Manual Inventario - Brief - Traducido

Calificacin de la Conducta Inventario de Funcin
Ejecutiva

BRIEF
Informe interpretativo
Desarrollado por
Peter K. Isquith, PhD, Gerard A. Gioia, PhD, y personal PAR
Informacin del cliente

Nombre del cliente : cliente de ejemplo
Identificacin del cliente : 123
gnero: Masculino
Grado: 2 nd.
Aos : 8 Fecha
de nacimiento:
16/01/1994 Fecha de
examen: 02/12/2002
Formulario de prueba: Formulario para el maestro
Descripcin de la prueba : Evaluacin inicial
Nombre evaluador: Seora Smith
Relacin con el Cliente: Profesor
Clase impartida: saln hogar
Tiene estudiante conocido por: 7 meses
Sabe estudiante: Muy bien
PAR Recursos de evaluacin psicolgica, Inc. / 16204 North Florida Ave. / Lutz, FL 33549 / 1.800.331.8378 /www.parinc.com
BRIEF : Informe interpretativo Copyright 1996, 1998, 2000, 2002 por Recursos de evaluacin psicolgica, Inc. Todos los derechos
reservados. No puede ser reproducido en su totalidad o en parte en cualquier forma o por cualquier medio sin el permiso por escrito de los
Recursos de evaluacin psicolgica, Inc.
Version: 1.00 (1.00.007)
Cliente: cliente de Fecha de la prueba:
ejemplo 02/12/2002
Identificacin del Pgina 2 de
cliente: 123 39
El BRIEF fue desarrollado para proporcionar una ventana en el comportamiento diario asociado
a dominios especficos de las funciones ejecutivas. El BRIEF puede servir como una herramienta
de deteccin para una posible disfuncin ejecutiva. La informacin clnica obtenida de un anlisis
de perfil en profundidad se entiende mejor, sin embargo, dentro del contexto de una evaluacin
completa que incluye (a) una historia detallada del nio y de la familia, (c (b) pruebas basadas en
el rendimiento, y ) observaciones del comportamiento del nio. Una comprensin profunda de la
BRIEF, incluyendo su desarrollo y sus propiedades psicomtricas, es un requisito previo a la
interpretacin. Como con cualquier mtodo clnico o procedimiento, la formacin apropiada y
supervisin clnica es necesario para asegurar el uso competente del BRIEF.
Este informe es confidencial y destinada al uso de slo los profesionales cualificados. Este
informe no debe ser puesto en libertad a los padres o tutores de los nios que estn siendo
evaluados. Si se desea un resumen de los resultados escritos especficamente para padres y
profesores, el Informe de Evaluacin BRIEF puede ser generada y entregada a los padres y / o
profesores interesados.
T puntuaciones se utilizan para interpretar el nivel de funcionamiento ejecutivo del nio segn lo
informado por los padres y / o maestros en los formularios de calificacin BRIEFs. Estas
puntuaciones son transformaciones lineales de las puntuaciones de la escala en bruto (M = 50, SD
= 10). puntuaciones T proporcionan informacin acerca de las puntuaciones de un individuo en
relacin con las puntuaciones de los encuestados en la muestra de estandarizacin. Percentiles,
que tambin se presentan en el BRIEF-SP, representan el porcentaje de nios en la muestra de
estandarizacin que caen por debajo de un determinado puntaje bruto.
En el proceso de la interpretacin de la BRIEF, la revisin de artculos individuales dentro de
cada escala puede proporcionar informacin til para la comprensin de la naturaleza especfica
de puntuacin elevada del nio en cualquier escala clnica dada. Adems, ciertos elementos
pueden ser particularmente relevante para grupos clnicos especficos. Poner demasiada
importancia interpretativa en artculos individuales, sin embargo, no se recomienda debido a la
menor fiabilidad de los artculos individuales en relacin con las escalas e ndices.
Visin de conjunto
El maestro de la muestra complet el formulario maestro del Inventario de Calificacin de la
Conducta de la Funcin Ejecutiva (BRIEF) el 02/12/2002. No hay respuestas a los tems que
faltan en el protocolo. Las respuestas son razonablemente consistentes. Calificaciones del
entrevistado de la muestra no parecen excesivamente negativo. En el contexto de estas
consideraciones de validez, las calificaciones de la funcin ejecutiva de la muestra se exhiben en
el comportamiento diario revelan algunas reas de preocupacin.
El ndice general, el material compuesto Ejecutivo Global (GEC), fue elevado (GEC T = 73,% ile
= 96). Tanto la regulacin del comportamiento (BRI) y la Metacognicin (MI) fueron elevados
ndices (BRI T = 71,% ile = 94 y MI T = 71,% ile = 96).
Dentro de estos indicadores resumen, todas las escalas individuales son vlidos. Una o ms de las
escalas BRIEF individuales fueron elevados, lo que sugiere que exposiciones de ejemplo
dificultad con algunos aspectos de la funcin ejecutiva. Las preocupaciones se observan con su
capacidad para inhibir las respuestas impulsivas (Inhibit T = 70,% ile = 99), ajuste a los cambios
en las demandas de rutina o tarea (Shift T = 68,% ile = 94), modular las emociones (Emocional
T Control = 71 ,% ile = 94), iniciar la solucin o actividad problema (iniciado T = 69,% ile = 95),
mantener la memoria de trabajo (memoria de trabajo T = 74,% ile = 99), planificar y organizar
enfoques de resolucin de problemas (plan / organizar T = 67,% ile = 94), la organizacin de su
medio ambiente y materiales (Organizacin de materiales T = 66,% ile = 93), y monitorear su
propio comportamiento (monitor de T = 68,% ile = 93).
ejemplo 02/12/2002
las puntuaciones
Identificacin del de la muestra en la escala Shift y la escala de control
emocional Pginason
3 de
cliente: 123 39
significativamente elevada en comparacin con la edad y los compaeros emparejado con el
gnero. Este perfil sugiere significativa la resolucin de problemas
ejemplo 02/12/2002
cliente:
rigidez 123combinada
con la desregulacin emocional. Los nios con este perfil 39
tienen una tendencia
a perder el control emocional cuando sus rutinas o perspectivas son desafiados y / o se requiere
flexibilidad. Con el fin de desarrollar una mejor comprensin de las dificultades de la muestra, un
nuevo examen de las demandas de la situacin que se traducen en una prdida de control
emocional, sera de gran ayuda.
Los modelos actuales de autorregulacin sugieren que la regulacin del comportamiento, sobre
todo el control inhibitorio, subyace en la mayora de las otras reas de la funcin ejecutiva. En
esencia, hay que ser adecuadamente inhibido, flexible, y bajo el control emocional para el
problema eficiente, sistemtica y organizada la solucin a tener lugar. las puntuaciones de la
muestra elevados en la escala de inhibicin, y la regulacin del comportamiento y los ndices de
metacognicin, sugieren que la muestra tiene el control inhibitorio pobres y / o sugerir que la
desregulacin conductual ms global est teniendo un efecto negativo en la resolucin de
problemas metacognitivo activo. La puntuacin elevada Reglamento ndice de Comportamiento,
sin embargo, no niega el significado de la puntuacin elevada ndice de metacognicin. En su
lugar, hay que considerar la influencia de las cuestiones de regulacin del comportamiento
subyacentes, mientras que al mismo tiempo teniendo en cuenta los problemas especficos con las
habilidades metacognitivas de resolucin de problemas.
Puntuacin resumida BRIEF Tabla

ndice / Puntuacin T percentil 90% CI
Inhibir Escala original
30 Puntuacin
70 67-73
Cambio 22 68 94 63-73
control emocional 23 71 94 67-75
ndice de regulacin del comportamiento 75 71 94 69-73
(BRI)
Iniciado 19 69 95 64-74
La memoria de trabajo 30 74 70-78
Plan / Organizar 24 67 94 62-72
Organizacin de los Materiales 17 66 93 62-70
Monitor 27 68 93 63-73
ndice de metacognicin (MI) 117 71 96 69-73
Compuesto general ejecutivo (GEC) 192 73 96 71-75
Escal Puntuaci acumulativa Percentil Clasificacin

a
negatividad n original
4 Protocolo
Aceptable
Inconsecuencia 3 Aceptable
Nota: Hombre, normas especficas por edad se han utilizado para generar este perfil.
Para obtener informacin normativa adicional, consulte el Apndice A - D en el BRIEF Manual Profesional .
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Perfil de BRIEF T Scores

T T Puntuacin
Puntua
cin

95 95
90 90
85 85
80 80
75 75
70 70
sesenta y cinco sesenta y cinco
60 60
55 55
50 50
45 45
40 40
35 35

control La Plan / Org. de
Inhibir Cam emocion Iniciad memoria Organiza Materiale Monitor BRI MI GEC
T 70 bio
68 al 71 o
69 de 74 r 67 s 66 68 71 71 73
Puntuacin
percentil 94 94 95
trabajo 94 93 93 94 96 96
puntaje 30 22 23 19 30 24 17 27 75 117 192
bruto
Desapareci 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
do
Nota: Hombre, normas especficas por edad se han utilizado para generar este perfil.
Para obtener informacin normativa adicional, consulte los Apndices A - D en el BRIEF Manual Profesional .
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Validez
Antes de examinar el perfil BRIEF, es esencial considerar cuidadosamente la validez de los datos
proporcionados. La naturaleza inherente de las escalas de evaluacin (es decir, confiando en un
tercero para las calificaciones de comportamiento de un nio) trae el potencial sesgo de los
resultados. El primer paso es examinar el protocolo para los datos que faltaban. Con un nmero
vlido de las respuestas, las escalas de la incoherencia y la negatividad de la BRIEF proporcionan
ndices de validez adicionales.
Objetos perdidos
El demandado complet 86 de un mximo de 86 artculos BRIEFs. Para fines de referencia, la
tabla de resumen para cada escala indica clasificacin real del demandado para cada elemento.
No hay respuestas que faltan en el protocolo, proporcionando un conjunto completo de datos para
la interpretacin.
Inconsecuencia
Las puntuaciones en la escala de inconsistencia indican el grado en que el encuestado respondi
artculos para el Resumen similares de una manera inconsistente con respecto a las muestras
clnicas. Por ejemplo, una puntuacin ms alta inconsistencia podra estar asociado con la marca
Nunca en respuesta al artculo se sale de control ms que amigos, mientras que al mismo
marcado a menudo en respuesta al elemento de tiempo Hechos demasiado salvaje o fuera de
control. Artculo pares que comprenden la escala de inconsistencia se muestran en la tabla de
resumen a continuacin. puntuaciones T no se generan para la escala inconsistencia. En lugar de
ello, la diferencia de las puntuaciones primas para los 10 elementos emparejados se suman y la
diferencia de puntuacin total (es decir, la puntuacin inconsistencia) se utiliza para clasificar el
protocolo como aceptable, cuestionable, o como La puntuacin inconsistente.
Inconsistencia de 3 cae dentro del intervalo aceptable, lo que sugiere que el evaluador era
razonablemente consistente en responder a BRIEFs artculos.
Art Punt artc Punt
contenido contenido Dif.
cul uac ulo uac
1 2
o1 in 2 in
27 Estado de nimo cambia con 31 26 Tiene estallidos de pocas razones 32 0
36 frecuencia 2 39 Tiene dificultades para terminar sus 3 1
Hojas de trabajo incompleto
tareas (tareas, la tarea)
42 interrumpe los dems 3 43 es impulsiva 3 0
45 Obtiene fuera del asiento en el 3 9 Necesita que le digan "no" o "stop 3 0
46 momento equivocado
No es consciente de su propio 3 sese que"
No se dan cuenta de que ciertas 3 0
comportamiento cuando se nta acciones molestar a los dems
47 encuentra en un grupo 3 y
58 Tiene problemas para poner 3 0
Se sale de control ms que amigos cinc freno a su / sus acciones
o
48 Reacciona ms fuertemente a 3 66 1 2
Pequeos acontecimientos
situaciones que otros nios
desencadenan reacciones grandes
55 Conversaciones o juegos demasiado 3 57 Hechos demasiado salvaje o "fuera 3 0
57 alto 3 46 de
Nocontrol"
es consciente de su propio 3 0
Hechos demasiado salvaje o "fuera
comportamiento cuando se encuentra
de control"
69 No pensar en las consecuencias 3 sese en
Nounse grupo
dan cuenta de que ciertas 3 0
antes de actuar nta acciones molestar a los dems
y
cinc
negatividad o
La escala Negatividad mide el grado en que el encuestado respondi selecciona artculos para el
Resumen de una manera inusualmente negativa respecto a la muestra clnica. Los artculos que
comprenden la escala negatividad se muestran en la tabla de abajo. Un puntaje bruto ms alto en
ejemplo 02/12/2002
esta escaladelindica
Identificacin un mayor grado de negatividad, con menos de 3% de los encuestadosPginaque
7 de
cliente: 123 39
califican por encima de 7 en el
ejemplo 02/12/2002
cliente:
muestra 123 clnica.
Igual que la inconsistencia, puntuaciones T no se generan para 39
esta escala. La
puntuacin Negatividad de 4 cae dentro del intervalo aceptable, lo que sugiere que la opinin del
demandado de muestra no es demasiado negativo y que el protocolo BRIEF es probable que sea
vlida.
t. Contenido Respuesta al
13 Hechos alterado por un cambio de planes Atem
veces
14 Es perturbado por el cambio de maestro o de clase A veces
24 Resiste el cambio de rutina, alimentos, lugares, etc. A menudo
32 Cuando se enva para conseguir algo, se olvida de lo que se supone / para obtener A menudo
64 arranques de ira o llorosos son intensos, pero terminan pronto A veces
68 Deja un rastro de sus pertenencias siempre que sea l / ella va A menudo
71 Deja la suciedad que otros tienen que limpiar A veces
82 No se puede quedar en el mismo tema cuando se habla A veces
84 Dice las mismas cosas una y otra vez A menudo
Los ndices compuestos y Resumen

Global Composite Ejecutivo
El compuesto Ejecutivo Global (GEC) es una puntuacin resumen general que incorpora todas
las escalas clnicas BRIEFs. Aunque revisin del ndice de metacognicin, el Reglamento ndice
de Comportamiento, y las puntuaciones individuales de escala es muy recomendable para todos
los perfiles resumen, el GEC a veces puede ser til como medida de resumen. En este caso, los
dos ndices de resumen no son sustancialmente diferentes, con puntuaciones T separados por 0
puntos. Por lo tanto, el GEC puede captar la naturaleza del perfil global. Con esto en mente, la
puntuacin T de muestra de 73 (% ile = 96) en el GEC es significativamente elevado en
comparacin con las puntuaciones de sus pares, lo que sugiere una dificultad significativa en una
o ms reas de la funcin ejecutiva.
Regulacin y metacognicin comportamiento ndices

El ndice de regulacin del comportamiento (BRI) capta la capacidad del nio para cambiar
nominal conjunto cognitiva y modular las emociones y la conducta mediante el control inhibitorio
apropiado. Se compone de la Inhibit, el Shift, y las escalas de control emocional. la regulacin
del comportamiento intacta es probable que sea un precursor de apropiarse de la resolucin de
problemas metacognitiva. la regulacin del comportamiento permite a los procesos
metacognitivos para guiar con xito la solucin de problemas sistemtica activo; y ms en general,
la regulacin del comportamiento apropiado apoya la autorregulacin.
El ndice de metacognicin (MI) refleja la capacidad del nio nominal para iniciar, planificar,
organizar, controlar uno mismo, y mantener la memoria de trabajo. Se puede interpretar como la
capacidad de la muestra para tareas cognitivamente auto-gestionar y supervisar su actuacin. El
MI se relaciona directamente con la capacidad del nio para resolver problemas de forma activa
en una variedad de contextos. Se compone de los Iniciado, memoria de trabajo, plan / organizar,
organizacin de los materiales, y el monitor escalas.
El examen de los ndices revela que tanto el ndice de regulacin del comportamiento (T = 71,% ile
=
94) y el ndice de Metacognicin (T = 71,% ile = 96) son elevados. Esto sugiere ms dificultades
globales con la autorregulacin, incluyendo la capacidad fundamental para inhibir impulsos,
modulan las emociones, y para resolver problemas de forma flexible. Estas dificultades globales
se extienden a las funciones metacognitivas, incluyendo la capacidad de mantener la memoria de
ejemplo 02/12/2002
trabajo, iniciar,
Identificacin del planificar, organizar, y el monitor en s mismo. Pgina 9 de
cliente: 123 39
ejemplo 02/12/2002
Identificacin del Pgina 10
cliente: 123 de 39
Las escalas
clnicas
Las escalas clnicas BRIEF miden el grado en que el demandado informa problemas con
diferentes tipos de comportamiento relacionados con los ocho dominios de funcionamiento
ejecutivo. Las siguientes secciones describen las puntuaciones obtenidas en las escalas clnicas y
la interpretacin sugerida para cada escala clnica individual.
Inhibir
La escala Inhibit evala control inhibitorio e impulsividad. Esto se puede describir como la
capacidad de resistir los impulsos y la capacidad de detener el propio comportamiento en el
momento apropiado. la puntuacin de la muestra en esta escala es muy elevada (T = 70,% ile =
99) en comparacin con sus compaeros. Nios con puntuaciones similares en la escala de
inhibicin tpicamente han marcado dificultad resistir los impulsos y las dificultades para
considerar las consecuencias antes de actuar. A menudo se perciben como (a) menos en el control
de s mismos que sus compaeros, (b) que tienen dificultad para permanecer en su sitio en lnea
o en el aula, (c) interrumpir a los dems o llamando en clase con frecuencia, y (d) requieren
niveles ms altos de supervisin de un adulto. A menudo, los cuidadores y los maestros estn
particularmente preocupados por la intrusin verbal y social y la falta de seguridad personal se
observa en los nios que no inhiben as impulsos. Estos nios pueden mostrar altos niveles de
actividad fsica, las respuestas fsicas inapropiadas a otros, una tendencia a interrumpir y perturbar
las actividades del grupo, y una falta general de mirar antes de saltar.
En los contextos de los salones de clase y de evaluacin, los nios con dificultades de control
inhibitorio a menudo requieren un mayor grado de estructura externa para limitar su respuesta
impulsiva. Pueden iniciar una actividad o tarea antes de escuchar las instrucciones, antes de
desarrollar un plan, o antes de captar la esencia de la organizacin o de la situacin.
El examen de los elementos individuales que componen la escala de inhibicin puede ser de
carcter informativo y pueden ayudar a la interpretacin gua e intervencin.
9 Necesita que le digan "no" o "stop que" tem
A menudo
38 No piensa antes de hacer A menudo
42 interrumpe los dems A menudo
43 es impulsiva A menudo
45 Obtiene fuera del asiento en el momento equivocado A menudo
47 Se sale de control ms que amigos A menudo
57 Hechos demasiado salvaje o "fuera de control" A menudo
58 Tiene problemas para poner freno a su / sus acciones A menudo
59 Se mete en problemas si no es supervisado por un adulto A menudo
69 No pensar en las consecuencias antes de actuar A menudo
Cambio
La escala Shift evala la capacidad de moverse libremente de una situacin, la actividad, o aspecto
de un problema a otro como la demanda circunstancias. Los aspectos clave de desplazamiento
incluyen la capacidad de
(a) hacer transiciones, (b) tolerar el cambio, (c) resolver problemas de forma flexible, (d) o
interruptor de atencin alternativa, y (e) cambiar el foco de un modo de pensar o un tema a otro.
la puntuacin de la muestra en la escala Shift se eleva moderadamente en comparacin con
compaeros-como edad (T = 68,% ile = 94). Esto sugiere que la muestra tiene algunas dificultades
con el cambio de comportamiento, cambio de atencin, y / o desplazamiento cognitivo. Las
ejemplo 02/12/2002
dificultades
Identificacin del con el cambio de frecuencia comprometer la eficacia del problema- Pgina 11
cliente: 123 de 39
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123
habilidades para
resolver. Los cuidadores a menudo describen a los nios que de 39 de
tienen este nivel
dificultad con el cambio como algo rgido y / o inflexible. Estos nios a menudo prefieren rutinas
consistentes. En algunos casos, estos nios se describen como pudo eliminar ciertos temas de
inters o que no pueden ir ms all de una decepcin especfica o necesidad no satisfecha. En la
evaluacin formal, los nios con dificultades de desplazamiento cognitivamente a menudo se
observa que tienen dificultades para cambiar de una tarea a la siguiente o, a veces de una pregunta
a la siguiente. A veces se requieren explicaciones o de demostracin adicionales para captar las
demandas de una tarea novela cuando present por primera vez. Tambin pueden llevar sobre
un enfoque de resolucin de problemas, un estilo de respuesta, o informacin de una tarea anterior
que ya no es apropiado. Esta tendencia a llevar otra vez puede ser visto como perseverando en el
contenido o el estilo de respuesta de un elemento a otro dentro de una tarea.
4 No se puede obtener una decepcin, regaos, o el insulto de su / su mente Atem
veces
5 Resiste o tiene problemas para aceptar una forma diferente para resolver un A veces
problema con el trabajo escolar, amigos, tareas, etc.
6 Se molesta con las nuevas situaciones Nunca
13 Hechos alterado por un cambio de planes A veces
14 Es perturbado por el cambio de maestro o de clase A veces
24 Resiste el cambio de rutina, alimentos, lugares, etc. A menudo
30 Ha utilizado consiguiendo problemas a nuevas situaciones (clases, grupos, A veces
40 amigos)
Piensa demasiado sobre el mismo tema A menudo
53 Se queda atascado en un tema o actividad A veces
62 Despus de tener un problema, se quedar decepcionado por mucho tiempo A menudo
control emocional
La escala de control emocional mide el impacto de los problemas de la funcin ejecutiva en la
expresin emocional y evala la capacidad de un nio para modular o controlar sus respuestas
emocionales. la puntuacin de la muestra en la escala de control emocional es significativamente
elevado en comparacin con como- compaeros de edad (t = 71,% ile = 94). Esta puntuacin
sugiere preocupaciones marcadas con la regulacin o modulacin de las emociones. Muestra
probable que reacciona de forma exagerada a los acontecimientos y es probable que demuestra
estallidos repentinos, cambios repentinos y / o frecuentes de humor, y excesivos perodos de
malestar emocional. control emocional pobre se expresa a menudo como labilidad emocional,
estallidos repentinos, o explosividad emocional. Los nios con dificultades en este campo suelen
tener reacciones exageradas emocionales a los acontecimientos aparentemente menores.
Cuidadores y profesores de estos nios con frecuencia describen a un nio que llora con facilidad
o se re histricamente con una pequea provocacin, o un nio que tiene rabietas de una
frecuencia o gravedad que no es apropiada para su edad.
1 Reacciona de forma exagerada a los problemas pequeos tem
A menudo
7 Tiene explosivos, ataques de ira A menudo
26 Tiene estallidos de pocas razones A menudo
27 Estado de nimo cambia con frecuencia A menudo
48 Reacciona ms fuertemente a situaciones que otros nios A menudo
51 El estado de nimo es fcilmente influenciado por la situacin A veces
64 arranques de ira o llorosos son intensos, pero terminan pronto A veces
66 Pequeos acontecimientos desencadenan reacciones grandes Nunca
72 Se molesta con demasiada facilidad A menudo
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 de 39
Iniciado
El Iniciado escala refleja la capacidad del nio para comenzar una tarea o actividad y para generar
de forma independiente las ideas, respuestas o estrategias de resolucin de problemas. la
puntuacin de la muestra en la escala iniciado es moderadamente elevado en comparacin a como
edad pares (t = 69,% ile = 95). Esto sugiere que la muestra puede tener dificultades iniciales, que
comienzan o conseguir que van en las tareas, actividades y enfoques para resolver problemas
adecuadamente. La mala iniciacin normalmente no refleja el incumplimiento o falta de inters
en una tarea especfica. Los nios con problemas de iniciacin suelen querer tener xito en y
completar una tarea, pero tienen problemas para empezar. Los cuidadores de estos nios con
frecuencia reportan dificultades con empezar en la tarea o tareas, junto con la necesidad de
extensas indicaciones o seales con el fin de comenzar una tarea o actividad. Los nios con
dificultades de iniciacin estn en riesgo de ser vistos como desmotivado. En el contexto de la
evaluacin psicolgica, las dificultades de iniciacin a menudo se manifestaron en forma de
dificultad con tareas de palabras y fluidez diseo, as como la necesidad de seales adicionales
del examinador para comenzar las tareas en general. Como alternativa, los dficits de iniciacin
siempre son representativas de la depresin, y esto debe ser examinado sobre todo si este hallazgo
es coherente con la presentacin afectiva general del nio.
3 No es una persona con iniciativa tem
A menudo
10 Necesita ser contada para comenzar una tarea, incluso cuando dispuestos A menudo
19 No muestra la creatividad en la solucin de un problema A menudo
34 Tiene problemas vienen con diferentes formas de resolver un problema A menudo
50 Ha de comenzar problemas en la tarea o tareas A menudo
63 No toma la iniciativa A veces
70 Tiene dificultad para pensar de una manera diferente para resolver un problema A veces
cuando se ve atrapado
La memoria de trabajo
Las medidas de la memoria de trabajo de escala en la lnea de memoria de representacin, es
decir, la capacidad de retener informacin en la mente con el fin de completar una tarea, la
codificacin de la informacin, o la generacin de objetivos, planes y pasos secuenciales para el
logro de metas. La memoria de trabajo es esencial para llevar a cabo las actividades de varios
pasos, manipulaciones mentales completas como la aritmtica mental, y seguir instrucciones
complejas. la puntuacin de la muestra en la escala de memoria de trabajo es significativamente
elevado en comparacin con los compaeros-como edad (T = 74,% ile = 99). Esto sugiere que la
muestra tiene dificultad sustancial la celebracin de una cantidad apropiada de informacin en
mente o en memoria activa para su posterior procesamiento, la codificacin y / o la
manipulacin mental. Adems, la puntuacin de la muestra sugiere las dificultades que sostienen
la memoria de trabajo, la cual tiene un impacto negativo en su capacidad de permanecer atento y
concentrado para longitudes de tiempo adecuados. Los cuidadores describen los nios con la
memoria de trabajo frgiles o limitada por tener problemas para recordar cosas (por ejemplo,
nmeros de telfono o instrucciones) aunque sea por unos segundos, perdiendo el hilo de lo que
estn haciendo a medida que trabajan, o el olvido lo que se supone para recuperar cuando se
envan en un errante. A menudo se pierda la informacin que excede su capacidad de memoria de
trabajo, tales como instrucciones para una misin. evaluadores clnicos pueden observar que un
nio no puede recordar las reglas que rigen una tarea especfica (as como l o ella trabaja en esa
tarea), ensaya la informacin varias veces, pierde la pista de lo que las respuestas que l o ella ya
se ha dado en una tarea que requiere de mltiples respuestas, y luchas con la manipulacin de las
tareas mentales (por ejemplo, dgitos que se repiten en orden inverso) o de resolucin de
problemas aritmticos que se presentan por va oral sin anotando cifras.
ejemplo 02/12/2002
es necesaria
la memoria de trabajo adecuada para mantener el rendimiento y
Identificacin del la atencin.PginaLos
14
cliente: 123 de 39
padres de los nios con dificultades en este informe de dominio que los nios no pueden pegarse
a una actividad para
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123
una cantidad apropiada para la edad del tiempo y con frecuencia cambian las tareas39 o no
completan las tareas. A pesar de que la memoria de trabajo y la capacidad de sostener que se han
conceptualizado como entidades distintas, los resultados del comportamiento de estos dos
dominios son a menudo difciles de distinguir.
2 Cuando se administra tres cosas que hacer, recuerda slo la primera o la ltima tem
A menudo
8 Tiene una capacidad de atencin A menudo
18 Tiene problemas para concentrarse en tareas, trabajos escolares, etc. A menudo
21 Se distrae fcilmente por los ruidos, la actividad, lugares de inters, etc. A menudo
25 Tiene problemas con las tareas o tareas que tienen ms de un paso A menudo
28 Necesita la ayuda de un adulto para permanecer en su tarea A menudo
31 Olvida lo que l / ella estaba haciendo A menudo
32 Cuando se enva para conseguir algo, se olvida de lo que se supone / para obtener A menudo
39 Tiene dificultades para terminar sus tareas (tareas, la tarea) A menudo
60 Tiene problemas para recordar cosas, aunque sea por unos minutos A menudo
Plan / Organizar
El Plan / Organizar escala mide la capacidad del nio para manejar demandas de las tareas actuales
y orientadas al futuro. La escala est compuesta por dos componentes: planificar y organizar. El
componente plan de captura la capacidad de anticipar los acontecimientos futuros, para establecer
metas y desarrollar pasos secuenciales apropiadas antes de tiempo con el fin de llevar a cabo una
tarea o actividad. El componente de la organizacin se refiere a la capacidad de poner orden a la
informacin y valorar las ideas principales o conceptos clave al aprender o comunicar
informacin. la puntuacin de la muestra sobre el Plan / Organizar escala se eleva moderadamente
en comparacin a como edad pares (t = 67,% ile = 94). Esto sugiere que la muestra tiene algunas
dificultades con la planificacin y la organizacin de la informacin que tiene un impacto
negativo en su acercamiento a la resolucin de problemas. La planificacin implica el desarrollo
de un estado final o al final y luego determinar estratgicamente el mtodo o los pasos para lograr
ese objetivo ms eficaz. Los evaluadores pueden observar planificacin cuando un nio se le da
un problema que requiere mltiples etapas (por ejemplo, el montaje de un puzzle o completar un
laberinto). Muestra puede subestimar el tiempo necesario para completar las tareas o el nivel de
dificultad inherente a una tarea. A menudo se puede esperar hasta el ltimo momento para iniciar
un proyecto a largo plazo o asignacin para la escuela, y l puede tener problemas para llevar a
cabo las acciones necesarias para alcanzar sus objetivos.
Organizacin consiste en la capacidad de organizar la expresin oral y escrita, as como para
comprender los puntos principales expresados en presentaciones o material escrito. Organizacin
tambin tiene un componente de oficina que se demuestra, por ejemplo, en la capacidad de
escanear eficazmente una matriz visual o para realizar un seguimiento de una asignacin de tarea.
Muestra puede acercarse a las tareas de una manera casual, quedar atrapados en los detalles y falta
el cuadro grande. l puede tener buenas ideas que no expresa en pruebas y trabajos escritos. A
menudo puede sentirse abrumado por las grandes cantidades de informacin y puede tener
dificultad para recuperar el material de forma espontnea o en respuesta a preguntas abiertas. Se
puede, sin embargo, presentan un mejor rendimiento con (opcin mltiple) preguntas de
reconocimiento.
12 No trae casero, hojas de tareas, materiales, etc. tem
A menudo
17 Tiene buenas ideas pero no puede conseguir en papel A menudo
23 Se olvida de entregar la tarea, aun cuando est terminado A menudo
29 Se ve atrapado en los detalles y se pierde el cuadro grande A menudo
ejemplo 02/12/2002
Identificacin
35 del
Tiene
buenas ideas, pero no consigue trabajo (carece de seguimiento a travs) Pgina 11 de
A menudo
cliente: 123 39
37 Se ve abrumado por las grandes tareas A veces
ejemplo 02/12/2002
cliente:
41 123 Subestima el tiempo necesario para terminar las tareas 39
A veces
49 Empieza la tarea o tareas en el ltimo minuto A veces
52 No planificar el futuro para las tareas escolares Nunca
56 El trabajo escrito est mal organizada A veces
Organizacin de los Materiales

La organizacin de los materiales escala mide el orden de trabajo, el juego y espacios de
almacenamiento (por ejemplo, escritorios, armarios, mochilas, y dormitorios). Cuidadores y
profesores normalmente pueden proporcionar una gran cantidad de ejemplos que describen la
capacidad del nio para organizar, realizar un seguimiento de, y / o limpiar sus pertenencias. la
puntuacin de la muestra en la Organizacin de escala Materiales est moderadamente elevado
con relacin a gustara-nios en edad (t = 66,% ile = 93). La muestra se describe como que tiene
un grado moderado de dificultad con (a) de mantenimiento de sus materiales y sus pertenencias
razonablemente bien organizados,
(b) tener sus materiales fcilmente disponibles para los proyectos o tareas, y (c) como tener
dificultad para encontrar sus pertenencias cuando sea necesario. Los nios que tienen dificultades
en esta rea a menudo no funcionan eficientemente en la escuela o en casa, ya que no tienen sus
pertenencias disponibles para su uso. Pragmticamente, ensear a un nio a organizar sus
pertenencias puede ser una herramienta til, concreto para la enseanza de una mayor
organizacin de las tareas.
11 Pierde fiambrera, dinero del almuerzo, las hojas de permiso, tareas, etc. Atem
veces
dieci No se puede encontrar ropa, gafas, zapatos, juguetes, libros, lpices, etc. A veces
sis
20 Mochila es desorganizado A menudo
67 No se puede encontrar cosas en la habitacin o escritorio de la escuela A menudo
68 Deja un rastro de sus pertenencias siempre que sea l / ella va A menudo
71 Deja la suciedad que otros tienen que limpiar A veces
73 Tiene un escritorio desordenado A veces
Monitor
La escala del monitor evala dos tipos de comportamientos de control: control orientado a tareas
o hbitos de comprobar con el trabajo y la auto-monitoreo de sensibilizacin o interpersonal. La
zona de control de tareas de la escala de captura si un nio evala su propio desempeo durante
o poco despus de terminar una tarea para asegurar la exactitud o el logro de una meta apropiada.
La parte de la automonitorizacin de la escala evala si un nio no pierde de vista el efecto que
su comportamiento tiene en otros. la puntuacin de la muestra en la escala del monitor se eleva
moderadamente, lo que sugiere cierta dificultad con la monitorizacin (t = 68,% ile = 93). El
examen de la tarea de supervisin y grupos de auto-monitoreo de las distintas partidas que
componen la escala del monitor revela ms fuerte respaldo de elementos de autocontrol orientado,
pero un nivel medio de respaldo de artculos orientados task-. Los nios con patrones similares
tienden a ser menos conscientes de su propio comportamiento y el impacto que este
comportamiento tiene en sus interacciones sociales con otros. Los artculos orientados a las tareas
sugieren, sin embargo, que la muestra sea razonablemente prudente en su enfoque de las tareas o
asignaciones y que tiende a notar y / o detectar errores.
15 No comprueba el trabajo por los errores tem
A menudo
22 Comete errores por descuido A veces
33 No es consciente de cmo afecta o molesta a los dems a su / su comportamiento A menudo
36 Hojas de trabajo incompleto A veces
ejemplo 02/12/2002
Identificacin
44 del se
No da cuenta cuando su / su comportamiento provoca reacciones negativas Pgina 13 de
A veces
cliente: 123 39
ejemplo 02/12/2002
cliente:
46 123 No es consciente de su propio comportamiento cuando se encuentra en un grupo A 39
menudo
54 Tiene mala comprensin de las fortalezas y debilidades propias A menudo
55 Conversaciones o juegos demasiado alto A menudo
61 El trabajo es descuidado A menudo
sesen No se dan cuenta de que ciertas acciones molestar a los dems A menudo
ta y
cinco
Los productos clnicos adicionales
Los padres y el maestro Formas BRIEFs ambos contienen elementos adicionales de inters clnico
que no estn incluidos en ninguna de las escalas clnicas. Aunque estos artculos no estn
marcados y por lo tanto no contribuyen a los puntajes brutos escala BRIEF, que fueron retenidos
debido a su relacin directa con la programacin de la intervencin funcional y su relevancia para
las poblaciones clnicas especficas (por ejemplo, trastornos generalizados del desarrollo, lesin
cerebral traumtica, y Atencin Dficit / Hiperactividad). Una revisin cuidadosa de estos
elementos individuales puede ayudar al examinador en la identificacin y seleccin de las reas
de inters para la intervencin y puede reforzar an ms la interpretacin de los resultados de las
escalas clnicas, proporcionando evidencia adicional de las dificultades en el dominio particular
de la funcin ejecutiva. La tabla de resumen artculo incluye los nmeros de artculo, contenido
de las preguntas y respuestas a los tems del evaluador, as como la escala BRIEF a la que se
asign originalmente el artculo.
74 Tiene problemas en espera de turno (de inhibicin) tem
A menudo
75 No conecta hacer la tarea de esta noche con grados (Plan / Organizar) A menudo
76 Las pruebas mal incluso cuando se sabe las respuestas correctas (Plan / Organizar) A veces
77 No terminar los proyectos a largo plazo (Plan / Organizar) A veces
78 Tiene mala letra (Monitor) A veces
79 Tiene que ser supervisado de cerca (de inhibicin) A menudo
80 Tiene problemas para pasar de una actividad a otra (Shift) A veces
81 Es inquieto (Inhibicin) A menudo
82 No se puede quedar en el mismo tema cuando se habla (memoria de trabajo) A veces
83 Blurts cosas fuera (bloqueo) Nunca
84 Dice las mismas cosas una y otra vez (Shift) A menudo
85 Intervenciones en el momento equivocado (de inhibicin) A veces
86 No viene preparado para la clase (Plan / Organizar) A veces
Comparacin de la Memoria de Trabajo BRIEF e inhibir

Escalas de los Grupos de TDAH
La Inhibicin BRIEF memoria de trabajo y escalas pueden ser tiles en la identificacin de los
nios con trastorno por dficit de atencin / hiperactividad sospecha (ADHD). En teora, el control
inhibitorio permite la autorregulacin, y la memoria de trabajo permite una atencin sostenida.
Es importante desde el principio, sin embargo, para apreciar la distincin entre funciones
ejecutivas y el diagnstico de dficit de atencin / trastorno de hiperactividad (ADHD): Las
funciones ejecutivas son construcciones neuropsicolgicas mientras que el TDAH es un
diagnstico neuropsiquitrico basado en un conjunto de sntomas observados. Aunque las
funciones ejecutivas subyacen a los sntomas de TDAH, la disfuncin ejecutiva no es sinnimo
de un diagnstico de TDAH. Existe un consenso general de que los diferentes aspectos de la
disfuncin ejecutiva contribuyen a los comportamientos que caracterizan el TDAH.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123
La memoria de
trabajo e Inhibicin de las escalas de presentar una buena validez
predictiva39 y una
buena sensibilidad y especificidad para detectar un posible diagnstico de dficit de atencin /

hiperactividad (TDAH) Tipo de falta de atencin o de tipo combinado. En muestras clnicas, la
escala de memoria de trabajo discrimina entre los nios sin diagnstico de TDAH (controles
sanos) y aquellos con cualquiera de los tipos de falta de atencin o combinados de TDAH. La
escala de inhibicin distingue adems entre los controles y los nios con el tipo combinado de
TDAH. Por favor, consulte las pginas 76 a 84 en el Manual Profesional BRIEF para ms detalles.
Mientras que el documento puede ser una herramienta til y eficaz en la evaluacin para el TDAH,
es importante que todos los datos relevantes se considerarn en el contexto de un juicio clnico
antes de tomar una decisin diagnstica.
En este perfil particular, las calificaciones de los maestros de la memoria de muestra de trabajo
(T = 74,% ile = 99) y control inhibitorio (T = 70,% ile = 99) son moderadamente elevados. Esto
sugiere que la muestra puede tener caractersticas de la disfuncin ejecutiva, que a menudo se ven
en los nios diagnosticados con TDAH. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que algunos
nios con elevaciones similares no cumplen con los criterios para el TDAH.
Al igual que con cualquier decisin diagnstica, la consideracin de todos los datos de la
evaluacin clnica pertinente es esencial y el juicio clnico es de suma importancia. escalas de
calificacin del profesor y de los padres, tales como el BRIEF, pueden agregar informacin
valiosa para una evaluacin ms completa para el TDAH.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Intervencin Sistema
Ejecutivo
Un marco general
Dada la naturaleza nica de las funciones ejecutivas en jugar un papel comando en cuanto a la
orientacin y regulacin de pensamiento y comportamiento, el enfoque de la intervencin debe
ser considerada a nivel mundial. En primer lugar, hay que considerar el objetivo final o el
resultado de buena funcin ejecutiva para el nio. Se proponen los siguientes resultados
ejecutivas para nios:
La demostracin de la actividad con propsito, dirigido a un objetivo
Viendo un enfoque de resolucin de problemas activos
Ejerciendo el autocontrol
Lo que demuestra la mxima independencia
Exhibiendo un comportamiento fiable y consistente y pensando
Lo que demuestra la auto-eficacia positiva
Exhibiendo un locus de control interno
Los principios generales de un modelo de intervencin para las funciones ejecutivas utilizados
aqu se basan en gran medida en el trabajo de Mark Ylvisaker y colegas (Ylvisaker, 1998;
Ylvisaker y Feeney, 1998; Ylvisaker, Szekeres, y Feeney, 1998) que abogan por una constante
(una ) contextualizada (es decir, en el mundo real del nio), (b) colaboracin (es decir, junto con
el nio, los padres, los maestros y los compaeros), y la evaluacin (c) prueba de hiptesis (es
decir, la generacin y aplicacin de mtodos comprobables) y enfoque de tratamiento. El lector
es referido a estos excelentes recursos, as como Marlowe (2001) y Levine et al. (2000) para su
posterior discusin de temas y mtodos de intervencin funcin ejecutiva.
El objetivo final de las intervenciones de la funcin ejecutiva es establecer rutinas de
comportamiento / cognitivas regulares para maximizar, la resolucin de problemas orientado a
objetivos independientes y rendimiento. Una caracterstica fundamental de cualquier intervencin
es establecer condiciones ambientales externas que le permitan al nio a desarrollar, y, a ser
posible, permitan al nio a realizar rutinas de comportamiento / cognitivas automticas. Para las
personas que acaba de empezar a aprender los comportamientos de control ejecutivo, para nios
pequeos, o para individuos con disfuncin ejecutiva extrema, el foco de la intervencin puede
necesitar ser ms externalizada o ambiental (es decir, para organizar y estructurar el ambiente
externo y para organizar y proporcionar cuing para las estrategias y rutinas de comportamiento).
Muchos de estos nios no tienen los recursos internos disponibles para iniciar comportamientos
sin individualizada significativa estructuracin, cuing, y el refuerzo. A menudo necesitan ayuda
para saber cundo y cmo aplicar la rutina de resolucin de problemas de comportamiento
apropiado. recompensas directas e incentivos positivos a menudo son necesarias para motivar al
nio para atender y practicar nuevas rutinas de comportamiento. Debido a la naturaleza de la
disfuncin ejecutiva del nio, estas rutinas organizativas inicialmente pueden ser experimentados
como muy estresante por muchos nios y adolescentes. Por lo tanto, el establecimiento de este
tipo de rutinas puede requerir recompensas explcitas. Una vez establecidas estas rutinas de
comportamiento, cuing positivo se convierte en el factor crucial; cuing puede entonces se
desvaneci, a medida que aumenta la autonoma del nio.
ejemplo 02/12/2002
Es posibledeltener
Identificacin un enfoque sistema ejecutivo en cualquiera y todas las actividades, incluidas lasde
Pgina 17
cliente: 123 39
actividades de clase, actividades de terapia, actividades sociales / recreativas y actividades de la
vida diaria en el hogar.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Por otra 123 parte,
esto puede tener poco tiempo o esfuerzo, una vez que los 39
padres y el personal
escolar han desarrollado hbitos adecuados en esta rea. Por ejemplo, cualquier actividad puede
incluir
El establecimiento de objetivos: una decisin inicial sobre o la eleccin de un objetivo a
perseguir. (Qu necesito para llevar a cabo?)
Autoconciencia de fortalezas / debilidades: Reconocimiento de las propias habilidades
fuertes y ms dbiles, y una decisin acerca de lo fcil o lo difcil que ser para lograr la
meta. (Qu tan fcil o difcil es esta tarea / meta? He hecho este tipo de tarea antes?)
Organizacin / Planificacin: Desarrollo de un plan organizado. (Qu materiales
necesitamos? Quin va a hacer qu? En qu orden Qu tenemos que hacer estas cosas?
Cunto tiempo se tarda?)
flexibilidad de uso / Estrategia: A medida que surjan complicaciones u obstculos
mientras se trabaja hacia el objetivo, previsto (por ejemplo, el personal de asegurarse de
que surjan problemas) o entrenamiento no planificado del individuo en la solucin de un
problema flexibles pensamiento / estratgico. (Cuando o si surge un problema, qu otras
maneras debo pensar con el fin de alcanzar el objetivo? Debo pedir ayuda?)
Monitoreo: Una revisin de la meta, planificar y logros al final. (Como lo hice?)
Resumiendo: lo que funcion y lo que no funcion? Lo que era fcil y lo que era difcil,
y por qu?
Un modelo de intervencin funcin ejecutiva incluye al principio una evaluacin apropiada. Esto
incluye definir el perfil correspondiente de las fortalezas y debilidades de ejecutivos, asociado
dominio- habilidades especficas o dficit, y un anlisis de la persona comn, tareas y demandas
de la situacin que aumentan o disminuyen el funcionamiento ejecutivo apropiado. La
determinacin del nivel de desarrollo del nio y las expectativas apropiadas para la edad de la
funcin ejecutiva, tambin son necesarios.
Varios principios bsicos tambin se recomiendan, incluyendo
La enseanza de un proceso de resolucin de problemas dirigido a un objetivo.
La implementacin del proceso dentro de las rutinas diarias positivas y significativas.
Proporcionar relevancia y la aplicacin de estrategias y rutinas en el mundo real.
La participacin de la gente comn (padres, maestros y pares) como modelos y
entrenadores.
Incluyendo al nio en el diseo de la intervencin tanto como sea posible.
La mayora de los individuos con disfuncin ejecutiva an no poseen las habilidades apropiadas
para su edad internalizadas necesarios para la resolucin de problemas bien regulada. Por lo tanto,
la intervencin a menudo comienza desde una posicin de apoyo externo con el modelado
activa y directiva, entrenamiento y orientacin de la gente comn importantes, que las transiciones
gradualmente en un proceso interno de la decoloracin y cuing de la siguiente
modelacin externa de mltiples pasos de resolucin de problemas (es decir, ejecutiva)
rutinas.
orientacin externa con el desarrollo e implementacin de las rutinas diarias ejecutivos.
Practicar el uso de las rutinas ejecutivas en situaciones cotidianas.
ejemplo 02/12/2002
Desvanecerse apoyo externo y cue generacin interna y el uso de rutinas ejecutivas.
cliente: 123 39
Apoyar el control interno en la generacin y uso de rutina de resolucin de problemas

especfica (s).
Con la orientacin externa, promover la generalizacin a la nueva situacin (s).
Acumula experiencia y examinar las condiciones para el uso selectivo de varias rutinas
de ejecutivos.
Proporcionar retroalimentacin (externa e interna) durante todo el proceso.
En la estructuracin de un programa de intervencin funcin ejecutiva, abogamos por el uso de
las rutinas diarias ejecutivas en el contexto de un enfoque general para resolver un problema
ejecutiva en vez de simplemente ensear habilidades especficas fuera de contexto. Adems,
dadas las dificultades con la memoria de trabajo que muchos individuos con disfuncin ejecutiva
poseen, el uso de una copia escrita de la rutina ejecutiva de varios pasos activo es a menudo
necesario. El nio debe ser cada vez ms activo en la formulacin y ejecucin de los planes y la
revisin de su actuacin, promoviendo as el control ejecutivo interno. El objetivo de la
intervencin de la funcin ejecutiva es la mxima independencia y la autosuficiencia, lo que
requiere la participacin activa del nio.
Meta-Plan-Do-Revisin del Sistema

El uso de una rutina de resolucin de problemas directiva general que promueve (a) definicin de
objetivos sistemtica, la accin (b) planificacin, (c), (d) la auto-monitoreo / evaluacin, y (e)
flexible de ajuste, estratgica de planes y acciones puede servir como un marco central o vehculo
en el que los mtodos de intervencin funcin ejecutiva especficos y estrategias se pueden
incorporar. El mtodo de meta- Plan-Do-Review (GPDR) es uno de tales sistemas (Ylvisaker,
Szkeres, et al., 1998). Otros mtodos de resolucin de problemas orientadas a objetivos pueden
tambin ser considerados (Levine et al, 2000;. Marlowe, 2001). La complejidad de la rutina de
resolucin de problemas debe ser adaptado al nivel de competencia del nio. El sistema GPDR
se presenta en la Figura 1.
En el desarrollo de intervenciones para las funciones ejecutivas, es importante tener en cuenta lo
que no son. intervenciones de la funcin ejecutiva no son
conjuntos especficos y aislados de habilidades o la informacin que se imparten de
forma unidireccional para el nio.
listas de meros pasos que se pegan a la puerta escritorio o habitacin del nio.
modificacin (s) simple comportamiento para aumentar la motivacin en la ausencia de
condiciones antecedentes crticos (variables de ajuste, las rutinas de resolucin de
problemas).
Slo una lista de objetivos / IEP tratamiento sin prestar atencin al cmo, quin, dnde
y cundo del sistema de administracin de la intervencin.
Para sealar las personas responsables de la aplicacin de las intervenciones de funcin ejecutiva
(por ejemplo, padres, maestros y terapeutas), las siguientes listas de control de intervencin para
el deterioro del sistema ejecutivo general (vase la Figura 2) y el deterioro de organizacin
especfica (ver Figura 3) puede ser til (Ylvisaker, Szekeres, et al., 1998). Estas listas
proporcionan un importante conjunto de preguntas para ayudar a la ejecucin de intervenciones
especficas gua, apoyo y alojamiento.
En el contexto de un modelo de colaboracin contextualizada, la resolucin de problemas
ejemplo 02/12/2002
utilizando las
Identificacin del rutinas diarias del nio y entregado dentro de un mtodo como el Meta-Plan-Do-
Pgina 20 de
cliente: 123 39
Review
ejemplo 02/12/2002
cliente:
sistema, 123 algunas
recomendaciones especficas para las intervenciones y los 39
alojamientos se
ofrecen segn el rea especfica de la alteracin funcional. Si bien la eficacia de cada intervencin
no se ha demostrado empricamente, la mayora son intervenciones comunes, y que es probable
que sean los mtodos conocidos por el equipo de intervencin. Estas recomendaciones son de
carcter general y estn destinadas aqu como sugerencias o ideas que pueden ser adaptados para
satisfacer las necesidades de la muestra. Al igual que con cualquier intervencin, el juicio clnico
es de suma importancia.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
GOL
Qu quiero lograr?
PLAN
Cmo voy a lograr mi objetivo?
MATERIALES / EQUIPOS PASOS / asignaciones
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
PREDICCIN
Qu tan bien voy a hacer? Cunto voy a
conseguir hecho?
Autocalificacin1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
otros Valoracin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
HACE
SURGEN R FORMULAR Soluciones!
PROBLEMAS?
1. 1.
2. 2.
3. 3.
REVISI
Como N
lo
hice?
Autocalificacin1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
otros Valoracin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lo que funcion? Lo que no funcion?

1. 1.
2. 2.
3. 3.
Qu voy a tratar de manera diferente la prxima vez?
Nota: De rehabilitacin cognitiva: funciones ejecutivas, por M. Ylvisaker, S. Szekeres, y T. Feeney, cerebral traumtica
rehabilitacin de lesiones: (Ed.) Nios y Adolescentes (.. 2 ed, p 244), por M. Ylvisaker, 1998, Boston: Butterworth- Heinemann.
Copyright 1998 por Butterworth-Heinemann. Adaptado con permiso.
Figura 1. Meta-Plan-Do-Revisin de resolucin de problemas del sistema.

ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Consideraciones Generales
Es la intervencin en las reas que entran en la categora de las funciones ejecutivas estructuradas en torno
a la persona de
metas significativas?
Se intervencin infunde en las actividades cotidianas? Son todas las personas de todos los das orientados
a la forma en que pueden facilitar la mejora de las funciones ejecutivas? Son todas las personas de todos
los das al tanto de los peligros de la indefensin aprendida?
Son gente comn tanto de las estrategias que el individuo que se ensea o se espera que utilice?
Se desempeo exitoso en las reas clasificadas como funciones ejecutivas ricamente recompensado y
naturalmente? Es elcelebrada individuo responsable de rendimiento estratgico eficaz?
El individuo se da una amplia oportunidad para identificar y resolver sus propios problemas (con la
orientacin, si es necesario)?
Para las personas que son pensadores jvenes o muy concretas, son las tareas de funcin ejecutiva
estructuran en torno
actividades fsicas concretas (frente a las actividades cognitivas abstractas o puramente)?
La gente de todos los das en el medio ambiente de forma rutinaria modelo de uso experto de las
funciones ejecutivas?
El individuo se da la prctica suficiente para que el comportamiento estratgico se convierte en automtico?
Son gente comn en el entorno de apoyo de manera estratgica o compensatorias para cumplir con las
tareas?
Tiene el individuo respetar un enfoque estratgico o compensatoria a los problemas cotidianos? Si no es as,
es apropiadoayudar o asesoramiento proporcionado?
Son gente comn en el entorno del individuo plenamente consciente de las posibles limitaciones en los aos
individuales las funciones ejecutivas (especialmente la iniciacin y la inhibicin) para que no malinterpreten
comportamiento?
Oportunidad
Nivel de Desarrollo
nios en edad preescolar: Son los preescolares introducidos al vocabulario relevante, incluyendo difcil o
fcil de hacer; plan; hacer algo especial; revisin; lo que funciona y qu no funciona? Estn involucrados
activamente en la identificacin de lo que es difcil y fcil para ellos (en especial las actividades fsicas)?
Estn ricamente y, naturalmente, recompensados porsoluciones inteligentes a los problemas cotidianos
difcil?
nios en edad de escuela primaria: Son nios en edad escolar de grado participan activamente en la identificacin
de lo que es difcil y fcil para ellos (incluyendo las actividades cognitivas y acadmicas)? Estn involucrados
activamente en la identificacin de formas inteligentes para llevar a cabo tareas difciles? Se anima activamente
a buscar ayuda por su cuenta cuando las tareas son difciles? Estn ricamente y, naturalmente, recompensados
por soluciones inteligentes a los problemas cotidianos difciles? Se les alienta para ayudarse mutuamente a
resolver problemas?
Los estudiantes mayores y adultos:Ver toda lista de verificacin.
Nivel de recuperacin
Las personas que son de respuesta mnima: Se le pide a la persona (fsica, si es necesario) para ejercer una
actividad familiares (por ejemplo, actividades de la vida diaria), para que l o ella est actuando, no slo se
acta sobre? Se ha hecho todo lo posible (por ejemplo, control del interruptor a distancia) para que la persona
pueda controlar los acontecimientos significativos? La gente de todos los das en el medio ambiente responden
al individuo como un agente?
Las personas que estn alerta, pero confundido: Se da opciones al individuo siempre que sea posible (por
debajo de aumentar la confusin)? El individuo se orienta a fondo a los efectos de las actividades de
intervencin? El personal negocian actividades con el individuo? Tiene el individuo la oportunidad de
experimentar las consecuencias naturales de opciones?
Las personas que estn ya no confundir seriamente:Ver lista completa.
Figura 2. Una lista de verificacin para la intervencin para los individuos con deterioro del
sistema ejecutivo.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Auto-conciencia de las fortalezas y necesidades

El individuo se dedica al mximo en la identificacin de lo que es fcil y difcil de hacer y en la
determinacin de lohace que las actividades de fcil o difcil?
El individuo se da la oportunidad de comparar el rendimiento cuando se completa una actividad de una
manera habitual versus cuando se haya completado los procedimientos estratgicos especiales?
La persona lleve un diario en el que se registran las fortalezas y necesidades?
El individuo se da la oportunidad de identificar las fortalezas y necesidades de los dems y
procedimientos estratgicos que otros pueden utilizar (por ejemplo, la enseanza entre pares)?
El individuo se da retroalimentacin informativa apropiado (por ejemplo, retroalimentacin de los
compaeros, la retroalimentacin de vdeo, la retroalimentacin de confrontacin, en su caso)?
El establecimiento de metas
Se le pide al individuo de forma rutinaria para predecir lo bien que l o ella va a hacer en las actividades?
Se registraron las predicciones en revistas y se comparan con los resultados reales?
Tiene el individuo participe al mximo en la rehabilitacin y la fijacin de objetivos de educacin
especial? Se proporciona un apoyo adecuado si esto es difcil?
Actividades de intervencin se estructuran en torno a los objetivos personales del individuo?
Planificacin
Tiene el individuo participe al mximo en la planificacin de sus actividades de intervencin?
Es una gua de planificacin disponibles, si es necesario?
Tiene el individuo comienza el da mediante la preparacin de un plan sobre una tabla de planificacin
o en una revista? Tiene el individuo comienza cada actividad mediante la preparacin de un plan?
Las actividades teraputicas incluyen intentos de planificar eventos complejos significativos (por ejemplo,
fiestas, salidas)?
Tiene el individuo participe al mximo en la planificacin del futuro a largo plazo, la planificacin
de la rehabilitacin, y desarrollo del plan individualizado?
La organizacin Ver la lista de verificacin organizacin en la Figura 3.
Auto-Iniciacin
La gente de todos los das dan las oportunidades individuales para iniciar y luego esperar un perodo de
tiempo apropiado?
Son seales disponibles para recordar al individuo para iniciar actividades?
Las actividades en las que los engancha individuales hacen demandas correspondientes en la capacidad del
individuo para iniciar? (Por ejemplo, los juegos de mesa pueden requerir poco de iniciacin, mientras que
las conversaciones pueden requerir mucho iniciacin.)
Son todas las formas de indefensin aprendida institucional evitarse?
Son iniciadores de prtesis disponibles si es necesario (por ejemplo, reloj alarma, NeuroPage)?
Si las seales de inhibicin son necesarias, son tan sutiles como sea posible y siempre lo ms posible por
sus compaeros en contraposicin al personal? Se REGAA evitado?
La Figura 2 (continuacin). Una lista de verificacin para la intervencin para los individuos con deterioro del
sistema ejecutivo.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Auto-inhibicin
La gente de todos los das dan las oportunidades individuales para inhibir el comportamiento impulsivo o
inadecuado que sonrealistas en sus demandas?
Hacer las actividades en las que los engancha individuales hacen demandas apropiadas sobre la capacidad
del individuo para inhibir? (Por ejemplo, las actividades no estructuradas y no familiares en un ambiente de
distraccin requieren considerable inhibicin.)
Si las seales de inhibicin son necesarias, son tan sutiles como sea posible y siempre lo ms posible por sus
compaeros en contraposicin al personal? Se REGAA evitado?
Auto-Seguimiento y Evaluacin
La gente de todos los das dan las oportunidades individuales a la libre monitorear y evaluar el rendimiento?
Si las seales son necesarias, son sutiles? Se REGAA evitado?
Es el individuo involucrado al mximo en el trazado de su propia actuacin, en la que llevar un diario
interpretacin se graba, y en la representacin grfica de rendimiento?
Se le pide rutinariamente la persona que rellene un formulario con respecto a su propio desempeo; Lo que
funciona y quno funciona?
La resolucin de problemas y el pensamiento estratgico

Es el individuo implicado al mximo en la solucin de los problemas cotidianos que puedan surgir? Son
gente comnorientados a fondo a la importancia de la resolucin de problemas?
El individuo se dedica al mximo en la seleccin de estrategias para superar los obstculos y alcanzar
metas importantes?
Hay una cantidad adecuada de apoyo externo para el pensamiento estratgico?
Tiene la persona una forma que las seales del tipo apropiado de pensamiento estratgico?
La gente de todos los das en el medio ambiente y el taco esperan que el desempeo estratgico?
La gente de todos los das en el entorno de evitar indefensin aprendida: Es decir, no se resisten a la solucin
de toda la los problemas del individuo?
Hay coherencia entre el personal y los miembros de la familia en cmo se presentan las tareas de resolucin
de problemas y en los tipos de soportes de resolucin de problemas externos que se proporcionan? Hay
coherencia en la reduccin externaapoyocomo el individuo se vuelve cada vez ms independiente en la
resolucin de problemas?
rehabilitacin de lesiones: (.. 2 ed, p 260-262) Nios y Adolescentes, por M. Ylvisaker (Ed. ), 1998, Boston: Butterworth-
Heinemann. Copyright 1998 por Butterworth-Heinemann. Adaptado con permiso.
La Figura 2 (continuacin). Una lista de verificacin para la intervencin para los individuos con deterioro
del sistema ejecutivo.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Son experiencias de la vida del individuo organizados de manera adecuada?
Hay organizacin temtica o de otro tipo dentro de las sesiones teraputicas o de instruccin? Es la
organizacin de la sesin obvio para el individuo?
Hay organizacin temtica o de otro tipo a travs de sesiones teraputicas o de instruccin? Por
ejemplo, son las actividades en la terapia del habla o terapia ocupacional relacionada de una manera
clara a las actividades en el mbito acadmicola instruccin o intervencin profesional?
Hay otra organizacin temtica o de da a da? Es la persona involucrada en actividades o proyectos que
requieren la integracin de la informacin durante varios das o semanas?
Es la vida del individuo organiza en torno a las rutinas bien entendidos?
Es el contenido que se utiliza para tareas de organizacin de significado personal o directamente

relacionados al desarrollo social,acadmica, o el xito profesional?
Estn organizando tareas colocados correctamente en el continuo de la involuntaria (incidental) para
deliberartareas de aprendizaje (estratgicas)?
Para la persona pensando concretamente, existe un objetivo concreto y significativo que l o ella
desealograr y que requiere el pensamiento de la organizacin?
Si es apropiado, es el individuo involucrado en el intento de entender el concepto de organizacin y lo
que l o ella puede hacer para organizar de manera ms efectiva?
Hay una cantidad adecuada de apoyo de la organizacin externa para personas que tienen dificultad
para organizar?
Organizadores grficos son anticipadas a disposicin para las tareas complejas? Es decir, es la tarea
trazado en una manera que hace que sea fcil de seguir (por ejemplo, secuencia de fotografas o
dibujos, escritos esquema, diagrama de flujo, o lista de control)?
La organizacin de los organizadores previos capturar correctamente la forma en que la informacin
debe ser organizada en la cabeza del que aprende?
Es un libro de registro, planificador del da, o un libro de memoria disponible que contiene horarios,
mapas, fotografas degente crtica, misiones, y otra informacin importante que se necesita para
mantenerse organizado?
Se ilustran los planes de manera apropiada concretos (por ejemplo, fotografas)?
Si recordatorios de organizacin deben ser proporcionados por otras personas, son presentados de una
manera que no espercibe como molesta?
Si el individuo est confundido acerca de su vida pasada, es una lnea de vida visualmente clara
disponibles, lo que representa acontecimientos importantes en la vida de esa persona?
Hay coherencia entre los miembros del personal y de la familia en cmo se presentan las tareas y la
informacin, y enlas clases de apoyo de la organizacin externa que se proporcionan?
Todas las personas comunes a entender cmo usar las actividades cotidianas para facilitar la mejora
de lafuncionamiento de la organizacin?
Hay coherencia en la reduccin de apoyo de la organizacin externa como el individuo se convierte en

cada vez ms organizado?
Es el individuo que participa como sea posible en
La determinacin del objetivo de las actividades?
La creacin de un plan para lograr el objetivo?
Supervisin del rendimiento durante la actividad?
Evaluar el xito de la actividad?
La determinacin de lo que funcion y lo que no funcion en el plan?
rehabilitacin de lesiones: (Ed.) Nios y Adolescentes (.. 2 ed, p 217), por M. Ylvisaker, 1998, Boston: Butterworth- Heinemann.
Copyright 1998 por Butterworth-Heinemann. Adaptado con permiso.
Figura 3. Una lista de verificacin para la intervencin para las personas con insuficiencia
organizativa.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Inhibir
Estructuracin externa y
Modificaciones
Un estudiante con dificultades de control inhibitorio a menudo requiere una estructura adicional
en su entorno desde el principio con el fin de mantener un comportamiento ms controlado
adecuadamente. La muestra puede ser que necesite un conjunto ms explcita, extensa, y / o claro
de reglas y expectativas, y podra necesitar estos revisados regularmente con l.
A menudo, es importante limitar las distracciones que son problemticos para un estudiante con
dificultades de control inhibitorio. Esto podra incluir distracciones visuales y auditivas, as como
otros estudiantes o actividades que pueden tirar de la atencin de la muestra fuera de una tarea.
la estructura del medio ambiente puede ser una consideracin importante para los nios, como la
muestra. configuracin de Aula Abierta a menudo tienen demasiadas distracciones y demasiadas
oportunidades para comportamientos impulsivos.
Un estudiante como de la muestra a menudo se beneficia de una cuidadosa colocacin en el aula.
Esto no es necesariamente en el frente y al centro, pero podra estar cerca del centro de la actividad
para ayudar a sentirse ms involucrado o en un lugar donde es probable el contacto visual
frecuente con el maestro.
nios desinhibidos a menudo requieren una reorientacin ms frecuente y el establecimiento de
lmites ms frecuentes de la maestra. La colocacin en las proximidades del profesor puede
facilitar una mayor interaccin sin molestar a otros estudiantes.
Muestra podra beneficiarse de sentado con o cerca ms bien controlado y los compaeros ms
enfocadas que puedan servir como modelos y pueden resistir sus tendencias de distraccin.
Una relacin ms baja de estudiante a maestro puede ser necesario para permitir la interaccin
ms frecuente entre la muestra y sus instructores. La inclusin de SIDA, ayudantes de padres, u
otros paraprofesionales dentro de la clase puede ayudar a proporcionar la muestra de estructura
externa adicional tiene que seguir siendo controlado de manera ms apropiada.
A menudo, un nio con dificultades de control de los impulsos encuentra cargas tpicas de tarea
desalentadora. puede necesitar muestra de sus requisitos de la tarea dentro reducidos a sus
capacidades desde el principio, con aumentos graduales en las expectativas ya que demuestra el
xito.
Las intervenciones de los estudiantes-base
tcnicas de retardo de respuesta pueden ser tiles para algunos estudiantes. Muestra podra ser
enseado estrategias tales como contar hasta 5 o 10 antes de responder verbalmente o fsicamente.
Varios mtodos de parar y pensar estn disponibles que ensean a los estudiantes para inhibir
su respuesta inicial, a tener en cuenta las posibles consecuencias de sus comportamientos, y para
seguir desarrollando un plan de acercamiento a una situacin. Algunos son estrategias cognitivo-
conductuales, y otros estn disponibles como juegos para la orientacin profesional o terapia.
Si la muestra demuestra un enfoque impulsiva de tareas, que se le puede pedir a verbalizar un
plan de enfoque antes de comenzar el trabajo. Esto coloca un corto perodo de tiempo entre el
impulso y la accin y puede permitir una mejor planificacin y un enfoque ms estratgico.
maestro o padre de la muestra puede pedirle que explique cmo va a abordar una tarea, incluyendo
sus objetivos para la precisin y el tiempo.
A menudo es til para requerir un estudiante como ejemplo para desarrollar y expresar ms de un
ejemplo 02/12/2002
cliente:
plan de 123 acercamiento
a una tarea antes de comenzar. Esto le ayuda a centrar su atencin 39 en las
posibles consecuencias, y le avisa de estrategias alternativas.

ejemplo 02/12/2002
cliente:
Un nio 123 como
el de la muestra a menudo necesita descansos ms frecuentes, sobre todo39 en la
actividad motora. Los descansos pueden ser una recompensa por el trabajo realizado y slo
necesitan estar uno o dos minutos de duracin. La muestra se le puede pedir para completar un
trabajo de escritorio independiente dentro de sus capacidades antes de hacer un mandado, tomar
un descanso cuarto de bao, o simplemente llevar su trabajo al profesor para su revisin.
A menudo es importante establecer metas para exactitud del trabajo cuando un nio tiende a correr
a travs de su obra. Reconociendo la velocidad con la que la muestra completa su trabajo pueda
ayudar a sentirse bien acerca de sus logros; aumentando la precisin o la pulcritud podran ser
sugeridos como objetivos adicionales.
Los programas de conducta son a menudo un componente necesario para hacer frente a las
dificultades de control de los impulsos, sobre todo cuando hay problemas de comportamiento (por
ejemplo, el nio acta de forma fsica o socialmente impulsiva). Es importante tener en cuenta
que, por definicin, un nio con dificultades de control inhibitorio no puede tener en cuenta las
posibles consecuencias de sus acciones en el momento, a pesar de que puede demostrar un
conocimiento adecuado de las consecuencias. Por lo tanto, los programas de comportamiento
dirigidas a controlar los estmulos que preceden o conducen a la impulsividad es probable que
sean ms exitosos que aquellos que se centran en las consecuencias despus de una accin
impulsiva.
El control de antecedentes, o lo que ocurre antes de un comportamiento impulsivo, a menudo es
un mtodo importante de reduccin de los comportamientos problemticos. Los padres y
profesores probable puede anticipar momentos en los que es probable que acte de una manera
desinhibida de la muestra. Intervenir en ese punto puede ser ms eficaz que intentar aplicar
consecuencias durante o despus de un problema. La limitacin de estmulos o situaciones en las
que la muestra podra ser impulsivo puede ser importante, o discutir la probabilidad de
comportamientos impulsivos y expectativas tambin puede ser til. Por ejemplo, si la muestra
tiene dificultades con el control del comportamiento en el patio, que podra reunirse con el
maestro durante unos minutos antes de unirse a sus compaeros para discutir las expectativas y
acciones que la muestra o su maestro podran tomar para evitar problemas.
sistemas basados en consecuencia puede ser un soporte eficaz para la muestra. Mientras que l
puede tener dificultades para considerar las consecuencias en este momento, el refuerzo de las
conductas apropiadas y los costos de respuesta para las conductas inapropiadas puede ser til y
necesario.
Por lo general es importante que cualquier programa de comportamiento se implementar a travs
de la configuracin para mantener la coherencia. Los padres de la muestra, maestros y otras
personas involucradas deben ser consistentes en el uso de tcnicas de comportamiento.
consultas en curso de comportamiento es a menudo importante. Las intervenciones conductuales
suelen requerir ajustes en curso para hacer frente a nuevas situaciones o retos, para modificar los
refuerzos y consecuencias, segn sea necesario, y para garantizar la coherencia. A menudo, los
consejeros, un especialista en comportamiento, o un terapeuta puede servir como el director del
programa de comportamiento.
dificultades sociales a menudo se hacen evidentes para un nio con dificultades de control
inhibitorio. Un nio que se comporta de manera impulsiva con sus compaeros puede decir o
hacer cosas inapropiadas y compaeros aprender a mantener su distancia. Es importante
intervenir a tiempo para evitar dificultades sociales y los efectos negativos sobre la autoestima de
la muestra. Algunas sugerencias incluyen
El empleo de clases de diferentes edades o tutora con un estudiante mayor que pueda
explicar y modelar los comportamientos sociales adecuados pueden ser un medio eficaz
para aumentar el xito social.
ejemplo 02/12/2002
Muestra
Identificacin
cliente: 123
del
podra beneficiarse de las actividades de grupos pequeos con Pgina 26 de
sus compaeros
39
ms centrados y bien controlados. Sus compaeros pueden servir como modelos, pero
pueden necesitar ayuda de un adulto en la manera de responder a comportamientos
impulsivos de la muestra.
ejemplo 02/12/2002
observaciones guiadas a interacciones con los compaeros pueden ser tiles para la
cliente: 123 39
muestra como un medio de aprendizaje de habilidades sociales ms apropiadas. Un

maestro o padre podran reunirse con l BRIEFmente al comienzo de una actividad y
discutir cmo otros nios se estn comportando.
Muestra puede necesitar tiempo ms limitado en la actividad no estructurada con el fin de
mantener el comportamiento apropiado. Podra unirse a una actividad con una expectativa
preestablecido que va a tomar un descanso de la actividad despus de un perodo de tiempo
determinado. Este tiempo de descanso puede ser usada para revisar sus xitos y las reas
de dificultad antes de volver a la actividad.
Cambio
Modificaciones
En coherencia es un aspecto importante de la estructura, la enseanza sistemtica, y se promueve

el aprendizaje y la generalizacin en todos los entornos y tiempo. La consistencia en la enseanza
y la gestin no implica rigidez, sino ms bien una forma sistemtica de la enseanza y, entornos
predecibles confiables. El aumento de la consistencia es a menudo necesario, en primer lugar para
un nio con dificultades cambiando o ajustando a cambios en la rutina, horario, o actividad. Esto
puede incluir el uso de estrategias de enseanza y de comportamiento que siguen siendo los
mismos a travs del tiempo, ambientes y personas.
A menudo, la preferencia de un nio para la igualdad o la insistencia en las rutinas y uniformidad
refleja el grado de ansiedad y angustia que experimenta el cambio. Respetando al mismo tiempo
la necesidad de la muestra para la comodidad de sus rutinas, que pueden proporcionar, los
ambientes de aprendizaje y el hogar pueden introducir gradualmente y de manera progresiva
cambios menores, uno a la vez.
Un nio con dificultades de desplazamiento de frecuencia puede ajustarse a los cambios en el
horario o rutina con el uso de organizadores visuales tales como imgenes, calendarios,
planificadores y tableros de calendario. Esto le permitir saber Muestra el orden de actividades
para el da, y le puede alertar a las variaciones en la secuencia normal de los acontecimientos
antes de que ocurran.
La adhesin a las rutinas y la resistencia al cambio puede reflejar la necesidad de la muestra para
la previsibilidad en su entorno. Un principio esencial de la intervencin es facilitar la sensacin
de seguridad mediante el mantenimiento de un conjunto de rutinas bsicas, a continuacin, ajustar
las rutinas ligeramente en forma escalonada. pasos ms grandes pueden provocar resistencia y la
angustia.
Viendo un programa diario y de su revisin al comienzo del da puede ayudar a un estudiante
como anticipar Muestra la secuencia de eventos y puede servir como un recordatorio til de
cualquier cambio en su rutina diaria.
Para un nio que se beneficia de las rutinas o que se adhiere rgidamente a las rutinas, el desarrollo
de rutinas positivas y un conjunto de rutinas alternativas pueden ser funcionales. En esencia, el
da de la muestra puede ser visto como una secuencia de rutinas, tales como una rutina de la
maana, una rutina de la escuela, y una rutina de noche. Estos se pueden desglosar en varias
subrutinas, como cepillarse los dientes, lavar los platos, vestirse, y empacar una mochila para la
escuela. Muestra puede entonces ser capaz de aprender subrutinas alternativos, tales como
diferentes maneras de llegar a la escuela, que se pueden practicar y enchufar y desenchufar de las
ejemplo 02/12/2002
cliente:
rutinas 123ms grandes. Esto se puede construir en el aspecto de la flexibilidad. 39
Un nio como el de la muestra con dificultades de cambiar la atencin y cognitiva conjunto a

menudo tiene que concentrarse en una sola tarea a la vez. La presentacin de una tarea a la vez y
limitando las opciones a slo uno o dos puede ser til.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Muestra 123 podra
beneficiarse de la prctica con el cambio de atencin y 39
cognitiva conjunto.
Trabajar con dos o tres tareas familiares y girando a intervalos regulares puede construir en la
aparicin de una mayor flexibilidad y ayuda de la muestra a ser ms acostumbrados a los cambios.
Algunos nios pueden beneficiarse de que provoc externo para desviar la atencin, conducta o
conjunto de una actividad cognitiva o enfocar a la siguiente.
Una de las estrategias ms efectivas para un nio con dificultades para adaptarse a cambios en la
rutina es el uso de la advertencia de 2 minutos. Los maestros y los padres pueden alertar a la
muestra que una actividad est por terminar y otro va a comenzar. Lo que permite unos minutos
de tiempo muerto o actividad de ocio entre el final de una actividad y el inicio de los prximos
tambin pueden facilitar las transiciones.
Haciendo que el cambio en la actividad otra forma de rutina puede ser til. Es decir, puede ser
til para indicar un cambio y para completar el cambio de la actividad de una manera similar cada
vez. Por ejemplo, dar una advertencia de 2 minutos que la actividad est a punto de cambiar,
proporcionando una seal para indicar que la actividad est cambiando, y guardar los materiales
para una tarea, entonces, llevar a cabo la prxima puede hacer el cambio en s mismo una rutina
cmoda.
Cualquier cambio en las actividades, personas o eventos programados se pueden colocar en el
horario de la muestra y llamaron a su atencin con la mayor antelacin posible. Esto proporciona
ms tiempo para que se ajuste al cambio.
Algunos nios pueden beneficiarse de los plazos establecidos para cada tarea que se requiere un
cambio a la siguiente tarea. Muestra podra funcionar en una actividad o cesin durante un perodo
determinado a continuacin una actividad alternativa para el siguiente perodo. El uso de un
temporizador puede facilitar el reajuste de la muestra al cambio en la actividad.
El desarrollo de una rutina para cuando cambia la rutina habitual puede ayudar al nio a
adaptarse a los cambios imprevistos. Anticipndose a posibles cambios en la rutina del nio todos
los das (por ejemplo, cuando cereal favorito del nio no est disponible para el desayuno) y la
construccin de una nueva rutina (por ejemplo, la revisin de un men preestablecido de otros
alimentos para el desayuno) puede reducir las posibilidades de una crisis y puede promover
respuesta ms adaptativa para cambiar.
A veces, el trabajo en grupos pequeos o en parejas con sus compaeros puede ayudar a un nio
como muestra de un turno a su enfoque o el conjunto cognitivo. Los compaeros pueden modelo
que es el momento de cambiar, cuing de la muestra por su comportamiento.
control emocional
Estructuracin externa y Modificaciones
Puede ser til para administrar estmulos o antecedentes que parecen producir cambios
emocionales o arrebatos en la Muestra. Algunas situaciones, compaeros, o tareas pueden
necesitar ser evitado o limitado hasta que experimenta un mayor xito en la gestin de su
expresin emocional inicialmente.
Puede ser til para los padres y los maestros de la muestra para modelar modulacin emocional
apropiado. Podran hablar en voz alta a travs de una situacin que provoca sentimientos de ira o
la tristeza y explicar cmo van a lidiar con sus sentimientos.
Si la muestra responde con arrebatos emocionales con el trabajo escolar, puede ser til para volver
a niveles de dominio o de xito y para ajustar las demandas acadmicas.
reglas claras y expectativas de comportamiento, incluyendo la modulacin emocional, tanto en el
ejemplo 02/12/2002
aula y en el
Identificacin del hogar, pueden ser importantes para la muestra. Tales expectativas explcitasPgina
pueden30 de
cliente: 123 39
proporcionar
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123
previsibilidad
y una sensacin de control sobre la situacin, que a su vez 39
puede facilitar la
modulacin emocional mejor.
Los nios con dificultades de direccin, en particular con el control y / o dificultades para
adaptarse a los cambios en su entorno familiar y escolar inhibitoria frgiles, pueden expresar sus
sentimientos con ms fuerza y ms directa que la mayora de los nios. Esto puede hacer que se
parecen ms enojado, irritable, triste, o tonta que sus compaeros. Tal expresin emocional induce
una evaluacin para descartar el estado de nimo o las dificultades afectivas. Cuando las
dificultades con modulacin de afectan a ocurrir en el contexto de otros problemas de
autorregulacin, control de las dificultades ejecutivas del nio puede ser til.
Las dificultades con el control emocional a menudo pueden ser vistos como una expresin de la
desinhibicin. As, las tcnicas para soportar el control inhibitorio y la reduccin de la
impulsividad pueden ser tiles.
Muestra podra beneficiarse de las oportunidades para discutir situaciones o eventos futuros que
pueden provocar una explosin emocional. El aumento de la conciencia de la posibilidad de
reactividad emocional y las consecuencias probables de seguir pueden ayudarle a modular la
forma ms efectiva en el momento.
situaciones de tratamiento que han dado lugar a explosiones emocionales con la muestra en un
ambiente no amenazante y la forma es importante. Elija una situacin en la que est relajado y,
por tanto, ms receptivo al anlisis objetivo de lo que sucedi. Esto puede ayudar a tener un mejor
control de la muestra, mientras que el aumento de la conciencia de sus reacciones.
ejemplos de los compaeros puede ser til para la muestra. colocndolo en grupos pequeos,
actividad centrada con sus compaeros bien controlados puede ayudarle a emular su
comportamiento.
Muestra podra beneficiarse de aprender tcnicas de retardo de respuesta, similares a los utilizados
para ayudar con el control inhibitorio (por ejemplo, la prctica de salir de la situacin, contando
antes de responder, y / o el desarrollo de dos o ms respuestas posibles). Adems, el pensamiento
a travs potenciales ramificaciones de sus respuestas puede reducir la frecuencia o la intensidad
de una reaccin emocional inmediata.
Un nio con fuertes respuestas emocionales a eventos o situaciones puede beneficiarse de
aprender un hormign, simple metfora para ayudar a aumentar la vigilancia emocional y
aumentar la probabilidad de una respuesta ms apropiada. Por ejemplo, la muestra podra
funcionar en terapia o con un consejero para desarrollar un termmetro o metfora
velocmetro para medir la ira o la angustia. l podra etiquetar cada temperatura o la velocidad
para reflejar grados de ira, como 10 = normal, 20 = irritada, 30 = enojarse, .... 100 = fuera de
control.Cada nivel puede entonces estar vinculados a un comportamiento especfico concreto,
tales como contar para retrasar las respuestas, terminando la conversacin, buscando la
intervencin del adulto, o inmediatamente salir de la situacin.
Muestra podra beneficiarse de una mayor conciencia de la fuerza de sus reacciones emocionales
y el impacto que esto tiene sobre los dems. Hablar de una situacin reciente con la muestra
cuando est en calma es una manera de ayudar a aumentar su conciencia, mientras que tambin
teniendo en cuenta otras formas que podra acercarse a una situacin similar en el futuro. terapia
de grupo de pares puede proporcionar una oportunidad para la retroalimentacin de los
compaeros. Los mtodos para aumentar la auto-monitoreo de comportamiento pueden ser
apropiados.
Algunos nios con dificultad para la modulacin afectan a requerir la psicoterapia para ayudarles
a desarrollar un vocabulario claro, prctico, afectiva. Este tipo de trabajo puede ayudar a
ejemplo 02/12/2002
compleja etiqueta, sentimientos abrumadores de molestar en
Identificacin dely
diferenciar los estados dede
Pgina 32
cliente: 123 39
sentimientos ms especficos (es decir, enojado, nervioso, triste), as como la prctica alternativas
formas de expresar emociones. Podra beneficiarse de aprender un vocabulario emocional o
scripts para hacer frente a situaciones que provocan emociones fuertes.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Un nio 123 que
experimenta dificultades con el control emocional a menudo 39
necesita escapadas o
un perodo de reflexin para considerar su respuesta a un evento o situacin. Este es el mejor
tomado antes de que ocurra una explosin emocional. La muestra puede ser autorizada a tomar
un tiempo fuera cuando sea necesario o para salir de la situacin y buscar un adulto identificado
con el que se puede hablar de sus sentimientos. Es importante evitar la visualizacin tiempo de
espera como castigo, y para recompensar la muestra para eliminar a s mismo de una situacin
independiente.
programas de comportamiento que estn diseados para soportar el uso independiente de las
habilidades de afrontamiento pueden ser una ayuda importante. Reforzar la capacidad de la
muestra para la identificacin de situaciones estresantes antes de tiempo, el uso de mtodos de
relajacin, o su aplicacin de formas ms moduladas de la expresin emocional (por ejemplo,
expresar afectos asociados a una respuesta de estrs o verbalizar el impacto del factor de estrs)
puede ser til .
Iniciado
Modificaciones
Puede ser til tener en cuenta que los nios con dificultades de iniciacin tienen problemas para
hacer pasar o de partida. Esto puede ser exhibido en un nmero de maneras: (a) su
comportamiento, de tal manera que no pueden empezar a trabajar en actividades fsicas tales como
levantarse; (B) socialmente, de manera que tienen dificultad para llamar a los amigos o salir para
estar con los amigos; (C) acadmicamente, de modo que tengan problemas para empezar a trabajar
en la tarea o tareas; o (d) cognitivamente, de manera que tienen dificultades para encontrar ideas
o planes de generacin. Los dficits en la iniciacin primaria son relativamente raros y a
menudo estn asociados con trastornos neurolgicos significativos (por ejemplo, lesin cerebral
traumtica, anoxia, radiacin). Ms comnmente, los dficits de iniciacin son la consecuencia
secundaria de otros problemas ejecutivas (por ejemplo, la desorganizacin) o trastornos
emocionales (por ejemplo, depresin, ansiedad paralizante). principios bsicos de la intervencin
incluyen proporcionar estructura externa adicional, lo que provoc y cuing, y ayudar con la
organizacin y la planificacin.
Aumento de la estructura en el ambiente o en una actividad puede ayudar con las dificultades de
iniciacin. La construccin en las rutinas para las actividades cotidianas a menudo es importante,
ya que las tareas de rutina y su finalizacin ser ms automtico, reduciendo la necesidad de
iniciacin independiente. Por ejemplo, la rutina de la maana puede ser dividido en una secuencia
de pasos, y estos pasos se puede escribir en tarjetas de ndice o una simple lista. Muestra podra
entonces seguir la lista de pasos cada da con la supervisin, segn sea necesario hasta que la
rutina se convierte en automtico. La muestra se puede aprender a utilizar esas listas como
indicaciones.
Externa que provoc puede ser necesario para ayudar a la muestra para empezar. El maestro de
muestra podra pasar por su mesa al comienzo de cada tarea y le pedir a iniciar su trabajo, o tal
vez demostrar el primer problema de una hoja de trabajo. En casa, sus padres podran tener que
solicitar de manera similar a lo empezar a trabajar en la tarea, para llevar a cabo las tareas, o para
salir con sus amigos.
Compaeros a menudo puede ayudar a servir como modelos para ayudar Muestra de empezar a
trabajar en las tareas. Trabajando en parejas o en pequeos grupos pueden ser tiles, como los
compaeros de ejemplo servirn como seales externas. proyectos de cooperacin podrn ser ms
til como la interaccin con sus compaeros har continuamente smbolo de ejemplo.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Algunos 123 nios
se benefician de tener lmites de tiempo establecidos para completar una 39tarea. El
uso de un temporizador puede facilitar el aumento de la iniciacin y la velocidad de la finalizacin
de la tarea.
Muchos nios con dificultades de iniciacin son vistos como sin motivacin. Es importante
replantear el problema como una dificultad para la iniciacin en lugar de la falta de motivacin.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Problemas123 con
el iniciador pueden ser exacerbados por el sentido de ser abrumado 39 con una
determinada tarea del nio. Tareas o tareas que parecen demasiado grandes pueden interferir con
la capacidad de la muestra para empezar. Dividir las tareas en pasos ms pequeos, ms
estructurados puede reducir su sensacin de agobio y aumentar la iniciacin.
Los mtodos destinados a aumentar el nivel general de la excitacin o nivel de energa bsica
pueden ser tiles para los nios, como la muestra que tienen dificultad para iniciar por su cuenta.
La actividad fsica, la interaccin del grupo, escapadas frecuentes con la actividad motora, y la
variacin de ritmo o la estimulacin pueden explorarse como medio de aumentar la excitacin y
el apoyo a la iniciacin.
Orientacin a travs de la primera problema de un conjunto para deskwork o tarea a menudo se
admite una mayor iniciacin. Pasar por la mesa de la muestra y la demostracin de los
procedimientos para el primer problema de una hoja de trabajo le ayudar a ponerse en marcha
en el resto de los problemas.
A menudo es til proporcionar ejemplos o muestras de trabajo que sirven como modelo de lo que
se espera. Muestra puede seguir el ejemplo de ayudar a indicarle lo que est al lado.
Proporcionar la muestra con oportunidades realistas para iniciar una tarea con tiempo de espera
apropiado que permita que el nio reclutar su plan y habilidad para la actividad o tarea en
particular.
Proporcionar seales apropiadas de apoyo o seales que recuerdan al nio a iniciar una actividad
(por ejemplo, seales por cuidador, seales por dispositivos tales como reloj de alarma, asistente
digital personal). Utilizar seales naturales siempre que sea posible, incluyendo sus compaeros
en situaciones sociales o acadmicas cuando sea apropiado.
Es importante tener en cuenta que las diferentes tareas imponen diferentes exigencias sobre la
capacidad de la muestra para iniciar. Las tareas que son inherentemente motivando a menudo
requieren menos iniciacin interna de las tareas que son menos motivante. Del mismo modo, las
tareas ms complejas pueden requerir una mayor iniciacin.
Los que trabajan con la muestra debe ser consciente de la tendencia natural de hacer las cosas
para l, en lugar de mantener a su propia participacin. Es importante apoyar la iniciacin de
tareas independiente, evitando as el riesgo de indefensin aprendida. Esto requiere un
equilibrio, sin embargo, tan constante o repetida provoc pueden sentirse como molesta a la
Muestra.
Los nios como la muestra que demuestran las dificultades de pensamiento de las ideas pueden
beneficiarse de aprender un enfoque estructurado y sistemtico para la generacin de ideas. Se
les puede ensear las estrategias de generacin de ideas para ayudar a desarrollar ideas para los
temas, para las actividades que realizan, o por formas de abordar los problemas.
Proporcionar para hacer listas en papel o fichas pueden ser un mtodo de desarrollo de rutinas
automticas y pueden servir como seales externas para comenzar una actividad. Algunos nios
se benefician de mantener un ligante o libro de cocina con listas de pasos para cada actividad.
Ellos pueden ver una pgina con los pasos para completar una tarea especfica, y utilizar la lista
para guiar su actividad.
Al igual que con cualquier dificultad ejecutivo, puede ser til para aumentar la conciencia de la
muestra de su dificultad con la iniciacin. A medida que se convierte en metacognitivamente
consciente de sus propias dificultades empezar, entonces puede participar ms activamente en el
uso de estrategias.
actividades que aumentan la motivacin o la excitacin de aprendizaje puede apoyar mejor la
ejemplo 02/12/2002
iniciacin.delMuestra
Identificacin podra beneficiarse de ms interactivo, las manos en todo tipo
de actividades
Pgina 36 de
cliente: 123 39
de aprendizaje de laboratorio en lugar de escritorio. mtodos de aprendizaje activo se pueden
intercalar con los mtodos ms sedentarios para provocar mayores niveles de motivacin y
excitacin.
Temas o actividades que la Muestra encuentra particularmente interesante conducirn
probablemente a una mayor capacidad de iniciacin. Ayuda Muestra encontrar temas o mtodos
que son de inters para los proyectos y tareas.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123
instruccin asistida
por ordenador puede ser un medio til para aumentar la 39
excitacin y la
iniciacin. Muchos programas educativos incluyen indicaciones regulares o continuas que
suplantar necesidad de la muestra para iniciar por su cuenta.
Las dificultades con la iniciacin son a menudo un problema de saber por dnde empezar.
Proporcionar la muestra con una mayor organizacin para una tarea y la demostracin de por
dnde empezar y qu pasos a seguir puede ayudar a superar las dificultades de iniciacin.
La memoria de trabajo
Enseanza preliminar del marco general de la nueva informacin y guiar la atencin para escuchar
los puntos importantes puede ser una herramienta esencial para sortear las dificultades de
memoria de trabajo cuando interfieren con la capacidad de capturar material nuevo. Muestra
podra encontrarse con un maestro de recursos o ayudante al comienzo de cada da y una vista
previa de la esencia de lo que va a ser aprendido ese da.
Establecer contacto visual con la muestra antes de dar instrucciones esenciales o nuevo material
ayudar a asegurar que est dispuesto a escuchar con atencin. Los nios como muestra con
dificultades de memoria de trabajo a menudo necesitan ser alertado cuando se estn presentando
el material esencial o instrucciones.
puede necesitar ser alterado para la Muestra La tasa de presentacin para el nuevo material. Es
posible que necesite ms tiempo de procesamiento o el tiempo para ensayar la informacin.
Un nio como el de la muestra con el trabajo dificultades de memoria a menudo necesita tareas o
informacin desglosada en pasos o trozos ms pequeos.
tareas que cambian con ms frecuencia pueden aliviar parte de la carga para la memoria de trabajo
sostenida por un nio como de la muestra. El enfoque de la muestra es probable que desaparezca
ms rpidamente que sus compaeros. Cambiar de una tarea a la siguiente ms pronto puede
ayudar a restaurar su atencin por un BRIEF perodo de tiempo. Las tareas se pueden girar, de
manera que l podra funcionar durante 10 minutos en los problemas de matemticas, a 10 minutos
en la lectura, y luego regresar a otros 10 minutos de matemticas.
Un nio con dificultades de mantenimiento de la memoria de trabajo a menudo necesita descansos
cortos y frecuentes. Rompe tpicamente solo es necesario tener 1 o 2 minutos de duracin. Al
observar cuando la capacidad de la muestra para centrarse comienza a disminuir ayudar a
determinar el momento ptimo para un descanso.
Descansos atencionales se toman mejor con una actividad motora o una actividad relajante.
Muestra podra caminar hasta el sacapuntas, iniciar una BRIEF diligencia, tomar una copa, o
simplemente llevar su trabajo para mostrar su maestro o sus padres.
Maestro VER-ins pueden ser un mtodo eficaz de proporcionar una ruptura con la actividad
motora y una oportunidad para el refuerzo. La muestra se le puede pedir para completar slo unos
pocos problemas de un conjunto o unas pocas lneas de un prrafo antes de llevar su trabajo a su
profesor o sus padres para su revisin. Esto proporciona un sistema incorporado en la muestra
ruptura que puede anticipar, las fuerzas de un enfoque gradual para la tarea, incluye la actividad
motora, y una oportunidad para el refuerzo por el trabajo realizado.
tareas largas, particularmente aquellas que las experiencias de muestra como tediosa o montono,
deben evitarse o intercaladas con descansos ms frecuentes u otras tareas, ms atractivas. Muestra
podra ser recompensado con una actividad ms estimulante como el tiempo de instruccin de
computadora para completar la tarea ms tediosa.
ejemplo 02/12/2002
Dado el impacto
Identificacin delnegativo de la competencia de informacin en la memoria de trabajo,
Pgina 31es
de
cliente: 123 39
importante para reducir las distracciones en el ambiente que pueden gravar o interrumpir la
memoria de trabajo sostenida.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Muestra 123 puede
necesitar mayor supervisin. Asiento preferencial puede ser 39
una adaptacin
importante para los nios con una capacidad limitada para mantener la memoria de trabajo. La
colocacin de su asiento cerca del maestro proporciona una mayor oportunidad de observar
cuando est adecuadamente centrado y cuando es fatigosa, y la redireccin o se rompe se puede
implementar con mayor facilidad.
La colocacin de la muestra en la que puede sentirse ms en medio de la actividad puede ayudar
a aumentar su excitacin y ayudar con el foco sostenido.
Puede ser necesario preorganizado informacin de muestra para reducir las demandas de la
memoria de trabajo y para hacer la codificacin ms eficiente desde el principio.
A menudo los nios con dficit de memoria de trabajo tambin presentan dificultades de palabras
y de la informacin de recuperacin. Ellos experimentan con frecuencia la punta de la lengua
fenmeno, o pueden producir los datos errneos en el concepto correcto. Muestra puede necesitar
ms tiempo para recuperar los datos al responder a una pregunta. Las seales pueden ser
necesarios para ayudar a concentrarse en el bit correcto de la informacin o la palabra. A menudo
es til para evitar las preguntas abiertas y confiar ms en la prueba de reconocimiento que no
requiere la recuperacin.
Si la muestra responde a una pregunta abierta de forma incorrecta como un llenar el espacio en
blanco responda a la pregunta o corto, ser importante para el seguimiento con el aumento de
los niveles de preguntas para determinar si la muestra conoce la informacin. Ofreciendo claves
para la respuesta de llamadas perdidas, a continuacin, siguiendo con las preguntas de formato de
reconocimiento se aclare si la muestra se perdi la respuesta debido a la dificultad de recuperacin
o si necesita volver a aprender el material.
instruccin asistida por ordenador puede ser una herramienta til para nios con dificultades que
sostienen la memoria de trabajo. Los programas de ordenador pueden proporcionar ensayo de una
manera entretenida y con frecuencia son menos exigentes de la memoria de trabajo.
Puede ser importante observar muestra para determinar si tiene una mayor dificultad en ciertos
momentos del da. Algunos nios con dificultades que sostienen la memoria de trabajo se
desempean mejor en la maana que por la tarde, a medida que comienzan a la fatiga. Puede ser
til para programar tareas ms exigentes en la maana.
Los nios con dificultades de memoria de trabajo a menudo se benefician de la presentacin de
la informacin multimodal. instruccin verbal puede ser acompaado por seales visuales, la
demostracin, y los criterios para aumentar la probabilidad de que se puede aprender nuevo
material.
Nueva informacin o instrucciones pueden necesitar ser BRIEF y al grano, o repetido de manera
concisa para la muestra.
Los nios con dificultades que sostienen la memoria de trabajo a menudo muestran problemas en
la capacidad de permanecer enfocado en una tarea o actividad, en particular para las tareas
escolares o domsticos. Muchos demuestran una tendencia natural a utilizar auto-conversacin
o mediacin verbal con el fin de guiar su propia resolucin de problemas y para dirigir su atencin.
Tales estrategias de mediacin verbales pueden ser animados o ensean directamente.
Inicialmente, la muestra podra verbalizar en voz alta con la supervisin cuando los pasos a travs
de una tarea. Con el tiempo, hablar en voz alta puede ser minimizado de tal manera que la muestra
se basa en subvocalizacin o solamente un susurro a dirigir su foco.
Las personas como Muestra demuestran a menudo dificultades para mantener un registro de ms
de uno o dos pasos a la vez. Proporcionar una lista escrita de pasos necesarios para completar una
tarea puede servir como un soporte de memoria externa y aliviar parte de la carga en la memoria
ejemplo 02/12/2002
de trabajo.del
Identificacin Pgina 33 de
cliente: 123 39
A menudo es necesario repetir las instrucciones o informacin nueva para los nios, como la
muestra de modo que puedan aumentar la cantidad de informacin capturada.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Los nios123 como la muestra pueden beneficiarse de aprender habilidades compensatorias para
39 aplicar
de forma independiente.
La muestra se puede aprender a escuchar activamente, tales como detener lo que est haciendo en
el momento, se centran su atencin, hacer preguntas, reformular la informacin o pregunta, o
tomar notas.
Tener la repeticin de la muestra o parafrasear lo que ha escuchado o entendido con el fin de
verificar la exactitud y proporcionar una oportunidad para el ensayo. En ltima instancia, la
enseanza de chequeo de comprensin estrategias de iniciativa propia (por ejemplo, el nio que
pide la repeticin de instrucciones) ayuda a promover la gestin independiente de los puntos
dbiles de memoria de trabajo.
dispositivos mnemotcnicos (es decir, las estrategias de memoria) son herramientas importantes
para ayudar a los nios como la Muestra de aprender, y llamarlos posteriormente, las
competencias bsicas y los hechos.
La enseanza de la muestra de trozo informacin puede ser til para ayudar a aumentar la
cantidad de l que l pueda aprender o captura de una sola vez. Puede ser necesario que los
profesores de la muestra o sus padres para ayudarle a aprender cmo abordar la nueva informacin
como conjuntos o grupos de datos, en lugar de como una sola serie, con el fin de facilitar la
fragmentacin.
El ensayo es a menudo un mtodo til de aumentar la cantidad de informacin codificada en la
memoria. Muestra que tenga que practicar una serie de pasos para resolver un problema,
memorizar una lista de factores clave, o para completar una actividad cotidiana con el fin de dar
cabida a su memoria de trabajo ms limitado desde el principio. la prctica Spaced es ms eficaz
que prctica masiva. Es decir, la muestra se beneficiara ms de la prctica de nuevas habilidades
o informacin en sesiones cortas a lo largo del da en lugar de en una sesin larga. Se podra
ensayar, por ejemplo, un conjunto de datos clave durante unos minutos dos o tres veces durante
el da escolar, y luego otra vez en casa tanto por la noche y por la maana.
Planificacin
Modificaciones
Al igual que con la mayora de las intervenciones para los problemas de la funcin ejecutiva, el
aumento de la estructura externa de aprender qu apoyos son necesarios para el xito es
importante desde el principio. La cantidad de la estructura necesaria para la planificacin con
xito a continuacin, se puede disminuir o se desvaneci gradualmente a medida que la capacidad
de la muestra para gestionar su propia planificacin de las necesidades de los aumentos y al asumir
una mayor independencia y responsabilidad en este dominio.
A menudo es til para proporcionar ejemplos de cmo los estudiantes pueden planificar de manera
diferente para completar la misma tarea. De este modo, la muestra puede ver las opciones de
mtodos alternativos.
Los nios con dificultades de planificacin pueden beneficiarse de tener un ligante o libro de
cocina de pasos para rutinas o tareas comunes. Puede ser que tengan una seccin de enfoques
para tipos especficos de problemas de matemticas, tareas de escritura, o materiales de lectura y
pueden hacer referencia a los planes segn sea necesario.
modelado de los padres es un medio importante de la enseanza de buenas habilidades de
planificacin. Los padres de la muestra pueden discutir los planes para el da en la mesa del
ejemplo 02/12/2002
cliente:
desayuno 123 o verbalizar
su pensamiento sobre la forma de abordar una serie de diligencias. 39 El uso
de la gua de planificacin del nio para las actividades de varios pasos de los padres puede servir
como un buen modelo. El desarrollo de un plan general para el da, semana, mes y ao con un
calendario tambin puede servir como un ejercicio til.
Involucrar a la muestra al mximo en la fijacin de un objetivo para la actividad o tarea. animarle
a generar una prediccin sobre lo bien que se espera que hagamos en la realizacin de la tarea /
actividad. la planificacin de la estructura y los esfuerzos de todo el objetivo declarado
organizacin.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Activa, 123la participacin
mxima de los nios en el desarrollo de los planes es importante.39 El uso
de una gua de planificacin puede ser necesario reducir las demandas de memoria de
organizacin y funcionamiento de este proceso de mltiples pasos.
Muestra verbalizar tiene un plan de enfoque desde el principio para cualquier tarea dada, si se
trata de una tarea cotidiana o rutinaria o es una actividad acadmica. El plan puede ser dividido
en una serie de pasos, dispuestas en orden secuencial, y escrito como una lista de vietas. El plan
puede ser guiado de forma interactiva con su padre o su maestro para lograr suficiente detalle y
para aumentar las probabilidades de xito.
La muestra se le puede pedir para desarrollar ms de un plan para una tarea o actividad a fin de
aumentar la conciencia de los enfoques alternativos. Por ejemplo, se podra planificar para
acercarse a una tarea de escritura, comenzando con el prrafo introductorio, pero tambin puede
planificar a comenzar con una descripcin detallada y escribir prrafos para el cuerpo del texto
en primer lugar, a continuacin, escribir una introduccin.
Puede ser til para empezar a aprender mediante la prctica de la planificacin estratgica con
slo unos pocos pasos desde el principio, a continuacin, aumentar el nmero de pasos y la
cantidad de detalles poco a poco.
La planificacin estratgica puede practicarse con las tareas familiares cotidianas. Muestra podra
desarrollar un plan para completar las rutinas familiares, como preparndose para la escuela de
una manera ms eficiente. El desarrollo de los planes de actividades significativas y complejas
(por ejemplo, su propia fiesta de cumpleaos, hornear su comida favorita) proporciona una
motivacin intrnseca para el nio.
Muestra ensear a desarrollar lneas de tiempo para completar las tareas, en particular para las
asignaciones a largo plazo, tales como proyectos o trabajos acadmicos. Muestra puede necesitar
ayuda para presupuestar su tiempo para completar cada paso o fase en proyectos o tareas ms
grandes. Romper las asignaciones a largo plazo en pasos secuenciales, con lneas de tiempo para
la finalizacin de cada paso y check-ins con el maestro para asegurar que est a la par con las
expectativas.
Organizacin
Presentar la informacin de una manera bien organizada desde el principio. Un nio con
dificultades para agarrar nuevos conceptos o la esencia o marco del nuevo material a menudo se
desarrolla mejor cuando el material se presenta de una manera estructurada. Los profesores que
ofrecen un mayor grado de estructura en sus cursos pueden ser una mejor opcin para la muestra.
Un recurso o maestro de educacin especial pueden necesitar para servir como facilitador de
comunicacin entre el hogar y la escuela con el fin de ayudar a la estancia de la muestra en la
pista con sus tareas. A menudo, la comunicacin se puede lograr a travs de una cesin o un
cuaderno de planificacin, pero una comunicacin ms directa a travs del correo electrnico o
por telfono puede ser til en una base regular.
Mantener un juego extra de libros en el hogar puede ser una herramienta poderosa para ayudar a
un nio con dificultades de organizacin, ya que alivia la necesidad de recordar qu libros para
llevar adelante y atrs y proporciona acceso a materiales tanto en la escuela como en el hogar.
Dada la dificultad en particular la gestin de tareas complejas, a largo plazo, los estudiantes con
dificultades de organizacin a menudo se benefician de trabajar en una sola tarea, o un paso de
una tarea mayor, a la vez. Las tareas pueden necesitar ser desglosado en pasos ms pequeos con
el fin de facilitar la organizacin y la planificacin. tareas a largo plazo, tales como papeles o
ejemplo 02/12/2002
proyectos a
largo plazo, son a menudo insuperables para los nios con
Identificacin del dificultades dede
Pgina 37
cliente: 123 39
organizacin y planificacin. A medida que estas tareas pueden ser muy pesado, puede que no
comiencen a trabajar hasta la noche antes de la entrega del trabajo. Puede que sea necesario para
descomponer tareas ms largas en pasos ms pequeos y secuenciales, y para desarrollar una
ejemplo 02/12/2002
cliente:
lnea de 123 tiempo
para la realizacin de cada paso. En cada paso, es importante 39 se ha
revisar lo que
logrado y para planear para el siguiente paso.
Hojas de trabajo o trabajo de oficina puede parecer abrumador para la muestra y que pueden
necesitar una estructura adicional para empezar. Las hojas de trabajo se pueden separar en los
boletines de problemas ms pequeos, o divididos en la pgina con un marcador y priorizadas
para la aproximacin.
clases de tcnicas de estudio estn a menudo disponibles en las escuelas intermedias y
secundarias. Los nios con dificultades de organizacin deben aprovechar la oportunidad de
acercarse a la planificacin y la organizacin como una materia acadmica. Es importante que los
conceptos y mtodos clave se comunicarn con los padres y profesores, para que puedan ponerse
en prctica en todos los entornos de coherencia. Aunque las clases de tcnicas de estudio pueden
proporcionar informacin importante a los estudiantes sobre las estrategias de organizacin
acadmicamente competentes, el estudiante puede necesitar asistencia continua con la aplicacin
ejecutivo de estas estrategias. Por lo tanto, la aplicacin de estrategias individuales, crtica,
cuing, y generalizacin se debe considerar seriamente.
Muestra puede necesitar tiempo extra de la organizacin al principio o al final del da. Se podra
revisar su cuaderno de tareas o planificador con sus padres cada maana y tal vez con un maestro
designado al final de la jornada escolar.
Una sala de estudio supervisado puede ser una herramienta importante para ayudar a la muestra
seguir el ritmo de su trabajo, sobre todo cuando entra en la escuela secundaria y aos de escuela
secundaria. dificultades de organizacin a menudo no se manifiestan o problemtico hasta la
secundaria, cuando las exigencias organizativas aumentan y es compatible con disminucin.
Muchas escuelas ofrecen salas de estudio con la supervisin directa de la organizacin, as como
el contenido. Por otra parte, teniendo un perodo de estudio al final del da en un saln de recursos
donde el acceso a un maestro de educacin especial es fcilmente disponible puede ayudar a la
estancia de la muestra en el camino con ms xito.
Los nios con dificultades de organizacin pueden beneficiarse de trabajar en grupos pequeos
con sus compaeros ms organizados que sirven como modelos.
clases particulares de diferentes edades puede ser til como un medio para modelar mejor las
estrategias de organizacin para la muestra. Es importante elegir un compaero tutor mayor
cuidado, teniendo en cuenta la capacidad de organizacin propias del tutor y la probabilidad de
que l o ella es un buen ajuste con la muestra.
Llamar la atencin de la muestra la estructura de la nueva informacin al comienzo de una leccin
o una conferencia.
Una vista previa del marco organizativo del nuevo material que hay que aprender en un formato
de vietas o esquema para aumentar la apreciacin de la estructura y mejorar la capacidad de la
muestra para conocer los detalles asociados.
Puede ser til para proporcionar un esquema o lista de puntos importantes antes de la leccin.
Muestra tiene que reelaborar su concepto general y la estructura de la informacin o tarea despus
de una conferencia. Esto proporcionar una oportunidad para asegurar la comprensin precisa,
as como la oportunidad de corregir cualquier malentendido.
A medida que la muestra se vuelve ms consciente de sus dificultades de prensin organizacin
de nueva informacin, que puede ser capaz de aprender a buscar los marcos organizativos
inherentes nuevo material. Podra ser enseado a escuchar o buscar la estructura de una manera
estratgica.
ejemplo 02/12/2002
Los estudiantes
Identificacin con dificultades para mantener un seguimiento de sus tareas
del pueden beneficiarse
Pgina 39 de
cliente: 123 39
de aprender a utilizar un sistema de organizacin, libro del horario o agenda diaria. El uso de un
sistema de este tipo puede ayudar a facilitar
ejemplo 02/12/2002
cliente:
muchos 123 aspectos
de la organizacin y la planificacin, pero requiere un esfuerzo por parte39 de los
estudiantes, padres y profesores.

Muchos profesores prefieren diferentes sistemas de organizacin y planificacin. Esto puede ser
confuso para los nios con dificultades de organizacin. Es mejor para la muestra de aprender un
sistema que sea lo suficientemente flexible para ser utilizado por todos o la mayora de los sujetos
y puede ser mantenido o ampliado, segn sea necesario en los ltimos aos.
Es esencial que el sistema o el libro encajan bien con el estilo y las necesidades del estudiante.
Muestra podra disfrutar de la eleccin de un libro de agenda con la que se siente cmodo. El
tamao y la apariencia son primeras consideraciones importantes. Estructura de las pginas
diarias (por ejemplo, columnas, una pgina por da, una semana a la vez) tambin tiene que
adaptarse a las preferencias de la muestra y necesidades de la organizacin.
La flexibilidad es la clave del xito de la organizacin un cuaderno o planificador. libros de anillo-
atado que permiten la adicin de pginas o caractersticas (por ejemplo, almohadillas adhesivas
nota, los titulares de discos para ordenadores) y eliminacin de pginas innecesarias son a menudo
mejores.
La informacin esencial puede ser escrita o mecanografiada y se coloca en un protector de hojas
de plstico en la parte delantera del libro para un acceso rpido. Esto podra incluir nmeros de
telfono importantes, combinacin de su casillero y de la programacin general.
Hay muchas opciones para formas de organizar el material que incluye por fecha, por tema, o por
prioridad. Decidir sobre un mtodo y la elaboracin de un sistema, tales como fichas con cdigo
de color separados para cada sujeto, es importante.
A menudo los estudiantes con dificultades de organizacin son inconsistentes en la realizacin de
tareas y / o entregar el trabajo terminado. Esto puede ser un problema de recordar tareas o
escribirlos con precisin. Puede ser til para mantener una lista de los estudiantes en cada materia
con nmeros de telfono que se muestra puede llamar si se olvida de una asignacin.
Una hoja de asignacin o un cuaderno de organizacin pueden servir como una herramienta
esencial para ayudar a mantener el rumbo de la muestra con su trabajo. Antes de salir de cada
clase, la muestra podra mostrar su maestro lo que ha escrito como una asignacin. El profesor
puede iniciales en la asignacin para indicar que es correcta y completa. Los padres de la muestra
pueden revisar la asignacin con la muestra, ayudar a planear un acercamiento, y cada asignacin
inicial que se ha completado. Debera muestra no convertir en su obra, este dispositivo de
comunicacin puede descubrir el problema con mayor rapidez.
enfoques estratgicos especficos para la lectura (por ejemplo, SQR3) se les puede ensear a
facilitar la eficiencia de la muestra en el aprendizaje de nuevo material. Por ejemplo, la muestra
puede aprender a examinar primero el esquema de los captulos o una lista de ttulos, a
continuacin, leer el resumen del captulo y centrar las preguntas antes de acercarse al cuerpo del
texto.
Enfoques estratgicos para la escritura estructurada pueden ser tiles para los estudiantes como
la muestra que tienen dificultades para organizar su produccin escrita. Un libro de cocina de
mtodos para responder a los tipos bsicos de las tareas de escritura (por ejemplo, respuesta corta,
ensayo corto, papel expositiva) pueden ser desarrolladas con la muestra. Puede que tenga que
aprender lo que pasa en la primera frase o prrafo, lo que va en el segundo, y as sucesivamente.
Formular y habilidades para tomar notas pueden ser enseados directamente en un curso de
tcnicas de estudio o en un saln de recursos. Estas son habilidades esenciales que se necesita la
muestra para practicar para el futuro xito acadmico.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Organizacin de los Materiales
Los nios con dificultad para mantener la organizacin razonable de su entorno y materiales
pueden beneficiarse de una mayor estructura externa de la organizacin y del desarrollo de buenas
rutinas organizacionales en general.
Tener un juego extra de libros en el hogar puede ser un medio simple pero eficaz de asegurar que
la muestra tiene los materiales necesarios, tanto en casa como en la escuela para completar sus
tareas escolares y asignaciones.
Algunos nios pueden beneficiarse de tener una lista de los materiales necesarios para revisar a
diario antes de salir de casa a la escuela, y / o al final de la jornada escolar.
Algunos nios se benefician de tener herramientas externas para la organizacin, tales como
mochilas, estuches de lpices, sistemas de codificacin por colores, y los organizadores. Es
importante que los materiales sean del agrado de la muestra de modo que ser ms probable que
los utilizan.
Los padres y profesores pueden modelar buenos hbitos o rutinas organizativas mediante una
llamada explcita su atencin a su comportamiento organizativo. Los padres de muestra puede
hablar en voz alta, que describe su objetivo y el proceso, mientras que la organizacin de un
escritorio o una habitacin.
A menudo los nios con dificultades de organizacin de su entorno o materiales tienen
dificultades para saber por dnde empezar o cmo estructurar el proceso. Puede ser til para
abordar una tarea de organizacin con la muestra y para preguntarle sobre su objetivo, su plan de
enfoque, y para proporcionar apoyo guiada apropiada segn sea necesario.
Muestra puede necesitar la ayuda de sus padres y sus maestros en la revisin de los materiales
necesarios antes de una determinada tarea o al principio y / o al final del da. Para facilitar el
desarrollo de buenos hbitos de organizacin, la muestra podra revisar sus planes para el da con
sus padres cada maana, los materiales asociados necesarios para lograr sus objetivos, y la
organizacin de los materiales en su mochila o escritorio. Del mismo modo, podra tener algn
tiempo de organizacin al final de la jornada escolar para organizar sus materiales.
Supervisin
Muestra proporcionar oportunidades para el autocontrol de la ejecucin de la tarea y el
comportamiento social. Proporcionar seales, tan sutilmente como sea posible, si es necesario.
A menudo, los nios con dificultades para seguir de cerca su salida no reconocen sus propios
errores. Puede ser til para construir en la edicin o revisin como parte integral de todas las
tareas con el fin de aumentar el reconocimiento y correccin de errores.
El establecimiento de objetivos de precisin en lugar de la velocidad puede ayudar a aumentar la
atencin a los errores. Recompensar la muestra de la precisin para apoyar el enfoque continuo
en el seguimiento de su trabajo.
Pedir a la muestra para predecir lo bien que va a hacer en una tarea particular, a continuacin,
comparar sus predicciones con el resultado real con el fin de aumentar la conciencia de sus
fortalezas y debilidades.
ejemplo 02/12/2002
cliente:
Animar 123 a la muestra
para trazar su actuacin y / o el comportamiento con el fin 39
de proporcionar
un registro tangible de la actividad de monitoreo continuo.
Puede ser til para filmar una actividad o situacin y luego revisarlo juntos. Esto permite que la
muestra a verse a s mismo desde la perspectiva del otro. La discusin de la cinta de vdeo con un
adulto, como un consejero o terapeuta, es fundamental. Este mtodo debe ser considerado
cuidadosamente, y se acerc en colaboracin con la Muestra de, sus padres y otros participantes
consentimiento. Mientras grababa puede ser una herramienta poderosa, tambin hay posibilidad
de consecuencias emocionales y los efectos negativos sobre la autoestima.
la mediacin verbal puede ser una herramienta til para ayudar a los nios como la muestra
dirigen su atencin a su propio comportamiento o el trabajo. Muestra podra beneficiarse de una
conversacin a travs de una tarea, ya que esto puede aumentar la atencin a la tarea y, en segundo
lugar, aumentar el reconocimiento de error. Modelo, seal, y fomentar el uso de las frases lo que
funciona? Y Qu no funciona? Como herramientas de auto-control.
Un grupo de habilidades sociales puede ser un lugar muy til para aumentar la conciencia de la
muestra del impacto que su comportamiento tiene en otros. Esto puede proporcionar no slo el
desarrollo de aptitudes directa, sino tambin una oportunidad para la retroalimentacin til de un
consejero o compaeros en un entorno seguro.
Los nios con dificultades de auto-monitoreo pueden no ser capaces de considerar el impacto de
su comportamiento en la situacin inmediata. Puede ser til o necesario discutir o revisar el
comportamiento retirado de la situacin y de sus compaeros.
Animar a la muestra para identificar sus fortalezas y debilidades para tareas o actividades
especficas. Permitir la comparacin de la prediccin del rendimiento con preactividad evaluacin
postactivity. Proporcionar retroalimentacin constructiva guiada (maestros, padres y
compaeros) para aumentar la auto-conciencia de las fortalezas y las necesidades de actividades
similares en el futuro.
Aplicacin de Intervenciones
Funcin Ejecutiva para el Proceso
de IEP / 504
Con fines educativos, los objetivos para promover el funcionamiento del sistema ejecutivo se
interrelacionan con todas las materias acadmicas y situaciones sociales / comunicacin si se
cumplen las siguientes condiciones (como la mayora lo har): (a) la novela de aprendizaje o de
procesamiento de tareas, (b) Objetivo necesitando rendimiento -oriented, (c) que requiere una
respuesta tarda, y (d) que implica mltiples pasos durante un perodo de tiempo. Por lo tanto,
para el estudiante con dficit de organizacin / ejecutivos, el ejecutivo / estrategias de
organizacin son importantes para enlazar directamente con cada rea de contenido acadmico
(lectura, escritura, matemticas, ciencia, etc.).
Uno de capacidad de organizacin / ejecutivos son cada vez ms en la demanda como el plan de
estudios en los grados superiores se hace ms compleja. La relacin entre estos dos factores es
directa (es decir, una mayor complejidad del aprendizaje hace necesaria una mayor utilizacin de
las habilidades directivas eficientes). El plan de estudios en los grados elementales y posteriores
a la escuela secundaria / media requiere el estudiante para obtener informacin de un texto cada
vez ms complejo, reproducir esta informacin en forma escrita debidamente organizada, y lo
hacen de una manera cada vez ms independientes. Por lo tanto, las tareas para las que los
estudiantes pueden tener dificultades son las que (a) son a largo plazo (planificacin que requiere),
(b) obligar a la organizacin de un gran nmero de piezas de informacin detallada (por ejemplo,
una tarea de varios pasos especficos), y (c) son para ser completado en un cierto marco de tiempo
ejemplo 02/12/2002
(que requiere
Identificacin del la gestin del tiempo). Pgina 43 de
cliente: 123 39
Es importante incorporar las intervenciones educativas activas en la traduccin de las
intervenciones de la funcin ejecutiva en el contexto del Plan de Educacin Individualizada o el
Plan 504. Un conjunto de muestras de IEP / 504 metas y objetivos del Plan se proporcionan a
continuacin. Es importante destacar que, en lugar de
ejemplo 02/12/2002
plan 123
cliente: de estudiosespecfico contenido, estos objetivos se centran en el desarrollo39 de un
aprendizaje y / o la resolucin de problemas proceso, diseado para mejorar el aprendizaje y la
memoria eficiente de informacin acadmica. Implementacin de los mtodos para alcanzar estos
objetivos no tradicionales nicas, proceso de aprendizaje es probable que requiera la formacin
y orientacin del personal escolar adicional. El nfasis de apoyo debe estar en la enseanza, el
modelado, y cuing una aproximacin a la autogestin de aprendizaje a travs de la planificacin
activa, organizacin y control del trabajo.
Por lo tanto, el general, el objetivo a largo plazo para el estudiante puede expresarse como sigue:
El alumno emplear de forma independiente un mtodo sistemtico de aprendizaje / resolucin
de problemas (por ejemplo, Gol Plan de Do--Review-[GPDR] del sistema) para las tareas que
implicar varios pasos y / o requieren una planificacin a largo plazo.metas y objetivos
especficos del dominio a continuacin, se pueden articular. Para los estudiantes que son ms
jvenes o que tienen disfuncin ejecutiva ms grave, los objetivos pueden ir precedidos de: Con
la ayuda dirigida, la voluntad de la muestra. . ..
El establecimiento de metas
(1) Muestra participar con los maestros en el establecimiento de metas de instruccin (por
ejemplo, "Quiero ser capaz de ... leer este libro, escribir este prrafo).
(2) La muestra ser predecir con exactitud el grado de eficacia que va a realizar una tarea. Por
ejemplo, va a predecir con exactitud si es o no ser capaz de completar una tarea; predecir el grado
de su anlisis; predecir la cantidad de problemas que va a ser capaz de completar en un perodo
de tiempo especfico.
Planificacin
(1) Dada una rutina (por ejemplo, completar una hoja de problemas de matemticas, limpiar su
habitacin), el alumno indicar qu pasos son necesarios o artculos y el orden en que los eventos
se proceder.
(2) Dada una seleccin de tres acciones necesarias para una sesin de instruccin, la muestra
indicar su orden, crear un plan sobre el papel, y seguir el plan.
(3) Dada una tarea que identifica correctamente tan difcil para l, la muestra va a crear un plan
para llevar a cabo la tarea.
(4) Al no haber podido lograr un grado predicho en una prueba, la muestra va a crear un plan para
mejorar el rendimiento para la prxima prueba.
La organizacin
(1) El estudiante seguir / crear un sistema para organizar objetos personales en su casillero.
(2) El estudiante seleccionar y utilizar un sistema para organizar sus tareas y otros trabajos de la
escuela.
(3) Dada una tarea compleja, la muestra va a organizar la tarea en el papel, incluyendo los
materiales necesarios, los pasos para realizar la tarea, y un marco de tiempo para su conclusin.
(4) Muestra preparar un esquema organizado antes de proceder a la redaccin de proyectos.
El auto-monitoreo, auto-evaluacin
(1) El estudiante mantendr un diario en el que registra sus planes y predicciones para el xito y
tambin registra su nivel actual de rendimiento y su relacin con sus predicciones.
ejemplo 02/12/2002
(2) Muestra
Identificacin del identificar los errores en su trabajo sin ayuda del maestro. Pgina 45 de
cliente: 123 39
(3) Evaluacin de muestra de su rendimiento en una escala de 10 puntos ser dentro de un punto
de calificacin del profesor.
ejemplo 02/12/2002
cliente: 123 39
Conciencia de s mismo
(1) Muestra identificar con precisin las tareas que son fciles / difciles para l.
(2) Muestra identificar con precisin sus fortalezas y debilidades.
(3) Muestra explicar por qu algunas tareas son fciles / difciles para l.
Auto-Iniciacin
(1) Cuando la muestra no sabe qu hacer, se le pedir al maestro.
(2) Con regularidad / mnimas indicaciones del profesor, asistente, o el padre, la muestra
comenzar sus tareas asignadas, iniciar el trabajo sobre su plan, y as sucesivamente.
referencias
Levine, B., Robertson, IH, Clare, L., Carter, G., Hong, J., Wilson, BA, et al. (2000).
Rehabilitacin de la funcin ejecutiva: Una validacin experimental-clnica de Capacitacin en
Gestin de Meta. Revista de la Sociedad Internacional de Neuropsicologa, 6, 299-312.
Marlowe, WB (2001). Una intervencin para nios con trastornos de las funciones ejecutivas.
Developmental Neuropsicologa, 18, 445-454.
Ylvisaker, M. (Ed.). (1998). la rehabilitacin de lesiones cerebrales traumticas: Los nios y
adolescentes
(2 ed.). Boston: Butterworth-Heinemann.
Ylvisaker, M., y Feeney, T. (1998). Colaboracin intervencin lesin cerebral: las rutinas diarias
positivas. San Diego, CA: Singular Publishing Group.
Ylvisaker, M., Szekeres, S., y Feeney, T. (1998). La rehabilitacin cognitiva: Las funciones
ejecutivas. En M. Ylvisaker (Ed.), Lesin cerebral traumtica de rehabilitacin: Los nios y
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Peter K. Isquith, PhD, Gerard A. Gioia, PhD, y personal PAR

Informacin del cliente

Puntuacin resumida BRIEF Tabla

Escal Puntuaci acumulativa Percentil Clasificacin

Perfil de BRIEF T Scores

sesenta y cinco sesenta y cinco

Los ndices compuestos y Resumen

Regulacin y metacognicin comportamiento ndices

Organizacin de los Materiales

Comparacin de la Memoria de Trabajo BRIEF e inhibir

buena sensibilidad y especificidad para detectar un posible diagnstico de dficit de atencin /

Apoyar el control interno en la generacin y uso de rutina de resolucin de problemas

Meta-Plan-Do-Revisin del Sistema

Lo que funcion? Lo que no funcion?

Qu voy a tratar de manera diferente la prxima vez?

Figura 1. Meta-Plan-Do-Revisin de resolucin de problemas del sistema.

Auto-conciencia de las fortalezas y necesidades

La organizacin Ver la lista de verificacin organizacin en la Figura 3.

La resolucin de problemas y el pensamiento estratgico

Es el contenido que se utiliza para tareas de organizacin de significado personal o directamente

Hay coherencia en la reduccin de apoyo de la organizacin externa como el individuo se convierte en

posibles consecuencias, y le avisa de estrategias alternativas.

muestra como un medio de aprendizaje de habilidades sociales ms apropiadas. Un

En coherencia es un aspecto importante de la estructura, la enseanza sistemtica, y se promueve

Un nio como el de la muestra con dificultades de cambiar la atencin y cognitiva conjunto a

estudiantes, padres y profesores.

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