LA CONSTRUCCIN DE LA PEDAGOGA CIENTIFICA

D[FERENCIACIN INSTITLICIONAI. Y DISCIPLINAR, FtINCIONES

hOR1V1r1"I'iVAS Y PRAXLS h,Dtl(;A'I'IVA I)E LA CIENCIA
UNIVERSI'i'ARIA UE LA t^.l)IJCACIN
LN ALL:h1,\NIA Y FRANCIA

f ^1RGL:N SCHKIEWER (")

1. VERIFICACIN DE LOS PRINCIPIOS BSICOS O

EXPERIENCIA DE LA CONTINGENCIA

Sobre la particular significacin de la pedagoga alemana en el marco de la

historia de la educa ^in, de la ciencia y de la cultura en Alemania, as como sobre
su especfica contextura epistemolgica engarzada en determinadas posiciones y
tradiciones (pedaggico-)filosficas, se pueden encontrar indicaciones dispersas o
fundadas referencias tanco en lo yue se refiere a la concepcin intelectual predo
minante de la disciplina (p. ej., Flitner, 1966, p. .l 1; Mollenhauer, 1970, p. 65) como
en el anlisis de observadores forneos (as, p. ej., ya Breal, 1882a, p. 51; ms re
cientemente Hearnden, 1976, p. 20 y ss.). En ningn lado, sin embrgo, han sido
abordadas sistemticamente y aprovechadas metodolgicamente para una refle-
xin en el nivel de los principios bsicos de la pedagoga alemana. En lugar de
ello, y por razn de otras prioridades temticas (Schriewer, 1982a}, la ciencia com
parada de la educacin ha relegado prcticamente a un segundo plano el trata
miento de esta problemtica. De modo yue, excepcin hecha de algunos informes
de carcter documental y de antologas de textos sin pretensiones cientfico
histricas y analticas (p, ej., Bhm y D'Arcais, 1980), o de ciertas aproximaciones
colaterales a la temtica a travs de la investigacin didctica y curricular compa
rada (Hrner y Waterkamp. 1981; Tabachnik, Popkewitz y Szekely,.1981), o del
anlisis de desarrollos cientficos divergentes en el mbito alemn (p. ej., Lange-
wellpott, 1973), hasta el momento presente no existe una historia de la ciencia de
la educacin planteada en trminos comparativos.
Los estudios ayu ofrecidos, todava de una forma un tanto esyuemtica, yue
corren paralelos con anlisis ms recientes referidos a diversos pases en concreto
(Oelkers, 1982), yuieren ser entendidos como un primer paso en esa direccin. De
modo anlogo al propsito perseguido por una historia comparada de (a filosofia
(Copleston, 1980) y a base de indagar las caractersticas tpicas y dominantes de la

() Universidad Humboldt dr Herln.

Nrvinu Jr hduu, i^iu, nam. Y96114411, pagv. 157"17^^ l 37

pedagoga cientfica en Alemania y Francia, pretendemos por lo pronto abrir ca
mino a una reflexin cientfico-pedaggica de principios libre de clichs dogmti-
cos y al hilo de lo que son las aportaciones epistemolgicas fundamentales del es
tudio comparado internacional: la viabilidad de experiencias de contraste y contin-
gencia, el desmoronamiento de planteamientos sociocntricos tomados como
obvios, el dejar de creerse en el centro de todo (Piaget). Con este fin empezare-
mos por hacer, en una primera fase analtica (parte 2), una confrontacin -que,
por obvias razones de brevedad, quedar necesariamente estilizada en su forma-
entre los diferentes paradigmas y tradiciones significativos de la pedagoga univer
sitaria en Alemania y Francia. Los esbozos de explicacin que a ella siguen, reali
zados a modo de una comparacin implcita y centrados sobre todo en el caso
francs (partes 8 y 4), tienen como propsito insertar los resultados obtenidos en
un plexo explicativo de ndole gentica y estructural, que permita pasar luego a
una pertinente profundizacin en los mismos. Mediante la utilizacin selectiva de
ofertas generalizables de explicacin, particularmente de las categoras abstractas
de Luhmann y Schorr (1979), de por s suficientes para realizar un anlisis compa-
rativo, dichos esbozos nos servirn para remontarnos desde los datos y nexos ha
Ilados a la problemtica cientfica de la pedagoga (parte 5).
De lo que particularmente se trata es, asimismo, de una cuestin tan capital
para la reflexin bsica de la ciencia alemana de la educacin como la de hasta
qu punto la compleja textura especfica y la masiva institucionalizacin de la pe-
dagoga cientfica en Alemania
a) han de ser consideradas como un irrepetible-irreductiblr como refraccin
ejemplar en una disciplina cientfica particular del teorema histrico-socialpoltico
de la va peculiar alemana (1); o
b) pueden ser relativizados, quedando como la variante compar4tivamente expli-
cable de las exigencias de reflexin impuestas en cada caso por imperativos objeti-
voestructurales inherentes al proceso de diferenciacin funcional de las socieda-
des modernas (2).

2. EMPIRISMO CIENTFICO-SOCIAL FRENTE A HERMENUTICA

DE LAS CIENCIAS DEL ESPRITU

Las exposiciones de Alfred Petzelt y Maurice Debesse para Alemania y Fran-

cia, respectivamente, presentadas en el Primer congreso internacional de pedago-

(U Constltese en esta direccin, por ejemplo, la critica de Dahrendorf U972, p. t5 y ss.) frente a
un concrpto especificamente alemn de ciencia (esto es, esFxculativo atiexlxrimental, que fomenta el
principio de autoridad e inhibe la critica) representado justamente por Humboldt y Dilthey. Sobre la dis
cusin histrico-cientfica acerca de la trva peculiani alemana, vEasc Blackbourn y Eley, 1980.
(2) En este sentido, BouEle (1997), por ejemplo, con su hiptesis, referida a las ciencias del hombre
y soeiales en general, de la respectiva impronta espediica de las mismas en pases con una dilatada tra
dicin cienttica. De forma anloRa, las tesis f^rmuladas con fincs heursticos Ixn Tyryakians (1971, p. 2
y ssJ y T'enbruck (1979, p. 14 y ssJ sobre la asedimentacin del hensamiento sociolgico en las culturas
narionalesn.

138
 ga universitaria celebrado en Gante en 1953 (Plancke y Verbist, 1954) (3), pueden
servir, en lo que sigue, de punto de partida pragmticamente til y heursticamen-
te fructiro para contrastar las caractersticas dominantes de la ciencia universita-
ria de la educacin en Alemania y Francia. De una parte, ofrecen un denso con-
centrado de la concepcin intelectual predominante de la disciplina de la pedago-
ga que no sclo puede ser vista, con razn, como la aceptada prcticamente sin
restricciones en ambos pases durante 1as fases de expansin que se adentran has-
ta los aos sesenta (respecto a Alemania vase Miiller y Tenorth, 1979; respecto a
Francia, Karady, 1981), sino que, a pesar de los fraccionamientos y las diferencia
ciones que empezaron a producirse a partir de entonces, todava sigui influyendo
posteriormente (Mialaret, 1978; Scheuerl, 1978); con lo que permite sin dificulta-
des extender cronolgicamente su documentacin hacia atrs y hacia delante. De
otra parte, ambos exposs, por razn de su configuracin temtica, resultan de lo
ms adecuados para ser agrupados, cada uno por su parte, en un todo hmog
neo y, simultneamente, contrastados entre s segn criterios globales de com-
paracin.

2.1. La com1brensin terico-cienlfica bsica

La pedagoga alemana no slo no ha negado nunca su procedencia de la filo-

sofla, sino que adeins ha subrayado, por lo general, su cercana a la misma
como un momento central y determinante de su autocomprensin como disci
plina cientfica. La conocida -y, en determinadas circunstancias, susceptible de
amplio consenso- caracterizacin de la msma medante la trada conceptual
acuada por Flitner de cfilosficahermenutica-pragmtica (Flitner, 1966) refle-
ja esta bsica orientacin filosfica, como tambin lo hace -estilizndola hasta el
extremo- la determinacin realizada por Petzelt ( 1954, p. 163 y ss.) de la pedago
ga como una ciencia filosfica de principios que centra su atencin n el <csen-
tido de lo pedaggico.
Tanto ms contrasta entonces -y se destaca entre los restantes elementos defi-
nitorios de la frmula de Flitner- este sesgo filosfico de la pedagoga alemana
frente a la concepcin intelectual predominante de la pedagoga francesa, segn
la expone Debesse. Esta se presenta decididamente como una ciencia experimen
tal orientada hacia las disciplinas humanas y svciales eml>ricas, que se distancia
tanto de una filosofia normativa de la educacin como de una doctrina pedaggi-
ca de corte tradicional. Es verdad que en su primera fase de institucionalizacin,
e.n el umbral del presente sglo, surge, en cuanto tal, de la filosofa como resultado
de un proceso de diferenciacin disciplinar. Sin embargo, en sus representantes
ms destacados, Emile Uurkheirn y Alfred Binet, se Ileva a cabo su desgajamiento

(8) Con la delimitacin temtica a la apedaKoga univrrstara^r, los orKanizadorrs drl congreso si-
guieron intencionalrnentr la hilxtesis cienttico sexiolcgica I^lausiblr -y cnnfirntada por anlisis etnpiri
cos de casos concretos (por ejrtnFrk>, Clark, 197^5}-, dr yur Ia constituciGn y la c:ousulidacin de la identi
dad disciplinar de urda cicncia van ligadas a su instituci<>nalizacii>n rn univrrsidadrs (Vrrhryrn, en
Plancke y Verbist, 1954, p. 76).

l :i ^)
consciente tanto de la filosofa como de la tradicin de las doctrinas pedaggicas
de la accin de inspiracin filosfica, religiosa o poltica- Simultneamente se reali-
za su no menos consciente acercamiento al canon metodolgico de la sociologa y
de la psicologa, manteniendo hasta el presente esta orientacin cientfico-social y
psicolgica, explicable y documentable en trminos histrico-cientficos e histri-
coinstitucionales.

Al contrario del rechazo habitual en la pedagoga alemana de todo csociologis

mo opsicologismo (as tambin lo expone Petzelt, 1954, p. 160), en la pedago
ga francesa, y ms tras el intervalo de la guerra, se convierte sobre todo la psico-
loga -bajo la forma de psicologa infantil y del desarrollo- en el componente ms
importante del mbito cientfico cubierto por lo que cada vez ms se expresar en
plural como las sciences de l'ducation (Debesse, 1954, p. 198 y ss.). As pues, en lugar
de un deslinde del mbito propio, lo que tenemos s una apertura de propsito
en direccin hacia las ciencias sociales y del hombre: De lo que se trata no es
de defendernos con agresividad contra todo aquello que no pertenece a nuestro
terreno, sino, al contrario, de abrir todos los canales de comunicacin que nos
puedan ayudar a ponernos al nivel cientfico de las restantes disciplinas (Mialaret,
1976b, p. 29).

En lugar de una relativizacin de lo as Ilamado `emprico' de la pedagoga

(Petzelt, 1954, p. 159), formulado en una de las variantes sotto voce de la jerga de la
peculiaridad (4), domina la preocupacin por encontrar un acceso metodolgica-
mente controlado a la experiencia a travs de la observacin y del experimento
(Debesse, 1954, p. 1 SO y ss.). En lugar de seguir por el camino y de la trada de Dil-
they de vivencia-expresincomprensin, esta ciencia de la educacin se consti-
tuye e^t torno a las ureglas de la explicacin y la demostracin de Durkheim y a
la metodologa de la ciencia experimental de Claude Bernard (significativo es Buy-
se, 1935, en su PrJace). En lugar de la interpretacin hermenutica de las manifes
taciones de la vida, su programa apunta al anlisis objetivante en trminos de
causalidad y de eficacia de la educacin como un autntico hecho sociab^, en lu-
gar de rudition science (Durkheim, 1915/ 1975, p. 114). En el marco de esta tradi
cin Debesse (1954, p. 31) subraya, como antesis, la toma de partido de la peda
goga francesa por la exprience, por los mtodos de investigacin objetivantes de
las ciencias empricas del hombre, frente al correspondiente distanciamiento de la
pura rudition, del saber histricofilolgico por motivos humanistas (5). En el polo

(4) uEl Yo no es emprico, sino posibilidad de realizacin de lo emprico. Es hecho como facticidad,
vinculado dialgicamentr con el T. Se ob^etiva a s mismo y por eso no puede ser traeado como un ob
jeto ( Petzelt, 1954, h. 1.59).
(5) Sobre el continuo bajn de la pedagoga histrica .n Francia tras el hunto lgido alcanzado es
hecialmente por la historiograf^a pedaggica de sello poltico a finales del siglo xix, as como sobre el
irnlnesionante resurgimiento dr la historia dr la educacicin a partir de los aos sesrnta, si bien menos
en el marco de la ciencia pedaggica yue en el de la histaria s<xial y de la sociologa, vase la panor^
mica informativa clue ofrece Karady (1979). La monumen[al Hietoire gnrale de !'Ensrignrmenl et de 1'Edu-
cation en France ( Prias, 1981) hace una recopilacin de rsta nvestigacin histrico social dr la educacin
inspirada sobre todo en la escuela Annalex Frrnte a ello, rl gnero de invrstigaciones hechas al hilo de
una historia de las teoras o de los temas problemticos, thico de la hisroriografia pedaggica alemana
y fircuentrmrntr ligado al I^mlx^sitn de una legitimacibn, ntradicionalizaci^inn o interhretaci ^n transhis

1^0
opuesto, Petzelt (1954, p. 159), 9ue atribuye un lugar destacado a lo histrico de la
pedagoga y ve toda la multiformidad histrica al servicio de las cuestiones siste-
mticasv, pone de relieve el continuado desarrollo experimentado en la tradicin
alemana por la hermenutica histrica en direcc.in a la forma de reflexin y ar-
gumentacin especfica del mtodo histricosistemtico (6).
Frente a esta conciencia de la tradicin y a esta continuidad propias de la pe
dagoga alemana -que se han mantenido intactas a pesar de toda una serie de
cambios en los planteamientos temticometodolgicos- resalta la clara ruptura
de la ciencia francesa de la educacin con el bagaje conceptual acumulado a lo lar
go de la historia y considerado como precientficou (Planchard, 1967, p. 25). Fren-
te a la continuidad de la reflexin filosficopedaggica, cuidada de manera can
singular por la pdagoga alemana -desde Herbart hasta Mollenhauer (Mollen-
hauer, 1970, p. 65), desde Humboldt hasta Blankertz (Schriewer, 1975), desde He-
gel hasta Heydorn (Benner et al., 1982)-, resalta la postergacin sufrida en Francia
por la filosofa de la educacin a una posicin de lo ms perifrica en el espectro
cientficopedaggico (cfr. ms adelante el punto 2.2). Frente a la ubicacin tan
central de la didctica terico-pedaggicamente fundamentada dentro de la peda-
goga alemana -las apreguntas bsicas de la pedagoga sobre contenido docente y
cultura de Petzelt (1954, p. 164)- resalta su ausencia en el marco de la ciencia uni-
versitaria de la educacin en Francia (Debesse, 1954> p. 183 y ss.; sobre la situacin
actual vase por ejemplo, la exposicin, bajo el concepto de Didcticau, en Groot
hoff y Stallmann, 1971; Mialaret, 1979).

2.2. Autonoma e integracin

A pesar de toda su cercana a la filosofa, la pedagoga alemna procur no

convertirse en un satlite de la misma (Petzelt, 1954, p. 161). Situada en un mun-
do intermediou (Flitner, 1966, p. 23), pleno de tensiones y relaciones entre el mbi-
to de lo emprico y el de la interpretacin terica, entre ciencias y filosofia, trat
de conservar su autonoman, necesitada de fundamentacin desde cada uno de
esos ngulos, como disciplna ndependente con un carcter peculiar, a la vez
que de defenderse contra intrusiones e interferencias por parte de otras discipli
nas. A trabajar este metaproblema se dedic un gran contingente de la capacidad
disponible de reflexin y de la produccin literaria: Lo yue ms preocupa y aque-
llo en lo que mayor empeo se pone es el valor propio de la pedagc^ga, (...) su lu-
gar lgico dentro de la validez, es decir, su relacin con todas las cems ciencias y
esferas de aplicacin (Petzelt, 1954, p. 159).

trica (Schriewer, 197.5; -renorth, 1976), no slo est reprrsentado rn Franria rn mucha mrnr^r rscala,
sino que adems constituye fneferentemente un dominio de los filrsofos (Caslrard, 19ri U.
(6) EI importantr tema dr reFlrxin para la tradici^n alrmana dr la rrla^icn rnur In histrico y lo
sistemtico en la prdaqoga rs, crrmo manifiesta M. Tournier, drl Instituto F'rancs de tnvrstiKacin Pe
daggica (INRP), refirindosr a Biihm y Schriewrr (197'i), ^^alRo demasiado rstrrcfico alrmn, como
para hacer rl intrnto (...) de e{ue rl Ircurc liancs sr interesr lror rllorr.

111
 Para ta ciencia francesa de la educacin, por el contrario, todos estos proble-
mas de autonoma y de deslinde ocupan un lugar mucho ms secundario. Tanto
la apertura de cara a todas las otras ciencias humanas y sociales, como la pluri-
forme utilizacin temtico-metodolgica de sus aportaciones cognoscitivas y
ofrtas explicativas poseen una connotacin fundamentalmente positiva: Debesse
no conoce ninguna matriz disciplinar de la especialidad que se halle restrin-
gida por el peso de la tradicin o se mantenga unitariamente a travs de. las
distintas instituciones; nicamente la gama pluridisciplinar de las diversas disci-
plinas de las ciencias de la educacin y, en lugar destacado entre ellas, la psico-
loga infantil y del desarrollo. Esta afirmacin basta ya por s sola para que el
consabido discurso de una ciencia francesa de la educacin aparezca desde la
perspectiva alemana como una etiqueta introducida por razones pragmticas.
En la terminologa francesa, tras unos conatos iniciales todava discordantes
(science de l'education en Durkheim, pdngogie exprimehtale en Binet, science pdago-
gique en Cellerier), se impuso el consabido pluralismo que comporta la expre-
sin sciences de l'ducation (que es la que utlizaremos a partir de aqu). Esta deno-
minacin actual no es casual ni expresa tampoco consideracin -por lo dems,
bien limitada- hacia la tradicin. Implcitamente remite a un programa basado
en una argumentacin histrico-cientfica (Dottrens-Mialaret, 1969, p. 38; Miala-
ret, 1976a, p. 8) y sancionado oficialmente desde 1967 mediante una resolucin
ministerial relativa a la denominacin de la especialidad, de las ctedras y de la
carrera.

Segn esto, se entiende por ciencias de la educacin (...) el conjunto de disci

plinas que estudian los presupuestos para la existencia, la funcin y el desarrollo
de situaciones y hechos educativos Ubd., p. 32). De manera anloga define Leon
(1974, p. 88) como ciencias de la educacin (...) la totalidad de las perspectivas de
investigacin que aportan diversas disciplina ^, primordialmente las ciencias del
hombre, con vistas al anlisis de los componentes de una situacin educativa y a
la investigacin de los presupuestos, procedimientos y repercusiones de la accin
educativa. Con otras palabras, las ciencias francesas de la educaein se entienden -y
ms desde la fase de expansin de finales de la dcada de 1os aos sesenta- como
un conglomerado pluridiseip[inar de todas las disciplinas humanas y sociales referidas, en
cuanto a sus temas, al mbito objetivo de La educacin (Filloux, 1971, p. 10). No consti
tuyen, precisamente, un mbito cientfico en s cerrado y que vve de sus propios
recursos, sino una jamille scient^ue (Mialaret, 1976a, p. 87), abierta por principio
(y por ello tambin, por principio, ampliable) que representa probablemente el
ejemplo ms acabado de pluridisciplinariedad cientfica (Juif y Dovero, 1972, p.
44). Su criterio determinante de delimitacin no es ni un canon de formas legiti-
madas de pensamiento y reflexin, ni una especfica problemtica pedaggica,
ni un aglutinante plantea^niento pedaggico i ^^tor (Flitner, 1976), ni tampoco la
referencia valorativa a un dato propia y sustancialmente pedaggico, sino exclusi-
vamente la referencia temtica y de contenido al mbito objetivo de la educa-
cin, que, por razn de su estructura en s enormemente compleja, slo resulta
accesible, a travs de una investigacin interdisciplinar con un dilatado radio de
incidencia (Mialaret, 1976a, p. 86).

142
 Mialaret ofrece un catlogo de este conjunto interdisciplinar de ciencias de la
educacin (1976a, p. 44 y ss.; vanse tambin Juif y Dovero, 1972, p. 43 y ss., y
Avanzini, 1976, p. 68 y ss.), dividindolas en tres grupas por razn de sus distintos
nivel analtico, alcance operativo y enlque metodolgico:
a) Disciplinas que investigan los requisitos generales y espacio-temporales
de la educacin, esto es, las ciencias bsicas de la educacin que operan pre-
ferentemente en el nivel macro: historiografa, sociologa y demograta pe
daggicas, as como economa de la educacin y ciencia comparada de la edu-
cacin.
b) Disciplinas que abordan, en sentido estricto, la relacin y la accin edu-
cativa y que, situadas en el nivel micro, estn, por su temtica, ms cerca de
la praxis y, por esta mayor concrecin, pueden ser distinguidas de las del grty-
po anterior bajo la denominacin de sciences pdagogiques: fisologa de la edu-
cacibn, psicologa pedaggica, psicologa social y de grupos, ciencias de la co-
municacin, didctica y teora del plan de estudios, tecnologa pedaggica y
tecnologa didctica, docimologa (o sea, teora y prctica de los exmenes y de
la evaluacin).
c) Disciplinas dedicadas a la reflexin terica y al desarrollo: planificacin
del sistema educativo y filosofa de la educacin.
Hay que sealar, no obstante, que la poscin asgnada a la filosofa de la
educacin dentro del mbito de las ciencias de la educacin resulta controvertido
(Cormier, 1978, II, p.'319 y ssJ.
Mientras que a juicio de unos, y por razn del imprescindible tratamiento de
los problemas relativos a fines y normas -incluso a costa de imprecisions episte-
molgicas-, se trata de una disciplina que pertenece al mbito general de las tien-
cias de la educacin, otros opinan que, por respeto al significado de los conceptos
y a la claridad de pensamiento, debe ser excluida del terreno de las ciencias em-
pricas de la educacin e integrada en el de la filosofa; aunque con ello se tenga
que renunciar a un concepto comprehensivo que abarque la totalidad del saber
pedaggico (Avanzini, 1976; Juif y Dovero, 1972, p. SO y ss.). Por otro lado, la ads-
cripcin cientfico-sistemtica de la filosofa de la educ.acin a la filosofa se ajus-
ta a la concepcin intelectual predominante y a la ubicacin disciplinar de quie
nes se dedican a ella: La filosofa de la educacn no es ni pedagoga ni psicolo-
ga infantil. Es una rama de la filosofa (Reboul, 1976, p. 5; cfr. tambin Huber,
1956; Leveque y Best, 1969). De todos modos, la parte que cubre dentro de la to
talidad de las actividades tericas e investigadoras referidas a la educacin es
ms bien modesta (7) y adems est plagada de ambigiiedades. En consonancia

(7) En la lista de instituciones universitarias y exu^auniversitarias de investiKaci<n pedaRrigica en

Francia aparecen en 19R0 slo dos centros dedcados f^ndamentaimrntr a la filosofia dr ta educacin
(unto a l7 dedicados a la investigacin pedaggica rmprica, 10 a la psiculoga pedaRKica, S a la scxio
loga de la educacin, 7 a la economa de la educacin, 5 a la tecnoloKa prdaggica, etc.). Ambos estn
inmrporados a las fdcultades de filoso^a (Universidad de Pars 1 y de EstrasburRn II) y solamrnte en un
caso se cuenta con la colaboracin de un l^edaRogo (CllSH y INRP, 1981). l.as bibliopralias pedaRgicas

14.i
con el sentido tan amplio que habitualmente se le da a la filosofa en el lenguaje
francs corriente, bajo el epgrafe de filosofa de la educacin -y tambin por
razn de sus pretensiones y de su alcance- se incluyen estructuras argumentati-
vas tan heterogneas como las que se ver ms adelante bajo conceptos de refe-
rencia tales como reflexim> y pedagoga de la administracin; y junto a eso,
proyectos y rellexiones de reforma de races poltico-sociales (p. ej., Legrand,
1981), exposiciones valorativas y orientadas hacia la accin del sistema educativo
francs de sus predominantes lneas de desarrollo, factores categoriales determi-
nantes y problemas de configuracin por solventar (como ejemplo Delvolve,
1932; Biancheri, 1972). Frente a eso, los intentos de reflex^n que, por sus pre
tensiones de racionalidad y de argumentacin con un carcter filosfico-
acadmico, podran distinguirse de una tal filosofa del sistema educativo [de
instruccin] francs (Biancheri, 1912) son numricamerite muy escasos y-ya
slo por el marco en el que se producen- nada representativos del contexto dis
cursivo de la ciencias francesas de la educacin (8).

A su vez, este emplazamiento de la filosofa de la educacin tiene una serie de

implicaciones para su eventual eficacia resolutoria de cara a los problemas de inte-
gracin derivados de la diversificacin cientficointerdisciplinar de las ciencias de
la educacin, pues en razn de su diferenciacin a partir de un conjunto homog-
neamente integrado de las ciencias del hombre y sociales, las distintas ciencias
particulares de la educacin quedan en una situacin de constante dependencia
de sus disciplinas madres en lo que atae a su comprensin como ciencias, a sus
mtodos de investigacin, a sus perspectivas de investigaGin, a sus conceptualiza
ciones y empeos de sistematizacin terica, as como el encauzamiento implcita
mente dado a la seleccin temtica (Mialaret, 1976a, p. 85, y 19766; Marmoz,
1978). Esta dependencia -y ms a la vista de la adicional diversificacin de las cien
cias sociales mismas en paradigmas heterogneos- sita a las ciencias de la educa-
cin ante un problema cada vez ms espinoso de integracin: un problema de in-
terconexin tericosistemtica de conocimientos dispares, afragmentados como

de Juif y Dovero (19ti8) y Van Q,uang U974), ambas con un volumen de alrededor de 900 pginas, reser
van nicamente cinco pginas a la filosoEa de la educacin en su sentido ms amplio. Examinados ms
de crrca, los ttulos all recogidos pueden ser reducidos todava a la mitad.
(8) Esto vale tambiEn para Rene Hubert y su obra traducida al alemn con el culo de GrundriJS der
a!lgemeinen Pddagogut (1956). Significativo en esta traduccn alemana es rl rvidente inFlujo que tienen en
ella las jrraryuas de prefrrencia, yue favorecen la recepcin selectiva de lo yur en cada caso se ajusta
mepr a las propias concepcionrs categoriales, a los horizontes de comprensin u orientaciones inteleo
tuales, esto es, a lo yue parece confirmar la pretendida universalidad de la propia hosicin (consltese
respecco a selecciones anlogas detectables en bs informes internacionales propios de las primeras rea
lizaciones de una ciencia comparada de la educacin Zymek, 1975). ...^ tal sentido, es del todo evidente
yur la recepcin de Hubert en Alemania estuvo motivada por su cercana al paradigma filosfico^
pragmtico de la prdagoKia alemana, mientras yue la mayor parte de los trabajos pedaKgicos -y tam
bin los sociolgicos, dic ho sra de pascr- de Durkheim fue uaducida al alemn slo rn el decurso de la
dcada pasada. Algo semejante ocunr, como informa Oelkers U982, p. 460), con la historia de la recep
cin en Alemania dr la filosofia analtica de la educacin anglosajcma: ^da Ixsar de algunas traducciones)
no se pmdujo una recepcin diRna de mrncin, poryue no exista un ambiante intekctual preparado
para ellon. [^sde este punto de vista, habria yue dreir yue la reciente recnc^in de Frrinet en Alemania
constituye ms un datu significatvo de las prefrrencias tericas de la hedagoga alemana y mrnos algo
yur podra contribuir a la exploracin analtica dr la pedago^a francesa.

144
 un mosaico, y de incerpretaciones concurrentes (fuif y llovero, 1972, p. 23; Mar
moz, 1978, p. 106 y ss.; Avanzini, 1981, p. 515 y ssJ; un problema de representa-
cin substancial en la docencia (Berger et al., 1976). En tal sentido, se trata de una
cuestin que guarda no pocas similitudes con los problemas de integracin (Herr
mann, 1982) que tambin se le plantean a la pedagoga (ciencia de la educacin)
alemana tras su salida de la tradicin filosfica y de las ciencias del espritu (Dah-
mer y KlaflCi) y su correspondiente giro realista cientfico-social (Roth). Mutatis
mutandis, el anlisis de la situacin realizado a este respecto por Scheuerl (1975, p.
15 y ss.; cfr. tambin Flitner, 1976) sera igualmente transferible, sin ms, a la esce-
na francesa (9).

No menos significativa es, por otro lado, la distinta forma en la que, en conso-
nancia con la respectiva tradicin cientfica, se aborda este problema derivado ine-
vitablemente de la empirizacin, la especializaein y!a interdisciplinarizacin
cientficosociales. Mientras que la pedagoga alemana afronta el problema de la
integracin recurriendo preferentemente a su tradicin terica, tanto disciplinar
como filosfico-educativa -si bien con distintas variantes: desde la tradicional afir
mativa (Flitner, 1976) hasta la crtica cientfico-terica (Tenorth, 1983^, a las cien-
cias francesas de la educacin les faltan las premisas al efecto, Sus tradiciones dis-
ciplinares no dan para ello, pues, al contrario de la pedagoga alemana, no cono-
cen la aoranza de una unidad perdida (como reza el subttulo de Lenzen, 1982);
concibindose a s mismas menos a partir de referencias a la tradicin y ms
como intrpida marcha a la conquista de nuevas fronteras (Dottrens y Mialaret,
1969, p. 38). Aparte de eso, en Francia no ha existido nunca una similar tradicin
filosficopedaggica tan elaborada y continuada ^omo en Alemania (incluidas sus
derivaciones inflacionarias y mistificadoras) (10).

En esta tesitura los pedagogos franceses esperan solventar el problema teri

co-sistemtico de la integracin, en su mayor parte todava abierto, incluidas las
implicaciones concomitantes relativas a la consolidacin de la identidad disciplinar
de la especialidad (11), por la va de una transicin, hasta ahora ms proclamada

(9) La pedagoga -en otro tiempo una subdisciplina filosfica unitaria- Ileva camino de convrrtir
se en un colector multidisciplinar de cuestiones particulares acumulables, Frrocedentes de ciencias aplica
das yue no tienen otra cosa en comn que su dedicacin a aspectos ms o menos imnediatamente ret
ridos al desarrollo de la persona, a la socializacin o al influjo en el comportamientou (Schetaerl, 197.5, {^.
15 y ss.). iLa cirncia dr la educncin alrmnna camino de la situacin (rancrsa?
(IO) Sobre la asociognesisu tpicamente nacional crl conceFno ce civilizacin en F'rancia, asi como
del concepto de cultura y de formacihn en Alemania, vista en re)acibn con e) de.rigua) Irrrxeso dr eman
cipacin de la burguesa en ambos pases, vanse los anlisis sncio histrico semnticos comparados dr
Elias (1978, p. 1^64). Respecto a la diferencia de mntenido de las tradiriones pedagcgicas histricamente
operantes en Francia y Alemania, vase las observaciones de Hiirner (1978).
(I1) Sintomtico del problema todava abiertn de la integracin es el Trait des ^cirnce^ prdagogiyurs
editado por Debesse y Mialaret entre 1969 y 1978, yur constituye la autorx{xrsicin ms rr{rcesrntatica
de las nuevas ciencias de la educacin en Francia. Los vnluminnsos tomos 2 al H rstn drdicados a dis
tintas disciplinas particularrs o esfrras de actividad (2: Historia drl pensamirnto l^rdagKico, .536 {^p.; ^i:
Ciencia de la educacin comparada, 441 pp.; 4/.5: Psicologa dr Ia rducacibn, Y51 y 386 pp.; ti: Sociolo-
ga de la rducacin, 488 1>p.; 7: Funcin del maesuo y firrmacin drl prutesorado, 454 Irp.; 8: Formacicin
complementaria y de adukos, 45Y p{,.). Contrariamrnte a lo yur rabra eslsrrar, cl rnen^^s vnlurninoso
romo I(206 pp.) no ofi'ere, en cambio, ninguna perslrectiva terica u sistrmtira intrgrada dr t<xlo el

14ri
en los programas que realizada en la prctica, desde una multidisciplinariedad ex-
terno-aditiva (pluridisciplinarit externe) a una interdisciplinariedad centrada en el
objeto como su eje interno (pluridisciplinarit interne), a una complejidad simultnea
de las ciencias de la educacin entre s (Marmoz 1978, p. 110), a un estadio trans-
disciplinar superiorn -por utilizar la formulacin de Piaget- de integracin terica
(Avanzini, 1981, p. 515). Esta cconstituye el coronamiento de la unidad y de la au
tonoma de las ciencias de la educacin y remite con ello (como su correlato teri-
coJ a lo que hemos intentado exponer como complejidad condicionante de las si-
tuaciones educativasu (Mialaret, 1976a, p. 88). Una solucin de tal ndole del pro
blema de la incegracin -esperada con relativo optimismo- todava se mantiene,
sin embargo, en el plano de la ciencia. Por el contrario, las propuestas de solucin
ofrecidas en el marco de la filosofa de la educacin (Leveque y Best, 1969), que
presentan por su lado rasgos no menos de programa; siguen siendo propuestas
filosficas.

2.5. Ciencia de la educacin y praxis educativa

Las diferencias paradigmticas expuestas hasta ahora entre la pedagoga uni-

versitaria alemana y las ciencias de la educacin francesas se extienden, igual-
mente, al tercer miembro determinante de la frmula de Flitner de la pedagoga
como disciplina filosficohermenutico-pragmtica. Frente al carcter expresa
menten pragmtico de la pedagoga alemana, tambin subrayado por Petzelt
(1954, p. 158 y ss.) -la pedagoga queda fijada como relacin entre teora y pra-
xis (sic)--, Debesse (1954, p. 141 y ss.) slo puede concebir, en principio, esta rela
cin como un problema de mediacin, del todo difcil y necesitado siempre de re-
novada ponderacin, entre la investigacin objetivante y neutral en sus fines (re-
cherche dsintresse) y la actuacin educativa prctica, entre el puro trabajo teri-
co de la ciencia de la educacin y sus funciones sociales.

La idea de construir la estructura metodolgica de una disciplin a partir

de sus funciones sociales (Flitner, 1976, p. 4) -idea que se propuso la pedagoga
alemana con su programa de ciencia prctica entendida como reflxion engage-
era ajena a las tradiciones racionalistas y cientificistas presentes en el sistema
cientfico francs; y ello, no slo en razn de la intencionalidad generadora de
normas y de posturas valorativas, que son siempre elementos constitutivos de
un tipo de teora de tal ndole. Se trataba de una idea que no se poda conciliar,
sin ms, con las tradiciones laicistas an operantes en el sistema educativo esta
tal francs, ni con el consiguiente neutralismo valorativo incorporado al mismo.
Resulta entonces que, frente a la interconexin 'e la investigacin de hechos
objetivos y la verificacin de sentidot^, que subyace a la peculiar construccin

con^unto, sino yue hresenta bajo el ttulo, ms bien de compromiso, de tnhoduction una breve panor
mica general sobre el grado dc institucionalizacin y cl estado actual de las ciencias francesas de la edu
cacin (Dottrens/Mialaret, 1969, ca. 60 pFt.), un pro^rama esyuemtico desarrollado por dos filsofos de
la especialidad, nPara una filosofia de la educacimi (Leveyue y Best, 1969, 40 ppJ y un compendio abre
viado de m^todos de investigacihn emprica contccionado por Mialaret (ca. AO plt.).

146
epistemolgica de una teora de la praxis para la praxis, se alza la distincin
generalmente sostenida entre juicios de valor, como mbito de la reflexin fi-
losfica, yjuicios objetivos, como esfera propia de la ciencia desarrollada de
forma metdica (Mialaret, 1977, p. 13; Buyse, 1964, p. 99); entre normatividad
filosfica y positividad cientfica (Avanzini, 1975, p. 347 y ss.; Bloch, 1968, p.
160 y ssJ. La figura conceptual corriente en la tradicin alemana de una teora
prctica, justamente a causa de su condicin mixta (Avanzini, 1975, p. 342;
1976, p. 20) -embarazosa para el racionalismo cartesiano-, despierta cuando es
formulada desde el escepticismo indulgente hasta el sarcasrno apenas disimula^
do (12). Pero tambin resultan del todo evidentes los lmites de estas ciencias de la
educacin como ciencias: se encuentran necesariamente en una relacin asimtri-
ca con su mbito objetual; es decir, precisamente porque excluyen la reflexin Fi^
losfica de la intencionalidad, no le son tccoextensivas a ste en la totalidad de
sus dimensiones, sino que resultan ms bien incompletas yllenas de lagunas, en
el sentido de una abstinencia constitucional (Avanzini, 1975, p. 347 y ss.).

Si la referencia prctica de la pedagoga filosficopragmtica germana se rea

lizaba, sobre todo, por medio de la gnesis de la clarificacin de un talante peda-
ggico ticamente reflexionado y de la fundamentacin de una conciencia de
posicin correspondiente, de consuno con la postergacin de todo lo meramen-
te tcnico (Petzelt 1954; Flitner 1966, 1976), la referencia prctica de las ciencias
de la educacin frncesas se realiza segn el mtodo terico racionalista.ilus
trado de la conversin del saber cientfico metdicamente controlado en ilustra^
cin oaplicacin (Debess, 1954, p. 142), en crtica o tecnologa(l ^). O sea, por
un lado, el sabr cientficopedaggico se hace relevante para la praxis educativa a
travs de la destruccin de prejuicios, presupuestos ideolgicos e ilusiones pedag
gicas; a travs de la relativizacin y la descentralizacin del pensam^ento; a travs
de la problematizacin de prcticas arraigadas y de la eliminacin de tpicos; a
travs de la toma de conciencia de los problemas, nacida de un esclarecimiento,
de una informacin y de un anlisis racionales, como momento desencadenante
de los correspondientes cambios de conducta; a travs, por ltimo, de la cualifica-
cin del personal docente, asesor y administrativo operante en el sistema educati^
vo y, ms concrtamente y sobre todo, en el sentido del desarrollo de una actitud
afin a la ciencia -^ecrtico-experimental-cientfica-, por parte de los actores, como

(l2) Como dice Debesse (1976, p. 71), la frmula dr una oteora prctica, acuada por Durkhrim
para la pdagogie, formada por dos trminos ms o menos contradictorios, suple la falta de daridad
con el mrito de la brevedad. La definicin de Rene Hubert, por el contrarin, se abomba para dar ca
bida si es posible a todo: 'Hay que imaginarse, {^urs, el conjunto entero de la pedagoga como un rdi
ficio de varas plantas, de (as cuales la una comunica con la ciencia, la siguiente con la moral o con la
filosoha prctiea, la tercera con las tcnicas y la tlima con la creaein artstica. As considerada, no
se le puede aplicar ninguna det^nicin privativa: rs ciencia y reflexin prctica, tcnira y artr a la
vrz', iQu de cosas ms bellas en rsta sola palabra de cuatro altur.rs, prru a la vrz tan alta rcnncr am
bigua! (Hubert, I956, p. 29hr.
(13) Vase la rxtremada imagen mrtafirica, no atrnuada pcx ninl;una uadiciirn (prdagKica)
filos^fica, ofiecida por Mialaret (197(ib, p. 2R): aLa figura drl 'rnagisut' de antaer ha dr srr sustituida
por la del ingnieur en ducation, (...) con una competencia tanto terrica corno l,rctict, tanto cienttica
como tcnicarr.

1^7
base del anlisis y del ordenamiento autnomos y segn los criterios cientficos de
su campo de accin (Filloux, 1971; Leon, 1974 y 1978).
Por otro lado, estas ciencias de la educacin adquieren una significacin
prctica a travs de la deteccin de correlaciones, de la identificacin de posi-
bles secuencias y modelos operativos (en funcin de decisiones valorativas de
ndole poltica o filosfica tomadas desde fuera) y de sus eventuales repercusio-
nes, as como mediante la puesta a disposicin de informaciones relevantes a
la hora de tomar decisiones que afecten a la poltica educativa (Debesse, 1954;
Mialaret, 1976a, p. 109 y ss.). No obstante, la eleccin entre los distintos fines
educativos y los diversos modelos de accin, como problema de reflexin filo-
sfica, constituye una decisin que queda siempre en manos de los propios ac-
tores y bajo su responsabilidad.

Adems del paradigma de ilustracin yaplicacin existe todava un segun-

do: el de la conexin entre ciencia de la educacin y praxis educativa. Es un mo-
delo de pensamiento que, situado entre ambos niveles, discurre por un sistema de
enunciados con un valor propio y que, bajo la forma de una reflexin centrada en
los problemas y orientadora de la accin, evala de forma selectiva los resultados
de la investigacin (de las ciencias de la educacin) y los aplica a la praxis en cues
tin, al hilo de un anlisis crtico de la situacin, de una interpretacin filosfica
existencial y/o de un programa poltico.
La distincin explcita de estos dos modelos tericos y, con ella, el concepto de
una concatenacin trifsica -que hay que especificar en cada caso en consonancia
con los distintos mbitos de accin social- de arte/praxisreflexin/tecnologa
ciencia tienen sus orgenes en las discusiones cientficohistricas y cientficote
ricas que tuvieron lugar en Francia en las postrimeras del siglo pasado (Espinas,
1897, 1901). Durkheim transpuso dicho concepto a la problemtica terica de la
pedagoga bajo la forma de una conexin jerrquica entre arte prctico de la
educacin, pdagogie y science de !'ducation (Durkheim, 1911 / 1978).

EI acento recae, en tal caso, sobre la distincin entre dos clases tan diferentes
de configuracin terica, realizada segn unos puntos de vista lgicometodol
gicos'y problemtico-funcionales.

La uciencia de la educacin es, para Durkheim, una ciencia emprica libre de

fines intencionales y sometida a las exigencias universales de veracidad y a las me-
todolgicas del sistema cientfico, cuya legitimidad fundamental -por ms que en
su tiempo se encontrara todava en sus conatos iniciales- le viene del mbito obje
tivo delimitable de la educacin practicada bajo diversas formas histricosociales
y cuyo catlogo tericamente definido de probl ,1as aparece relacionado con los
anlisis de los presupuestos, las funciones y las repercusiones de este gnero de
hechos sociales.

La pedagogau, por el contrario, por su condicin de reflexin terica no suje-

ta a los criterios de la ciencia (emprica), hace referencia a los problemas prcticos
de gestin y reforma del sistema educativo y a cuantos actan en l. A causa de
esta diferente referencia objetual, conserva su carcter mixto en tanto que teo-

148
ra prctica; es, ciertamente, teoran y no propiamente accin, pero no cient-
fica, sino inductora de accimr -una teora aintermediarian entre la ciencia y la
praxis educativas (dem, p. 79)-. Como tal, se apoya en los resultados de la ciencia y
es depurable yperfeccionable por medio de ella; fundamentalmente, sin em-
bargo, no puede ser deducida de ella siguiendo el modelo de una ciencia aplicada,
como es el caso, por ejemplo, de la qumica aplicada a partir de la pura. En lugar
de ello, y tanto por razn de su deficiencia fundamental como ciencia -por su na-
turaleza indeducible- cuanto en atencin a la asimetra estructrual entre discipli-
nas cientficas particulares y mbitos de accin sociales, la pedagoga mantiene su
independencia como corriente de pensamiento cualitativamente autnoma, que
surge siempre de los process de autotematizacin y de los impulsos de autoges-
tin de configuraciones complejas; consolidndose luego de manera duradera y
como algo indispensable en pocas de cambio social acelerado, de progresiva divi-
sin del trabajo y de creciente individualizacin (dem, pp. 82, 116 y 122). Por esta
razn, Durkheim entiende la pedagoga como la reflexin que trasciende funda-
mentalmente el saber inacabado de la ciencia; yue est construida con una apertu-
ra audaz hacia al futuro; que, en esa misma medida (al contrario de la ciencia), no
es nada fcil de controlar metodolgicamente y que hace referencia, lo ms siste
mticamente posible, a los asuntos educativos con el propsito de regular su des-
arrollo (dem, p. 81).
Esta distincin introducida por Durkheim, si bien no continuada en tradiciones
de desarrollo unilineal y sometida a fluctuaciones tanto terminolgicas como te-
ricas (Alphandery, 1933), constituye, no obstante, una estructura caracterstica y de
gran trascendencia para la actual semntica pedaggica en Francia (Filloux, 1971;
Vial, 1973). En este orden de cosas, puede ocurrir incluso que un mismo autor rea-
lice tanto una Introduccin a/as ciencias de la educacin -en el sentido ms arriba ex
puesto de espectro multidisciplinar de tematizaciones humansticas, cientficoso-
cialescientificistas sobre la educacin (Mialaret, 1976a)-, como tambin una Intro-
duccin a la edaRoRa -en la lnea de una reflexin que argumenta a partir de
puntos de referencia filosficos y conecta las investigaciones tericas generales
con los presupuestos reales de la actividad educativa (Mialaret, 1977}-. Investiga-
cin y reflexin son, por consiguiente, los respectivos parmetros decisivos para los
dos tipos diferentes 'de teoras que Marmoz (Marmoz, 1978, p. 106; de modo an
logo tambin Langevin y Wallon, 1964, p. 180), recopilando en una amplia pano-
rmica el estado de la discusin actual y apoyndose claramente en el modelo es
calonado de Durkheim, sita en una recproca relacin jerrquica para, precisa-
mente con ello> solventar el especfico problema de relacin existente entre la
ciencia y la accin prctica: a travs de la investigacin -como su sello caracterstico
y como documentacin por antonomasia de su razn de ser (Debeauvais, 1976,
p. 25)-- las ciencias de la educacimr opedaggicas (segn la distincin vista por
Mialaret en el apartado 2.2 ms arriba desarrollado) realizan la fundamentacin
cientfica, el esdarecimiento o la revitalizacin de la apedagoga, yue apare
ce referida a la praxis educativa denominada escuela como rutiscursu sobre los
asuntos de la escuela (14).

(14) Sobre el valor del adiscurson curno rquivalente srmnrico dr ^neflexinn consltese a LeKen
drr, secretario ce Estado Erara la fonnaciein profesiunal en rl drinur Kubirrno baj^> la )rresidencia de

149
 Con sus diferenciaciones de tipos de teoras, los modelos escalonados de
ciencia-reflexin-arte investigacin-discurso-praxis remiten entonces tam-
bin a un proceso de diferenciacin disciplinar antittico al de la constitucin de
la pedagoga cienttica en Alemania. Mientras que la pedagoga alemana bus
c la integracin de todos los modos de pensamiento que pudieran referirse al
mbito objetivo de la educacin en una teora global de estructuracin en s
compleja, que deba ser a la vez filosfica (pero sin quedarse en pura extensin
de la filosofa a la temtica educativa), cientffica (pero deslndada de [as autnti-
cas ciencias) ypragmtica -pero sin degenerar (...) en la investigacin de pu
ras tcnicas (Flitner, 1966)--, la institucionalizacin de la ciencia francesa de la
educacin como ciencia, por el contrario, supuso al mismo tiempo la diferen
ciacin de distintos sistemas analticos referidos a la problemtica educativa,
atendiendo a su entidad lgica, a su pretensin de validez y a su referencia tem
tica. Junto a las disciplinas universitarias de filosofa de la educacim^ (en el sen
tido acadmico estricto) yciencias de la educacin qued un tipo de teora en
riquecido,-consoldado orevitalizadou por ellas, pero, en el fondo, paracient6-
coreflexivo, que operara bajo el trmino tradicional y enormemente elstico
de pdagogie (teora de la accin, la reflexin reformadora y la tecnologa educati
vas; todo ello, recopilado bajo una denominacin que se presta a malentendidos
por no coincidir con lo que, por ejemplo, se entiende en Alemania como P^,dago-
gik). Ms all de su contenido epistemolgico, esta diferenciacin adquiere su fi-
sonoma peculiar -de importantes consecuencias para la semntica pedaggica
en su conjunto en Francia- a travs de la distinta consolidacin institucional,
coincidente por su tendencia con dicha diferenciacin, de los roles retlexivos sub
yacentes a ambos modelos tericos. Ella simboliza claramente la divergencia
existente entre las referencias sistemticas determinantes en cada caso. Las cien-
cias de la educacin se rigen por criterios -por el cdgo comunicativo 'verdad'
especfico del sistema (Luhmann y Schorr, 1979Y del sistema cientfico: La peda
goga en la universidad se hace ciencia y esta ciencia de la educacin es practica-
da como la filologa o la geografa (Alphandery, 1933, p. 60). La as operada
ruptura con la praxis representa un paso decisivo hacia la madurez cintfica,
anlogo al tpico camino seguido en su tiempo por la historia de la fsica, de la
qumica o de todas las dems disciplinas bsicas (Avanzini, 1981, p. 516). Por el
contrario; la P^dagogik alemana, ejercida como discurso reflexivo enraizado en
la ciencia y orientado a la praxis, se mantiene como reflezin dentro del sistema
educativo (Luhmann y Schorr, 1979). Ms adelante (en el epgrafe 4), como peda-
goga de la administracin, habr que abordar todava el anlisis de esta refle-
xin, afincada en el sistema educativo a travs de sus distintos roles.

2.4. In.stitucionalizacin y funciones formalivas

No menos discrepantes que las acuaciones concretas del talante cientfico de

las pedagogas alemana y francesa son, por ltimo, el diferente grado de su insti-

Giscard D'Estaing, yuien aludiendo a la extrapolacidn de interencias de relevancia poltico-educativa

extradas de anGsis de cuali(icacicn econmico rducativps y Iaboral sociolKicos atirma: Cuando las
condusiones dr la investigacin resultan eyuvocas, el anlisis presentado se convierte en un 'discur
sci n (1981, F^. 219).

1 J ^)
tucionalizacin en las universidades y las consguentes funciones desempeadas
en el terreno de la formacin de pedagogos. Mientras que Petzelt (1954, p. 16])
constataba, para el perodo abarcado por su informe, un florecimiento de la in
vestigacin pedaggica y la creacin de ctedras y seminarios de pedagoga en
casi todas Ias universdades, Debesse (1954, p. 136) slo poda nombrar tres cte-
dras -y las tres de psychologie pdagogque- creadas en el mismo perodo de tiempo.
Una tradicin hasta cierto punto continuada en la representacin universitaria de
la ciencia de la educacin -bien con ctedras ordinarias propias, bien en el marco
de ctedras auxiliares y/o de instituciones intrauniversitarias aiternativas (coles o
rnstituts d'Universite^- desde la inicial fase de institucionalizacin universitaria, a fi-
nales del siglo xtz, hasta el presente, pasando por la fase de carencia durante va
rias dcadas motivada por la guerra, no la pueden presentar ms que dos universi
dades. Por un lado, la Universidad de Pars, con Marion, Buisson y Durkheim; lue-
go, con interrupciones o slo en forma de ctedras auxiliares, con Thamin; Millot
y Cousinet; desde 1957 con Debesse y, a partir de la ampliacin en 1969 como Fa-
cultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Pars V, con Isambert
Jamati, Le Thanh Khoi, Leon y Snyders. Por otro, la Universidad de Lyon, con
Thamin, Chabot y Bourjade; a partir de 1945, y bajo la gida de la psicologa, con
Madinier, Housson y Guillaumin, y desde 1970 con Avanzini. Modestas desde la
perspectva alemana, pero comprensibles sobre este trasfondo, aparecen las de-
mandas formuladas por Debesse en 1958: creacin de algunas ctedras de psicolo
ga pedaggica, complementadas con una o varias ctedras de pdagogie expri-
mentale... Y tambin, por lo menos, una ctedra de historia de la educacidn y otra
de ciencia comparada de la educacin (1954, p. 140 y ss.).

La ampliacin as exigida de la ciencia universitaria de la educacicn en Fran-

ca -vista por muchos como una autntica neoinstitucionalizacin- comenz en
1967 con !a aprobacin por parte del Ministerio de Educacin de urta carrera au-
tnoma de Ciencias de la educacin, que culminaba con los habitu^les di^lo
mas universitarios franceses: licence (licenciatura), despus de tres aos; maitrise
(magister), despus de cuatro, y doctorat de troisime cycle (doctorado), despus de
seis, por regla general. Esta carrera (y con ella, una actividad doCente y de inves-
tigacin regular en el terreno de las ciencias de la educacin) fue instituida pri-
mero en 1967 en tres universidades, en 1970 en ocho y despus de 1978, en diez.
Tras las drsticas restricciones impuestas durante algn tiempo (por el ltimo
gobierno bajo Giscard D'Estaing), en el curso 1982/ 1983 qued establecida en 14
universidades (de las cerca de 70 existentes). Para esa misma poca (invierno de
1982) registra Marmoz (1983) alrededor de 150 pedagogos en las universidades
francesas -ms del doble de los existentes hacia la mitad de los aos setenta-;
una cuarta parte de los mismos, como profesores universitarios. La representa-
cin fragmentada de determinados sectores de estudios y de complejos temti
cos particulares de investigacin en algunas escuelas superiores especiales y eli-
tistas, al margen de las universidades, o en centros de investigacin de igual ca
rcter (por ejemplo, el Centre Audio-Visuel de estudios didcticos en la cole Nor-
male Sufirieure de Saint-Cloud o la formacin de asesores escolares y laborales
en el seno det Institut National d'tude du Travail et d'Orientalion Yrofessionnelle) si
gui sin jugar ningn papel en la consolidacin de una identidad disciplinar de

151
las ciencias de la educacin; confirmando, de este modo, la premisa cientfico
sociolgica bsica del Congreso de Gante de 1953.
Estos datos ofrecen un contraste del todo chocante no slo con la vieja tradi-
cin de la apedagoga universitariau en Alemania, sino tambin y sobre todo con
su impresionante expansin cuantitativa a partir de los aos sesenta: en t976 M ^ -
ller y Tenorth (1979, p. 864) contabilizan alrededor de 1.000 pedagogos en ms de
50 universidades y escuelas de profesorado de educacin general bsica germano
occidentales (con sus departamentos altamente especializados ubicados en luga-
res distintos), unos 25 institutos extrauniversitarios dedicados a la investigacin
pedaggica. A este respecto hay que tener en cuenta, asimismo, las funciones
formativas encomendadas en cada caso a la ciencia de la educacin: mientras
que en Alemania el estudio pedaggico complementario se incluye como parte
integral en el reglamento de exmenes para profesores de todos los niveles y de
todas las clases de escuelas, en Francia no ocurre lo mismo. As sucede en la for-
macin de profesores de bachillerato, que hasta hoy cursan su respectiva espe-
cialidad sin estudiar asignaturas complementarias de pedagoga y cuya fase de
preparacin prctica al trmino de la carrera universitaria apenas incluye algu
nos elementos terico-pedaggicos; realizndose directamente bajo la gida de
la administracin escolar. Esto vale indirectamente tambin para la formacin
del profesorado de enseanza general bsica, puesto que el personal docente de
las Ecoles Normales es seleccionado directamente entre profesores de bachillerato
de las correspondientes asignaturas (para las materias didcticas) y de filosofa
(para pedagoga y psicologa pedaggica), que no estn preparados ni especializa-
dos en los estudios -pedaggicos- correspondientes para desempear dchas ta
reas (Toraille, 1974).

Sealemos, finalmente, que la carrera de ciencias de la educacin, insttuida

en 1967, no se diferencia mucho de la licenciatura alemana en pedagoga -una
carrera sin perspectivas profesionales seguras tanto en el sector pblico como
en el privado-. Los planes determinantes de su perfil profesional no proceden
de la parte receptora, sino que estn fuertemente influidos por supuestos hipot-
ticos intrapedaggicos respecto a la demanda (Leon, 19711972). En este senti-
do, los estudiantes que cursan dicha carrera -alrededor de 4000 durante el curso
1982-1988 (Marmoz, 198 ^ 1- asocian a estos estudios motivos del todo subjetivos
de desarrollo personal o de encontrarse a s mismos. Por otro lado, esta espe
cialidad cumple unas funciones puramente individuales y voluntarias de perfec
cionamiento para profesores ya en ejercicio; aunque prcticamente sin perspeo
tivas de adquisicin de mritos o de promocin dentro del sistema educativo es-
tatal (Berger et al., 1976).

3. NECESIDADES DE REFLEXIN ESTRUCTURAL Y CULTURAS

CIENTFICAS NACIONALES

Hasta aqu hemos expuesto, en un somero contraste, las caractersticas predo-

minantes en la concepcin inteiectual de la disciplina y en el grado dr instituciona-
lizacin de la upedagoga universitarian alemana y de las ciencias de la educa-

1 ^^ ^^
cin francesas, cuyas repercusiones siguen hacindose sentir incluso en los proce-
sos de expansin y de diversificacin ocurridos en el pasado ms reciente. Dos son
los hallazgos, de ningn modo insignificantes para la reflexn bsica de la peda-
goga, que, en razn de las diferencias observadas de continuo, destacan sobre los
dems y precisan de ulterior explicacin:
a) la evidente contingencia puesta de mani6esto en esta comparacin por lo
que atae a la fisonoma paradigmtica de la pedagoga hecha ciencia (en contra-
posicin a los intentos de llegar a una fundamentacin metaterica normativa, la
pedagoga tambin podra ser de otra manera);
b) el hecho de que, al parecer, la renuncia absoluta a la pedagoga universi-
taria sera compatible con la existencia de un sistema educativo totalmente di
ferenciado, capaz de funcionar con normalidad y hasta susceptible de reformas
radicales.
De ambos problemas se ocupan los esbozos de explicacin, comprimidos en
forma de tesis, que siguen a continuacin. Su punto de arranque son las tipifica-
ciones en trminos terico-evolutivos y de una sociologa del conocimiento des-
arrolladas y referidas por Luhmann y Schorr (1979) a la tradicin del pensamiento
alemn; particularmente, la tesis heursticamente fecunda de la intercorrelacin
entre semntica pedaggica y estructuras sociales, entre historia de la refle-
xn del sistema educativo ehistoria de la diferenciacin de este sistema (dem,
p. 7 y ss.). Pero este marco general de referencia requiere todava una precisirt en
dos direcciones. Por un lado, hay que conceder ms atencin de la que le prestan
Luhmann y Schorr (p. S5) a la problemtica de la integracin en el nivel de la so
ciedad global, que, entre otras cosas, tambin se presenta como una consecuencia
de los procesos de secularizacin, como un decisivo factor social determinante del
sistema educativo y de su reflexin. Por otro lado, es indispensable puntualizar
algo ms, en el marco de un anlisis comparativo concreto, los presupuestos es-
pecficos de partida, tanto los de las tradiciones semnticas como los de las es
tructuras sociales, en lo que atae a la autodeterminacin para el cambio,
siempre inmanente en ellos. En lo que sigue sern abordados como especficos -y
especficamente distintos- presupuestos de partida y contextuales en los respectivos
sistemas educativo, cientfico y poltico.

Partiendo de los puntos de referencia tericos de este modo precisados, es po-

sible reconstruir el proceso de institucionalizacin de la ciencia de la educacin en
Francia, al hilo de su ubicacin temporal y de su orientacin paradigmtica, as
como compulsarlo comparativamente -^osa yue aqu no nos es posible hacer-con
el desarrollo alemn, estructuralmente anlogo, pero dispar en cuanto a su conte-
nido (15).
El moderno sistema educativo francs naci encarnado en la Universit de Fran-
ce napolenica bajo premisas histrico-institucionales, polticas y semnticas del

(15) Sobre el desarrollo en Alemania, vanse las investip^aciones ^uiadas Fior modelos anloRos de
Tenorth: Sozalgeschichte der Erziehungs^uissenschaft in Preu^enlDeutschland (un esbozo anterior en Te
north, 1976).

15'i
 todo distintas a las del sistema alemn --con su muy temprana inclusin de todos
los nios en el proceso escolar de educacin y enseanza, con su definitiva dife-
renciacin filosfico-educativa entre el ideal y la realidad, con la consiguiente di-
namizacin de la produccin de teoras-. En esencia se trataba de un sistema de
enseanza secundaria sometido a la tradicin y al esprit de corfis, prolongado ha-
cia arriba, con un sistema universitario atrofiado del que fueron separadas sus
partes ms dinmicas para ser asignadas a otros sistemas funcionales, e incomu-
nicado haeia abajo, con un sistema prmaro totalmente descuidado y abandona
do en manos de iniciativas eclesisticas y privadas (Aulard, 1911). Erigido segn
el modelo de estructuracin de las organizaciones eclesisticas, militares y buro
crticas, este sistema ofreci desde un principio un alto grado de conjuncin y
coherencia. Por funcionar a base de mecanismos de gestin concatenados de
modo jerrquico y autoritario y de simbolizaciones paramilitares y eclesisticas
de marcada expresividad plstica (rdenes seglares con un gran maestreu a la
cabeza, celibato parcialmente obligatorio, uniformes en consonancia con el gra-
do jerrquico, etc.), sus necesidades de reflexin explcita eran mnimas y, apar
te de eso, de ndole menos filosficoeducativa y ms poltica. La historia de este
sistema se convirti, en el dccurso del siglo xnc, en la historia de su controvertida
pretensin de ser un Etat enseignant (Gruson, 1978), as como de sus estrategias
dilatorias de defensa frente a exigencias venidas del exterior, frente a la necesi-
dad tanto de una formacin tcnico-profesional como de una especfica innova
cin cientfico-metodolgica. Los planos de contacto intersectorial entre for-
macin profesional y universidad, que han cristalizado en el desarrollo alemn
en simbiosis funcionales tan positivas, constituyeron -y han venido constituyen
do hasta el pasado ms inmediato- sus sectores particularmente problemticos
(Schrewer, 19826, 1988).

A la larga, sin embargo, y habida cuenta de su creciente expansin, resultaba

inevitable Ia incorporacin del sistema primario, la realizacin del principio de in
clusin formulado en 1789. EI sistema educativo, ya slo por las nuevas dimensio
nes adyuiridas, qued sometido con ello a una fuerte presin de reestructuracin.
Paralelamcnte a la masiva extensin cuantitativa del sistema escolar primario du
rante la poca del segundo imperio, aument la produccin de la semntica pe
daggicau, como se puede constatar por el brusco salto que experiment el nme-
ro de revistas publicadas hacia finales de los aos sesenta del siglo x^x (Caspard et
al., 1981; Schriewer, 1988c). Por orden de importancia, fue al principio la semnti
ca de la administracin, sobre todo, la que intent llevar la expansin hasta el lti
mo municipio y, simultneamente, abrirle camino a la reflexin centrada en e! sis
tema y prxima a la realidad.

De decisiva importancia fueron entonces las amplias reformas escolares y uni-

versitarias llevadas a la prctica por la joven t1I Repblica en su fase militante
triunfal. Su alcance se extendi a todos los sectores del sistema educativo estatal: a
la universidad (18801896), a la enseanza secundaria (1880-1892), a la escuela de
muchachas (1880 1882) y a la escuela de formacin profesional (1880 1892); pero,
sobre todo y de manera central, a la escuela primaria (18791886) y a su definitiva
organizacin tanto interna como externa, tanto administrativa como financiera,
hecha sobre la base de una expansin fctica operada de modo en gran parte es-

154
pontneo. Reenlazando explcitamente con los principios formulados desde fina-
les del siglo xvm de incorporacin (uinclusin) universal de toda la poblacin en
el proceso escolar de educacin y enseanza; de secularizacin sin excepciones de
la inspeccin escolar, del personal docente y de las materias de enseanza; as
como sistemtica definicin, jerarquizacin y coordinacicn de los distintos tipos de
escuelas y subsistemas, estas reformas, por un parte, llevaron a trmino los proce-
sos de diferenciacin y estructuracin del sistema educativo francs, creando su
marco nsttuconal normativo para las siguientes dcadas. Por otra parte, las coa
liciones reformistas, que cruzaban de un extremo a otro el sistema educativo, el
cientfico y el poltico-administrativo, vincularon simultneamente a estas refor-
mas la solucicn de agudos problemas que afectaban a toda la sociedad en su con-
junto. Particularmente la legislacin sobre la escuela primaria, estilizada en la con-
ciencia de los contemporneos como ^da conquista ms va,liosa de la III Repbli-
cau (Grande Encyclopedie XVII, p. 833), presentaba una referencia explcita a los
problemas de reconstruccin nacional (compensacin de la derrota militar de
1870-1871 y de los dficits de las escuelas y universidades francesas atribuidos cau-
salmente a la misma), de integracin poltico-estatal (estabilizacin de la repblica
burguesa en el espectro de tensiones antagnicas entre repblica y monarqua,
Iglesia y Estado, orden burgus y comuna), as como de cohesin sociomoral
-compensacin del desmoronamiento de tradicionales cdigos culturales como
consecuencia de la secularizacin, la urbanizacin y la industrializacin- (Legrand,
1961). La respuesta de ios reformadores a este multiforme complejo problemtico
fue la de universalizacin y secularizacin de la escuela primaria, esto es, la im-
plantacin de la escolaridad general obligatoria, la total incorporacin de la ense-
anza primaria al mbito de servicios estatales gratuitos y su organizacin unitaria
bajo el primado de una educacin morallaicista en su contenido y en su con-
cepn.

En este sentido, la inclusin y el laicismo de la escuela fueron de un lado, las

consecuencias de una redefinicin explcita de los problemas sociales y polticos,
en trminos de prablemas educativos, operada por las reformas (con toda preci
sin Marion, 1895, p. S00 y ss.). De otro, la inclusin y el laicismo simbolizaban la
reivindicacin de autonoma por parte del sistema social partcular para Ia educa
cin y la enseanza, definitivamente diferenciado y apoyado exclusivamente en el
Estado y en su organizacin: el sistema educativo formul sus pretensiones de au
tonoma tematizndolas a lo largo de decenios bajo el desafiante concepto de la
laicit -cluC, interpretado positivamente, significa en su esencia un humanismo re-
definido en trminos cientificistas y racionalistas, un acto de f en el poder del es
pritu humano (Bouisson, 1912, p. 12; Will, 1925}-.
Ahora bien, en razn de esta noble referencia, el concepto de reforma centra
do en torno a una educacin moral laicista se asemejaba, en cuanto a su contenido,
al empeo imposible de demostrar la cuadratura del crculo. Pues, de un lado, la
autonoma del sistema educativo alcanzada con ella se hallaha imbricada, por ne
cesidad, en procesos de creciente secularizacin y de diferenciacin funcional que
afectaban a toda la sociedad; por otro, sin embargo, los reformadores se propo
nan con este programa neutralizar las cnnsecuencias cada vez ms apreciahles de la
secularizacin, detectadas en forma de udescomposicin moral y adecadencia po

I 5,5
ltica (Pecaut, 1897, p. 38 y ss.), as como contrarrestar mediante una moralisation
nationale los problemas de orden, en el nivel de la sociedad global, surgidos como
secuela de la diferenciacin funcional (Fouillee, cit., en Weill, 1925, p. 332).

Estratgicamente, el concepto de educacin laicista y morab^ marcaba una posi-

cin de equilibro entre la negacin y la conciliacin. En tanto que laicista, este
tipo de educacin representaba un cambio radical en la concepcin rectora de la
educacin escolar, la recusacin de una tradicin escolar dominada por conteni
dos religiosos, la sustitucin de la doctrina moral dogmtico-religiosa, con fisuras
en su contenido y comprometida por las opciones polticas de la iglesia oficial, por
una tica laicista (esto es, natural unversalista, racional, cientFica en definitiva),
situada por encima de los segmentos hostiles entre s del cuerpo social. En tanto
que educacin al mismo tiempo moralu, este programa de reforma comportaba
una solucin bajo perspectivas de continuidad, es decir, una solucin que intenta-
ba evitar con la moralizacin de la religin una total reprobacin del Ancien rgi-
me escolar y de sus portadores y garantizar expresamente, como una tal ontinui
dad posibilitadora de discontinuidades, la inclusin de los grupos de la poblacin
confesionalmente comprometidos. La famosa Circular a los maestros de primera ense-
anza enviada el 17 de noviembre de 1888 por Jules Ferry formulaba con toda cla
ridad el carcter de transigencia mantenido en el concepto de educacin laicista y
moral, a pesar del decidido propsito de secularizacin que lo guiaba (Ferry, 1899;
Buisson, 1887; en lo que atae, en general, a los problemas de sustitucin en la
transicin a una diferenciacin funcional, vase Luhmann y Schorr, 1979, p. 103 y
ss.). En tal sentido, y a despecho de todos los radicalismos verbales en los apasio-
nados debates periodsticos y parlamentarios, este concepto de reforma centrado
en torno a una educacin laicista y moral representaba un compromiso -personi-
ficado por filsofos destasespirituales (como Paul Janet y Henry Marion) y protes-
tantes liberales (como Ferdinand Buisson, Jules Steeg y Felix Pecaut) y, en un senti-
do terico estricto, todava no cumplimentado- entre la derecha y la izquierda,
entre dogma y mltanca, entre tradiccn catlica e ilustracin radical y materialis-
ta (cfr. desde esta ltima perspectiva y crticamente al respecto Issaurat, 18,86).
Como tema de reflexin dominante, et problema de la educacin laicista y moral
le imprimi entonces a la reflexin en el sistema educativo -ya en s inevitable
por los tan trascendentales cambios estructurales ocurridos- su impronta especfi-
ca, su urgencia excepcional y sus dimensiones globales. Si, por un lado, la refle-
xin sobre la funcin y la autonoma del sistema educativo se hallaba ligada en la
conciencia crtica de la poca a este tema; por otro, guardaba dentro de este plan-
teamiento una referencia directa a la semntica del sistema poltico y a la autode-
limitacin de temas del sistema social en el mbito de la sociologa contempor-
nea. Pues sobre el trasfondo del individualismo ract^^al de la Ilustracin y de la Re-
volucin francesas -con su impacto ya muy sustancial en los niveles jurdico, social
e ideolgico-, as como de las tendencias hacia la atomizacin social por l desata-
das, los temas comunes en la sociologa francesa desde SaintSimon, pasando por
Comte y Le Play, hasta Durkheim eran precisamente los problemas de la funda-
mentacin de la cohesin y la solidaridad sociales, del restablecimiento de estruc-
turas de orden y normas sociales (Nisbet, 1971; Tiryakian, 1971). Como pone de
manifiesto una literatura contempornea muy abundante, el tema de una moral

156
reformulada sobre principios racionales universales, susceptible de consenso y ge-
neradora de solidaridad, se convirti de esta manera en el comn denominador
de la semntca poltca, de la cientfico-social, de la sociolgica y luego tambin
de la pedaggica (Bureau, 1908).
La cobertura y la complejidad temticas que de ese modo se impusieron a la
reflexin en el sistema educativo, las funciones de mediacin y de conexin 9ue
se le exigieron superaron, sin embargo, las posibilidades de los roles, los medios y
los niveles de reflexin de la administracin englobados bajo lo que se denomna
ra pdagogie administrative (Alphandery, 1959, p. 60). En el sentido en que viene ex-
puesto todo ello en Breal (1882b, p. 1), en Pecaut (1897, p. 43 y ss.) o en Durkheim
(19051975, p. 120), la problemtica propia de la reflexin durante la fase inicial de
la III Repblica en Francia concordaba estructuralmente con la de los comienzos
de la Repblica de Weimar en Alemania, que Eduard Spranger, refirindose a la
institucionalizacin de la pedagoga como ciencia del espritu en las universidades
prusianas, caracteriz diciendo que la administracin por s sola ya no est en condicio-
nes de configurar la pedagoga y de darle una orientacn n toda la vida pedaggica (su-
brayado del autor)(16). Sometida a una presin reflexiva tal, la administracin
francesa, espoleada igual en este aspecto que en todo el conjunto de las reformas
escolares y universitarias por el ejemplo alemn (Digeon, 1959, p. 865), recurri a
una nueva ciencia: la science de !'ducation. La creacin por iniciativa directa del Mi
nisterio de Educacin de las primeras ctedras de pedagoga (en Pars, en 188$
como ctedra auxiliar, en 1887 como ctedra ordinaria; en Lyon, en 1884 como
ctedra auxiliar, en 1900 como ctedra ordinaria; en Burdeos, en 1887 como cte-
dra ad personam para Durkheim en ciencias sociales y pedagoga, en Toulouse, en
1887), ocurrida en estrecha relacin temporal con la promulgacin de la ley de en-
seanza primaria, apuntaba en primer lugar no tanto a la formacin pedaggica
del profesorado de enseanza secundaria, sino a la resolucin de los problemas
globales de reflexin del sistema educativo, originados por la reorganizacin del
sistema escolar primario. De lo que se trataba era de legitimar la obra de refor
ma, de cimentar su razn de ser y crear una tradicin, de ganarse a la opinin p
blica y, con todo ello, de exponer tericamente la unidad y la homogeneidad del
sistema educativo estatal (Dumesnil, 1885; Buisson, 1896; Durkheim, 1901-l976).
No poco sintomtico de este encauzamiento de la reflrxin hacia la unidad y la
autonoma del sistema fue el hecho de que la financiacin de la primera y ms
importante ctedra, la de la Sorbona, correra a cargo conjuntamente de los tres
departamentos -enseanza primaria, enseanza secundaria y universidades- de
los que se compona el Ministerio de Educacin.

Tmbin en esta discrepancia entre las f ^nciones generales de rellexin y las

funciones profesionales de formacin, acentuada todavia ms por la procedencia
institucional de los docentes y estudiantes en cuestin, la institucionalizacin uni
versitaria de la ciencia de la educacin en Francia concorcaba con la distincin
-que luego se hizo del todo patente con la creacin de ctedras de pedagoga en

(16) La referencia a rstr pasaje tan significativo en S^^rangrr sr la ctrfx^ a las invrstiKacionrs hisniri
co"cientficas de Tenorth (cf^. nota 15).

157
Prusia- entre la pedagoga como ciencia profesional para maestros y la pedagoga
como rnedio para simbolizar la unidad de la autorreflexin del sistema educativo.
La documentacin ofiecida al respecto por Schwenk (1977) demuestra bien a las
claras esta contradiccin: en el mismo ao, 1917, en el que se reuni en el Minis
rerio de Cultura prusiano la Conferencia Pedaggica preparatoria, se elimin
tambin la pedagoga como materia obligatoria para el examen cientfico desti-
nado a profesores de instituto de segunda enseanza. Hasta en algunas de sus for-
mulaciones ms seeras coinciden las expectativas puestas en la nueva ciencia, tal
como las planteara Troeltsch (1917, en Schwenk, 1977, p. 199 y ssJ en esta confe-
rencia, con las funciones que quince aos antes le asignara Durkheim (19011976,
p. 186 y ss.; 1973, pssim). La diferencia significativa para las divergentes configu-
raciones paradigmticas de la nueva ciencia en Alemania y en Francia consisti en
su vinculacin a distintas disciplinas y de referencia, en cuyo horizonte y con cuyo
instrurnental terico se abordaron los problemas de reflexin estructuralmente
anlogos: la filosofa de la cultura en Alemania, la sociologa cientfico-emprica en
Francia.Justamente en esta trabazn de la necesidad estructural de reflexin de las culturas
cient:ficas nacionales junlo con el planteamiento hislrico-social e histrico-polticamenle
predeterminado de los problemas de reflexin mismos- reside el punto cardinal del que
arranca la apreciable contingencia de la eslruclura disciplinar de lns etencias de la educacin
nacionales y de su reconstruccin histrica

El nacimiento de la ciencia de la educacin en Francia a partir de la cone-

xin social problemtica entre secularizacin de la enseanza y renovacin de la
moral, autonoma del sistema educativo y coherencia social global, diferencia-
cin funcional y solidaridad conciliadora de discrepancias, se reflej no slo en
la produccin literaria de sus primeros representantes -establecindose, de tal
modo, una correlacin temtica, por ejemplo, entre De la solidarit morale de
Henri Marion (1880), La Religion, la Morale et la Science et leur conflit dans l'ducation
contemporaine de Ferdinand Buisson (1900), L'ducation morale de Emile Durkheim
(19021908) y muchos otros trabajos-. El nacimiento de la ciencia de la educa
cin en Francia a partir de este contexto problemtico explicara asimismo, el
hecho de que Durkheim llegara a ocupar un lugar tan central en su proceso de
institucionalizacin universitaria.

Si fu Marion quien abord el problema de la educacin laicista y moral so-

bre una base filosfico-moral, dentro de la tradicin de la recepcin francesa de
Kant mediada por Renouvier y Buisson, apoyndose adems en la filosoJe social del
solidarisme de Leon Bourgeois, fue Durkheim quien se convirti en el favorito in-
discutible del momento, porque brindaba la oportunidad de plantear dicho pro-
blema sobre la base de una ciencia moral y socal positiva despegada de la polmica
sobre principios.y posiciones, tanto en el nivel filo^=fico como en el de la poltica
cotidiana. Como dice Durkheim ( 1901-1976, p. 18S y ss.), esta disciplina, convincen-
te porque argumenta con pruebas que cumplen todas las reglas del mtodo cien
tfico, es la nica capaz de hacer frente con eficacia al escepticismo morabr pro-
veniente de la Ilustracin y de una cultura intelectual altamente desarrollada: no
de manera general y superficial, con aforismos filosficos, sino mediante la deta-
Ilada constatacin de estas interdependencias (a saber, entre el individuo slo apa-
rentemente autnomo y la sociedad yue lo envuelve y penetra) en la realidad his-

158
trica. (...) Las convicciones y normas de conducta morales son autnticas forma
ciones sociales. En consecuencia, es tarea de la ciencia social investigar qu causas
las han producido, a qu necesidades corresponden, qu funciones desempean.
Apoyado en las tradiciones del racionalismo francs, Durkheim poda entonces en
lazar, con esta cientificista transjormacin del problema moral, la pretensin de relevan-
cia para la accin prctica: cLa sociologa esclarece la actuacin prctica y la gua
nicamente por cuanto ensea a comprender los hechos morales en todas sus
particularidades, tanto en sus causas como en sus fines (dem, p. 184; vase tam-
bin Tenbruck, 1981, p. S44 y ss.).
Igual que la pedagoga, como ciencia del espritu, consigui imponerse a partir
de 1917 en Prusia/Alemania porque estaba en mejores condiciones que otras co-
rrientes para satisfacer las expectativas del sistema cientfico, de las universidades
y de la administracin educativa, as como tambin para ajustarse a las tendencias
imperantes en la poltica educativa general (Tenorth, 1976, p. 500), de la misma
manera pudo Durkheim atraerse todos los votos con su programa. Y ello por va-
rias razones: a) porque abordaba el problema de la reflexin, central para el siste-
ma educativo (teeducacin moral) -que de por s ya ocupaba un lugar terico des-
tacado en el marco de su sociologa-; b) porque lo trataba en el sentido de las for-
mas de reflexin aceptadas y deseadas en el sistema cientfico (en la tradicin del
positivismo de COMTE y ajustndose, por tanto, a concepciones cientficas centra-
das en torno a la positividad, a la verificacin metodolgica y a la especializa ^in
cientfica); c) porque encajaba las posiciones por l mantenidas (su alternativa cien-
tificista frente a la filosofia kantiana, juzgada cada vez ms crticamente a partir de
la dcada de 1^90, y su opcin personal en el caso Dreyfus) en el paisaje intelec
tual general con sus correspondientes coyunturas poltico-ideolgicas; y d) porque,
con todo ello, responda lo ms exactamente posible a las expectativas del sistema
polticoadministrativo (tanto del Ministerio de Educacin como de las coaliciones
reformistas de ideologa positivista-laicista y de los crculos dirigentes de los parti-
dos republicanos mayoritarios)(17).
Menos privilegiada en su fase de institucionalizacin que la escuela de Durk-
heim (aunque, a la larga, con ms xito en lo que respecta a la cntinuidad de su
difusin) fue la sgunda lnea terica de las ciencias francesas de la educacin, que
parta de Alfred Binet y la Socit libre pour L'Etude Psychologique de L'En^ant (Avanzi-
ni, 1969; Pinell, 1977). Tambin esta corriente estaba condicionada en su gnesis,

(! 7) Con ello se pone tambin de manifiesto que (y cmo) la historia cientfica de la ciencia de la
educacin puede ampliar y completar la historia de la institucionalixacin de la sociologa en Francia,
hasta ahora investigada exdusivamente desde la perspectiva interna dc la propia scxiologa. La trama
de relaciones aqu trazada entre problemas de reflexin en el sistema educativo, institucionalizacin dc
la ciencia universitaria de la educacin y nombramiento de Durkheim como sucesor de Ferdinand Buis
son en la ctedra de ciencia de la sducacin en la Sorbona se ve privada de su fundamentacin lgica ob
jetiva en la exposicin hecha por Clark (1979), del todo notable por otros conceptos. Pues, cmo ya hizo
notar Halbwachs en 1958 en su introduccicn a Durkheim (1938 1969, p. 1), sin los especficos problemas
dc reflezin en el seno del sistema educativo habra resultado bastante rns dificil la institucionalizacicin
de la sociologa de Durkheim: aEs un hecho (...) que la sociologa no consigui entrar ya al prirner inten-
to en la Sorbona, sino que se introdujo en ella Ftor la angos[a puerta de la lxdagogan.

15 ^)
en sus planteamients temticos iniciales y en sus posibilidades institucionales por
la organizacin sistemtica de la escuela primaria: si la variante representada por
Durkheim de ciencia de la educacin de inspiracin sociolgica centraba su aten-
cin en los presupuestos y las funciones sociales de la educacin y, con ello, en los
problemns globales de sentido y de reflexin del sistema educativo, la pdagogie expri-
mental fundada por Binet apuntaba a los problemas tenico-metodolgicos de realizacin
derivados igualmente de la universalizacin de la enseanza elemental obligatoria
y laicista. Pues la inclusin, asimismo, de los nios procedentes de las capas socia
les ms bajas, hasta entonces prcticamente desatendidos en su escolarizacin, si-
tu a los maestros y a la administracin frente a problemas imprevistos tanto en
lo que tocaba al cumplimiento de un currculum de enseanza primaria, ahora
con mayores exigencias de contenido, como a la realizacin de una educacin lai-
cista y moral evidentemente marcada por representaciones propias de la clase
media. Concretamente, el problema de la dificultad de aprendizaje y de la inadap-
tacin escolar, as como el de los mtodos diagnsticos y teraputicos adecuados
para dichos casos, slo se convirtieron en tema de reflexin cientfica -con un
cierto retraso respecto a la legislacin de los aos 1879 hasta 1886- como conse-
cuencia de la extensin a todos los nios de la obligatoriedad de la enseanza y
sobre el trasfondo de los standards de normalidad definidos segn criterios escola-
res (sobre las circunstancias anlogas que acompaaron la gnesis de la paidolo
gau en Blgica cfr. De Vroede, 1977). Las mltiples relaciones personales entre la
Societ libre fiour L'Etude psychologzque de L'EnJant y los representantes de la ciencia
universitaria de la educacin (Buisson, como fundador [ 18991 y presidente durante
algn tiempo de la S.L.E.P.E.; Durkheim y Thamin, entre otros miembros) y de la
administracin (el jefe del departamento de escuelas primarias en el Ministerio de
Educacin y muchos altos funcionarios de la inspeccin escolar como miembros
ordinarios o de honor) subrayaban todava ms esta afinidad en la investigacin
estimulada por una idntica problemtica social, que posteriormente dara lugar a
la confeccin de los tests de inteligencia de Binet-Simon (Binet y Simon, 1905) y
que desempeara igualmente un papel en la concepcin e introduccin en el sis-
tema escolar primario a partir de 1908 de cursos de educacin e ^pecial'.

Con Durkheim y Binet se llev a cabo, sin embargo, la separacin entre una
cienci de la educacin entendida como ciencia emprica del hombre y de lo so-
cial y una filosofa y pura pdagogie pre o para cientfica. Merced a su aportacin
modlica -unos diez aos despus de su muerte poda Durkheim ser considerado,
apor razn de la importancia de sus trabajos, de la autoridad de su nombre y de
su influjo como cabeza de escuela, (...) como maestro indiscutible de la pedagoga
francesa (Dugas, 1928, p. 114}-, se haba hecho ineluctable la idea, ya prefigurada
en el entorno intelectual de sus inmediatos precursores (Bain, 1879; Issaurat, 1886;
Compayre, 1899; Pecaut, 1897), de que la ciencia de la educacin, como dciplina
sistemtica, tena yue ser practicada sobre la base de una ensambladura interdisci-
plinar de la psicologa, la fisiologa y la sociologa. En cambio, las variantes, tam
bin representadas en esta temprana fase de institucionalizacin por algunos
(Georges, Dumesnil, Georges Lefevre, Raymond Thamin y otros), de una pedago
ga predominantemente filosfica resultaron tan estriles, de cara a la confeccin
de un paradigma alternativo, como el intento hecho por Lucien Cellerier y Ludo-

l60
vic Dugas del crculo en torno a la revista de corta vida L'Ann pdagogique
(1911 1913), de crear una ciencia de la educacin ni confesional ni poltica, ni so-
ciolgica ni metafsica, sino autnoma (Cellerier y Dugas, 1911). La tradicin de
una ciencia de la educacin de sesgo humano y cientficosocial-cientificista sta-
blecida hacia 1900, particularmente bajo la forma de una pedagoga emprica es-
trechamente vinculada a la psicologa experimental, pas luego en Francia por
una larga y continuada fase de carencia y estagnacin, que se inici con el parn-
tesis de la guerra y dur hasta finales de la dcada de los sesenta, para, a partir de
entnces -y de nuevo en relacin con impetuosas corrientes de expansin, de re
forma y de reestructuracin de todo el sistema educativo afectado por un estado
de crisis-, experimentar un nuevo impulso y un mayor desarrollo (cfr. ms arriba,
epgrafe 2.4).

4. PEDAGOGA COMO CIENCIA VERSUS PEDAGOGA

DE LA ADMINISTRACIN

En consideracin de lo anterior, se plantea el problema subsiguiente de buscar

una explicacin al estado notoriamente raqutico de la ciencia universitaria de la
educacin en Francia. Sin embargo, en lugar de calificar de deficitaria dicha situa-
cin en contraste con l ejemplo alemn, es conveniente tambin aqu empezar
buscando equvalentes funconales. Libre de connotaciones peyorativas, la catego-
ra de establishment de Luhmann y Schorr (1979, p. 843 y ss.) encauza la atencin
hacia la totalidad de los roles y sistemas de roles (...) adscritos al sistema [pedag-
gico] educativo, pero que no se ocupan directamente, sino slo indirectamente, de
la marcha de la enseanza al nivel tcnico. Entre ellos hay que contar, por ejem-
plo, !os roles para la formacin del profesorado; los roles de portavoz para intere-
ses pedaggicos, polticoescolares y corporativo-profesionales (del profesrado);
los roles para la investigacin pedaggica, para la administracin pedaggica, etc.
Teniendo en cuenta toda esta variedad de posibles roles sociales para !a reflexin
en el seno del sistema educativo, es posible invertir la valoracin de la insuficien-
cia de la pedagog de la administracin para perodos de mantenimiento de lo
alcanzado -puesta en evidencia en la fase de excepcional expansin y transforma-
cin de finales del siglo xlx-, hasta el punto de decir que el sistema educativo
francs dispone para tales situaciones de normalidad de una gama suficiente de
roles que aportan, desde dentro del sistema mismo, el grado de reflexin necesa-
rio para su autogestin, y eso, sin necesidad de recurrir al sistema cientfico. El ni
vel tradicionalmente bajo de institucionalizacin de la pedagoga universitaria en
Francia queda compensado, por decirlo en otras palabras, merced a la pedagoga de
la administracin practicada dentro del propio sistema educativo (1 S). Ella encarna,

(IS) De manera muy anecdtica, pero del todo plstica, queda ilustrada esta relacin de e9uivalen
cia con un suceso relatado por Majault (I98Q, p. 55), director adjunto durante muchos aos del Institul
Pdagogiqu^ National, antecedento del posterior INRP., ocurrido en los aos sesenta. Habiendo tenido
que legitimar ante el secretario general del Ministerio de Educacin la gran cantidad de publicaciones
producida por su fnstituto con vistas a fomentar la pedagoga rncxerna, recibi esra respuesta tajante y
negativa: nYo na tengo conocimiento de otra pedagoga que de la contenida en las directrces ministe

161
por encima de todo -y frente a las ciencias de la educacin con un compromiso
de investigacin y actividad segn los criterios que rigen dentro del sistema cient
fico-, el tipo terico intermedio anteriormente designado con el nombre de pda-
gogie, que opera en el plano de la interseccin entre la investigacin, la hermenu-
tica filosftca, la normatividadu poltica y la praxis educativa; pero sin ser ella
misma ciencia.

El substrato social de roles de esta teora, instalada en el aparato autorregula-

dor del sitema (pedaggicol-educativo^r (Schorr, 1979, p. 886), se presenta afincado
en distintas configuraciones institucionales y en niveles tambin distintos. Estos ro-
les pueden ser agrupados en roles de institutos, de gremos e indivduales; consti
tuyendo en esta diferenciacin la base de partida de semnticas parciales del todo
acomodadas a las funciones especficas de sus roles -a funciones de anlisis, de in
novacin, de documentacin, de enseanza, de regulacin, o a funciones genera
les de reflexin-.

Atendiendo a sus dimensiones, ocupan el primer lugar los roles de la Admi

nistracin, es decir, de los institutos agregados o subordinados al Ministerio de
Educacin y, segn las competencias en cada ocasin (justicia, juventud, activida-
des culturales y recreativas, formacin profesional, etc.), tambin a otros Minis-
terios, que, con sus plantillas a veces muy numerosas de personal, se dedican,
con una intensidad y en combinaciones en cada caso distntas, a tareas pedaggi
cas de investigacin, de desarrollo, de planificacin, de difusin y/o de forma-
cin. Ocurre, de ese modo, que muchas veces desemper'tan igualmente las fun
ciones de investigacin y de formacin en los distintos mbitos de la actividad
pedaggica, de las que se hacen cargo en Alemania las pedagogas parciales
constituidas en disciplinas pedaggicocientficas particulares dentro de) sistema
cientfico. Los ms importantes entre tales centros, que ya por su status jurdico
como tablissements publics caractre administratif se diferencian de forma signifi-
cativa de las instituciones del sistema cientfico (con el status de tablissements pu-
blics caractre scientifique et culturel), son:
- Institut National de Recherche Pdagogique (INRP), indiscutiblemente el ms im
prtante de todos los institutos estatales franceses de pedagoga, derivado,
tras mltiples reformas, del Muse Pdagogique fundado en 1879.

- Gentre National de Documentation Pdagogtque (CNDP).

- O^ce Na[ional D'Informalion sur les Enseignements el les Professions (ONISEP), con
un centro adjunto de investigacin de las cualificaciones profesionales y del
mercado laboraL Centre D'Etudes el de Recherches sur les Q,ualif:cations (CEREQ.

- Centre International D'F,ludes Pdagogiques (CIEP).

rialesn. Sobre el trasfondo de esta autocomprensin de la Administracin resulta plausible, asimismo, el

pomposo ttulo yue detentaba en ayuellos a8os sesenta el director del Departamento General de Escuc
las, creado provisionalmente en e) seno del Ministerio de Educacin: Direceeur de ta pdngogie, des enseif;ne-
mrnts scolaires el de I'orirntalion.

162
 Institul National D'Administration Scolaire (INAS).

Centre National D'Etudes et de Formation pour L'Adaptatora Scolaire et 1_'F_ducation

Spcialise, sucesor del antiguo Centre National de Pdagagie S^ciale.

- Centre de Recherche de L'Education Spcialise et de L'Adaptation Scolaire (CRESAS).

- Institut National D'Educalion Populaire (INEP).

- Centre de Formaton et de Recherche de L'Education Sun^eille (CFRES). A ellos ca^

bra aadir numerosas instituciones ms, en parte, altamente especializadas,
y dependencias regionales de los centros nacionales mencionados.

Junto a los anteriores existe, tambin, toda una serie de roles de portavoz al
servicio de los intereses pedaggicos, tcnicodisciplinares, administrativos y cor^
porativos referidos al sistema educativo, institucionalizados de forma estable en
dos formas diferentes de gremios, con sus respectivas funciones especficas de refle^
xin y de coordinacin. De una parte,.en forma de gremios consultivos, tan caracte
rsticos, por regla general, de la tradicin administrativa francesa y adscritos a
cada Ministerio tcnico; con una dotacin proporcionalmente distinta en cada
caso de maestros/profesores, funcionarios ministeriales y representantes de las or^
ganizaciones profesionales (portavoces autorizados de las mismas), estn estatuidos
por derecho administrativo y consuetudinario como consejos, comisiones y juntas
de consulta obligatoria y regular en el mbito del Ministerio de Educacin, tanto
en el nivel del sistema global (Cbnseil suprieur de I Education Nationale) como en el
de los distintos subsistemas, desemper'rando en cada caso cometidos especficos
(cfr. los artculos Comit y Conseil en Mialaret, 1979). De otra parte, en forma de co-
misiones ad hoc, nombradas habitualmente por la Administracin (Ministerio) para
la elaboracin de proyectos de reforma y de las que forman parte especialistas, re-
presentantes de la vida pblica/econmica, de la Administracin y de asociacio
nes profesionales (cfr., por ejemplo, los datos detallados ofrecidos por Hiirner
-1979- sobre la composicin y el funcionamiento de las comisiones francesas de
reforma curricular).

Finalrnente, los roles individuales, configurados en el marco de la Adminstra

cin para la reflexin pedaggica, conciernen sobre todo a los denorninados !ns-
pecteurs gnraux de L'F.ducation Nationale, junto a los altos funcionarios ministeriales
(que, por no existir en Francia un monopolio de juristas en este terreno, suelen
ser antiguos maestros/profesores ascendidos) y al personal docente de las F.coles
Normales (9ue no son propiamente cientifcos segn los criterios del sistema cient^
fico)(19). Se trata de un grupo altamente especializado en la materia, de alrededor
de 180 antiguos pedagogos de procedencia para-acadmicau (en su rnayor parte,
provenientes de las clases paralelas a los estudios bsicos universitarios de prepa

(19) Este grupo intent ohonerse a la creacin de una carrera universitaria de cirncias de la educa
cin con la consigna de La pdagogie, c'^st nous^(Hermine, l9]8, p. 292 y ss.). Vranse las l^ubliceciones de
Charrier y OzoutU948) y Ferre (1949; con una edicin relativamente alta de ejemhlares) como ejemplos
caractersticos de esta pedagogia dr. Escuela Nortnal, yue, ton una orentacin (undantentalmente ptc
tica, parafrasea durante captulos emeros los hlanes ministeriales de reglamentacin.

16:i
 racin para los exmenes de ingreso en las renombradas escuelas elitistas), pero
con rasgos de autocomprensin acadmica (reclutamiento por cooptacin, organi
zacin en grupos especializados que eligen a su respectvo decano, confirmado
despus por el Ministro). Los inspectores generales, a cuya esfera de competencia
pertenecen todas las cuestiones escolares, pedaggicas y didcticas, en sentido es
tricto, tanto en el nivel del contenido como en el metodolgico, son responsables
en gran medida del funcionamiento interno del sistema escolar francs: trazan los
planes de estudios para las distintas asignaturas (programmes), elaboran las normas
metodolgicas y didcticas detalladas (instructions) para su puesta en prctica y,
como autores de libros de texto, tienen un peso decisivo en la diseminacin de
los planes de estudos (Hrner, 1979, p. 87 y ss.). Con su posicin clave, garantizan
en la formacin prctico-pedaggica del profesorado (a travs del nombramiento
de los directores y mentores de instruccin), en el reclutamiento dc maestros (a
travs de las comisiones de exmenes para las pruebas selectivas centrales CAPES
y Agrgation) y en las continuas evaluaciones del personal docente (a travs de las
consiguientes posibilidades de control y de sancin) la continuidad de ese tipo de
pedagoga implcita, estabilizada mediante la referencia valorativa y la creacin de
hbitos (Bourdieu) y que, en ese sentido, constituye una explicita elaboracin filo-
sficoeducativa de una pedagoga menos indigente, encarnada en !as propias ins-
titucionesu (Biancheri, 1972, p. 4s), que le ha deparado tradicionalmente al sistema
escolar francs su notable cohesin. Adems de esto, redactan las autoexposi
ciones enciclopdicas -e histricamente no poco prolijas- del sistema educatvo
francs; se dedican a reflexionar, a partir de ah -tambin en el nivel terico-
sistemtico (Geminard, 1975)- sobre posibles reformas, procurando encauzar, sin
cambios bruscos, la tradicin hacia el futuro (20); y controlan la investigacin peda-
ggica, que est sometida a la Administracin y ha de ser autorizada por ella
(Guyot et al., 1974, p. 62). En parte ocupan, asimimo, posiciones claves o de direc-
cin en los anteriormente referidos institutos y gremios consultivos adscritos a la
Administracin, de manera que con todas estas actividades, y en razn de su ele
vado rango dentro de la jerarqua administrativa, salvan el molesto hi^to entre la
teora y la praxis con la que tiene que vrselas constantemente la pedagoga ale-
mana, a pesar de su orientacin en sus programas como ciencia prctica. En
este sntido, constituyen el grupo ms influyente en todo el mbito de la educa-
cinn (Hrner, 1979, p. 47).

En la esfera de esta pedagoga de la administracin, con la pluriforme dife-

renciacin de su trama social de roles, se halla incluido igualmente, de una mane-
ra crtica y contrafctica -y con no pocas convergencias personales de compe-
tencias-, un gran nmero de grupos, movimientos, crculos y centros libres de re-

(20) Vanse por ejemplo, Encyclopdie Francaise, vol. XV: lnslruclion et Education, 1939; Encyclo
pdie Gnrale de L'ducation Francaise, 1952; Encyclopdie Pratique de L'Education rn France,
1960. En el vol. S del Traili drs Scisnces pidagogiques (cfr. nota 1 U, dedicado a la ciencia comparada de
ta educacin, Debrsse y Vexliard -los nicos profesores universiwrios franceses que lo hacen- abor
dan cuestiones de programacin acerca de una ageogra8a pedaggican del sistema educativo de la
URSS. Mientras que las seis contribuciones dedicadas al sistema educativo francs rstn firmadas,
con una sola rxcepcin, por inspectores generales, los otros srte autorrs rxtranjrros son todos rllos
docentrs o profesores univcrsitarios.

164
forma que actan como representantes de una reflexin apoyad en investigacio
nes psicolgicas y (sociales) (Cros et al., 1970; Mouvements, 1972). Estos grupos se
diferencian del procesamiento de problemas abocado a la prctica -propio de
una pedagoga de la administracin integrada en el mundo de la realidad esco
lar-, por sus conceptos de contraposicim>, entre comprometidos y utpicos, que
casi siempre parten del estado deficitario de la realidad escolar dada. Con sus ne^
gaciones y secesiones, sus construcciones ideales y manifiestos, sus series de publi^
caciones y boletines, sus coloquios e iniciaciones, sus ricos y siglas, sus reuniones y
estatutos, vienen a demostrar de la manera ms palpable aquello hacia lo cual
tiende, segn Luhmann y Schorr (1979, p. 388 y ss.), la teora en el sistema: no
hacia la averdad, sino hacia la dinmica.

5. CIENCIA, REFLEXIN, ORGANIZACIN:

REFERENCIAS Y EQUIVALENTES

Como un tpico obvio se repiten, desde finales del siglo xtx hasta comienzos
de la dcada de los ochenta (desde Compayre -1899- hasta Majault -1980-), las
constataciones y los comentarios pesimistas sobre las dificultades de implantacin,
la pobreza y la escasa presencia de la pedagoga acadmica en Francia. Con ellos
se completan los datos anteriormente aducidos (apartado 2.4) respecto a la ende-
ble base personal e institucional de la ciencia de la educacin como disciplina uni-
versitaria ordinaria. Las comparaciones con la diferente situacin en los pases
francfonos vecinos (Suiza occidental y Blgica), con su relativamente dilatada,
continuada y-en proporcin a sus dimensiones geogrficas- suficientemente arr^
plia institucinalizacin de la pedagoga acadmica (Planchard, 1967, p. 155 y ss.),
acenta todava ms el contraste: por lo due se ve, no se trata de un fenmeno ca
racterstico del rea ling ^stica y cultural francfona en absoluto, sino ms bien de
un fenmeno peculiarmente francs en el que no influye esencialmente la base de
comunicacin ling ^stica comn. ^ Habr, pues, yue invertir de pronto la pregunta
formulada en el encabezamiento del presente trabajo y considerar la representa
cin evidentemente floja de la pedagoga acadmira en Francia como un especfi^
co sndrome francs?

Sin embargo, este tipo de asignaciones idiogrficas de deticiencias, tarnbin re-

cogids en su crestomata por BBhm y D'Arcais (1980, p. 8), no aporta.ni una expli
cacin analtica ni una ganancia terica. En esto resulkara ms indicado recurrir
al enfoque alternativo de una estrategia comparativa que no se quede en pura
constatacin de estructuras conceptuales homlogas, sino yue proceda a indagar
con un acercamiento terico correlaciones y equivalentes funcionales (Schriewer,
1982a, p. 211 y ssJ. Los modelos desarrollados en trminos terico evolutivos y de
una sociologa del conocimiento por Luhmann y Schorr (1979), de los que estn
tomadas las categoras analticas utilir.adas rn los anteriores esbozos dr explica
cin del momento actual en lo que atar"re a la fi^nna y al alcancr de la instituciona^
lizacin de la ciencia francesa de la educacin, aportan con su idea cardinal de la
autorreferencia de los sistemas sociales las perspectivas conceptuales, para pro
fundizar ms en esta esposicin y para elucidar el resto, atn no esclarrcido, de lo

16:i
yue inesperadamente se presenta como un sndrome. La consecuencia de esta
idea es 9ue, igual que ocurre generalmente con la semntica, hay yue ver el noto-
rio dficit de la pedagoga francesa no como una estructura cualquiera, sino como
aproducto y elemento integrante del sistema social mismon (dem, p. 20). La pre-
gunta acerca de las propiedades de la sernntica se ampla, de esa forma, en direc
cin a un anlisis de mayor profundidad del sistema.
Como se ha hecho patente en la somera explicacin anterior, este sistema
educativo francs (por lo menos, hasta la poca ms reciente) se caracteriza por
unas formas de organizacin de gran eficacia gestora y de formacin de hbitos,
por una tradicin y por una textura simblica que reducen, en no poca medida,
las necesidades de reflexin explcita. Por consiguiente, hay que suponer que estas
configuraciones duraderas de organizacin, tradicin y simbolismo son, para el sistema
educativo francs, tpicos equivalentes funcionales de una semntica elaborada so-
bre la base de planteamientos tericos. Justamente estas relaciones de equivalen-
cia son las que ya tena en la mente Lorenz Von Stein al formular aquella lcida
observacin con la 9ue -refirindose concretamente al respectivo sistema educati-
vo- contrapuso a la omnipresencia de la actividad legisladora y reglamentadora
del Estado en Francia !a cpotencia normativo-legal creadora de la ciencia ale-
mana; concluyendo, de manera un tanto enftica: Nuestra verdadera legislacin es
nuestra literatura pedaggica (Stein, 1868, p. 41 y ss. -subrayado en el original-). Este
pensamento heursticamente fecundo, yue no podemos exponer aqu con mayor
detalle (21), no slo sirve de puente para pasar a subsiguientes anlisis de la estruc
tura ntima de la semntica pedaggica en Francia; adems de ello, permite rein-
terpretar de modo plausible esa serie de peculiaridades organizativoinstituco
nales del sistema educativo francs que en la literatura tradicional slo podan ser
expuestas de manera predominantemente aterica y anecdtica.
Con una perspectiva tericocomparativa tambin se puede especificar analti-
camente el complejo carcter de la pedagoga alemana. Por lo pronto, ya se ha
puesto de manifiesto la existencia de planteamientos heursticamente fecundos en
la comparacin implcita, en lo que atae a la dimensin gentica en trminos his-
tricocientficos (cfr. Tenorth, ]976, y nota 15)(2]). Sobre el trasfondo de la cons-
telacin francesa se puede identificar entonces toda una serie de planteamientos
correspondientes referidos a la dimensin estructural.
Lo que caracterizaba.la constelacin francesa eran las -en su tendencia coin-
cidentes- diferenciaciones de estructuras pedaggicas del saber, sus referencias
sistemticas y sus roles sociales de base; as pues, las diferencias -percibida ms
claramente yue en Alemania y mantenida de manera constante tanto en el nivel
terico-metodolgico como en el institucion^l- entre teoras cientficas yde
reflexin, entre investigacin ydscurso, entre ciencias de la educacin
universitarias, segn el cdigo de medios del sistema cientfico, ypedagoga de

('21) En el marco de un proyecto dr investigacn de historia cientifica comparada de la pedago-

ga, actualmente en fase de preparaci^n en el Instituto de Ciencia General de la Educacin de la Uni
versidad de Francfort/M., rn cooperacicin con Tenorth y otros, van a realizarse investigaciones en
esta lnea.

166
la administracim>, en tanto que reflexin dentro del sistema educativw^. Frente
a ello, la pedagoga cientfica adquiri en Alemania su especfica impronta
terica precisamente por el hecho de que, si bien reclam expresamente ser la
^ueora del sistema dentro del sistema, tendi siempre, sin embargo, a trascender
de manera contrafctica y en trminos filosfico-educativos la realidad de este mis-
mo sistema; a la vez que pretendi realizar todo esto bajo los imperativos fun-
cionales del sistema cientfeco. Mas ocurre que, partiendo de una tal inflacin del
concepto de ciencia (Luhmann y Schorr, 1979, p. 8) -que se salta las diferen-
cias sistemticas ya establecidas socio-estructuralmente-, no sera posible resol-
ver estructuralmente el dilema de esta va intermedia entre configuracin
terica yorientacin a la praxis (Tenorth, 1988), que resulta del todo insatis-
factoria para ambas fiartes.
Por el contrario, las ciencias de la educacin francesas, con su orientacin bsica
de ndole ciencfico-social y cientificista, quedaron a salvo (de momento) de los me-
tadebates y las crisis de principios epistemolgicos, perpetuados con tanta conti-
nuidad como disentimiento, que le nacieron a la pedagoga alemana de su status
singular tericamente htbrido. Junto a esto, la pedagoga de la administracin -ya
slo por los roles de base institucionalmente separados de su personal de refle
xin- se mantuvo ceida a los mundos escolares dados y a un procesamiento de
problemas prximo a la realidad (Luhmann y Schorr, 1979, p. 827; fijaciones an
logas de reflexin prctica se encuentran ya en Durkheitn, 1911-1973, p. 84), de
modo que, precisamente por su integracin en la Administracin, no cedi a las
seducciones de traspasar sus fronteras ternticas. A1 rnisrno tiempo, su sector cien-
tfico ms cercan, el Institut National de Recherche Ydago^ique (INRP), con sus pol-
micas disputas provocadas por la antinomia entre la autonoma intelectual y el
control administrativo, entre el instituto de investigacin cientffica y rl gabinete
ministerial de estudios, ofreca una prueba evidente de la existencia de conatos de
traspasar dichas fronteras temticas, originados por una creciente acientifizacin
de la reflexin. Por ltimo, la reflexin reformadora por libre, que apostaba con su cr-
tica y sus concepciones de contraste por mundos escolares alternativos, pudo des-
arrollarse siguiendo su dinmica propia, pero se vio condenada a la ms absoluta
inoperancia y, como consecuencia de ello, acab por deshacersr del lastre de unas
exigencias de cientificidad errneamente entendida, dedicndose a un discur-
so argumentativo abierto, tambin polticamente.

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^I'raduccibn: Manurl Canri.

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