución.
El propósito fundamental de la misión consiste en dar claridad de enfoque a los
miembros de la institución, hacerles comprender de qué manera se relaciona lo
que hacen con un propósito mayor. Por consiguiente, el enfoque de la misión
debe dirigirse al interior de la institución y no tiene que ver con otros grupos de
interés.
¿Cómo formular la misión?

La misión debe ser congruente con los valores institucionales elegidos y la visión
deseada. Una declaración de la misión que no sea congruente con los valores
esenciales deseados en la institución y la filosofía de trabajo requerida no ejecutará
la tarea esperada. Peor aún, cualquier intento para desarrollar una declaración
de la misión sin congruencia con los valores institucionales deseados posibles
encontrará un alto grado de resistencia.
Después de contestar a las preguntas mencionadas líneas arriba, se procede a
redactar la misión. El ingrediente final del enunciado de la misión exige la
identificación de la identidad y función distintivas de la institución.
Si la misión responde a un aspecto que aporta al desarrollo de la persona y la
sociedad, la institución es trascendente e importante, por el contrario, si la misión
responde a un aspecto que no aporta al desarrollo, la institución no logra un
impacto, no es trascendente y su importancia será menor.
Se recomienda ser muy objetivos, realistas y generosos al desarrollar la misión.
No estar ni tensos ni negativos, más bien sí muy dinámicos, flexibles y sobre todo
con muchas ganar de lograr objetivos atractivos.
Cuestiones a responder para formular la Misión:
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
40
Si respondiste a todas las preguntas anteriores estás en condiciones de redactar

la Misión de tu IE.
¡Redacta la Misión de tu institución!

¡Redacta
2.3.1.2. La Visión
La visión es el punto de partida de toda creación. Mucho de lo que tenemos fue
iniciado por un sueño o deseo. Por ejemplo, la profesión que uno tiene, la casa
en donde uno vive, la institución a la que pertenecemos, la profesión que elegimos,
el trabajo que realizamos, etc.
La visión es la fuente fundamental de la autoridad y del poder para dirigir una
institución, un programa, un proyecto, un plan, etc. Así, entendemos por poder a
la capacidad de dirigir debido al cargo que se tiene y a la autoridad como la
capacidad de dirigir por el liderazgo asumido. El poder lo recibimos y/o entregamos
con la facilidad que lo perdemos o quitamos, mientras que la autoridad nos la
ganamos en el día a día, producto de nuestros actos; la autoridad es un elemento
que continúa en nosotros por el reconocimiento que los demás nos tienen.
La visión constituye la declaración más importante de los valores, aspiraciones y
objetivos de una institución, programa, proyecto, etc. Es la guía, el motor, la fuerza
para recorrer el camino que conduce a lo deseado.
¿A quienes va dirigida la visión?
La visión se dirige a las mentes (a la inteligencia) y a los corazones
(voluntad y sentimientos) de los integrantes de una organización, proyecto,
etc. Esta dualidad mente – corazón, permite la esencia necesaria para
mantener solidez en todo lo que se emprenda.
¿Qué características presenta la visión?
La visión debe ser atractiva, convincente y de comprensión efectiva. Es
atractiva porque la gente siente deseos de lograr lo que indica. Es
convincente porque la gente hace suyo el contenido, teniéndola siempre
presente cuando deben tomar decisiones importantes. Es de comprensión
efectiva, porque carecería de sentido encontrar que el total o parte de su
enunciado no tenga la claridad necesaria para poder actuar.
¿Qué se requiere para formular nuestra visión?
Para formularla es muy importante no parametrarse, ni contar con un
mecanismo preestablecido o una receta. Se recomienda al inicio pensarla
O 2
ÓDULO
de una manera individual y luego cuestionarla, compartirla en forma grupal.

M ÓDUL
Se sugiere tener una mente amplia, global, pero sin perder de vista las
41
particularidades de cada institución; es decir, es bueno soñar, pero de

una manera objetiva y realista, considerando en todo momento aspectos
importantes de nuestro futuro.
En la visión se debe reflejar con claridad el sentir de todos los que se
sienten involucrados en el futuro positivo de la institución y de su entorno;
en ella, se marcarán de una manera inherente, clara y completa los
objetivos y compromisos que haremos para lograr lo que queremos en el
futuro.
Cuestiones a responder para formular la Visión:
Si respondiste a todas las preguntas anteriores estás en condiciones de

redactar la visión de tu IE.
¡Redactemos ya nuestra Visión!
2.3.1.3. Los valores

Los valores constituyen un sistema de creencias, prácticas morales y éticas que
predominan en la IE. Actúan como los grandes marcos de referencia que orientan
su accionar. Es importante buscar siempre una armonía o conciliación entre los
valores extrínsecos, propios de la institución, y los intrínsecos, correspondientes
a cada individuo. Para lograr tal objetivo es recomendable examinar los valores
personales en función de los valores institucionales, los que se evaluarán
O 2
ÓDULO
periódicamente.
M ÓDUL
42
Para construir los valores de nuestra institución recomendamos hacer un listado

de decisiones recientemente tomadas o ya establecidas, que nos hayan llenado
de orgullo y otras que nos hayan causado preocupación o pena. Comprender
estos sentimientos y explorar las razones que los ocasionan, demostrará a todos
el proceso de planeación que todas las decisiones operativas, administrativas y
gerenciales se sustentan en los valores.
Algunas veces los valores de una institución se organizan y codifican dentro de
su filosofía operacional, es decir, la forma cómo debe realizar su trabajo, en otros
casos se busca priorizar valores morales, pero lo importante radica en que sean
compartidos por los involucrados.
Veamos algunos ejemplos de valores:
VALOR
ALOR DESCRIPCIÓN
Compromiso Ponemos toda nuestra capacidad para lograr lo que

se nos confía.
Como individuos, exigimos total responsabilidad de

Responsabilidad nosotros mismos. Como colaboradores, apoyamos
las responsabilidades de otros.
Confianza Creemos lo que cada persona expresa y lo damos

por cierto.
Reciprocidad Un beneficio mutuo es un beneficio compartido; éste

perdurará.
Fuerza interior positiva que lleva a culminar todo lo

Perseverancia
que se inicia.
Utilizaremos los recursos al máximo. No

Eficiencia desperdiciamos nada y sólo utilizaremos lo que
podemos hacer mejor.
Vocación de Empleo de la capacidad y esfuerzo para ayudar a

Ser vicio
Servicio los demás.
Liber tad Necesitamos libertad de acción para formar nuestro

futuro; necesitamos ser útiles para permanecer libres.
Integridad Expresamos lo que consideramos más conveniente

O 2
para cada circunstancia.

ÓDULO
M ÓDUL
43
Todas las instituciones poseen su propia filosofía de operar (forma peculiar de

trabajar), así se manifieste de manera explícita o no. Si estuviera implícita hay que
convertirla pronto en explícita. Es importante determinar de una manera clara la
propia filosofía de operar en cada institución para aplicar las normas considerando
dicha filosofía.
Respecto de los valores de una IE es importante tener en cuenta lo siguiente:
deben guardar relación con la misión y visión que se define; la comunidad
educativa reflexionará sobre cada uno de ellos; se operacionalizan en la propuesta
pedagógica y en la propuesta de gestión; orientarán la toma de decisiones en
todos los niveles de la comunidad educativa.
2.3.2. El diagnóstico2
Clarificada la identidad de la IE, el paso siguiente es realizar el estudio interno de
la institución, así como del contexto que la rodea. Como ya adelantamos en la
Primera unidad, una de las herramientas más valiosas y útiles para realizar este
tipo de estudio desde la perspectiva del proceso de planificación es el análisis
FODA.
FORTALEZAS INTERNOS EXTERNOS

Positivos Fortaleza Oportunidad
Negativos Debilidades Amenazas
Los elementos del análisis FODA deben considerarse en conjunto, aunque su

análisis inicial se realice por separado.
Respecto a las oportunidades y amenazas, al ser variables externas por ser ajenas
al control de nuestra institución, debemos buscar aprovechar las oportunidades
que se presentan y evitar las amenazas que aparecen en el camino.
Respecto a las fortalezas y debilidades, al ser variables internas, son de alguna
manera controlables, y, por ello, debemos buscar maximizar nuestras fortalezas y
minimizar nuestras debilidades.
Debemos reconocer que toda institución está limitada por los recursos y
habilidades de que dispone. Es imperativo desarrollar las habilidades y talento
del personal con que contamos.
2.3.2.1. Pasos del análisis FODA

a) Análisis interno de la IE
Consiste en hacer una autoevaluación de la IE en términos de las fortalezas
y las debilidades que ella presenta. Pero, ¿qué variables internas pueden
ser fortalezas o debilidades?
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
2
Algunos elementos de este apartado han sido tomados del curso Planeamiento Estratégico, del
Diplomado de gestión de centros educativos, versión 2008, de la UARM y la UP.
44
Todos los recursos con que contamos en una institución son en realidad
materia de análisis para determinar si son fortalezas o debilidades en
nuestra institución. Sin embargo, es perfectamente válido hacer una
selección de las variables que nos interesan analizar, en función de
nuestros intereses y de la visión de futuro.
Las variables más conocidas para el análisis FODA son las siguientes3:
Variables de análisis
Pedagógico
Institucional
Administrativo
La variable pedagógica es sin lugar a dudas la más importante, y por

tanto la que debe ser analizada en profundidad durante esta fase. Entre
otros, se relaciona con los siguientes asuntos: propuesta pedagógica,
currículo, perfiles, metodología de enseñanza y aprendizaje, formación
docente, acompañamiento docente.
La pregunta que hay que formularse es la siguiente: ¿En qué medida
estos asuntos constituyen fortalezas de la institución, y por tanto favorecen
el logro de los objetivos; y, por el contrario, ¿en qué medida algunos de
ellos constituyen debilidades de la institución, y por tanto dificultan el
logro de los objetivos?
La variable institucional se relaciona con todos los procedimientos formales
que una organización establece: procesos de planificación, organización
de la institución (organigrama), liderazgo del director y del equipo directivo,
delegación de funciones, la evaluación y control. Pero también podemos
contemplar en esta variable algunos asuntos no formales pero que influyen
en gran medida en la vida escolar, tales como: cultura escolar, clima
institucional, prácticas docentes no instituidas, etc.
La variable administrativa se concibe como el principal soporte de lo
pedagógico. Tiene que ver con: manejo de recursos materiales, manejo
de recursos humanos, capacitación del personal, gestión del talento,
recursos financieros, infraestructura, inmobiliario, soporte tecnológico, etc.
Algunas preguntas sobre lo administrativo: ¿Están claros los
procedimientos administrativos?, ¿son fluidos o no? Si algo no funciona
correctamente, ¿estamos en condiciones de hacer los cambios necesarios
sin demora? ¿Están claras las funciones del personal?, ¿existe una política
sobre el personal en temas de cargos, ascensos, incentivos, capacitación,
etc.? ¿Es suficiente el inmobiliario con que se cuenta?
3
No son las únicas variables, podemos considerar también otras que influyen en la IE: infraestructura,
O 2
equipamiento, competencias del personal docente. Algunas de ellas se encuentran comprendidas dentro
ÓDULO
M ÓDUL
de las tres variables a las que hemos hecho referencia, pero si la comunidad educativa cree conveniente,
puede trabajarlas por separado.
45
…
…
Es importante enfatizar que el principal recurso para una institución ha sido,

es y será siempre el ser humano. Un recurso humano fuerte se caracteriza
por estar capacitado, por tener «la camiseta puesta», por estar altamente
motivado, porque le gusta lo que hace, por contribuir a un ambiente cálido
que invita a trabajar. En cambio, si el recurso humano es débil se caracterizará
por todo lo contrario: no existirá compañerismo, primarán los intereses
particulares antes que los intereses de grupo, los objetivos organizacionales
quedarán relegados por privilegiar los objetivos de cada área, o incluso se
torna más importante «cumplir» con los procedimientos antes que lograr el
objetivo.
Hay que tener presente que otro recurso importante lo constituyen los medios
económicos (aunque no el principal). Sobre ello hay que preguntarse:
¿Contamos con capital para realizar lo planificado?, ¿es suficiente el
presupuesto?, ¿estamos en condición de encontrar los recursos que
requerimos y no tenemos? Si las respuestas son afirmativas podemos
considerarlas como fortalezas, de no ser así serán debilidades.
Sobre los recursos tecnológicos será necesario preguntarse: ¿Hacemos un
uso correcto de la tecnología de la que se dispone?, ¿le sacamos el provecho
suficiente?, ¿contamos con infraestructura y equipamiento adecuado?, ¿el
personal está en condiciones de manejar correctamente los equipos?, ¿se
da mantenimiento preventivo necesario?, ¿cuidamos la infraestructura?
Este análisis nos permitirá evaluar nuestros recursos y saber si nuestra
preocupación debe centrarse en mantener lo que tenemos o en mejorar.
Vamos a seguir la secuencia de un análisis de este tipo. En relación a tu
institución:
Enumera las principales Enumera las principales

for talezas de tu institución:
fortalezas debilidades de tu institución:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
46
Una vez identificadas las debilidades y fortalezas de la IE –puede hacerse

a manera de «lluvia de ideas» en un primer momento–, el paso siguiente
es organizarlas, agruparlas, clasificarlas, para un mejor análisis de las
mismas. Puede utilizarse el siguiente formato.
VARIABLES FORTALEZAS DEBILIDADES

- -
Pedagógica - -
- -
- -
Institucional - -
- -
......
......
Un listado de fortalezas y debilidades no nos dice mucho sobre aquello

que queremos, por lo que será necesario elaborar una jerarquización de
cada una de ellas, en función de nuestros objetivos, misión, visión y valores.
Elaborar esta jerarquización es importante por cuanto nos permite
identificar los asuntos que creemos necesitan mayor atención (o atención
urgente) en función de su importancia; teniendo en cuenta, además, que
será necesario priorizar algunos asuntos, ya que no es posible atender a
todos al mismo tiempo.
b) Análisis externo de la IE
Todas las variables ajenas a nuestra institución se nos pueden presentar
como oportunidades o como amenazas. Pero, ¿qué variables externas
pueden ser oportunidades o amenazas?
Variables externas
Económicos
Sociales
Políticos
Legales
Ambientales
Modos de vida
Las condiciones económicas de prosperidad se pueden ver como una

oportunidad, de contar con mejoras en la sociedad en general; en cambio,
situaciones de recesión, inflación, pobreza, se presentan como amenazas
para la mayoría de instituciones. El tipo de cambio, el PIB, etc., pueden
O 2
ser aspectos que requieran ser analizados. ¿Qué situaciones constituyen

ÓDULO
oportunidades para tu institución? Y por el contrario, ¿qué situaciones

M ÓDUL
constituyen amenazas?
47
Las variables sociales constituyen los asuntos que afectan el modo de

vivir de las personas, valores, relaciones entre la gente, temas de salud,
empleo, seguridad, cultura, etc. ¿En qué medida estos constituyen
oportunidades para la institución, o por el contrario se convierten en
amenazas?
Los aspectos políticos se refieren a las relaciones de poder entre los
distintos niveles de autoridad; las decisiones legitimadas que se toman
en los distintos sectores, entre ellos el educativo; nombramiento de nuevas
autoridades educativas; planes educativos desde el poder central, desde
las regiones, desde el poder local; asignación presupuestaria; etc.
Las leyes que se dictan o derogan pueden dejarnos en mejor o peor
situación dependiendo del caso. Todos los días cambian algunas leyes,
algunas nos son indiferentes, pero otras pueden ser dadas con fines
específicos ligados a nuestro ámbito de gestión y por ello afectarnos.
Aspectos ambientales específicos pueden ser favorables o no para nuestro
desarrollo. El fenómeno de El Niño, los accidentes geográficos y en general
cualquier aspecto variable del ambiente puede ser favorable o no; por
ello conviene tenerlos en cuenta en nuestro análisis.
El comportamiento y modos de vida de nuestra sociedad, ¿son favorables
para nuestra institución?, ¿son desfavorables?, ¿nos resultan indiferentes?;
¿nos sería fácil o difícil cambiar algunas costumbres negativas?, ¿nos
sería fácil o difícil mantener algunas costumbres positivas?; nuestros
padres y madres de familia, ¿son exigentes?
¿Están a nuestro alcance los nuevos avances tecnológicos?, ¿es posible
mantenemos actualizados siempre respecto de ellos?
Vamos a seguir la secuencia de un análisis de este tipo. En relación a tu
institución:
Enumera las principales opor

oportunidades
tunidades Enumera las principales amenazas
que presenta el entor no de tu IE:
entorno que presenta el entor no de tu IE:
entorno
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
48
Una vez identificadas las oportunidades y amenazas –puede hacerse a

manera de «lluvia de ideas» en un primer momento—, el paso siguiente
es organizarlas, agruparlas, clasificarlas, para un mejor análisis de las
mismas. Puede utilizarse el siguiente formato.
VARIABLES OPORTUNIDADES AMENAZAS
- -
Pedagógica - -
- -
Institucional - -
- -
- -
......
......
Al igual que en el caso del análisis interno, un listado de oportunidades y

amenazas no nos dice mucho sobre aquello que queremos, por lo que
será necesario elaborar una jerarquización de cada una de ellas. Ella nos
permite identificar los asuntos que creemos necesitan mayor atención (o
atención urgente) en función de su importancia; teniendo en cuenta,
además, que será necesario priorizar algunos asuntos, ya que no es
posible atender a todos al mismo tiempo.
c) Definición de las estrategias

Después de haber jerarquizado las fortalezas y debilidades (análisis
interno), las oportunidades y amenazas (análisis externo), corresponde
formular las estrategias para la IE.
La metodología para ello es relacionar oportunidades y amenazas,
fortalezas y debilidades, con el objetivo de convertir una amenaza en
oportunidad y una debilidad en fortaleza, al mismo tiempo se trata de
anticipar el efecto de una amenaza y prevenir el efecto de una debilidad.
En general, para construir estas estrategias se recomienda hacer cruces
de los aspectos, es decir una debilidad y oportunidad (DO), de una
fortaleza y oportunidad (FO), de una fortaleza y amenaza (FA), de una
debilidad y amenaza (DA). Se puede utilizar el siguiente cuadro:
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
49
FORTALEZAS DEBILIDADES
Internas - -
- -
- -
OPORTUNIDADES AMENAZAS
Externas - -
- -
-(FO) (DO) - (FA) (DA)
Estos cruces generan cuatro posibilidades de actuación:

♦ Fortaleza – Oportunidad (FO): implica utilizar la fortaleza de la IE para
aprovechar las oportunidades externas. Ejemplo: Utilizar las competencias
de algunos docentes de la IE en el diseño de proyectos educativos para
aprovechar los fondos concursables disponibles del Ministerio o de
algunas empresas.
♦ Debilidad – Oportunidad (DO): implica aprovechar la oportunidad del medio
para superar una debilidad de la IE. Ejemplo: Aprovechar los cursos y
programas de formación disponibles de modo gratuito en el medio, con
la finalidad de superar las limitaciones pedagógicas de los docentes.
♦ Debilidad – Amenaza (DA): implica eliminar las debilidades internas de la
IE para minimizar o evitar las amenazas externas. Ejemplo: Proponer un
currículo contextualizado que contemple dentro de su diversificación
curricular los fenómenos naturales y la prevención de ellos.
♦ Fortaleza – Amenaza (FA): implica usar las fortalezas internas para evitar o
disminuir el impacto de las amenazas externas. Ejemplo: Aprovechar las
competencias de los docentes y su buena voluntad para formar y
concientizar a los padres de familia en la importancia de la buena crianza
de los niños.
2.3.3. Los objetivos estratégicos

La identificación de las opciones estratégicas permitirá definir los objetivos de la
institución que posibilitan el cumplimiento de la misión y la visión. Deben tener
coherencia con las necesidades internas, externas, los valores y principios.
Los objetivos estratégicos son las intencionalidades que servirán de horizonte
para la tarea educativa en el mediano o largo plazo. Estas intencionalidades se
relacionan con la misión y la visión de la IE, por ello responden a las preguntas:
¿Qué queremos lograr?, ¿cuáles son nuestros propósitos? Estas intencionalidades
parten de las estrategias que se formulan en el análisis FODA.
De los muchos objetivos estratégicos que se pueden plantear, la IE puede decidir
trabajar algunos de ellos (5 ó 6 por ejemplo), aquellos que se estimen necesarios,
O 2
ÓDULO
urgentes, relevantes y que ayudan a cumplir la misión y visión. Esto tiene que ver
M ÓDUL
con el criterio de realidad.
50
Características de los objetivos estratégicos

Se formulan en infinitivo
Expresan las finalidades y los procesos de la institución
Responden a las opciones estratégicas de la matriz
FODA (necesidades y potencialidades de nuestra
realidad)
Expresan plazos determinados
Hacen referencia a la matriz axiológica de la institución
Se definen a partir de la misión y visión
Los objetivos estratégicos se formulan para un plazo determinado, de acuerdo

con las necesidades y posibilidades del centro educativo. Si el PEI se formula
para un plazo de 5 ó 6 años, por ejemplo, los objetivos deben ser posibles de
alcanzar en dicho plazo. Esto es muy importante ya que las evaluaciones que se
hacen posteriormente parten de valorar en qué medida se han alcanzado estos
objetivos. Esto también tiene que ver con el criterio de realidad.
Su formulación es general, no son objetivos muy puntuales, más bien abarcan la
solución a grandes aspectos de la problemática del centro, ya que de ellos se
derivan otros más pequeños o específicos que se convierten en objetivos de los
planes anuales. De esa manera, varios proyectos pueden apuntar, desde distintos
campos de acción, al logro de un mismo objetivo estratégico.
2.3.3.1. Proceso en la formulación de objetivos estratégicos

A continuación damos cuenta del proceso aproximado que se debe seguir para
la formulación de objetivos estratégicos.
a) Revisar la Visión institucional: los objetivos deben tomar como referencia
los propósitos de la institución en un plazo determinado, los mismos que
se expresan en la visión.
Por ejemplo, la Visión de una IE podría contener lo siguiente: «Contribuir a
la formación en los jóvenes de capacidades y actitudes frente al trabajo,
que le garanticen inserción efectiva en el mercado laboral».
b) Revisar las prioridades de la IE a partir del FODA: El análisis FODA nos da
prioridades de los asuntos que conviene trabajar en la escuela. Estos
deben ser puntos de referencia para la formulación de los objetivos
estratégicos.
c) Analizar y evaluar comparativamente la misión en función de las
O 2
necesidades: la misión de una IE debe enmarcarse en una realidad más

ÓDULO
M ÓDUL
amplia, lo que se conoce como realidad contextual.
51
En el ejemplo anterior, la pregunta que hay que formularse es la siguiente:

¿Qué demandas existen frente a la inserción de los jóvenes al mundo
laboral?
d) Revisar las propuestas oficiales: conviene revisar algunos documentos
oficiales, para que nuestra propuesta tenga el respaldo de las autoridades
y tengamos la certeza de que estamos cumpliendo con una necesidad
nacional. Por ejemplo podríamos revisar la Ley General de Educación y
sus reglamentos, el Proyecto Educativo Nacional, el Diseño Curricular
Nacional. Hay que aclarar que, si bien esta revisión debe hacerse de
modo especial en este momento, es necesario hacerlo a lo largo de todo
el proceso, así nuestra propuesta estará inserta en marcos más amplios
y gozará de la legitimación de las autoridades respectivas.
e) Formular nuestros objetivos estratégicos: finalmente se procede a la
formulación de los objetivos estratégicos, los mismos que para su
redacción deben contener aproximadamente los siguientes elementos
(siguiendo el ejemplo anterior):
Un propósito: ¿Qué queremos lograr?
Aspectos a desarrollar: ¿Qué capacidades y valores desarrollaremos
en los sujetos para el logro del objetivo?
Estrategia: ¿Qué metodología emplearemos?
Pasos: ¿Qué procesos pueden utilizarse para lograrlo?
A partir de ello se pueden formular los siguientes objetivos estratégicos:

* Promover el desarrollo medio ambiental y una propuesta de calidad
de vida, a partir de la formación de jóvenes y la inserción de la
comunidad en el trabajo escolar.
* Formar personas con capacidades y valores democráticos, fomentando
procesos de participación y la toma de decisiones.
Otro objetivo estratégico podría ser: «Incorporar al quehacer pedagógico

de la escuela las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC)».
A partir de este objetivo se pueden generar varios objetivos específicos
tales como «Implementar el aula telemática», «Informatizar los procesos
administrativos», «Introducir las TIC como recurso pedagógico». Estos
objetivos específicos pueden lograrse con proyectos diferentes y
simultáneos, pero apuntando al mismo objetivo estratégico.
Los objetivos estratégicos marcan las prioridades y opciones
preferenciales para el período, lo que no quiere decir que otros aspectos
no se puedan trabajar, pero sí deben ser aquellos a los que se dirijan, en
ese tiempo, los mayores recursos y esfuerzos.
No se debe abundar en objetivos estratégicos para no dispersar la atención
de tal manera que no se perciban las prioridades, con 5 ó 6 como máximo
bastan. Tal vez lo más conveniente pueda resultar seleccionar las
O 2
dimensiones de la vida institucional que se quieren atender y formular

ÓDULO
M ÓDUL
uno para cada una de ellas.
52
2.3.4. Propuesta Pedagógica

La Ley General de Educación en el artículo 68 establece, entre otras funciones de
la IE, la de organizar, conducir y evaluar su propuesta pedagógica. En sus líneas
directrices, ella se contempla en el PEI.
La Propuesta pedagógica es la columna vertebral del PEI. Es la expresión de los
principios ideológicos, filosóficos y técnicos de la IE. Es importante diferenciarlo
del Proyecto Curricular de Centro (PCC): mientras que la Propuesta pedagógica
contiene las intenciones de la IE en cuanto a lo pedagógico, y en ese sentido
tiene un cariz sobre todo orientador; el PCC viene a ser la concreción práctica de
aquella, en ese sentido es más operativo. De esto se puede inferir que el PCC
viene a ser parte de la Propuesta pedagógica.
La Propuesta pedagógica se construye a partir de dos fuentes: por un lado a
partir de la identidad de la IE (misión, visión y valores); y por otro, a partir del
diagnóstico realizado; de este último se enfatiza sobre todo la dimensión
pedagógica: características, necesidades e intereses de aprendizaje de los
alumnos, los procesos de enseñanza y aprendizaje, los métodos didácticos, la
evaluación de aprendizajes, etc.
Es a partir de estos lineamientos pedagógicos que luego se desarrolla el PCC.
Por eso se dice que el PCC responde (o debe responder) a la lógica del PEI.
2.3.4.1. Elementos de la Propuesta pedagógica

A continuación, tomando en parte a Miranda et al. (1999) y al MINEDU (2004)
mencionamos y desarrollamos brevemente los elementos más importantes de la
Propuesta pedagógica.
a) Principios pedagógicos
Los principios pedagógicos se relacionan con la filosofía de la educación
(¿qué tipo de hombre queremos formar?) y los aportes teóricos de la
psicología cognitiva (¿cómo aprenden las personas?). A continuación
mencionamos algunos principios:
Sentido de comunidad
Centralidad del alumno
Interculturalidad
Interacción en el proceso de
aprendizaje
Integralidad de los aprendizajes
Interdisciplinaridad
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
53
b) Perfiles de los sujetos

Toda IE tiene un perfil de alumno que desea formar, de acuerdo a la misión
y los valores que maneja. Para cumplir con este perfil, será necesario
pensar también en el perfil de las personas responsables de la formación,
en especial los docentes.
El perfil del alumno hace referencia a los rasgos característicos que debería
tener el niño, adolescente o joven al final de una experiencia educativa,
en términos de aprendizajes. Así mismo, hacen referencia a características
deseables del aspecto emocional y social de la persona y su práctica de
valores.
Los perfiles se redactan en sentido genérico, como líneas orientadoras
de la acción educativa; por ejemplo:
Lee comprensivamente
Produce textos
Maneja estrategias de investigación
Cuida su medio ambiente.
Muestra equilibrio emocional, autonomía, autocontrol y responsabilidad.
El perfil del docente hace referencia a las capacidades, actitudes y
características que debe tener (o desarrollar) el docente para constituirse
en mediador del aprendizaje y por tanto ayudar a lograr el perfil de alumno
que la institución propone. Para su formulación puede pensarse en las
dimensiones profesional, personal, ética, social del docente.
c) Concepción curricular
Hace referencia a las ideas que la IE tiene sobre el currículo. En primer
lugar sobre el concepto de currículo y los elementos que lo conforman: si
es un documento donde se plasma un listado de contenidos que debe
enseñarse a los alumnos, o si más bien contiene una propuesta de
experiencias que los alumnos deben vivir, que es la perspectiva que se
maneja hoy en día. En segundo lugar, hace referencia a los mecanismos
para su construcción, que se espera sea un proceso participativo, en el
que toda la comunidad tenga alguna participación.
En tercer lugar, hace referencia al concepto de diversificación curricular y
su necesidad e importancia en nuestro contexto. Entendiendo diversidad
curricular como el proceso mediante el cual los documentos curriculares
nacionales de los diversos niveles y modalidades son adecuados a las
necesidades y características de los educandos y de la realidad
sociocultural y geográfica regional y local. De ahí la necesidad de que
cada IE desarrolle su propia propuesta curricular, en función de sus
necesidades e intereses, en el marco del PEI y de los documentos
nacionales.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
54
2.3.5. Propuesta de Gestión

Siguiendo a Hidalgo et al. (1999) podemos afirmar que la Propuesta de gestión
está constituida por el conjunto de características y políticas que la comunidad
educativa establece para conducir la vida de la escuela y hacer viable su desarrollo.
Estas orientan las decisiones que se toman en los diversos niveles de la
organización escolar y los valores que se ponen en juego cuando interactuamos
en las actividades.
Podemos definirla también como el modelo y estilo de conducción, organización
y funcionamiento del centro educativo para el logro de sus objetivos institucionales.
Implica un trabajo organizacional que sostiene, dinamiza y operativiza la Propuesta
Pedagógica.
Miranda et al. (1999), a quien seguiremos en esta parte, habla de componentes
de la propuesta de gestión; son los siguientes.
a) Principios de gestión
Son las ideas directrices que orientan la conducción y gestión de la IE, es
decir tiene que ver con nuestro concepto de gestión: ¿qué concepto de
gestión maneja la IE?
Algunos de los siguientes principios nos pueden ayudar a formularlo:
♦ Gestión centrada en el aprendizaje de los alumnos: la gestión como
soporte de lo pedagógico, más concretamente, como soporte del
aprendizaje.
♦ Niveles de autoridad claramente definidos: la autoridad se ejerce en
distintos niveles de modo desconcentrado, lo que coadyuva a la marcha
fluida y dinámica de la organización.
♦ Instancias de participación: la organización prevé instancias y
mecanismos de participación, de modo tal que se instaure una gestión
democrática.
♦ Ubicación del personal de acuerdo a su competencia: cada persona
se ubica en el nivel y cargo, de acuerdo a sus habilidades, en el lugar
donde muestra su mejor desempeño.
♦ Coordinación fluida: implica establecer instancias de coordinación ágil
y oportuna.
♦ Transparencia y comunicación permanente: las acciones y decisiones
deben ser de conocimiento de todos los miembros de la institución,
esto contribuirá a la generación de un clima favorable y de confianza.
♦ Control y evaluación eficaces: lo cual permite tomar decisiones
oportunas y acertadas.
b) Estructura organizativa
Representa la manera como los diferentes órganos e instancias de la
organización escolar se interrelacionan, desarrollando determinadas
O 2
ÓDULO
funciones, estableciendo los niveles de participación y las

M ÓDUL
responsabilidades en la toma de decisiones.
55
Se expresa mediante la utilización de tres instrumentos; estos son:

♦ El organigrama
Representa una manera gráfica de expresar la estructura organizativa de
la IE y la ubicación de los miembros de la comunidad educativa. Este
organigrama debe guardar coherencia con los principios de gestión que
se establecen. Establece la ubicación del equipo directivo, del equipo de
docentes, de la organización de los padres de familia, etc.
♦ Manual de organización y funciones
Es el documento que describe la organización de la IE, las funciones de
cada uno de los órganos, los cargos que comprenden, y las relaciones
que se establecen entre ellos.
♦ Manual de procedimientos administrativos
Es un instrumento que señala la secuencia de las operaciones que deben
realizarse para cumplir las funciones de las unidades organizativas.
c) Procesos de gestión
Son el conjunto de acciones de planeamiento, organización, dirección, control
y evaluación necesarios para el eficiente desarrollo de la acción educativa.
Se pueden considerar los siguientes procesos: planificación, organización,
dirección, coordinación, control y evaluación.
d) Clima institucional
Los procesos y sistemas de comunicación entre los agentes que interactúan
en el espacio educativo son el elemento central de la dinámica de la gestión,
es por ese motivo que el ambiente que se vive en la IE a partir de las relaciones
humanas entre sus miembros determina el estado de ánimo de la
organización.
2.4. La Programación multianual
El conjunto de objetivos estratégicos del PEI se organizan y desagregan luego en lo que

llamamos la Programación multianual. Esta se justifica básicamente en las dos razones
siguientes:
♦ Permite jerarquizar el conjunto de objetivos, en función

de criterios que la comunidad educativa establece.
♦ Permite desagregar cada uno de los objetivos
estratégicos del PEI en sus respectivos objetivos anuales
(objetivos para un año) en una secuencia.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
56
A partir de estas razones que dicen la importancia de la Programación multianual

podemos definir éste como un mecanismo de planificación en el que se contemplan
de modo organizado y jerarquizado, el conjunto de objetivos estratégicos del PEI. Esto
implica decidir qué se hará en el primer año, en el segundo, en el tercero, y así
sucesivamente hasta el último año de vigencia del PEI. Al mismo tiempo, la idea es
desagregar un objetivo estratégico (de 5 años por ejemplo) en sus respectivos objetivos
anuales.
Ahora bien, cuáles son los criterios a tener en cuenta para jerarquizar los objetivos
estratégicos y decidir qué se hará en el primer año y así sucesivamente. Esto depende
de cada caso particular, en el sentido que es la comunidad educativa la que toma este
tipo de decisiones. Pero podemos establecer los siguientes, a modo referencial:
2.4.1. Criterio de necesidad urgente

En función de éste, se selecciona el objetivo o los objetivos a trabajar primero
dependiendo del nivel de urgencia que la solución de la necesidad o problemática
a la cual el objetivo se refiere. Por ejemplo, si de todos los objetivos que plantea
el PEI la comunidad educativa cree que el objetivo más urgente es el que se
refiere a la formación de los docentes, entonces lo que se debe hacer es planificarlo
en el primer año. Del mismo modo, si la comunidad educativa concuerda en que
un objetivo estratégico determinado es urgente pero no en la misma medida que
el anterior, entonces su planificación puede considerarse en el segundo año. Y
así sucesivamente hasta llegar al último año de vigencia del PEI, en el que se
deben ubicar los objetivos de menor urgencia.
2.4.2. Criterio de relevancia

Implica que se decide trabajar un objetivo antes que otro en virtud de su
importancia para la IE. Por ejemplo, si la comunidad educativa considera
importante (no necesariamente urgente en el sentido anterior) trabajar el objetivo
estratégico que se relaciona con el clima escolar, entonces se puede decidir
considerarlo como prioritario. La justificación podría ser que trabajar el clima escolar
redunda en la mejora de las relaciones, el rendimiento profesional, el rendimiento
de los alumnos. En ese sentido podríamos hablar también de un criterio de impacto
(sobre otras áreas).
2.4.3. Criterio político

La planificación estratégica y sobre todo la política educativa hablan de la
importancia de generar planes y políticas que resulten exitosos, esto es que
obtengan los resultados planificados y que además éstos sean evidentes para
los involucrados. A partir de ello, se puede optar por trabajar primero aquel objetivo
en el cual creemos se obtendrán los resultados esperados. Esto ayuda a generar
un sentido positivo de los involucrados respecto del plan en su conjunto. En ese
sentido hablamos también de un objetivo estratégico.
2.4.4. Criterio de viabilidad

O 2
En la línea de lo anterior, es importante desarrollar primero los objetivos para los

ÓDULO
M ÓDUL
cuales contamos con los recursos (materiales, humanos, financieros, etc.)
57
necesarios que aseguren su viabilidad. Por el contrario, los objetivos cuyo

desarrollo creemos necesitan recursos con los que la institución no cuenta por el
momento, se dejan para más adelante. De acuerdo a esta priorización resulta
claro que las actividades y proyectos relacionados con los correspondientes
objetivos se desarrollarán de acuerdo a la programación de los objetivos.
Es en función de estos criterios que se establece la Programación multianual, y
es la comunidad educativa la que determina a cuál de ellos da mayor prioridad al
momento de planificarlos.
Para operativizar la Programación multianual puede pensarse en el siguiente
formato (para un PEI de 5 años, con 6 objetivos estratégicos).
Objetivo
estratégico (OE) Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5
OE1
OE2
OE3
OE4
OE5
OE6
Es necesario aclarar, sin embargo, que este plan no debe constituir una «camisa
de fuerza», puesto que las prioridades pueden cambiar con el tiempo. Esto es, un
objetivo que inicialmente estuvo previsto para ser trabajado en el cuarto año, por
alguna situación que ocurre en la IE o en el contexto, puede tomarse la decisión
de adelantar su desarrollo. Esto exige tener la suficiente visión y flexibilidad para
hacer los cambios respectivos en el momento oportuno. Precisamente por ello
se resalta la importancia de hacer evaluaciones permanentes del PEI.
Otra cosa que puede hacerse al momento de operativizar el plan es combinar
objetivos anuales de objetivos estratégicos diferentes. Por ejemplo, se puede
trabajar un objetivo anual del objetivo estratégico 1 (OE1) con un objetivo anual
del objetivo estratégico 2 (OE2), y así puede hacerse distintas combinaciones al
momento de su ejecución.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
58
A CTIVID AD FINAL
CTIVIDAD
Ubicándote en la realidad de tu centro educativo, desarrolla las

siguientes actividades:
1. Revisa el PEI de tu colegio y evalúa por escrito la VISIÓN que allí se

formuló. Para evaluarla deber tomar en cuenta si refleja las
expectativas de todos los actores, si está de acuerdo con las
demandas actuales a la educación, si responde a la propuesta
educativa de la educación básica, y si plantea metas posibles de
cumplir en el plazo fijado como horizonte del PEI. Si tu IE no tiene
un PEI tú debes formular una VISIÓN.
2. Completa el siguiente cuadro, definiendo las dimensiones a trabajar

y formulando objetivos estratégicos para cada una de ellas.
Dimensiones Objetivos estratégicos
a)
Pedagógica
b)
c)
Administrativa a)
b)
c)
a)
......
b)
c)
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
59
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
60
Tercera Unidad
CONCRECIÓN DEL PROYECTO

EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Mucho se ha dicho sobre que el PEI termina siendo, en no pocos casos,

un documento meramente teórico que no llega a tener mayor relevancia
en la práctica cotidiana de la IE, en aquello que hacen los docentes en
las aulas con sus alumnos en términos de aprendizajes. En otras
palabras, las orientaciones y objetivos estratégicos planteados en el PEI
no llegan a cumplirse en la realidad.
Esto nos plantea el problema de la concreción del PEI. Si el PEI es
concebido para el mediano plazo (período de 5 ó 6 años), debe haber
mecanismos de planificación en la IE para el corto plazo, de tal modo
que los objetivos estratégicos lleguen a operativizarse. Precisamente
este es el sentido y objetivos de la presente Unidad, en la que
trabajaremos dos temas: el Plan anual de trabajo (PAT) y los Proyectos
innovadores.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
61
A CTIVID AD INICIAL
CTIVIDAD
Para empezar la presente Unidad te pedimos contestar las siguientes

preguntas:
1. ¿Tu IE cuenta con un PAT? En caso positivo, ¿cómo se relaciona con

el PEI?
—————————————————————————————
—————————————————————————————
—————————————————————————————
2. Si tu IE no cuenta con un PAT, ¿cómo se llevan a la práctica los objetivos

del PEI?
—————————————————————————————
—————————————————————————————
—————————————————————————————
3. ¿Tu IE desarrolla proyectos de innovación? ¿Cómo se relacionan estos

proyectos con el PAT?
—————————————————————————————
—————————————————————————————
—————————————————————————————
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
62
Ahora lee con

atención
3.1. El Plan anual de trabajo como instrumento de planificación
La Ley General de Educación en el artículo 68 establece como una de las funciones de

la IE la de elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar su Plan Anual. Pero, ¿qué es el PAT, cuál
es su vinculación con el PEI y cuál es su utilidad?
3.1.1. Concepto y contextualización del PAT

Para definir lo que es el PAT primero vamos a considerar su importancia como
instrumento de planificación a nivel de la IE. Decimos que el PAT define su
importancia en lo siguiente:
Constituye el mecanismo a través del cual los objetivos estratégicos del
PEI se concretizan en la práctica.
Estructura y organiza las acciones y actividades de la IE en el período de
un año.
Orienta y organiza las acciones de la IE en la resolución de problemas
focalizados.
Organiza los medios y recursos de la IE, tanto materiales como humanos,
en función de los objetivos de una administración y una gestión eficientes.
Constituye un mecanismo de participación y convocatoria de todos los
actores de la IE alrededor de objetivos comunes.
A partir de estas razones que dicen de la importancia del PAT para la IE podemos
inferir algunas precisiones sobre el mismo. En primer lugar, podemos ver el PAT
como un plan operativo. Esto es: operativiza, concretiza, los lineamientos y las
orientaciones contemplados en el PEI. Los lineamientos y las orientaciones del
PEI (plan de largo y mediano plazo), que se traducen en los objetivos estratégicos,
quedarían en declaraciones teóricas si no existiera un mecanismo que los lleve a
la práctica en un período de tiempo más corto. Por eso el PAT se concibe como
un mecanismo de planificación para un año (plan de corto plazo).
En segundo lugar, el PAT se concibe como un instrumento que organiza las
acciones y actividades de la IE. Como sabemos, en la IE se realizan un sinfín de
actividades por parte de los directivos, docentes, alumnos, padres de familia,
etc., con diversas finalidades; todas ellas quedarían dispersas, si no existiera un
plan común, unos objetivos consensuados que sirven de guía. Precisamente el
PAT contiene el desarrollo de este proyecto para el período de un año.
En tercer lugar, el PAT se concibe como una herramienta que permite mejorar la
eficiencia de la IE. Los recursos –siempre escasos o limitados— pueden ser mejor
O 2
aprovechados si se los organiza alrededor de ciertos objetivos de gestión,

ÓDULO
estableciendo metas claras, estrategias definidas, responsables, mecanismos

M ÓDUL
de evaluación y control. Precisamente el PAT ayuda en este propósito.
63
…podemos definir el PAT como un instrumento de planificación de

corto plazo que viabiliza la ejecución del PEI. Contiene objetivos,
acciones y actividades que se desprenden del PEI, los mismos que
se encuentran debidamente programados, organizados,
cronogramados, todo lo cual asegura su cumplimiento en el plazo
de un año. A partir de ello podemos decir que el planeamiento de
la IE se concreta principalmente en el plan anual.
Ahora bien, a partir de esta definición del PAT podemos establecer su

contextualización dentro del proceso de planificación. Como habíamos dicho, el
plan anual se desprende del PEI, se entiende y explica en su lógica. Por eso se
dice que todo aquello que se hace de modo cotidiano en la IE debe responder a
un plan, a un objetivo. De modo cercano y directo este plan es precisamente el
PAT, y de modo indirecto es el PEI.
La Ley General de Educación en el artículo 32

define el PAT como un instrumento de gestión,
derivado del PEI de la IE y del Informe de Gestión
Anual de la Dirección del año anterior. Concreta
los objetivos estratégicos del PEI de la IE o
Programa, en actividades y tareas que se realizan
en el año.
Para cumplir este propósito el PAT debe responder a varios aspectos, como se
muestra en el siguiente cuadro:
PREGUNTA
PREGUNTA A SPECTO
¿Qué debe hacerse? Tareas, acciones
¿Cuándo se debe hacer? Tiempo
¿Cómo se debe hacer? Estrategia
¿Quién lo debe hacer? Responsables
¿Con qué recursos? Humanos y técnicos
¿Qué resultados se esperan? Metas
¿Cómo medir los resultados? Indicadores
Ahora bien, una de las críticas que se le ha hecho al PAT es que éste se ha
convertido en un documento que tiene poca relevancia para mejorar la calidad
de la IE. Hidalgo et al. (2001: 88) establece una comparación entre lo que ha
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
64
venido siendo el PAT y lo que en verdad debe ser si queremos que éste se convierta
en un instrumento de gestión que repercute positivamente en la calidad de la
educación.
QUE HA VENIDO SIENDO EL PAT QUE SE ESPERA SEA EL PAT

Un documento. Un instrumento.
Documento que contiene los Instrumento de planificación de corto

objetivos y actividades que plazo que hace posible ir
repetimos rutinariamente de año acercándonos a las intencionalidades
en año en la escuela. del PEI.
Expresa continuación no reflexiva Expresa innovación en función a la

reflexión y la crítica de cómo hemos
venido trabajando.
Elaborado por la dirección y un Elaboración con la participación de la

equipo (para ganar tiempo). comunidad educativa (para asegurar
compromiso y transformación).
Documento voluminoso (signo Práctico, flexible, útil. No

de prestigio) que hay que necesariamente lo cumpliremos al
cumplir a como de lugar (signo pie de la letra, pero sí avanzaremos
de eficiencia). en el camino que hemos decidido
según se presenten las situaciones
en el contexto.
Los objetivos no siempre Guarda coherencia externa (con la

guardan relación con las visión que perseguimos) e interna
acciones. (entre sus componentes, objetivos
acciones, etc.)
Lo importante es cumplir con la Lo importante es que la IE se

formalidad y presentarlo a la transforme progresivamente. Esto
superioridad. tiene más valor y sentido para la
propia IE que para agentes externos
a ella.
3.1.2. Elementos del PAT

Para seguir comprendiendo lo que es el PAT y sus alcances como herramienta de
planificación vamos a referirnos a sus elementos. El MINEDU (2004) menciona los
siguientes:
a) Diagnóstico de necesidades
El primer elemento a tener en cuenta es el diagnóstico, el mismo que nos
O 2
debe proveer información sobre las principales necesidades a las cuales se

ÓDULO
M ÓDUL
espera dar respuesta en el período de un año.
65
No se trata de hacer un nuevo diagnóstico, además del realizado para el

PEI, sino de tomar éste y/o actualizarlo. El punto central, como se decía,
es identificar la necesidad o problemática que se quiere cambiar. Para
ello, se deberá tener en cuenta cuál es la situación deseada.
b) Objetivos
Si en el diseño del PEI hablábamos de objetivos estratégicos, en el diseño
del PAT hablamos de objetivos anuales, esto es, objetivos operativos.
Responden a la pregunta: ¿Qué se quiere lograr en el año? He aquí el
inicio de la concreción práctica de las orientaciones y propósitos generales
del PEI.
Una característica importante es que los objetivos anuales deben ser
realistas y coherentes con los recursos y viables de realizarse durante un
año. Además de ello, deben formularse: de forma clara, de forma concreta,
deben poseer factibilidad y ser evaluables. Esto supone redactarlos
mediante un sustantivo antes que un verbo en infinitivo, dado que éste
denota acción y no resultado. Un objetivo es resultado, no la acción que
permite llegar a él.
Como no es posible lograrlo todo al mismo tiempo, será necesario hacer
una priorización. Es preferible tener pocos objetivos y posibles de alcanzar
en el año, que muchos objetivos inalcanzables.
Los objetivos expresan los resultados que vamos a lograr en el período
de un año. Por ejemplo:
Un sistema de selección y supervisión de los equipos ha sido
establecido en la IE.
Se ha firmado e iniciado la ejecución de convenios entre la IE y el
gobierno local para el desarrollo de proyectos ecológicos productivos.
Tres grupos de autoformación docente en investigación-acción han
presentado el resultado de sus investigaciones sobre problemas
pedagógicos relevantes en el centro educativo.
c) Metas
Las metas responden a aquello que se quiere lograr en términos de
cantidad y tipo de bienes, servicios, recursos y obras que recibe la
población objetivo (alumnos, docentes, comunidad educativa, etc.).
Dimensionan los resultados que se pretenden alcanzar al cabo de un
año. Es el objetivo cuantificable. Responden a las preguntas: ¿Qué, cuánto
y con qué calidad se quiere lograr?
A nivel de IE, las metas que recomienda el MINEDU (2004) se deben
programar son las siguientes:
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
66
Matrícula de alumnos por niveles y grados

Metas de atención
de estudio.
Metas de ocupación Docentes clasificados por categoría
profesional y situación laboral, necesidades
de personal y administrativos.
Metas físicas Aulas, campos deportivos, auditorio, etc.
Metas de equipamiento Laboratorios, talleres, biblioteca de aula,

etc.
Metas de eficiencia interna Indicadores de promoción, repetición y
deserción.
Metas de capacitación Personal atendido.
d) Estrategias
Las estrategias responden a la pregunta: ¿Cómo lograr los objetivos y
metas? En ese sentido, analizan y seleccionan aquellas alternativas que
sean más realistas y se acomoden a las condiciones y medios de la IE.
e) Actividades y proyectos específicos

Responden a la pregunta: ¿Qué actividades y/o proyectos permitirán lograr
los objetivos y en qué tiempo? Surgen a partir de las estrategias que se
identifican como las más adecuadas para el proyecto. Una actividad
contiene un paquete de tareas organizadas, secuenciales y relacionadas
que apuntan a obtener un resultado concreto. La actividad tiene por objeto
identificar las tareas básicas por medio de las cuales se cumplirán las
metas y los objetivos estratégicos. Ejemplo:
Actividad
Taller de lectura sobre investigación en la escuela
Tareas:
- Organizar los grupos docentes
- Establecer los objetivos del taller
- Seleccionar el material de lectura
- Preparar las separatas de acuerdo al plan de lectura
Se dice que las actividades guardan relación con los recursos disponibles,
en especial con los recursos humanos. De presentarse -por circunstancias
coyunturales- actividades no programadas inicialmente, habrá que estudiar
cuidadosamente si conviene o no modificar nuestro plan. De ser el caso,
O 2
las nuevas actividades reemplazarán a alguna previamente programada.

ÓDULO
M ÓDUL
67
f) Recursos
Responden a la pregunta: ¿Qué medios se utilizarán? Se refiere a los
recursos humanos, materiales, financieros, tecnológicos, etc., que se
necesitarán para la actividad. Es importante precisar los costos de cada
actividad o proyecto en base a los requerimientos.
g) Evaluación y monitoreo
Responde a las preguntas: ¿Qué técnicas, instrumentos e indicadores
aplicar? ¿Cómo se realizará el monitoreo? Se evalúa para comprender y
valorar la calidad del trabajo realizado, los procesos vividos por las
personas y los resultados alcanzados al término de un período. Para ello
se recurre a las acciones de observación y registro del proceso de
ejecución del plan, con el objetivo de tomar decisiones correctivas de
modo oportuno.
Para el monitoreo, se recomienda identificar indicadores que permitan
evaluar el proceso de ejecución y revisarlos de modo permanente.
Tanto la evaluación como el monitoreo permiten obtener un conocimiento
para darle continuidad al Plan y hacer las variaciones que se consideren
necesarias. Se requiere:
- Un cronograma para realizar la evaluación (semestral, trimestral o
anual)
- La formulación de los indicadores del monitoreo y de los
responsables de mantener la información.
- La determinación de las responsabilidades: quiénes diseñan los
indicadores y los instrumentos de monitoreo; quiénes elaboran los
criterios, aspectos y metodología para la evaluación.
3.1.3. Proceso de formulación del PAT

La formulación del PAT, como todo proceso de planificación, sigue una serie de
pasos secuenciales que debemos tener en cuenta. A continuación desarrollamos
aquellos que creemos son los más importantes:
3.1.3.1. Paso 1: Revisión del PEI

Habíamos dicho que el marco de referencia principal para la elaboración del PAT
es el PEI; por tanto, el primer paso en su formulación es la revisión de este
instrumento. El PEI es el que le da el marco orientador, en cuanto expresa un
propósito colectivo donde todos los miembros de la comunidad educativa
proponen cambios progresivos, importantes y necesarios en la IE y se
comprometen a realizarlos. De modo concreto, son los elementos de misión,
visión, valores y objetivos estratégicos, postulados en el PEI, los que sirven de
referencia y orientación para la elaboración del PAT.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
68
3.1.3.2. Paso 2: Diagnóstico

Este paso implica jerarquizar las necesidades y problemáticas educativas más
importantes de la IE, cuya solución esté bajo su control. Como ya se dijo líneas
arriba, no se trata de hacer un nuevo diagnóstico, sino de tomar el que se hizo a
propósito del PEI. A partir de él, lo que se puede hacer es mejorarlo, actualizarlo
y priorizar aquello que se trabajará en el período de un año.
En esta etapa de diagnóstico, otro referente importante a tener en cuenta es el
Informe de Gestión Anual (PAT del año anterior). Este instrumento registra los
logros, avances, dificultades en la ejecución del PAT y aplicación del Reglamento
Interno, así como las recomendaciones para mejorar la calidad del servicio
educativo. Es producto de la autoevaluación de la institución y sirve de diagnóstico
para el PAT del año lectivo siguiente.
3.1.3.3. Paso 3: Formulación de objetivos anuales

A partir de la priorización de los problemas más relevantes y de sus
correspondientes objetivos estratégicos del PEI, se formulan los objetivos anuales.
Veámoslo en un ejemplo:
Problema y/o necesidad Objetivos del Objetivos anuales

(diagnóstico) PEI
Necesidad de actualizar las Incorporar al Introducir las TIC como

prácticas pedagógicas de quehacer recurso pedagógico.
la IE a la manera cómo pedagógico de
aprenden los niños y la IE las nuevas
jóvenes en el contexto tecnologías de
actual de la sociedad de la información
la información y el y comunicación
conocimiento. (TIC).
Una vez formulados los objetivos anuales que se trabajarán, éstos deben ser
ubicados en las respectivas áreas o dimensiones de la IE, con el objetivo de
trabajarlos desde la que corresponde: pedagógica, institucional, administrativa,
etc. El objetivo anual que hemos formulado, por ejemplo, corresponde a la
dimensión pedagógica, aunque puede ser abordado también desde otras
dimensiones, sobre todo la administrativa.
Dimensiones Objetivos anuales

Pedagógica Introducir las TIC como recurso pedagógico.
Administrativa Informatizar los procesos administrativos.
O 2
Institucional …
ÓDULO
M ÓDUL
69
3.1.3.4. Paso 4: Elaboración de la matriz de planificación

El paso siguiente es desarrollar la matriz general de planificación, donde se
especifican las áreas que se trabajarán, los objetivos, las metas, las actividades,
los recursos, los responsables y el cronograma. Puede emplearse un formato
como el que presentamos a continuación.
Área de Objetivos Metas Actividades Recursos Responsables Cronograma

gestión
Pedagógica
Administrativa
Institucional
3.1.3.5. Paso 5: Diseño de evaluación

La evaluación la consideramos como un paso más en la elaboración del PAT, sin
embargo, como en toda planificación, ésta debe estar a lo largo de todo el proceso,
a medida que se avanza en cada etapa verificando aciertos, enmendando errores
y reorientando el trabajo. Concordante con lo ya dicho, para el diseño de la
evaluación hay que tener en cuenta: ¿Qué evaluar?, ¿dónde encontrar la
información?, ¿cómo recoger la información?, ¿quiénes son los responsables?,
¿cuándo se evalúa?, ¿cómo utilizar los resultados de la evaluación?
Para desarrollar el sistema de evaluación, será necesario formular indicadores,
los mismos que deben ser sencillos, fácilmente medibles o verificables. Se
recomienda no usar muchos indicadores, sino sólo los estrictamente necesarios;
la evaluación no debe convertirse en un trabajo pesado sino todo lo contrario,
debe ser un mecanismo de apoyo al plan. Puede utilizarse el siguiente esquema:
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
70
Matriz de monitoreo y evaluación (M&E)

Área Criterio Indicador Instrumento Fuente
Pedagógica
Administrativa
Institucional
3.1.3.6. Paso 6: Elaboración de documento

Con todos los productos parciales que se ha venido desarrollando en el proceso,
en este paso se trata de elaborar el documento final, el mismo que debe ser
revisado y luego aprobado por los miembros de la comunidad educativa antes
de proceder a su ejecución. Puede utilizarse el siguiente esquema:
PLAN ANUAL DE TRABAJO

Presentación
I. Datos generales de la IE
II. Balance de diagnóstico
III.Objetivos anuales por áreas
* Pedagógica
* Administrativa
* Institucional
IV. Matriz de planificación por áreas
V. Evaluación
3.2 Proyectos de innovación
3.2.1. Preliminares sobre los proyectos de innovación

En esta segunda parte de la Unidad vamos a desarrollar otro mecanismo de
concreción del PEI, nos referimos a los proyectos innovadores.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
71
ACTIVIDAD DE PROCESO
CTIVIDAD
1. ¿Qué entiendes por innovación? ¿Cuáles son los elementos

involucrados en la innovación educativa?
————————————————————————————
————————————————————————————
————————————————————————————
2. ¿Qué proyectos de innovación se desarrollan o se han desarrollado
en tu IE? ¿Qué características tienen? ¿Cuáles son sus objetivos?
¿funciona (o funcionó) de acuerdo a lo esperado? ¿Qué se logró?
————————————————————————————
————————————————————————————
————————————————————————————
Leamos con atención la siguiente idea:
Innovación es una propuesta dirigida a

resolver problemas,
con ideas divergentes,
que dejan de lado enfoques convencionales.
Implica programas, acciones
y respuestas diferentes
que conducen al cambio.
Castro, Eduardo
La formación docente en América Latina
Los proyectos de innovación tienen como propósito poner en marcha el PEI,

hacer viables nuestros objetivos, hacer una discriminación positiva entre las
necesidades de la IE y establecer sus urgencias. Es necesario dejar en claro que
no es conveniente entusiasmarse por un proyecto sin tomar en cuenta este
diagnóstico, motivados solo por lo interesante que puede resultar y el interés de
los docentes o alumnos. La idea de los proyectos es también contribuir a los
cambios que la realidad requiere, que afectan o involucran a la escuela de una u
otra manera.
A partir de ello podemos decir también que los proyectos de innovación constituyen
una planificación de plazo corto, aunque debido a su impacto en la comunidad
educativa pueden ampliarse en su duración.
O 2
Para efectos de conceptualización, podemos decir que los proyectos de innovación

ÓDULO
M ÓDUL
se refieren a los cambios en la práctica educativa, a partir de la creación, recreación
72
y adecuación de situaciones de intervención educativa, basadas en experiencias

exitosas de mejora.
Marcelo García (1996), por su parte, nos dice que los proyectos de innovación,
son en realidad como su nombre lo dice procesos de innovación que se viven en
la escuela para explorar opciones y para ir recreando la experiencia de la escuela,
a partir de la flexibilidad y apertura a los cambios.
Es interesante caer en la cuenta que un proyecto de innovación no es el traslado
mecánico de una experiencia desde una realidad a otra similar, tampoco es seguir
una ruta ya trazada por otros. Proyecto implica meta hacia el futuro, proyección
hacia algo nuevo que queremos y buscaremos en nuestro trabajo. Los proyectos
de innovación educativa tienen que ver con el cambio y la mejora en relación a la
calidad de los procesos educativos.
Los últimos cambios en la propuesta educativa peruana han generado
desacuerdos, preocupación y la necesidad de diversificar los proyectos
institucionales en función de la calidad y la eficiencia. Y una de las experiencias
que se ha estimulado mucho, y tal vez por ello se ha gastado mucho, son los
proyectos de innovación. Encontramos instituciones donde ligeros cambios en
la infraestructura o el desarrollar clases con equipo multimedia ya son
considerados procesos de innovación, sin embargo es importante ver el grado
de la innovación en dicha institución y poder constatar si los cambios son
duraderos o no.
3.2.2. La innovación y el cambio en la escuela

Actualmente se percibe la innovación como una necesidad acelerada para resolver
los problemas de la escuela y su adaptación a una sociedad cambiante. La
multiplicidad de cambios simultáneos produce una sobrecarga de innovaciones,
las mismas que muchas veces no son planificadas a conciencia por los sujetos
que las realizan.
Hopkins, Ainscow y West (1994), citados por Marcelo García (1996) afirman que
el cambio lo inunda todo y llega un momento en que ya no se tienen claro hacia
donde se dirige. Los profesionales de la educación actualmente, ¿están realmente
acompañando y desarrollando concientemente los cambios o se dejan llevar por
ellos? Imbernon establece el término “conciencia del oficio” para explicar que
muchas veces los cambios son superficiales; porque existe una conciencia del
maestro sobre las características, formas de actuar y relacionarse desde la
profesión, que están internalizadas desde la época de estudiante y que es muy
difícil de cambiar a pesar de las demandas externas.
Volviendo al concepto de innovación en relación al cambio, diversos autores han
expresado sus opiniones:
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
73
Miles, 1964 (citado por Marcelo García, 1996)

nos dice que se puede definir la innovación
como un cambio deliberado, nuevo, específico
que se piensa será más eficaz para conseguir los
objetivos de un sistema. Las innovaciones no se
desarrollan al azar, son planificadas y el elemento
de novedad se presenta como «una
recombinación de par tes o una for ma
cualitativamente diferente de lo que se hace».
La innovación puede referirse a cualquier cosa que es nueva

para un individuo o una institución. Sin embargo, es importante
mencionar que lo que es innovación para una persona, puede
que no lo sea para otra en la misma escuela. La innovación
educativa puede incorporar cambios en el nivel curricular, a nivel
de procesos, productos, recursos y materiales.
Queremos rescatar dos ideas de los conceptos presentados. La primera: la

innovación se presenta como un cambio fundamentado, planificado y
monitoreado; y, la segunda, referida a las percepciones de los individuos, en el
sentido de que en una misma institución el cambio no es necesariamente percibido
y aceptado por todos. Estos dos principios son los que pueden obstaculizar la
experiencia de innovación en la institución.
A nivel de nuestro país se han desarrollado en las dos últimas décadas,
innovaciones que se relacionan con la estructura curricular nacional y con el
proyecto curricular de cada IE (ya que se han desarrollado o se debía desarrollar
en cada institución una diversificación curricular en cuanto a sus metas y
propósitos), pero también innovaciones que se relacionan con lo pedagógico
educativo (se relaciona con las ideas, concepciones, estrategias, prácticas y
contenidos, funciones y roles al interior de la escuela). Son cambios necesarios
que permiten que la escuela como institución se relacione en forma más dinámica
con la realidad y proporcione a los alumnos herramientas para interactuar en ella
y puedan actuar como individuos con mayor o menor posibilidad de éxito.
Si embargo, debemos reconocer que la innovación como cambio conciente, puede
tener sus limitaciones. Miles (1992) citado por Marcelo García (1996), propone
una serie de características desde su experiencia como investigador e innovador
en escuelas, que nos pueden ayudar a pensar y generar proyectos de innovación.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
74
Principios y criterios sobre los procesos de cambio

(Miles, 1992)
La resistencia al cambio es inevitable porque las personas se

resisten al cambio.
Cada escuela es única.
Cuanto más se cambia, menos se cambia.
Las escuelas son instituciones especialmente conservadoras,

más difícil de cambiar que otras instituciones.
Hay que permanecer algún tiempo en la escuela para poder
comprender y apoyar los cambios.
Se necesita una meta, objetivos y una serie de tareas bien
definidas con antelación.
Nunca se puede agradar a todo el mundo, por lo que es
necesario avanzar.
Comenzar por cambios pequeños, fáciles en lugar de por
cambios grandes.
El problema no es la falta de innovaciones, sino la enorme
sobrecarga de cambios fragmentados, descoordinados y
efímeros.
Los problemas educativos son complejos y se requiere un
enfoque del cambio que reconozca este hecho.
Se ha dado más importancia a los símbolos del cambio que
a su sustancia.
El cambio es un proceso de aprendizaje cargado de
incertidumbre
El cambio es un proceso abierto: los modelos de planificación
racionales no son de utilidad.
Los problemas son nuestros amigos.
El cambio demanda recursos personales, materiales y

económicos.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
75
Fullan y Miles (1992), han expresado además que para la realización de

innovaciones educativas, los docentes son los principales protagonistas, que
pueden desarrollar los procesos mencionados si tienen en cuenta:
Comprender el punto de vista de los participantes en el proceso,
la planificación y la anticipación de todo lo que ocurrirá, y
considerar que innovación e implantación son dos caras de la misma
moneda.
Es necesario considerar experiencias de planeamiento estratégico en la

caracterización de un proyecto de innovación (Pezo, 2001), de tal manera que
nos permita un plan de desarrollo desde la definición de objetivos, la ejecución
de las estrategias más oportunas, la asignación y manejo de recursos, la
designación de tiempos y espacios para su desarrollo.
Pezo (2001) también nos comenta que es importante la actitud de cambio en
todos los participantes de la experiencia; que sientan que toda experiencia nueva
es una oportunidad de crecimiento personal. Aquí otro de los riesgos para el
desarrollo de los proyectos es la resistencia al cambio.
La resistencia puede manifestarse de tres maneras, y toda persona que desarrolla
un proyecto de innovación debe conocerlo para prever las respuestas y
desempeños de las personas involucradas:
Resistencia pasiva: aceptar todas las propuestas pero no comprometerse
con nada, ni mucho menos una actuación definida.
Resistencia activa: consiste en manifestarse abiertamente en contra del
cambio considerando que no da resultado.
Resistencia por inercia: expresada por aquellas personas que no actúan
ni pasiva ni activamente, personas que en momento parecieran estar a
favor y después en contra (Pezo, 2001).
La resistencia al cambio puede trabajarse a través de algunas herramientas como

las siguientes: desarrollar procesos de información precisa y suficiente sobre las
metas, los procesos y condiciones; desarrollar procesos de toma de decisiones
libres y comprometidos, donde puedan participar los que deseen: establecimiento
de relación “ganar- ganar”, donde todos sientan que el esfuerzo es positivo y se
gana algo con la experiencia y el esfuerzo, y la convicción de que el cambio trae
una mejora personal e institucional. Es importante preparar al personal de la IE
para desarrollar los procesos de innovación.
3.2.3. Tipología de los proyectos

Los proyectos de innovación se pueden clasificar en función de sus metas:
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
76
Tipos de Descripción de la meta

Proyectos
Relacionado con la experiencia docente,

De implica procesos de formación,
renovación implementación y monitoreo de la experiencia
profesional docente. Se puede organizar en ciclos, en
años, dependiendo de una propuesta de
formación consistente.
De Se relaciona con la revisión de la misión y visión

mejoramiento institucionales. Con la propuesta de gestión,
institucional de participación y desarrollo de función en
relación a las metas institucionales.
Aquí se relaciona con los procesos y los

diversos factores que inciden en el desarrollo
De de los logros de aprendizaje en los alumnos.
aprendizaje Los factores: salud, seguridad y respeto de sus
derechos, además de todos los aspectos
relacionados con la gestión de aula. Y el
desarrollo de cada una de las áreas de
currículo.
Nuestras escuelas buscan formar alumnos

integralmente, por ello en los últimos años se
De
han generado proyectos que permiten insertar
producción
a los alumnos en la experiencia laboral que
encontrarán al terminar la escolaridad.
Los proyectos de innovación curricular se

De relacionan más con la experiencia de ir
renovación construyendo y renovando conciente y
curricular sistemáticamente la propuesta curricular del
centro a partir de una adaptación gradual de
los saberes necesarios en la institución.
De Son aquellos que responden a la carencia,

proyectos de insuficiencia o deficiencia de infraestructura y/
construcción y o equipamiento educativo (mobiliario, equipos
equipamiento y materiales) necesarios para satisfacer las
escolar condiciones de aprendizaje y requerimientos
de la enseñanza en nuestra IE.
(Adaptado de EDUCA, 1998)

O 2
ÓDULO
M ÓDUL
77
3.2.4. Proceso de formulación de un proyecto de innovación

En términos generales, el diseño de un proyecto de innovación sigue los mismos
pasos que un plan cualquiera. Los pasos son los siguientes:
3.2.4.1. Identificación del problema

Como decíamos líneas arriba, un proyecto de innovación no nace porque a alguien
se le ocurre, o porque se desea poner en práctica ciertos conocimientos, o porque
suena interesante e innovador. Un proyecto de este tipo nace a partir de una
necesidad sentida en la IE y que requiere solución urgente.
Algunas de las situaciones problemáticas a las que pueden dar respuesta estos
proyectos son, por ejemplo, la capacitación del personal, en el caso que se haya
identificado una necesidad en ese sentido. Otros ejemplos podrían ser: el
desarrollo de materiales educativos, como mecanismo de generación de
conocimiento al interior de la IE y consecuentemente mejorar la enseñanza y
aprendizaje de los alumnos; la implementación de talleres productivos, etc.
Casi siempre el problema al que se debe dar respuesta a través del proyecto se
nos presenta poco claro, por lo que será necesario analizarlo, descubrirlo. Una
de las metodologías más utilizadas para ello es el árbol de problemas, al que
hemos hecho referencia en la Unidad I. Se trata de analizar el problema en todos
sus componentes, empezando por sus consecuencias, esto es por sus efectos,
por aquellos aspectos que evidencian la existencia del mismo. A partir de ellos se
trata de encontrar las causas que lo están originando. El proyecto precisamente
apunta a las causas identificadas, en lo posible a aquella que creemos es la más
relevante y que en mayor medida explica el problema.
3.2.4.2. Definir el objetivo general

Tiene la finalidad de dar coherencia a la experiencia del proyecto. Responde a la
pregunta: ¿Cuál es la intencionalidad o propósito central o principal a alcanzar
con el proyecto? En ese sentido expresa el estado final que esperamos.
3.2.4.3. Formular objetivos específicos

Identifica los factores o aspectos a desarrollar en el marco del objetivo general,
en ese sentido son un desagregado de éste. Responden a la pregunta: ¿Qué
propósitos se persiguen en cada uno de los componentes del proyecto?
3.2.4.4. Identificar los resultados

Plantea los productos esperados y las condiciones del producto, de tal manera
que podamos evaluar la experiencia.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
78
3.2.4.5. Determinar las actividades y cronograma

Se trata de identificar las actividades de todo el proceso: de planificación, de
organización, de ejecución y evaluación. Se establece el cronograma de
actividades: cuánto tiempo se necesita, cuándo se realizará, quién o quiénes se
harán cargo.
3.2.4.6. Financiamiento
Establecer la inversión necesaria que requiere el proyecto, discriminando aquellos
que ya se poseen y aquellos que se necesita conseguir y cómo. Se trata de
convertir en unidades monetarias los recursos materiales y financieros, los recursos
humanos y todo aquello que movilice el diseño, implementación y ejecución del
proyecto.
3.2.4.7. Plan de monitoreo y evaluación

Plan de monitoreo, que considere: ¿qué se debe observar?, ¿cómo lo haremos?,
¿quiénes lo realizarán, con que documentos se registrará?, ¿cómo se realizará la
evaluación final del proceso? La evaluación consiste en los procesos de evaluación
al inicio (viabilidad), durante el proceso (ver lo realizado y prever el final) y final
(mediar con logros alcanzados, para valorar y enriquecernos en el proceso).
Queremos dedicar algunas líneas más a la evaluación de los proyectos, una
práctica que muchas veces no se cumple y dejan perder quizá lo más rico del
proceso. La evaluación nos lleva a valorar tanto el proyecto en sí: sus objetivos,
resultados, obstáculos, debilidades, fortalezas, lo que sirve para saber si es bueno
pasar a una nueva fase o hacer cambios necesarios; pero también nos permite
evaluarnos a nosotros mismos, ya que muchas veces empezamos con mucho
entusiasmo y terminamos sin ánimo o abandonando los proyectos iniciados.
Cuando evaluamos podemos constatar si los propósitos que teníamos se están
cumpliendo y si es necesario reajustar en el proceso. El siguiente esquema nos
aclara los elementos del plan de evaluación.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
79
3.2.5. Esquema del documento de un proyecto

A partir de las fases anteriores se puede pensar en el esquema de presentación
del proyecto.
ESQUEMA DE PRESENTACIÓN DEL PROYECTO
1. Nombre del proyecto

2. Duración
3. Responsables
4. Beneficiarios
5. Fundamentación
6. Descripción del proyecto
7. Objetivo general
8. Objetivos específicos
9. Resultados
10. Actividades y cronograma
11. Financiamiento
12. Evaluación
Finalmente, para terminar la Unidad te pedimos desarrollar la siguiente actividad.
ACTIVIDAD FINAL
CTIVIDAD
* Revisa el PAT de tu IE y evalúa si cuenta con

los elementos que hemos considerado.
* Revisa algún proyecto de innovación que

hayan ejecutado en tu IE y evalúa si cuenta
con los elementos que hemos considerado.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
80
IV
IV..
AUTOEVAL
AUTOEVALUA
ALUA CIÓN
UACIÓN
Para que usted verifique sus aprendizajes sobre los temas y conceptos de este módulo, le
invitamos a responder las siguientes preguntas, marcando con un aspa (X) según
corresponda las siguientes afirmaciones:
1. La “planificación” es siempre un proceso lineal y secuencial, que inicia

con el diagnóstico, luego siguen las fases de diseño, implementación,
ejecución y evaluación.
(V) (F)
2. El modelo normativo dominó la planificación educativa los años 50,

60 y parte de los 70 en América Latina.
(V) (F)
3. El modelo estratégico situacional (PES) introdujo el concepto de

“situación” en el proceso de planificación, y en buena medida este
modelo significó un avance respecto del modelo normativo.
(V) (F)
4. Los docentes de aula son actores importantes del proceso educativo,

de ahí que siempre hayan tenido una participación activa en el diseño
de planes, proyectos y políticas educativas en América Latina.
(V) (F)
5. Planificación y plan significan lo mismo.

(V) (F)
6. Se podría afirmar con razón que en América Latina, y en particular en

Perú, la planificación educativa ha ido incorporando de manera
progresiva a diversos actores educativos: docentes, sociedad civil,
empresas, etc.
(V) (F)
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
81
7. El Proyecto educativo institucional (PEI) es un instrumento de gestión:

a) Administrativa
b) Pedagógica
c) Institucional
8. No habría necesidad de que cada IE defina su propuesta educativa,

puesto que en alguna medida ya lo hace el MINEDU, a través del
currículo por ejemplo.
(V) (F)
9. El PEI es el principal y único instrumento de gestión de la IE.

(V) (F)
10. Las IIEE que cuentan con un PEI (el documento físico) siempre van a
obtener mejores resultados educativos.
(V) (F)
11. El diseño del PEI es responsabilidad de:

a) El cuerpo directivo de la institución
b) Los docentes
c) La comunidad educativa liderada por el equipo directivo
12. El PEI es un instrumento de gestión que detalla todo el proceso

educativo (objetivos, acciones, estrategias) que ha de seguir la IE.
(V) (F)
13. Todos los instrumentos de gestión de la IE (PCC, PAT, RI, etc.) se

derivan del PEI, por tanto deben guardan coherencia con él.
(V) (F)
14. Dos componentes importantes del PEI son la propuesta pedagógica

y la propuesta de gestión.
(V) (F)
15. El componente de identidad del PEI comprende:

a) La misión y la visión.
b) Los valores
c) La misión, la visión y los valores
16. El diagnóstico es una fase que bien puede obviarse en el proceso de

diseño del PEI.
O 2
(V) (F)
ÓDULO
M ÓDUL
82
17. Los objetivos estratégicos del PEI definen las grandes orientaciones
y acciones de la IE; se formulan en referencia a la visión y la realidad
encontrada en la fase de diagnóstico.
(V) (F)
18. Los objetivos estratégicos del PEI se concretizan en los objetivos

operativos del Plan anual de trabajo (PAT).
(V) (F)
19. El PAT es un instrumento de planificación operativa de corto plazo

que se deriva del PEI.
(V) (F)
20. El PAT es un instrumento de gestión:

a) administrativa
b) pedagógica
c) institucional
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
83
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
84
V.
BIBLIOGR AFÍA
BIBLIOGRAFÍA
AGUERRONDO, I. (1990). Tendencias expuestas en la Conferencia Internacional sobre

Planificación y Gestión del Desarrollo de la Educación, en Propuesta Educativa, Nº 3/4,
FLACSO, Buenos Aires.
AGUERRONDO, I. (1994). Planificación de la Educación hoy en América Latina: ¿crisis o

redefinición?, Ponencia presentada en la VI Reunión Técnica de REPLAD/OEA, Mayo 1994,
Universidad de Campinhas. Documento Técnico Nº1.
CASASSUS, J. (1999). La gestión en busca del sujeto. Seminario Internacional «Reformas

de la gestión de los sistemas educativos en la década de los noventa», UNESCO-
SANTIAGO, Chile.
CASTILLO, L. C. (1999). El planeamiento Estratégico Situacional. Panamá: Curso de Maestría

en Políticas Sociales.
EDUCA (1998). Proyectos de implementación: construyendo el PEI. Fascículo 5 de Hacia

una educación de calidad. Cada escuela un Proyecto. Lima.
FLORES, V. (1993). Curso de capacitación y actualización para planificadores de la

educación, Planificación estratégica, Citerplan, Caracas.
MARCELO GARCÍA (1996). Investigación evaluativa de las experiencias de innovación

educativa. En: Evaluación de experiencias y tendencias en la formación del profesorado.
I.C.E. Universidad de Deusto. Bilbao.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2004). Planeamiento Integral: Instrumentos de gestión.

Unidad de Capacitación en Gestión. Segunda versión. Lima.
GESTIÓN NORSUD (1999). “Material de Capacitación para planificación estratégica en

las ONGs” 1994-1995, citado por Diaz B., Diseño de un Proyecto Educativo Institucional.
MIRANDA, A. y OLANO, E. (1999). Plan anual de trabajo. Instituto de Pedagogía Popular.

Lima.
OLANO, E. y MIRANDA, A. (1999). El proyecto educativo institucional estratégico. Instituto

O 2
ÓDULO
de Pedagogía Popular. Lima.

M ÓDUL
85
PEZO, A. (2001). Planeamiento y análisis estratégico: un aporte para la educación profesional

tecnológica en el Perú. FORTE-PE.
TAREA (1999). Proyecto Educativo Institucional. Construyendo la nueva escuela. Volumen

I. Lilian Hidalgo y Severo Cuba. Lima.
TAREA (2001). Proyecto Educativo Institucional. Construyendo la nueva escuela. Volumen

II. Lilian Hidalgo y Severo Cuba. Lima.
UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA Y UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO (2008).

Curso auto instructivo de Propuesta Educativa, del Diplomado de Gestión de Centros
Educativos, versión 2008.
UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA Y UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO (2008).

Curso auto instructivo de Planeamiento Estratégico, del Diplomado de Gestión de Centros
Educativos, versión 2008.
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
86
VI.
RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIÓN
1. F
2. V
3. V
4. F
5. F
6. V
7. b
8. F
9. V
10. F
11. c
12. F
13. V
14. V
15. c
16. F
17. V
18. V
19. V
20. b
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
87
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
88
VII.
ANEXO
O 2
ÓDULO
M ÓDUL
89

Modulo2 310709

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Modulo2 310709

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN

MÓDULO 2: PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO E INTEGRAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Universidad Antonio Ruiz de Montoya

Dirección Regional de Educación Piura

Primera edición: Lima, julio del 2009

Primera unidad: Planificación estratégica 9

1.4. Niveles de planificación 19

1.4.1. Planificación a nivel de sistema 19

1.5. El proceso de planificación 21

Segunda unidad: El Proyecto Educativo Institucional (PEI) 29

2.3. Componentes del PEI 39

Tercera unidad: Concreción del PEI 61

3.2. Proyectos de innovación 71

3.2.1. Preliminares sobre los proyectos de innovación 71

VI. Respuesta a la autoevaluación

Los procesos de planificación educativa, sobre todo en la institución

Desarrollar en los directores y directivos de las IIEE de las localidades de

1. Brindar herramientas conceptuales y prácticas sobre planeamiento

El concepto de «planificación» alude a uno de los procesos más importantes

Con el objetivo de situar el tema de la presente Unidad te pedimos contestar

1. A partir de tu experiencia como directivo o docente: ¿Crees que es

2. ¿Qué asuntos de tu IE se planifican? ¿Quiénes planifican?

3. Comenta las siguientes afirmaciones:

b) «Los responsables de hacer o diseñar los planes estratégicos son las

Ahora lee con

1. Aspectos conceptuales sobre planificación estratégica

1.1. Concepto de planificación estratégica

El concepto de planificación estratégica puede entenderse mejor a partir de su

Planificación estratégica es el proceso sistemático de

La definición anterior nos da pie a hacer algunas observaciones y aclaraciones sobre

cambiante, con grandes dosis de incertidumbre, la experiencia nos ha enseñado a ver

1.2. Concepto de entorno en la planificación estratégica

Otro concepto fundamental para entender lo que implica la planificación estratégica es

potencialmente pueden influir y afectar el desempeño futuro de la organización.

1.2.1. El entorno contextual

1.2. 2. El entorno institucional

elementos heterogéneos que concurren en la organización, cada uno con legítima

autonomía; de profesiones con competencias diversas. El director de una IE, por

1.3. Modelos y enfoques de planificación

1.3.1. Modelo normativo

planes nacionales de desarrollo educativo.

La visión normativa se constituyó como un esfuerzo mayor de introducción de la

1.3.2. Modelo prospectivo

1.3.3. Modelo estratégico-situacional

Postulado 2: Hay más de una explicación verdadera. La planificación no obedece

Postulado 3: La realidad social no obedece necesariamente a leyes. Esto implica

Postulado 4: La incertidumbre domina el sistema social. Esto implica ver la

En el siguiente cuadro se establece una comparación entre el modelo normativo

Cuadro comparativo entre el modelo nor mativo y el PES

Aspecto Nor mativo

El planificador es diferente El planificador no es diferente

Hay solo una explicación Hay más de una explicación

En la sociedad priman los Los agentes sociales adelantan

La certeza domina el La incertidumbre domina el

1.3.4. Modelo de la calidad total

1.3.5. Modelo de la reingeniería

1.3.6. Modelo comunicacional

«coordinación de la coordinación de acciones» (H. Maturana). Los pensadores

1.4. Niveles de planificación

Los procesos de planificación se dan en distintos niveles, y a cada uno de ellos

1.4.1. Planificación a nivel de sistema

relación —directa o indirecta— con la educación participan (o deben participar)

del proceso de planificación. El PEN, por ejemplo, es el resultado de un proceso