ESCOLA DE EDUCAO
ATIVIDADES DE LEITURA:
UMA ANLISE DISCURSIVA
Pelotas, RS
2005
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JEIZE DE FTIMA BATISTA
ATIVIDADES DE LEITURA:
UMA ANLISE DISCURSIVA
Pelotas, RS
2005
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DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Ricardo e Dalice, que sempre me acolheram nos momentos
mais calmos e difceis da produo deste trabalho e a quem devo tudo o que sou.
Obrigada.
demonstrados.
e experincias compartilhadas.
estmulo.
5
s minhas colegas e amigas inseparveis Marise e Maria Thereza, que
compartilharam comigo dessa etapa e que muito me ensinaram sobre a vida. O meu
carinho!
profissional de educao.
RESUMO
RESUMEN
SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................... 10
1 PRESSUPOSTOS TERICOS DA AD............................................................. 13
1.1 A Gnese da AD: quadro epistemolgico ................................................... 13
1.2 Sujeito e Ideologia....................................................................................... 17
1.3 Sentido e Condies de Produo .............................................................. 21
1.4 Texto, Discurso e Interpretao .................................................................. 23
1.4.1Texto .................................................................................................... 23
1.4.2 Discurso .............................................................................................. 24
1.4.2.1 Discurso Pedaggico .............................................................. 28
1.4.3 Interpretao ....................................................................................... 32
2 LEITURA........................................................................................................... 36
2.1 Perpassando os Caminhos da Leitura atravs da Histria .......................... 36
2.2 A Leitura e os Leitores do Sculo XX .......................................................... 43
2.3 Algumas Concepes de Leitura ................................................................. 46
2.4 A Leitura e os Leitores Luz da Anlise do Discurso.................................. 50
2.4.1 A leitura................................................................................................ 50
2.4.2 Leitura parafrstica e leitura polissmica ............................................. 54
2.4.3 Sujeito-leitor ......................................................................................... 56
3 A AULA DE LEITURA ..................................................................................... 59
3.1 O Posicionamento do Professor Orientador de Estagio e a Questo do
Disciplinamento ............................................................................................ 61
3.2 A Posio Sujeito do Professor Estagirio e a Planificao de aulas.......... 65
3.3 O Texto, o Leitor e as Atividades de Leitura ................................................ 69
4 METODOLOGIA .............................................................................................. 74
5 ANLISE DOS DADOS .................................................................................... 77
5.1 Aulas propostas para Alunos da 5 Srie do Ensino Fundamental ...... 78
5.1.1 Aula I .................................................................................................. 78
5.1.2 Aula II.................................................................................................. 83
5.2 Aulas propostas para Alunos da 6 Srie do Ensino Fundamental ...... 85
5.2.1 Aula I................................................................................................... 85
5.2.2 Aula II.................................................................................................. 87
9
5.3 Aulas propostas para alunos da 7 Srie do Ensino Fundamental ....... 90
5.3.1 Aula I................................................................................................... 90
5.3.2 Aula II.................................................................................................. 93
5.4 Aulas propostas para alunos da 8 Srie do Ensino Fundamental ....... 95
5.4.1 Aula I................................................................................................... 95
5.4.2 Aula II.................................................................................................. 98
CONCLUSO ......................................................................................................102
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................106
ANEXOS ..............................................................................................................110
10
INTRODUO
Para a Anlise do Discurso, o sujeito nada tem a ver com a noo idealista e
imanente do sujeito em si, consciente e dono do seu dizer, mas sim, um sujeito do
inconsciente, materialmente constitudo pela linguagem e interpelado
ideologicamente. Assim, o sujeito no a origem, no a fonte do seu dizer, porque
na sua fala outras falas se dizem. Entende-se que esse sujeito assujeitado por
algo que no lhe inerente, mas que vem de fora, de um exterior, de um outro,
concebido como ideologia.
Segundo Brando (1995), o assujeitamento ideolgico consiste em fazer com
que cada indivduo, sem que ele tome conscincia, tenha a impresso de que
senhor de sua prpria vontade, sendo levado a ocupar seu lugar, a identificar-se
ideologicamente com grupos e classes de uma determinada formao social.
Assim, para ter a iluso de ser o dono de seu discurso, o sujeito, segundo
Pcheux, cria dois tipos de realidades discursivas ilusrias: os esquecimentos. O
esquecimento n.1 consiste no esquecimento ideolgico, que se situa no
inconsciente. Nesse esquecimento, o sujeito acredita-se fonte de seu discurso, e no
mero receptor de idias e sentidos preexistentes. Assim, o sujeito ludibria-se,
imaginando-se o criador absoluto do seu discurso. O esquecimento n. 2 consiste
nas opes que o sujeito faz ao falar, na rede de sintagmas e paradigmas pelos
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quais opta inconscientemente, produzindo enunciados que parecem nicos,
originais.
Em relao ideologia, como vimos no incio deste captulo, e importante
ressaltar neste momento, um conceito althusseriano, que muito influenciou a
corrente francesa da AD.
Com a inteno de trabalhar na teoria de Estado, e querendo avanar nesse
sentido, Althusser considerou indispensvel distino entre poder de Estado e
aparelho de Estado e, inicialmente, para esta realidade, designou os AIE (Aparelhos
Ideolgicos de Estado) e os ARE (Aparelhos Repressores de Estado).
Os AIE vinham caracterizar as seguintes instituies: a religio (o sistema das
diferentes igrejas), a escola (o sistema das diferentes escolas pblicas e
particulares), a famlia, o Direito, a poltica (o sistema poltico de que fazem parte os
diferentes partidos), o sindicato, a informao (imprensa, rdio, televiso, etc.), o AIE
cultural (Letras, Belas Artes, etc.) (1980, p.43, 44).
Os ARE compreendiam o Governo, a administrao, o Exrcito, a polcia, os
tribunais, as prises, etc. Ou seja, instituies que usavam da represso para forar
a classe dominada a submeter-se s relaes e condies de explorao.
Para Althusser a diferena entre os AIE e os ARE estaria na sua forma de
funcionamento: enquanto os primeiros funcionam de um modo massivamente
prevalente pela ideologia, embora funcionando secundariamente pela represso,
mesmo que no limite, mas apenas no limite, inversamente os segundos, funcionam
de uma maneira massivamente prevalente pela represso (inclusive fsica), embora
funcionem secundariamente pela ideologia (1980, p. 46,47).
Posteriormente, Althusser retoma as indagaes sobre o conceito de
ideologia, deixando de lado o enfoque dos AIE e da reproduo que gira em torno de
um uso especfico do conceito de ideologia dominante. Nesse momento ele vai
dedicar seus estudos aplicando conceituao do que entende por ideologia em
geral, que lhe distinta das ideologias particulares (quelas que exprimem posies
de classe).
Segundo Brando:
19
para fazer isto, ele s tinha a sua disposio a indicao formulada por
Althusser sobre o paralelo entre evidncia da transparncia da linguagem e o
efeito ideolgico elementar, a evidncia segundo a qual somos sujeitos.
Althusser estabeleceu o paralelo sem definir uma ligao. E foi para
expressar esta ligao que Pcheux introduziu aquilo que ele chama
discurso, tentando desenvolver uma teoria do discurso e um dispositivo
operacional de anlise do discurso. O discurso de Pcheux no o discurso
de Foucault (1993, p. 34).
1
Imaginria, pois o homem produz e cria formas simblicas de representao da sua relao com a
realidade concreta (BRANDO, 1995, p. 22).
20
Formao Ideolgica apresenta-se como elemento capaz de a intervir como uma
fora em confronto com outras foras na conjuntura ideolgica de uma Formao
Social em um dado momento.
Por Formaes Ideolgicas compreende-se o conjunto de atitudes e
representaes que no so nem individuais nem universais, mas que reportam
mais ou menos diretamente s posies de classe em conflito umas com as outras
(PCHEUX e FUCHS, [1975], 1993, p.166).
E, por Formao Social, compreende-se o espao a partir do qual se podem
prever os efeitos de sentido a serem produzidos. Para a AD, as posies que os
sujeitos ocupam em uma dada formao social condicionam as condies de
produo discursivas, definindo o lugar por eles ocupado no discurso. Ao
funcionamento das formaes sociais est articulado o funcionamento da ideologia,
relacionado luta de classes e s suas motivaes econmicas.
Em relao expresso Formao Discursiva (FD) definida como aquilo
que, numa formao ideolgica dada, ou seja, a partir de uma posio dada em uma
conjuntura scio-historica dada, determina o que pode e deve ser dito (PCHEUX e
FUCHS, [1975],1993, p.166). Uma formao discursiva constituda pela
contradio, apresentando fronteiras fluidas, configurando-se e reconfigurando-se
continuamente em sua relao com outras formaes discursivas.
As formaes discursivas determinam uma posio, mas no a preenchem de
sentido. So um princpio de organizao para o analista e so parte de constituio
dos discursos e dos sujeitos. Uma FD se inscreve entre diversas FDs, e suas
fronteiras se deslocam em funo dos jogos da luta ideolgica.
Na concepo da anlise do discurso, a ideologia uma relao necessria
entre linguagem e mundo. De acordo com Orlandi um dos pontos fortes da Anlise
do Discurso re-significar a noo de ideologia a partir da considerao da
linguagem (1999, p. 45). Para a autora, o fato de no haver sentido sem
interpretao atesta a presena de ideologia, pois no momento em que o sujeito
interpreta, ele est automaticamente ligado ao mecanismo ideolgico. A ideologia
a condio para constituio do sujeito e dos sentidos.
Por isso se acredita que as atividades de leitura devam abrir espao para que
o aluno produza sentidos pela interpretao e, assim, se constitua ideologicamente
enquanto sujeito.
21
Quando o sujeito fala, ele est interpretando, pois est atribuindo sentido s
suas prprias palavras em condies especficas. Mas ele o faz como se os sentidos
estivessem nas palavras e, ento, apagam-se suas condies de produo,
desaparece o modo pelo qual a exterioridade o constitui, e a interpretao aparece
como transparncia, como o sentido j-l, caracterizando o trabalho ideolgico como
um trabalho da memria e do esquecimento.
Portanto, a ideologia no um pensamento individual, est na constituio
dos sentidos, na relao entre sujeito e mundo, considerando suas condies reais
de existncia, interpelando os indivduos como sujeitos.
A AD reflete sobre a maneira como a linguagem est materializada na
ideologia e como a ideologia se manifesta na lngua. Para a AD, a ideologia no
ocultao nem dissimulao, mas interpretao do sentido na relao entre
linguagem e mundo. E, como este estudo est relacionado a questes de
interpretao e produo de sentidos, torna-se fundamental e indispensvel
trabalhar com a noo de sujeito e ideologia.
1.4.1 Texto
1.4.2 Discurso
Para Pcheux o sentido das palavras muda de acordo com a posio na luta
de classes daqueles que a empregam, j para Foucault, o sentido do enunciado
muda de acordo com as relaes que ele estabelece com outros enunciados2.
2
Para Foucault o enunciado no uma unidade do mesmo gnero da frase, proposio ou ato de linguagem;
no se apia nos mesmos critrios; mas no tampouco uma unidade como um objeto material poderia ser,
tendo seus limites e sua independncia. Em seu modo de ser singular (nem inteiramente lingstico, nem
exclusivamente material), ele indispensvel para que se possa dizer se h ou no frase, proposio, ato de
linguagem; e para que se possa dizer se a frase est correta (ou aceitvel, ou interpretvel) (2000, p. 98).
26
Para Foucault (2000), os discursos so vistos como uma disperso, sendo
formados por elementos que no esto ligados por nenhum princpio de unidade.
Para o autor, mediante regras de formao3, se possibilitaria a determinao dos
elementos que compem o discurso, sendo estes, os objetos que aparecem,
coexistem e se transformam num espao comum discursivo; os diferentes tipos de
enunciao que podem permear o discurso; os conceitos em suas formas de
aparecimento e transformao em um campo discursivo, relacionados em um
sistema comum; os temas e teorias, isto , o sistema de relaes entre diversas
estratgias capazes de dar conta de uma formao discursiva, permitindo ou
excluindo certos temas ou teorias.
Quanto formao discursiva, Foucault ressalta que:
3
Foucault considera que as regras de formao so condies de existncia em uma dada repartio
discursiva (2000, p. 44).
27
o conceito foucaultiano de formao discursiva, tomando-o pela lente althusseriana,
relacionando discurso e ideologia (GREGOLIN, 2004, p. 128).
No entanto, idias de Foucault so importantes, na medida em que
estabelecem diretrizes para uma anlise do discurso. Brando (1995, p. 31) destaca
algumas das contribuies de Foucault para o estudo da linguagem:
4
Orlandi considera a polissemia como um processo que representa a tenso constante estabelecida pela
relao homem/mundo, pela intromisso da prtica e do referente, enquanto tal, na linguagem (1996a, p.
15).
30
diticos, a objetalizao (isso), a repetio, perfrases. Ao nvel da metalinguagem5,
definies rgidas, cortes polissmicos, encadeamentos automatizados que levam a
concluses exclusivas e dirigidas (1996a, p. 19).
Segundo Pcheux, h nos mecanismos de toda formao social regras de
projeo que estabelecem a relao entre situaes concretas e as representaes
dessas situaes no interior do discurso. Ou seja, faz parte da estratgia discursiva
prever, situar-se no lugar do ouvinte, antecipando representaes, a partir de seu
prprio lugar de locutor, o que regula a possibilidade de respostas.
Assim, o discurso pedaggico apresenta-se como um discurso autoritrio, um
dizer institucionalizado, ligado escola. De acordo com Orlandi, o fato de estar
vinculado escola, a uma instituio, faz do DP aquilo que ele , e o mostra (revela)
em sua funo (1996a, p. 28).
importante ressaltar que o sistema de ensino atribuiu a posse dessa
metalinguagem ao professor, autorizando-o. Dessa forma o professor se apropria do
cientista6 e se confunde com ele sem se mostrar como voz mediadora, portanto,
nesse sentido, dizer e saber se equivalem.
Assim, o discurso pedaggico se caracteriza por interesses, informatividade e
poder. Tambm, por uma utilidade, ou seja, legitimidade do conhecimento escolar
proporcionado ao aluno. Quanto a isso Orlandi destaca que:
enquanto ele for aluno algum resolve por ele, ele ainda no sabe o que
verdadeiramente lhe interessa, etc. Isso a inculcao. As mediaes,
nesse jogo ideolgico, se transformam em fins em si mesmas e as imagens
que o aluno vai fazer de si mesmo, do seu interlocutor e do objeto de
conhecimento vo estar dominadas pela imagem que ele deve fazer do
lugar do professor.
Pelo lado do aluno (nessa caracterizao do DP), h aceitao e
explorao dessas representaes que fixam o professor como autoridade
e a imagem do aluno que se representa o papel de tutelado. Desenvolvem-
se a tipos de comportamento que podem variar desde o autoritarismo mais
exacerbado ao paternalismo mais doce (1996a. p. 31).
5
A metalinguagem tem um espao institucional para existir. No espao do DP apresenta-se um s
caminho: o do saber institucionalizado, legal (ou legitimo, aquele que se deve ter) (ORLANDI, 1996a, p.
19).
6
Orlandi caracteriza o professor cientista quando apaga-se o modo pelo qual o professor apropria-se
do conhecimento do cientista, tornando-se ele prprio possuidor daquele conhecimento (1996a, p.
21).
31
para aprender. Segundo Orlandi o que o professor diz se converte em
conhecimento, o que autoriza o aluno, a partir de seu contato com o professor, no
espao escolar, na aquisio da metalinguagem, a dizer que sabe (1996a, p. 31).
Ainda, de acordo com Orlandi o autoritarismo est incorporado nas relaes
sociais. Est na escola, est no seu discurso. Pois bem, uma forma de interferir no
carter autoritrio do DP questionar os seus implcitos, o seu carter informativo,
sua unidade e atingir seus efeitos de sentido (1996a, p. 32).
Dessa forma, Orlandi prope tornar o discurso pedaggico em um discurso
polmico, onde o professor constri seu texto, seu discurso, de maneira a expor-se a
efeitos de sentidos possveis, deixando um espao para a existncia do ouvinte
como sujeito. Ou seja, deixar um espao vago para o aluno (o outro) construir a
prpria possibilidade de se colocar como ouvinte e produzir sentidos de acordo com
suas vivncias e experincias.
Assim, se o aluno tiver um espao para a discordncia, para o seu
posicionamento se constituindo ouvinte e se construindo como autor na dinmica da
interlocuo, recusando um dito fixo e indiscutvel, o discurso autoritrio d espao
para um discurso polmico, onde permitindo a manifestao dos sujeitos.
Conforme Orlandi h formas lingsticas que marcam a presena do ouvinte
dentro do texto, a forma polmica pode ser construda atravs dessas marcas,
justamente opondo-se ao discurso que, ao lidar com essas marcas, constri no texto
o aprisionamento do outro no escasso lugar que lhe atribudo pelo discurso
autoritrio (1996a. p. 34).
Desse modo haveria um lugar para a reflexo, e o sujeito seria respeitado
pela sua individualidade, podendo interpretar e compreender de acordo com a
situao scio-histrica e ideolgica em que se encontrar.
Para que aja interpretao e compreenso e, consequentemente, produo
de sentidos necessrio que o professor d espao para seus alunos interagirem
enquanto sujeitos heterogneos, possibilitando reflexes, associaes e
comparaes de acordo com suas condies de produo.
Cabe destacar que o discurso polmico no ocupa nem descrimina o lugar e
a posio do professor, tirando sua autoridade frente aos alunos. Ao contrrio, ele
assume um papel importantssimo de mediador, de instrumento que guia esse
processo de reflexo possibilitando e promovendo o desenvolvimento e a construo
de sujeitos leitores crticos.
32
Nesse sentido, este estudo pretende analisar no discurso pedaggico,
mediante as atividades de leitura propostas por estagirios do curso de Letras, para
alunos do Ensino Fundamental, se h a possibilidade de um discurso polmico ou se
h um autoritarismo implcito por trs das ordens das questes, que inibe e direciona
a resposta dos alunos.
1.4.3 Interpretao
7
Para a AD, metfora entendida como transferncia de significados (ORLANDI, 1996c, p. 21).
34
observar um texto como um produto final, cujo sentido, s vezes supostamente
oculto, seja passvel de ser apreendido em sua totalidade. Ao contrrio, o texto,
para a anlise do discurso, considerado como o lugar onde ocorre o jogo dos
sentidos, lugar do funcionamento da discursividade em suas condies de produo.
A compreenso pressupe saber como um objeto simblico produz sentidos,
atravs da exposio materialidade dos processos de significao presentes no
texto. Enfim, saber como as interpretaes funcionam [...] escutar outros sentidos
que ali esto, compreendendo como eles se constituem (ORLANDI, 1999, p. 26).
O gesto de interpretao se d porque o espao simblico marcado pela
incompletude, pela relao com o silncio. A interpretao o vestgio do possvel.
o lugar prprio da ideologia e materializada pela histria (1996c, p. 18, 19).
importante lembrar, que a interpretao no livre de determinaes, pois
ela no pode ser qualquer uma, deve-se fazer relaes com a histria e as
condies de produo em que se encontram texto e leitor. Conforme Orlandi:
2 LEITURA
Nesse contexto, o leitor era o ouvinte atento. Sua biblioteca era o outro ser
humano, pronto a ser consultado pela linguagem oral, constituindo experincias e
ensinamentos.
Entretanto, criou-se, no decorrer da histria, o cdigo escrito, um momento
em que se diferenciaram dois grupos sociais: os que liam e os que no liam. Nesse
momento, a aprendizagem da leitura passou a ser uma necessidade para elevar-se
de um estado social a outro. Estgio este considerado privilegiado, no qual aprender
a ler o mundo atravs da escrita era condio para se chegar a uma elite. Com isso,
ocorre uma separao entre o texto, o codificado (em que ler era praticado ao
observar o mundo sem que houvesse um elemento intermedirio) e o ato de ler.
Tambm criado o ato formal de aprender a ler, forma encontrada de se transitar
nesse espao de ciso.
Alm disso, ocorre uma diviso de poder entre os que tm o cdigo a seu
alcance e os que no tm. A leitura passou a servir como distintivo de classes
sociais, onde pessoas eram escolhidas para aprender a ler e escrever em escolas
privadas. Essas pessoas eram conhecidas como escribas.
Segundo Manguel, o escriba emergiu atravs das classes da sociedade
mesopotmica, e o ato de escrever foi rapidamente reconhecido como uma
habilidade poderosa. Em relao aos escribas, o autor afirma:
Sem dvida, a habilidade de ler tambm lhe era essencial, mas nem
o nome dado sua ocupao, nem a percepo social de suas atividades
reconheciam o ato de ler, concentrando-se quase exclusivamente em sua
capacidade de registrar. No mbito pblico, era mais seguro para o escriba
ser visto no como algum que buscava e reconstrua informaes, mas
como algum que simplesmente as registrava para o bem pblico. Embora
ele fosse capaz de ser os olhos e a lngua de um general ou mesmo de um
rei, era melhor no alardear esse poder poltico (1997, p. 208).
8
Nas proximidades do Natal do ano de 312, o imperador romano Constantino o Grande, enfrentou
Maxncio, um seu rival ao trono de Roma. Nas vsperas das duas batalhas que travou ento ele
jurou ter escutado vozes divinas bem como assegurou ter visto claramente signos no cu que lhe
davam o ganho da causa. Esses acontecimentos, lendrios ou no, tiveram notvel efeito na
histria da f do mundo ocidental visto que a vitria de Constantino na ponte Milvio, que cruzava o
rio Tibre, acelerou a converso dos romanos religio de Jesus Cristo
(http://educaterra.terra.com.br/voltaire/antiga/2002/12/16/001.htm).
39
Nessa relao atravs da leitura, Ferreira estabelece papis bem definidos
em relao aos leitores:
Partindo disso, pode-se dizer que a escola ainda o principal, seno o nico,
reduto de ensino-aprendizagem da escrita e, portanto, da leitura. A questo que os
anos se sucedem e, apesar disso, o desempenho do aluno frente leitura continua
sendo, em regra, muito baixo. E o que pior, medida que os alunos avanam na
escolaridade, menor a ligao que tm com a leitura, como se os procedimentos
pedaggicos adotados, ao invs de aproximar os estudantes, fossem, aos poucos,
afastando-os dos livros, criando entre eles uma relao de enfado e desinteresse.
Segundo Kleiman:
Quando lemos porque outra pessoa nos manda ler, como acontece
freqentemente na escola, estamos apenas exercendo atividades
mecnicas que pouco tm a ver com significado e sentido. Alis, essa
leitura desmotivada no conduz aprendizagem [...] (2000, p. 35).
44
Atualmente, o professor prende-se quilo que fornecido pelo livro didtico.
E, na maioria das vezes, orienta-se por aquilo que fornecido no livro de respostas
do livro didtico. Ocorre que a leitura j feita e a interpretao do autor vm a
restringir a construo de sentido do prprio professor, e este, de seus alunos. De
acordo com Zilberman, o livro didtico exclui a interpretao e, com isto, exila o
leitor (1982, p. 21).
Cabe salientar, aqui, que com a inteno de investigar a forma como os livros
didticos, em pocas passadas (dez a vinte anos atrs), trabalhavam com as
questes de interpretao de leitura, props-se uma busca para verificar esse
processo. Com isso, foi possvel perceber que, realmente, a leitura proposta era
totalmente direcionada e induzida, ou seja, uma leitura mecanizada que favorecia a
cpia de pargrafos, identificao de personagens e aes, muita gramtica e,
absolutamente, nada de questes que privilegiassem a interao e produo de
leitura pelos alunos. Eis alguns dos livros verificados: Compreender e expressar
(Jos Fernando Miranda) 1978; Nos domnios da linguagem, 6 e 7 sries
(Orlando Bianchini e Maria Antonieta Antunes Cunha) 1981; Portugus Bsico, 8
srie (Maria da Conceio Castro Souza) 1984; Comunicao em Lngua
Portuguesa, 5 srie (Faraco/Moura) 1985; Falando a mesma Lngua, 5 srie
(Givan Ferreira) 1994, entre outros.
Em virtude disso, tem-se buscado, mediante pesquisas e experincias,
caminhos e alternativas para mudar essa realidade a respeito da leitura. Atualmente,
sabe-se que ela exerce um papel fundamental na vida de qualquer cidado e,
conseqentemente, no desenvolvimento de uma sociedade. As escolas esto,
pouco a pouco tentando se engajar nessa luta para o desenvolvimento do gosto da
leitura, em forma de projetos, seminrios e campanhas.
Fala-se aqui de caminhos que proporcionem a produo de uma leitura
crtica, que permita no encontro entre texto, autor, leitor e mundo, uma integrao
que desponte para novas concepes, novas descobertas, novos conhecimentos.
De acordo com estudiosos importante levar em considerao que a leitura
no deve se limitar ao que se supe que o aluno conhea, ao contrrio, deve-se
sempre propiciar novos conhecimentos, fazendo com que o aluno v sempre alm
daquilo que ele j conhece; o texto deve lev-lo ao encontro de trs fatores
fundamentais: a interao, a reflexo e a interpretao.
45
Partindo desse pressuposto, a leitura considerada como um instrumento
que busca a construo de um sujeito-leitor-crtico, capaz de constituir sentidos na
relao que interliga linguagem e mundo. Essa relao permeada pela ideologia,
atravs de um processo imaginrio que o sentido se produz no sujeito. Nesse
mesmo sentido, Freire afirma que:
Cabe lembrar, ainda, que h leituras previstas para um texto, embora essa
previso no seja absoluta, pois sempre so possveis novas leituras dele. Partindo
disso, importante cuidar para que no se petrifiquem essas leituras previstas, a fim
de que possa acontecer a descoberta, a leitura nova, tanto quanto possvel.
Ao se referir leitura, Villardi ressalta:
2.4.1 A leitura
Nesse processo de interao entre texto, autor e leitor, h outro fator que
deve ser considerado, que o contexto. O contexto visto aqui, no enquanto
lingstico, mas como textual, ou seja, aquele em que se considera o texto em sua
unidade, totalidade que organiza suas partes. Segundo Orlandi: sem o contexto e a
relao definida do leitor com a situao, ou seja, sem os elementos que unificam o
processo da leitura, que a configuram, no h o distanciamento necessrio para a
leitura, e o leitor perde o acesso ao sentido (1996a, p. 185).
Orlandi considera que, para ocorrer o processo de leitura, necessrio levar
em conta a relao do que dito em um discurso e o que dito em outro, o que
dito de um modo e o que dito de outro, procurando escutar a presena do no-
dito no que dito (2001, p.60).
Dessa forma, ler justamente desvendar o jogo das palavras, significando e
escutando aquilo que no est evidente, mas que constitui igualmente os sentidos.
As palavras no significam em si, elas vm carregadas de sentidos que no
sabemos como se constituram. No entanto, diante de qualquer palavra h um
convite interpretao e, ao mesmo tempo, uma iluso do que o objeto simblico
efetivamente signifique.
O processo de interpretao se d em toda e qualquer manifestao da
linguagem, pois quando um sujeito se manifesta ele est em plena atividade de
interpretao porque atribui sentidos s palavras em condies especficas. Ele
sempre suscetvel de ser/tornar-se outro. Esse lugar do outro enunciado o lugar da
interpretao, manifestao do inconsciente e da ideologia na produo dos
sentidos e na constituio dos sujeitos. Assim, ao produzir a leitura, no se deve
52
procurar o sentido verdadeiro, mas o real do sentido em sua materialidade
lingstica1 e histrica.
Diante disso, percebe-se que o processo de produo de leitura ocorre no
momento em que o leitor interage com o texto, fazendo associaes, comparaes,
analisando, se posicionando e se manifestando enquanto sujeito.
Dessa forma, considera-se necessrio que as atividades de interpretao,
propostas nas escolas, propiciem esse encontro entre texto e leitor, para que a partir
disso, os alunos possam se constituir enquanto sujeitos crticos, que produzem
sentidos.
Partindo disso, pode-se considerar a interpretao como um gesto de leitura
de um fato, presente em toda manifestao da linguagem, mediante o qual a
significao produzida.
Leitura vista em sua acepo mais ampla, pode ser entendida como
atribuio de sentidos [...]. Por outro lado, pode significar concepo, e
nesse sentido que usada quando se diz leitura de mundo [...]. No sentido
mais restrito, acadmico, leitura pode significar a construo de um
aparato terico e metodolgico de aproximao de um texto [...]. Em um
sentido ainda mais restritivo, em termos agora de escolaridade, pode-se
vincular leitura alfabetizao (aprender a ler e escrever) [...] (1996b, p.7).
1
Orlandi (2001, p. 63) considera como formas lingsticas encarnadas no mundo, significando os
sentidos e os sujeitos e significando-se pelos sujeitos que as praticam.
53
resolvem no imediatismo da ao do ler. Saber ler saber o que o texto diz e o que
ele no diz, mas o constitui significativamente.
Ler, como temos dito, saber que o sentido pode ser outro. Mesmo
porque entender o funcionamento do texto enquanto objeto simblico
entender o funcionamento da ideologia, vendo em todo texto a presena de
um outro texto necessariamente excludo dele mas que o constitui. No
havendo univocidade entre pensamento/ mundo e linguagem, haver sempre
o espao da interpretao e do equivoco (ORLANDI,1996c, p.138).
Coracini (2002) aponta que o sentido de um texto, por ser produzido por um
sujeito em constante mutao, no pode jamais ser o mesmo. Nesse mesmo
sentido, considera que:
9
Marca de resistncia que afeta a regularidade do sistema da lngua, este conceito surge da forma
como a lngua concebida na AD (enquanto materialidade do discurso, sistema no-homogneo e
aberto). Algumas de suas manifestaes so as falhas, lapsos, deslizamentos, mal-entendidos,
ambigidades, etc.
56
H sempre ao por parte do leitor, ou melhor, a leitura processo de
interao. Logo, mesmo no reconhecimento de sentido (leitura parafrstica)
j h inferncia. O que pode haver, isso sim, so graus diferentes de
inferncia (ORLANDI, 1996a, p. 201).
2.4.3 Sujeito-leitor
Portanto, para haver o processo de leitura, o leitor tem que estar envolvido
com o texto, interagindo e manifestando-se enquanto sujeito que produz sentidos,
que se posiciona e, nessa relao, se constitui ideologicamente.
Conforme Grigoletto, o texto no tem sentido fora de suas condies de
produo e a tarefa de leitura uma construo de sentidos determinados pela
57
insero do leitor dentro de um dado contexto scio-histrico-ideolgico e pela sua
histria de leituras (2002, p. 87-88).
Portanto, no se pode considerar o leitor como um ser acrtico, vazio, como
se no tivesse uma histria de leitura, como um ser mecnico. Ao contrrio, deve-se
possibilitar a interao, algo que o leve para alm do texto, que permita a
associao, a reflexo e a manifestao.
Partindo disso, considera-se que haver modos diferentes de leitura,
dependendo do contexto em que ocorre, ou seja, das condies de produo a que
o sujeito-leitor estiver inserido. importante ressaltar, segundo Orlandi, que os
sentidos so partes de um processo e se realizam num contexto, mas no se limitam
a ele. Tm historicidade, tm um passado e se projetam num futuro (1996b, p. 103).
, tambm, na relao com a linguagem que o sujeito-leitor se constitui
enquanto interprete em funo da textualidade. Conforme Orlandi:
10
So os conjuntos de enunciados, marcados pelas mesmas regularidades, pelas mesmas regras de
formao. Se define pela sua relao com a formao ideolgica. Determina o que pode ou deve
ser dito a partir de um lugar social historicamente determinado.
58
Assim, importante construir procedimentos que mostrem a pluralidade de
gestos de leitura que possam ser marcados e reconhecidos no espao polmico da
leitura crtica. Saber que interpretar no se trata de encontrar os sentidos j dados,
mas sim desvendar novos sentidos. Cabe salientar aqui, que os sentidos so
determinados pela ideologia, que, mesmo no sendo consciente, est presente em
toda manifestao do sujeito, permitindo sua identificao com a FD que o domina.
Ao interagir, o leitor produz sentidos e a cada leitura, o texto faz-se texto.
Portanto, possvel compreender o leitor como um dos elementos determinantes na
constituio dos sentidos do texto. Ou seja, na inter-relao com o texto o leitor
produz significados, e constitui-se enquanto sujeito-crtico, capaz de posicionar-se
diante do outro (texto).
De acordo com Orlandi o efeito-leitor se d no reconhecimento
identificao do sujeito, gesto de interpretao de uma leitura no meio das outras
(2001, p. 70). Tambm, chama a ateno para o fato de que h muitas verses de
leitura possveis e, conseqentemente, so vrios os efeitos-leitor produzidos a partir
de um texto.
Em suma, pode-se perceber que, para produzir a leitura e constituir sentidos,
o sujeito leitor tem que estar exposto ao texto de uma forma que possa interagir e se
manifestar enquanto sujeito. Com base nisso, que este estudo busca uma reflexo
referente s atividades de interpretao propostas aos alunos, verificando se por
meio delas, permitido realizar a produo de leitura desencadeando o processo de
significao do texto.
Portanto, acredita-se que a leitura exerce um papel fundamental para
formao de sujeitos crticos e muito tem a contribuir no processo de
desenvolvimento e constituio dos alunos, enquanto seres que esto em plena
atividade de transformao.
59
3 A AULA DE LEITURA
Como vimos no captulo 2, a leitura, com o passar dos anos, passou por um
processo evolutivo que gerou vrias transformaes e, ainda hoje, tem sido alvo de
pesquisas que buscam caminhos para remover as barreiras que assolam a
educao, como o analfabetismo, a falta de gosto pela leitura por grande parte dos
alunos, a falsa leitura proposta em nossas escolas, entre outras j citadas nesse
trabalho.
Aprender a ler, mais do que decodificar cdigos lingsticos, trazer as
experincias de mundo para o texto lido, fazer com que o no dito signifique tanto ou
mais que o dito. A tarefa no pode, portanto, restringir-se a cpias de fragmentos e
repeties, como forma de cristalizao do conhecimento. De acordo com Orlandi:
11
O que Foucault chamou de microfsica do poder significa tanto um deslocamento do espao da sua
anlise quanto do nvel em que esta se efetua. Dois aspectos intimamente ligados, que atuam
como procedimentos tcnicos de poder, realizando um controle detalhado do corpo
(comportamento).
63
preciso parar de sempre descrever os efeitos do poder em termos
negativos: ele exclui, ele reprime, ele recalca, ele censura, ele abstrai,
ele mascara, ele esconde. O poder possui uma eficcia produtiva, uma
riqueza estratgica, uma positividade. E justamente esse aspecto que
explica o fato de que tem como alvo o corpo humano, no para suplici-lo,
mutil-lo, mas para aprimor-lo, adestr-lo (1996, p. XVI).
E ainda, o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito
simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele
permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso
(FOUCAULT, 1996, p. 8).
Portanto, uma relao de poder definida como um modo de ao que age
sobre o sujeito incitando, incentivando, fazendo falar. No h uma relao de
dominao em que se procura moldar, mas sim, constituir sujeitos. O poder, assim,
no um controlador de foras, mas um produtor (de prazeres, discursos, saberes)
e um organizador.
Assim, pode-se considerar que o poder que envolve um orientador de estgio,
um poder produtivo, que orienta e guia. Foucault enfatiza que o poder no para
expulsar os homens da vida social, impedindo o exerccio de suas atividades, mas
sim, gui-los em suas aes para que seja possvel e vivel utiliz-los ao mximo,
aproveitando suas potencialidades.
Foucault salienta, tambm, que a grande importncia estratgica que as
relaes de poder disciplinares desempenham nas sociedades modernas vem
justamente do fato de elas no serem negativas, mas positivas e, ainda, que o
indivduo uma produo do poder e do saber, ou seja, o poder disciplinar no
destri o indivduo; ao contrrio, ele o produz. O indivduo no o outro do poder,
realidade exterior, que por ele anulado; um de seus mais importantes efeitos
(1996, p. XX).
Nesse caso, o orientador parte de um currculo determinado pela instituio a
qual representa para, a partir da, constituir-se enquanto educador, utilizando suas
estratgias e potencialidades consideradas adequadas para exercer sua funo e
pr em prtica o poder que lhe dado.
Cabe ressaltar, tambm, que o sujeito est sempre em posies diferentes,
ora ele est subordinado a diferentes poderes, ora ele o poder que subordina. Em
relao ao orientador de estgio, fica evidente essa relao com o poder, na qual ele
64
exerce um papel de subordinado em relao instituio que representa e, em
contrapartida, exerce um papel de poder em relao aos seus alunos.
Levando-se em considerao o vocbulo orientador, se percebe que remete
a uma idia e uma posio de autoridade, atribuindo determinados gestos e atitudes
de poder do professor orientador sobre o estagirio.
A noo de autoridade relacionada ao poder fundamental para a
manuteno das instituies e de sua funo disciplinar perante os indivduos.
Dessa forma, a autoridade se apresenta como um aspecto normativo, pois o que
deve ser seguido ou obedecido. Convm, ainda, salientar que, para que a
autoridade seja exercida, preciso que o poder de quem a exerce seja legitimado e
reconhecido socialmente.
Para Foucault o poder no existe em si, mas como um modo de ao de
alguns sobre os outros, o poder tem um carter operatrio, que se caracteriza muito
mais pela produo do que pela represso. A concepo do autor sobre as relaes
de poder se apia nos mecanismos produtores de idias, palavras e aes.
Cabe lembrar, tambm, que o discurso avaliador do orientador de estgio em
relao ao seu estagirio significativo, pois ao evocar discursividades que atribuem
efeitos de verdade, reflete algumas imagens com as quais, este, possivelmente
passar a se identificar, constituindo-se na sua prtica docente.
Com isso, fica evidente que por trs do planejamento da aula de leitura
elaborada por um aluno estagirio, existe uma carga de outros discursos que se
fazem presentes. Alm do conhecimento que o constitui em sujeito-profissional-
docente, e as condies de produo que o envolvem, est o discurso institucional
que lhe passado pela voz do orientador, somado s diversas vozes que
constituram esse orientador no seu percurso de formao docente e na sua prtica
social.
Atravs disso, pode-se perceber que a aula de leitura est submetida a
poderes disciplinares ideolgicos que fazem parte do processo de sua produo e
que so indispensavelmente considerados, pois iro, de certo modo, refletir na ao
discente. Segundo Foucault, todo conhecimento s pode existir a partir de
condies polticas e todo saber tem sua gnese em relaes de poder. Ou seja,
todo exerccio de poder , ao mesmo tempo, um lugar de formao de saber (1996,
p. XXI).
65
3.2 A Posio Sujeito do Professor Estagirio e a Planificao de Aulas
Dessa forma o texto deixa de exercer seu papel fundamental que o de servir
como um objeto emprico, inacabado, lugar em que ocorre o jogo dos sentidos, para
ser somente um pretexto para o ensino de gramtica, cpia de fragmentos,
reconhecimento de personagens, transcrio de falas, sem inteno nenhuma de
produzir leituras. Assim, as atividades acabam cristalizando o discurso do aluno e
nada tem de interpretao.
importante atentar para o fato de que as atividades de interpretao e
compreenso, propostas em aula, que vo determinar as condies de leitura e o
modo de produo de respostas elaboradas pelos alunos em relao ao texto lido.
Outro fator importante nesse processo de interao e produo de sentidos
refere-se ao grau de complexidade das atividades. Os alunos no devem ser
poupados de novos desafios, pelo contrrio, devem ser levados a pensar, refletir,
comparar, associar e posicionar-se frente ao texto lido. A formao do leitor um
processo de amadurecimento, quanto antes comear, mais sentido far na vida do
aluno-leitor. De acordo com Orlandi, o professor deve colocar desafios
compreensibilidade do aluno sem deixar de lhe propiciar as condies para que esse
desafio seja assumido de forma conseqente" (1996b, p. 88).
Grigoletto, em uma pesquisa realizada, pde comprovar que na situao de
sala de aula, uma leitura prevista com certeza a do professor que, atravs das
atividades didticas que prope, direciona o sentido que o aluno deve atribuir ao
texto (2002, p.90).
Essa realidade no condiz com o posicionamento de Kleiman no qual a
leitura um ato individual de construo de significado num contexto que se
configura mediante a interao entre autor e leitor, e que, portanto, ser diferente,
para cada leitor, dependendo se seus conhecimentos, interesses e objetivos do
momento (2001a, p.49). Diante disso, a autora considera algumas atividades de
leitura, propostas para os alunos, como sendo incoerentes, por privilegiarem uma
nica leitura, a do professor, como sendo correta, a leitura autorizada.
71
Grigoletto destaca, ainda, que os alunos no questionam as respostas que
recebem do professor, esperam uma nica resposta certa para cada questo do
exerccio, resposta que invariavelmente aquela do professor, e seguem os passos
propostos pelo mestre para a realizao da tarefa (2002, p. 89).
Para a autora, esse comportamento do aluno esperado, considerando os
papis de aluno e professor numa concepo hierarquizada na sala de aula, onde o
professor comanda, o aluno executa; o professor detm o saber e o aluno recebe
esse saber.
Esse carter de autoridade do professor encontra sua legitimidade na crena
de que ele depositrio de um saber absoluto, de uma verdade sacramentada a ser
transmitida e compartilhada.
Coracini salienta que a escola, em nome da ordem e do progresso, prope
uma educao onde as verdades so absolutas e inquestionveis porque so
respaldadas pela cincia, onde s h uma interpretao possvel para os fatos e
para o mundo (1999, p. 12).
Dessa forma, a educao acaba discriminando e silenciando os alunos. Essa
tendncia homogeneizao mascara a constitutividade heterognea do sujeito e
do discurso.
Tambm, importante ressaltar, de acordo com Grigoletto, que raramente,
exposto ao aluno s explicaes do porqu das atividades que lhes so propostas.
Normalmente, o aluno no concebido como um sujeito que deva ser informado
sobre os propsitos de cada atividade que trabalha em aula. V-se nessa ausncia,
mais uma caracterstica de um discurso autoritrio e de verdade, que no precisa de
justificativas para se legitimar (1999, p. 69).
E, baseada em algumas de suas pesquisas, Grigoletto constata que o uso
que o professor faz, ainda que de forma inconsciente, de seu papel de sujeito
detentor de um saber que lhe conferido institucionalmente, cultiva, no aluno, uma
postura passiva, que visto como receptor de conhecimentos inquestionveis e de
sentidos fixos e preestabelecidos (2002, p. 103).
A autora tambm ressalta que se a dimenso discursiva de um texto no
reconhecida, o texto passa a ser concebido como uma unidade de significado que
tem um funcionamento interno autnomo, independente do leitor e das condies de
produo da leitura (2002, p.88).
72
Orlandi, da mesma forma, chama a ateno para o fato de que na escola, em
geral, se d uma leitura prevista para o texto, como se ele, por si, a suscitasse
inteiramente. Exclui-se, dessa forma, qualquer relao do texto, e do leitor, com o
contexto histrico-social, cultural, ideolgico (1996b, p. 44).
Ocorre que, muitas vezes, a estrutura cristalizada das atividades de
interpretao, revela seu carter autoritrio e massificante, ao negar espao para
individualidade do aluno, abafando a expresso da voz de cada um, impedindo-os
de fazer uma leitura livre e diferente.
Sendo assim, as atividades de leitura devem abrir espao para o processo de
interao e produo de sentidos, pois o aluno-leitor no pode ter o seu contexto
scio-histrico-ideolgico e a sua histria de leituras apagados no processo de
construo de significados durante o ato de leitura. Segundo Coracini, o momento
histrico social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e
de outro e a prpria configurao do sentido (2002 p. 15).
Quanto a isso, Orlandi salienta que a leitura produzida em condies
determinantes, ou seja, em contexto scio-histrico que deve ser levado em conta.
E ainda, leituras que so possveis, para um mesmo texto, em certas pocas no o
foram em outras e leituras que no so possveis hoje o sero no futuro (1996b, p.
86).
Desse modo, para a Anlise do Discurso pode-se dizer que h leituras
previstas para um texto, embora essa previso no seja absoluta, pois sempre sero
possveis novas leituras dele.
As atividades de interpretao de um texto devem estar abertas a diferentes
respostas, nas quais os alunos se posicionaro, faro associaes e significaro, de
acordo com a sua produo de leitura considerando o seu contexto scio-histrico
ideolgico.
Diante disso, Orlandi enfatiza e chama a ateno para alguns fatores
fundamentais que devem ser considerados:
4 METODOLOGIA
Sendo assim, espera-se que essa anlise venha a contribuir para uma
reflexo sobre o processo de desenvolvimento da leitura em lngua materna, bem
como a importncia da elaborao de atividades que levem o aluno a produzir sua
leitura, tornando-os capazes de posicionar-se criticamente frente ao que lem.
Acredita-se, que mediante pesquisas e anlises, encontrar-se-o caminhos mais
efetivos que levem a uma transformao positiva do ensino.
77
5.1.1 Aula I
5.1.2 Aula II
5.2.1 Aula I
12
A interao vista, pela anlise do discurso, como um processo de influncias e aes mtuas que
os participantes exercem uns sobre os outros na troca comunicativa, o lugar em que se exerce
um jogo de aes e reaes. Uma interao um encontro, um conjunto de acontecimentos que
compem uma troca comunicativa completa e est longe de reduzir-se a uma pura troca de
informaes (CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2004, p.281 a 284).
86
graus diferentes de leitura. Nessa aula, o professor lana as perguntas de ordem
pessoal e deixa que o aluno interaja, de forma a estabelecer o grau de sua leitura.
Vejamos as questes:
P: (1) Qual o tema da discusso do texto?
P: (2) Que espcies de pessoas so simbolizadas pela agulha, pela linha e
pelo alfinete?
P: (3) Em que sentido o professor de melancolia se compara agulha?
P: (4) Que comparaes podemos fazer entre o que acontece com a agulha e
a linha e o que ocorre com a baronesa e a costureira?
Como se pode perceber so questes que do espao para o aluno interagir
considerando sua posio ideolgica enquanto sujeito. De acordo com Orlandi, a
questo do sentido uma questo aberta [...] [...] h muitos modos de significar [...] a
relao do homem com os sentidos se exerce em diferentes materialidades, em
processos de significao diversos (1996c, p. 12).
Embora sejam questes pessoais que privilegiam o processo de interao,
em alguns momentos, nota-se que enfocam o texto como uma unidade fechada em
si mesma. Isso ocorre na questo 1, quando o professor questiona o aluno acerca
da temtica do texto. O uso do artigo definido o remete a uma singularidade, ou
seja, a existncia de um nico tema.
Segundo Pcheux o princpio das leituras consiste em multiplicar as relaes
entre o que dito aqui (em tal lugar), e dito assim e no de outro jeito, com o que
dito em outro lugar e de outro modo, a fim de se colocar em posio de entender a
presena de no-ditos no interior do que dito (1997, p. 44).
Assim, para que haja oportunidades de o aluno fazer essas relaes,
preciso que lhe seja permitido, atravs de questionamentos, interagir, confrontar
posies ideolgicas diferentes e manifestar-se de acordo com sua posio scio-
histrica. Pode-se entender isso, como exemplo, na questo n. 2, onde proposto
aos alunos fazerem associaes com a realidade, a partir do comportamento dos
personagens do texto.
interessante anotar que as perguntas 3 e 4 envolvem uma reflexo acerca
da questo do poder, do status e do lugar social. Tais questes podem propiciar ao
aluno perceber a direo dos sentidos do texto e, talvez, desenvolver uma posio
crtica.
87
De acordo com Grigoletto, pensar em desenvolvimento da conscincia
crtica deve implicar levar o aluno a perceber os aspectos envolvidos na leitura de
textos em aula (2002, p. 90). E, ainda, o aluno deve saber que h sentidos
previstos para um texto. Essa previso advm das condies de produo da leitura
[...] [...] e vo necessariamente influenciar a construo do sentido (2002, p. 90 -
91).
As perguntas aqui analisadas situam-se em nveis mais e menos abertos,
ligados entre si pelo texto, tomado por um objeto pedaggico determinado.
5.2.2 Aula II
5.3.1 Aula I
Esta aula tem suas questes elaboradas a partir do texto: O primeiro beijo
(Clarice Lispector).
Cabe ressaltar que um texto literrio, porm bastante prximo da realidade
vivenciada pelos alunos da 7. srie, idade da adolescncia, onde a menina comea
a se perceber e se identificar como mulher e o menino comea a se perceber e se
identificar como homem.
Para esta aula, tambm, como em outra j analisada anteriormente no item
5.1.2, o professor elabora suas questes, classificando as atividades de
compreenso, em um nvel menos reflexivo (identificao de fragmentos ligados ao
texto), e as atividades de interpretao, nas quais privilegia a reflexo e a interao
entre o leitor e o texto. Dessa forma, as atividades de compreenso, mais uma vez,
distanciam-se da concepo proposta por Orlandi, que serve de base para este
trabalho, por se compartilhar do mesmo pensamento terico.
Portanto, segue-se a anlise, embasando-se na perspectiva de Orlandi, por
acreditar que a interpretao um processo que ocorre no momento em que o
sujeito se manifesta, expondo seu pensamento e seu posicionamento em relao a
algo, de acordo com seu ponto de vista e vivncias. E, na medida em que se
manifesta e problematiza seu pensamento, fazendo reflexes mais aguadas, busca
na compreenso a reconstruo, ou no, dos sentidos, para assim, se constituir e se
identificar enquanto sujeito.
Verificaremos, ento, a seguir, quais so as questes propostas para cada
nvel:
91
Atividades de compreenso:
P: (1) o texto apresenta duas histrias, uma dentro da outra. A partir de certo
momento a narrativa central abre espao para uma histria que j ocorreu
anteriormente.
a) A partir de que pargrafo se inicia a narrativa ocorrida no passado?
b) Por que o garoto revive os fatos daquela excurso?
P: (2) Durante a viagem, bate uma forte sede no protagonista e ele
caracterizado como um animal no deserto. Localize no texto:
a) Palavras ou expresses que contribuam para caracteriz-la como se fosse
um animal:
b) Palavras que reforcem a idia de uma paisagem desrtica:
P: (3) Segundo o texto, ao tomar conscincia que beijara a esttua, o
protagonista sente o mundo se transformar A vida era inteiramente nova,
era outra, descoberta com sobressalto. E ainda: ele se tornara homem.
a) Por esses trechos, possvel afirmar que o garoto j beijara uma mulher
antes? Explique.
b) Que tipo de transformao sofre o protagonista, a ponto de a vida lhe
parecer inteiramente nova?
c) Por que, segundo o narrador (corrige-se nadador, escrito nas atividades)
essa descoberta feita com sobressalto?
P: (4) O texto O primeiro beijo de Clarice Lispector : (mltipla escolha)
Atividades de interpretao
P: (1) O beijo, alm de ser uma manifestao de carinho, pode ter outros
significados. Quais?
P: (2) Voc j enfrentou alguma situao embaraosa, semelhante do nosso
personagem? Se quiser, conte.
P: (3) Beijar ou no beijar? Comente a expresso, em um ou dois
pargrafos, expondo suas idias a favor ou contra.
P: (4) Amor com o que vem junto: cime Voc acha necessrio que em uma
relao amorosa exista cime. Comente sua resposta.
P: (5) Crie um outro final para a histria.
92
Na primeira questo das atividades de compreenso, j ocorre uma limitao
no enunciado que refere: O texto apresenta duas histrias, uma dentro da outra; o
olhar do aluno direcionado a buscar essas duas nicas histrias, impedido, assim,
de encontrar as outras histrias que a escritora prope, principalmente, se se
pensar, aqui, o quanto so multifacetadas as narrativas de Lispector. Exclui-se,
desse modo, a dimenso de leitura configurando-se a presena da homogeneidade
e no da espontaneidade interpretativa.
Quanto ao item B, da questo n.1, reporta a uma possvel resposta para o
item A quando cita a palavra excurso no enunciado. Respostas que exigem,
simplesmente, localizao e ateno.
Na questo n. 2, o professor estabelece previamente que o protagonista foi
caracterizado como um animal do deserto (leitura prpria do professor) e solicita ao
aluno que apenas confirme essa leitura, pois os sentidos j foram atribudos por ele.
Essa confirmao se d, no item A, quando proposto que busquem palavras que
se relacionem idia mestra dada pelo professor. O item B, da referida questo
torna esse pressuposto mais claro, pois vincula a sede do protagonista
exclusivamente paisagem desrtica, conduzindo o aluno a uma leitura pr-
estabelecida.
Na questo 3, o direcionamento se repete de forma mais aberta. No momento
em que o professor usa as expresses segundo o texto, por esses trechos, que
tipo de transformao (j apontando para a existncia de uma) e segundo o
narrador, as quais estabelecem a invariabilidade da leitura, ou, em outras palavras,
que a leitura uma via de mo nica, que aponta para respostas definidas sem a
possibilidade de interveno do sujeito-leitor.
A questo 4, por ser de mltipla escolha, configura, somente, identificao e
escolha da resposta certa. Portanto, tambm direciona e conduz o aluno para uma
leitura j pr-determinada pelo professor.
Quanto s atividades de interpretao, observa-se que estabelecem pontes
entre a vivncia do aluno e o exposto no texto, abrindo espao para o mesmo opinar
e revelar de acordo com suas experincias, seu posicionamento. Tambm, so
questes que vm ao encontro da idade e realidade dos alunos, na qual a
sexualidade, o beijo, o namoro e o cime so fatores que se fazem presentes.
J em relao s atividades de compreenso, ocorre uma obviedade no que
se prope que o aluno responda. A induo torna-se ntida e a leitura polissmica
93
negada. De acordo com Cayser, o que se observa na prtica pedaggica das
escolas, na maioria das vezes, verifica-se a existncia de uma prtica de leitura
como fetiche, sobre a qual o professor atua como organizador da subjetividade
alheia, solicitando do aluno uma atitude meramente passiva e reprodutora frente ao
texto (2001, p. 28).
Em contrapartida, nas atividades de interpretao, o aluno pode produzir sua
prpria leitura, a partir da sua posio de leitor. Segundo Orlandi a interpretao
esta presente em toda e qualquer manifestao da linguagem. No h sentido sem
interpretao (1996c, p. 9). E, ainda, conforme a autora ao significar o sujeito se
significa (1996c, p. 22). Ou seja, ao produzir sentidos de acordo com sua posio
scio-histrica-ideolgica, o aluno se determina e se identifica enquanto sujeito.
5.3.2 Aula II
Esta anlise focaliza-se nas questes referentes ao texto: Amar e ser amado
(Revista Famlia Crist, 1984).
Cabe destacar que o texto escolhido, tendo em vista a srie e a idade dos
alunos nessa etapa, est de acordo com a realidade e o contexto pelo qual se
encontram. Amor, namoro, relacionamento, so assuntos que mais chamam a
ateno dos alunos por fazerem parte de suas vivncias nessa fase da
adolescncia.
Em relao s atividades, pode-se perceber, quanto estrutura
organizacional das questes que, somente s quatro primeiras poderiam ser
classificadas como de interpretao e compreenso, o que se poder verificar a
partir da anlise, pois as questes que seguem priorizam o estudo de gramtica.
So elas:
P: (1) No texto os autores falam que ser amado e amar as outras pessoas a
chave de tudo para o ser humano. Qual seria esta chave e por qu?
P: (2) Segundo os autores o amor existe se vrias formas. Para voc quais
seriam estas formas?
P: (3) Nesse texto, no 1 e no 5 pargrafos esto faltando algumas palavras,
tente complet-los, sem alterar o sentido do texto.
P: (4) O que para voc o amor?
94
Na questo 1, nota-se que, atravs da prpria seqncia que remete fala
dos autores do texto, o professor direciona o aluno para uma resposta bvia. Na
realidade a pergunta circular, expressa em si prpria a resposta. Entretanto, no
momento seguinte, em que colocada outra questo sobre o porqu de o amor
ser a chave de tudo, solicita-se de alguma forma que o aluno, ao justificar sua
resposta, realize algumas relaes e associaes a respeito do amor. Dessa forma
so contempladas as condies de produo e o aluno visto como algum capaz
de refletir e se posicionar.
De acordo com Coracini, importante que o professor use metodologias
menos diretivas e dominadoras, que contemplem o aluno como ser pensante e
crtico, que crie situaes de comparaes, no apenas para buscar diferenas
formais e lingsticas, mas, sobretudo, culturais e ideolgicos. E ainda, a fora do
ideolgico, dos valores socialmente adquiridos, das experincias prvias, das
imagens que fazemos do nosso interlocutor que se manifesta revelia do nosso
consciente (2002, p. 32).
A questo 2 tambm retoma idias do autor para, a partir delas, levar o aluno
a refletir a respeito do tema principal: o amor. Assim como na questo anterior (1),
esta tambm exige reflexes que possibilitam a relao com a histria de vida e a
posio ideolgica dos alunos.
Grigoletto destaca que o texto significa fora de suas condies de produo,
pois pressupe, na leitura, a constituio ideolgica do leitor e, como conseqncia,
a determinao ideolgica do sentido. Dito de outro modo, a insero de um autor
em uma formao ideolgica que vai determinar as formaes discursivas a partir
das quais vai se significar o texto (2002, p. 87).
Nesse mesmo sentido, segundo Orlandi, a leitura o momento crtico da
produo da unidade textual, da sua unidade significante. nesse momento que os
interlocutores se identificam como interlocutores e, ao faz-lo, desencadeiam o
processo de significao (1996b, p. 10).
Em relao questo 3, no h promoo de interao nem reflexo. A nica
proposta completar os espaos em branco com palavras dadas pelo professor.
Aqui, o professor j prepara os alunos para iniciar o trabalho com os contedos
gramaticais que objetiva, a partir do texto. Desse modo, ao contrrio do que se
esperava, como dito no incio desta anlise, a questo 3, nada tem de interpretao
e compreenso.
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Neste caso, o aluno no depende de nenhum esforo para responder, basta
somente recorrer a conhecimentos elementares ou escolher dentre vrias, a
resposta que melhor preenche o espao em branco. Quanto a este tipo de pergunta,
nota-se que parecem constituir uma herana do estruturalismo que invadiu o ensino
nos anos 60 e deixou vestgios at hoje presentes em nossas escolas.
A questo 4 bem pessoal e abre espao para o aluno falar e se manifestar
de acordo com seu posicionamento. Dessa forma, a produo dos sentidos no
realizada por um autor onipotente que deixa marcas no texto para o desvelamento
do significado, mas por sujeitos situados historicamente, que ocupam um lugar e
que produzem sentidos a partir desse lugar que ocupam (CARMAGNANI, 2002, p.
25). Assim, o aluno produz sentidos (seja reproduzidos ou transformados) de um
lugar histrico e ideolgico determinados.
De acordo com Grigoletto, o aluno ao reproduzir as formas de
comportamento e de discurso internalizadas, falado por um discurso que a
manifestao lingstica de uma certa formao ideolgica, que circula na sociedade
qual pertence (2002, p. 108). Quanto a isso, Orlandi ressalta que:
Portanto, percebe-se que, mesmo sendo poucas questes, estas (com exceo
da 3) permitem ao aluno fazer relaes com a realidade de acordo com a posio
ideolgica que assumem num determinado contexto scio-histrico-cultural.
5.4.1 Aula I
Atividades de compreenso:
P: (1) O que voc compreende por Amor o fogo que arde sem se ver?
P: (2) ter com quem nos mata a lealdade, compreende-se que:
Atividades de Interpretao:
5.4.2 Aula II
CONCLUSO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
______. Oficina de leitura. Teoria e prtica. 8. Ed. Campinas, SP: Pontes, 2001a.
SOUZA, Deusa Maria de. Livro didtico: arma pedaggica? In : CORACINI, Maria
Jos. (org). Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico. Campinas, SP:
Pontes, 1999. (p. 93 a 103)
VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira.
Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya Ed., 1999.
ZILBERMAN, Regina. Leitura na escola. In: ______ (org). Leitura em crise na escola:
as alternativas do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1993. (p.9 a 22).
110
ANEXOS
111
ATIVIDADES DE LEITURA:
UMA ANLISE DISCURSIVA
Pelotas, RS
2005