El mundo que Cmo establecer un mbito que nutra Otros Puntos de Vista.
llevamos dentro el sentido del yo
ii | ndice
ndice
1 Inteligencia Intrapersonal 1
El mundo que llevamos dentro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Definicin de la inteligencia intrapersonal . . . . . . . . . . . . . 3
Caractersticas de la inteligencia intrapersonal . . . . . . . . . . . 3
Procesos de aprendizaje intrapersonal . . . . . . . . . . . . . . 4
Cmo establecer un mbito que nutra el sentido del yo . . . . . . . . . . . . . 5
Recursos para incrementar la autoestima . . . . . . . . . . . . . 7
Fijacin y logro de metas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Habilidades de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Educacin emocionalmente inteligente en el aula. . . . . . . . . 16
Escritura de diarios personales. . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Conocimiento del yo a travs de los dems . . . . . . . . . . . . 23
Reflexin sobre el misterio y el sentido de la vida. . . . . . . . . 24
Aprendizaje autodirigido: enfoque educativo intrapersonal. . . . . 26
Tecnologa que promueve la inteligencia intrapersonal. . . . . . . 28
El punto de vista de Thomas Armstrong . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
El punto de vista de Mara Dolores Prieto. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
El punto de vista de Celso Antunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Bibliografa 37
1 | Inteligencias Mltiples. M-III Inteligencia Intrapersonal
1 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
TOMADO DEL LIBRO: L. Campbell, B. Campbell y D. Dickenson (2000). Inteligencias Mltiples. Usos prcticos para la enseanza
y el aprendizaje. Argentina: Troquel.
propuso un nuevo objetivo: aprender a leer y escribir. Su trabajador social se puso en contacto con una
docente de lengua que empleaba un enfoque multimodal para la enseanza de la lectura. Bill expres
inmediatamente su deseo de escribir una carta a su madre, de quien viva separado desde haca mucho
tiempo, y dict con gran precisin sus pensamientos a la docente y luego practic leer partes de la carta.
Bill y su instructora trabajaron tambin la lectura por medio de una coleccin de libros llamada Ball,
Stick, Bird (Pelota, Bastn, Pjaro) de Rene Fuller. Juntos leyeron los textos que aparecan en paquetes
de cigarrillos, cajas de cereal, seales viales, anuncios de alimentos y medicamentos y titulares de
peridicos. Bill practic la escritura de palabras y frases utilizando al principio marcadores de colores y
luego una mquina de escribir que le proporcion la docente. Bill trabajaba incansablemente en forma
individual y llenaba cuadernos con frases que mostraba orgulloso a su docente durante la clase siguiente.
El hecho de escribir acerca del material de lectura que l mismo elega
y de fijarse y alcanzar metas personales produjeron resultados positivos.
Tanto las habilidades de Bill como su autoconfianza se incrementaron
notoriamente. Al cabo de un mes de aprendizaje de lecto-escritura, Bill
se propuso un nuevo objetivo: escribir un libro. Cuando Bill le inform
acerca de este propsito, la docente experiment dudas y se pregunt si
la idea de Bill podra considerarse realista. Como respuesta a esas dudas
no formuladas, Bill manifest que ya haba decidido cul sera el ttulo del
libro. Se llamara The inside world (El mundo interno) y narrara su vida
en la institucin. Seis meses ms tarde, haba concluido su trabajo. Los
fragmentos siguientes pertenecen al libro The inside world de Bill Knake.
Me gustara ser capaz de ensear a leer a otras personas. Creo que sera un buen maestro.
Les enseara lo que s y les ayudara a encontrar las palabras que quieran saber. Tengo condiciones
para trabajar con las personas. Puedo comprenderlas y comprender sus problemas. Me gustara saber
si puedo ayudar a los dems o no. Conozco a muchas personas que no saben leer ni escribir Me gustara
fundar una escuela para ensearles. Leer es divertido. Nunca se es demasiado viejo para aprender a
leer. Me gustara trabajar con personas analfabetas y transformarlas para que fueran capaces de leer.
Desde que aprend a leer me siento mejor conmigo mismo. Siempre quise leer. Estoy orgulloso de m.
Deseo seguir perfeccionndome en lectura y escritura y quiero escribir ms libros. Ya no tengo nada ms
que decir acerca de las instituciones. Quisiera escribir acerca de otras cosas, de cosas buenas, como la
manera en que todos nos llevemos mucho mejor. Me siento a gusto conmigo mismo y me siento a gusto
con la vida que llevo.
Bill Knake
N
D La perseverancia e inters por los dems que demuestra Bill Knake, dos aspectos de la
inteligencia intrapersonal, han servido de inspiracin a numerosas personas para establecer y cumplir
I objetivos que previamente consideraban imposibles. En la actualidad, Bill vive y trabaja en Mt. Vernon,
C estado de Washington, Estados Unidos.
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y luego encontrar respuestas para tales misterios otorga satisfaccin tanto a los adultos como a los
nios.
Cuando se describen las caractersticas de quienes poseen una inteligencia intrapersonal
desarrollada, es importante tener en cuenta que no todos sus aspectos pueden manifestarse en una
misma persona. Por ejemplo, una persona puede poseer una precisa imagen interior de s misma y no por
ello haber desarrollado un alto nivel de autoestima. Otro individuo podra sentirse satisfecho de s mismo
y no intentar la autoactualizacin. La siguiente lista proporciona algunos indicadores de esta compleja
inteligencia. Es probable que una persona con una inteligencia intrapersonal bien desarrollada presente
algunas de las siguientes caractersticas.
1. Tiene conciencia del rango de sus emociones.
2. Encuentra formas para expresar sus sentimientos y opiniones
adecuadamente.
3. Desarrolla un modelo preciso del yo.
4. Se siente motivada para establecer y lograr objetivos.
5. Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores ticos.
6. Es capaz de trabajar en forma independiente.
7. Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida: sentido,
importancia y propsito.
8. Lleva a cabo un constante proceso de aprendizaje y crecimiento personal.
9. Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores.
10. Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y de la condicin humana.
11. Busca oportunidades para actualizarse.
12. Tiene confianza en los dems.
Las condiciones escolares que socavan la autoestima incluyen rechazo a los alumnos, ambigedad
acerca de las expectativas acadmicas y disciplinarias, falta de respeto, niveles excesivamente altos de
competencia y expectativas negativas. Prcticas comunes que pueden socavar la autoestima son: la
formacin de grupos homogneos por su aparente nivel de capacidad, los procedimientos autoritarios, la
competencia, etc.
Adems de los esfuerzos que se llevan a cabo en el nivel institucional, existen muchos recursos
que pueden aplicar los docentes con el objeto de promover el concepto que los alumnos tienen de s
mismos. En esta seccin se destacan diversos enfoques que permiten incrementar la autoestima de
los alumnos. Es importante tener en cuenta que debido a diferencias personales, algunos alumnos se
sienten estimulados cuando reciben reconocimiento por parte del grupo mientras que otros prefieren el
feedback y la interaccin individual. Ello no significa que para todos los alumnos no resulte beneficioso
recibir apoyo y feedback por parte de sus compaeros.
Crculos de elogio
Antes de organizar un crculo de elogio con un grupo de alumnos, debern considerarse
importantes reglas de procedimiento. Cada uno de los alumnos deber ser receptor de elogios al menos una
vez durante el ao escolar. Los factores de tiempo revisten
especial importancia, ya que en una clase con veinticinco
o treinta alumnos el crculo demandar aproximadamente
media hora. Algunos docentes organizan un crculo para
celebrar los cumpleaos a intervalos regulares durante el
ao. Otros los planifican para fines del ao escolar, mientras
que otro grupo de docentes prefiere organizarlos sobre la
base de la necesidad, por ejemplo, en el momento que
alguno de los alumnos requiere estmulo psicolgico.
Para comenzar la actividad, se colocarn los asientos en crculo y el alumno que recibir los
elogios se ubicar en el centro. Los alumnos debern tener en cuenta los siguientes procedimientos: a
medida que se expresen los elogios, el receptor se limitar a sonrer o decir Gracias; los integrantes
N del crculo deben pensar en un comentario honesto y sincero; no se permitirn saltos ni repeticiones.
D Algunos docentes prefieren conservar un registro escrito de los comentarios y para ello designan a
dos alumnos para que tomen nota de lo dicho. La versin escrita se presenta luego al receptor. Estos
I documentos suelen conservarse con aprecio durante toda la vida.
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Otro enfoque para la conduccin de crculos de elogio consiste en grabar los mensajes de los
miembros del grupo. Se podr colocar una grabadora en un rincn del aula y los alumnos tendrn la
libertad de grabar elogios para alguno de sus compaeros durante la jornada escolar. Al fin del da, el
docente entregar el casete al destinatario de los elogios para que lo lleve a su casa.
Para algunos alumnos, los crculos de elogio constituyen impresionantes estmulos morales que
actan como transformadores de su autoimagen. Un alumno llamado Ariel haba participado de varias
peleas y tena muy pocos amigos en la escuela. Uno de sus docentes organiz un crculo de elogio
para l, que lo conmovi notablemente cuando escuch los veintiocho comentarios que formularon sus
compaeros. Luego manifest al docente: No cre que nadie pensara eso de m!. La conducta y el
aspecto de Ariel experimentaron un cambio positivo luego de que se viera a travs de los ojos de sus
compaeros y descubriera dentro de s nuevas cualidades que poda apreciar.
Reconocimiento individual
Algunos alumnos prefieren no recibir reconocimiento pblico, mientras que otros desean
obtenerlo tanto en forma pblica como privada. El docente
puede promover la autoestima de un alumno cuando le comunica
individualmente su inters y su apoyo. Si el docente dedica
unos minutos extra a un alumno en forma ocasional, contar
con importantes oportunidades para brindarle reconocimiento
y contribuir a afirmar su valor como individuo. Se podrn
mencionar los logros que el nio haya alcanzado en una situacin
acadmica, social o de la vida real y proporcionarle ayuda para
transferir las cualidades y habilidades apropiadas al trabajo
en el aula. Es importante que los docentes eviten agregar
sus propios mensajes en forma de consejos, opiniones, juicios,
cuestionamientos o soluciones.
Luego de que los alumnos hayan intervenido activamente en las tareas del aula, el reconocimiento
privado y sincero suele estimular la participacin continua; por otra parte, deber evitarse la
manifestacin excesiva o inapropiada de elogios o inquietudes. Los elogios que se proporcionen sern
sinceros, adecuados a la tarea realizada y especficamente descriptivos de aquello que el alumno haya
llevado a cabo. Del mismo modo que ocurre con otros aspectos de la enseanza, la promocin de la
autoestima es una tarea compleja y los docentes deben proceder con sensibilidad ante las cualidades y
necesidades individuales de sus alumnos.
N
D Apoyo entre pares
I Algunos alumnos, que presentan dificultades en el trabajo acadmico, suelen alcanzar logros
C cuando se desempean como tutores de alumnos ms pequeos. Muchas escuelas han adoptado
formalmente programas de tutora entre pares. Por lo general, las oportunidades para ejercer el
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liderazgo se reservan a los alumnos que alcanzan altos niveles de desempeo y resulta difcil para
quienes exhiben un bajo nivel de autoestima establecer relaciones con sus pares. La tutora entre pares
de distintas edades multiplica las oportunidades para que el alumno experimente la satisfaccin de
ayudar a los dems y, al mismo tiempo, promueve su autoestima.
Algunos docentes han puesto en prctica redes de apoyo entre pares integradas por alumnos que
carecen de autoconfianza y por quienes disfrutan de las interacciones sociales. Dichas redes proporcionan
un enfoque grupal para incrementar el nivel de autoestima y logro acadmico, y la oportunidad de
desarrollar lazos de amistad. A continuacin enumeramos algunos lineamientos para establecer redes
positivas entre los jvenes.
Las redes de apoyo permiten que los alumnos reconozcan y pongan en prctica habilidades
valiosas para los dems. Por medio de la interdependencia positiva no slo se promueve la autoestima
del alumno sino tambin sus habilidades acadmicas y sociales.
Lineamientos para promover la autoestima
Debido a que los enfoques destinados a promover la autoestima en el aula son innumerables, nos
limitaremos a proporcionar algunos lineamientos para colaborar con los docentes en sus esfuerzos por
abordar este significativo aspecto del aprendizaje.
1. Brindar reconocimiento diariamente a todos los alumnos del aula en forma verbal o no verbal.
2. Mantener expectativas altas para cada nio.
3. Solicitar la participacin de los alumnos para otorgar relevancia y significacin al aprendizaje en
el aula.
4. Promover la participacin de los alumnos para establecer las reglas del aula, los contenidos de la
enseanza y los enfoques para la evaluacin.
5. Proporcionar experiencias de aprendizaje prcticas y multimodales.
6. Aplicar diversos procesos grupales que incluyan opciones para el trabajo por parejas y en grupos
tanto pequeos como grandes.
7. Ayudar a los alumnos a reconocer sus capacidades dentro del aula y fuera de ella.
8. Brindar reconocimiento para las cualidades y los aportes positivos individuales de la manera ms
apropiada para cada alumno.
9. Ayudar a los alumnos a comprender que los fracasos son parte del proceso de aprendizaje y que
N proporcionan feedback importante sobre los modos de proceder con mayor eficacia en el futuro.
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10. Asumir un rol positivo con respecto a la propia autoestima.
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El proceso de fijacin de metas puede aplicarse en todos los niveles de enseanza y para todos
los contenidos. Adems de vincularse con temas acadmicos, pueden establecerse metas para habilidades
sociales tales como amabilidad, colaboracin o solucin compartida de problemas, o para cuestiones
relacionadas con el manejo de la disciplina, como levantar la mano antes de hablar, entregar las tareas
a tiempo o asistir regularmente a clase.
manifestaba su apoyo al individuo y permaneca a su lado para celebrar sus logros. Los atletas llegaron
a la conclusin de que los campeones no son individuos excepcionales dotados de un talento singular. Por
el contrario, poseen habilidades innatas comunes a todos nosotros si eligiramos desarrollarlas.
En la actualidad, Marilyn King se dedica a ensear a otras personas la manera de aplicar las
habilidades de desempeo cumbre a toda clase de actividad. Ha trabajado en numerosos establecimientos
y distritos escolares con el fin de ayudar a los alumnos a destacarse en el nivel acadmico. Mediante la
unin de cuerpo, mente y espritu con el propsito de alcanzar un objetivo comn, Marilyn recomienda
que los alumnos y otras personas adopten el siguiente procedimiento para elevar los lmites de su
mxima capacidad en todas las actividades.
Lineamientos para un desempeo cumbre
1. Reconocer aquello que te importa verdaderamente, que deseas hacer o ser.
2. Determinar las habilidades, caractersticas y rasgos necesarios para alcanzar el objetivo
propuesto.
3. Identificar las cualidades que ya poseas y las que es necesario desarrollar.
4. Seleccionar los rasgos que deseas adquirir.
5. Seleccionar un experto en esta rea que est dispuesto a desempearse como
tutor para el desarrollo de los nuevos rasgos.
6. Buscar otra persona que tambin se proponga alcanzar el xito y acepte ser tu
compaero en la capacitacin.
7. Especificar los mayores obstculos que debern superarse y desarrollar planes
de accin para abordarlos.
8. Crear alguna forma de tabla de control o recompensa para otorgar reconocimiento por los logros
que se obtengan durante el proceso.
9. Elaborar un contrato para alcanzar tu objetivo en el corto plazo.
10. Manifestar cada da que ya eres lo que quieres ser.
Este proceso destinado a alcanzar el desempeo cumbre se ha aplicado exitosamente con atletas
olmpicos, astronautas y ejecutivos de empresas. Los individuos exitosos comparten las cualidades de
pasin, visin y accin. Las personas comunes son capaces de alcanzar logros extraordinarios cuando
incorporan estas mismas cualidades a su conducta. En la actualidad, el programa Dare to Imagine
N (Anmate a imaginar) de Marilyn King se implementa para ayudar a los alumnos a elevar su nivel de
D rendimiento tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
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Habilidades de pensamiento
reconocer una o ms emociones para cada letra del abecedario. Otra posibilidad es crear seis categoras
generales de sentimientos, por ejemplo: feliz, triste, enojado, confundido, fuerte, dbil y asustado. Los
alumnos realizan luego una tormenta de ideas para identificar al menos diez sinnimos para cada
categora. Por ejemplo, para trabajar la categora confundido se pueden agregar los trminos aturdido,
azorado, confuso, consternado, desconcertado, desorientado, despistado, extraado, indeciso y perplejo.
Una vez que se hayan identificado diversas emociones, los alumnos pueden reflexionar sobre la
manera en que han experimentado personalmente los sentimientos enumerados, los efectos de dichos
sentimientos en sus niveles fsico e intelectual, el momento en que los han experimentado y las razones
o modos por los cuales dichos sentimientos se modificaron.
Expresin de emociones
Los alumnos requieren oportunidades para expresar sus sentimientos y para canalizarlos
constructivamente. Segn demuestran las investigaciones de MacLean, las emociones inhiben o
facilitan el aprendizaje. Una vez que los alumnos hayan identificado sus experiencias afectivas, resultar
apropiado proporcionarles diversas opciones para la autoexpresin. Con el fin de obtener un panorama
de las conductas emocionales, el docente puede solicitarles que completen el siguiente inventario.
INVENTARIO DE SENTIMIENTOS
La mayora de las personas experimenta y expresa sus sentimientos de muy diversas maneras.
Los alumnos podrn reflexionar sobre sus reacciones tpicas frente a diferentes emociones y responder
cmo actan en las siguientes situaciones.
Cuando estoy feliz, suelo______________________________________________
Cuando estoy preocupado_____________________________________________
Cuando tengo confianza ______________________________________________
Cuando estoy nervioso, suelo __________________________________________
Cuando estoy aburrido, suelo __________________________________________
Cuando estoy entusiasmado___________________________________________
Cuando tengo miedo, puedo llegar a ____________________________________
Cuando me siento confundido__________________________________________
N Cuando estoy enojado, suelo___________________________________________
D
Cuando estoy conforme con algo _______________________________________
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Una vez que los alumnos hayan completado el inventario, podrn releerlo y agregar el nombre
de alguna persona que los haga sentir felices, preocupados o entusiasmados. A continuacin, pueden
organizarse pequeos grupos para debatir sobre las maneras ms comunes como cada alumno expresa
las emociones y analizar dos o ms sentimientos que estn dispuestos a compartir con sus compaeros.
Asimismo, los alumnos podran analizar de qu manera sus reacciones emocionales afectan a otras
personas. Luego podran generarse respuestas grupales alternativas para cada uno de los puntos del
inventario. Cuando se haya completado, se podrn presentar las respuestas de cada grupo al resto de la
clase, a fin de identificar mltiples opciones para expresar sentimientos comunes.
Manifestacin de los sentimientos a travs de las artes
La enseanza directa de conductas emocionales puede promover un importante desarrollo
intrapersonal. Existen numerosos enfoques creativos para educar las emociones en el aula. Las artes,
incluyendo artes visuales, actividades dramticas, movimiento o msica, permiten a los alumnos abordar
sus sentimientos y despejar la tensin, el enojo o el excesivo nerviosismo. Estas poderosas herramientas
permiten canalizar los sentimientos hacia expresiones positivas y creativas, y pueden integrarse a
las actividades del aula en los momentos apropiados. Cuando un docente considere que es necesario
procesar las cuestiones emocionales que surgen en el aula, puede recurrir a las propuestas siguientes y
determinar cul de ellas resulta til para una determinada situacin.
Artes visuales. Proponer los alumnos que dibujen sus sentimientos por medio de colores, formas
abstractas o imgenes para representar las cuestiones que estn abordando. Se puede proyectar una
pelcula o un video que aborde alguna de sus preocupaciones.
Msica. Para obtener relax, los alumnos pueden escuchar msica de fondo en forma grupal o
N individualmente a travs de auriculares. Tambin pueden componer msica o escribir letras de canciones
D como forma de expresar sentimientos. Algunos alumnos pueden crear una coreografa para una meloda
conocida u original. Pueden escucharse ciertas obras musicales para evocar sentimientos especficos,
I por ejemplo, la Suite de Cascanueces de Tchaikovsky para la felicidad, la Sinfona N 5 en Mi menor
C de Dvorak para la tristeza y la Suite de Peer Gynt de Edvard Grieg para el miedo.
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Juego de roles. Pueden dramatizarse situaciones hipotticas y espontneas creadas por los
alumnos o el docente para abordar cuestiones emocionales. Pequeos cuadros dramticos podran tratar
hechos reales por medio de personajes ficticios.
Escritura creativa. Los alumnos pueden crear mapas mentales o diagramas usando sus
sentimientos como concepto central. Las asociaciones pueden sintetizarse en un poema o en un fragmento
narrativo. En algunos casos, se puede recurrir a la tcnica de fluir de la conciencia para escribir en el
diario personal o a la creacin de cuentos como vlvulas de escape apropiadas.
Escultura. Se puede utilizar arcilla para esculpir formas abstractas o representativas de las
emociones que se experimenten, como figuras enojadas o alegres.
Con frecuencia, en las aulas suele privilegiarse el material acadmico y el desarrollo cognitivo
por sobre el desarrollo afectivo. Cuando los programas educativos brindan oportunidades para la
concientizacin del conocimiento emocional y los supuestos, los alumnos experimentan un crecimiento
emocional saludable. Las actividades antes descritas permiten crear un mbito de aula que estimula
la expresin emocional, promueve la conciencia afectiva de los alumnos, proporciona oportunidades
para que los nios recurran a otras personas en busca de ideas para la expresin emocional y ofrece
numerosas opciones para la autoexpresin.
Educacin para los valores humanos
La palabra valor deriva del trmino latino valere, que significa ser digno o poderoso. Los valores
aluden a ideales significativos para nuestras vidas. Los establecen la familia, la escuela, la sociedad, la
religin y nuestros sistemas ideolgicos personales.
Las escuelas deben abordar alguna forma de educacin tica.
Un enfoque consiste en ensear los valores universales, entre los que se
incluyen la integridad, el altruismo, la justicia, la honestidad, la dignidad
humana, etc.
Muchas materias escolares incluyen el tratamiento de numerosas
cuestiones ticas. Los docentes podran promover la participacin de
los alumnos en debates que estimulen su pensamiento en las clases de
literatura solicitndoles, por ejemplo, que reflexionen acerca de los
dilemas ticos de los personajes de una obra. En el rea de ciencia y
tecnologa, los alumnos podran analizar las implicaciones y posibles
consecuencias futuras de los avances tecnolgicos, as como tambin las
prioridades sociales y polticas que rigen en la actualidad. En la clase de
N historia, podran compararse crnicas de un mismo hecho y contrastar la perspectiva tica que subyace
D tras cada una.
I De manera ms intencionada, las escuelas pueden ayudar a los alumnos a discernir sus valores
C personales mediante el reconocimiento y definicin de tales conceptos.
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Mediante la puesta en prctica de los procesos para la fijacin de metas antes mencionados, los
alumnos podran elegir un nuevo valor para integrarlo a su conducta. Asimismo, podrn llevarse a cabo
conversaciones con los padres a nivel institucional con el fin de establecer los valores ms importantes
que debern inculcarse en el mbito de la comunidad escolar. Tambin ser necesario hacer notar a
los alumnos que si desean establecer y vivir de acuerdo con un sistema de valores, es necesario actuar
en conformidad con su sistema ideolgico. La defensa de las propias concepciones, la coherencia en la
accin y la adhesin a ellas a travs del tiempo son prueba fehaciente de un individuo cuya vida se funda
en la integridad personal.
En tanto los alumnos clarifican y expresan los valores que sustentan, tambin se enfrentan
e interactan con los sistemas de valores de los dems. Aprender a defender los propios valores
sin desmerecer los de quienes sostienen puntos de vista diferentes se convierte en una habilidad
importante.
Algunos de los ms grandes pensadores, inventores y genios creativos
de la historia han escrito diarios personales. Los cuadernos de Leonardo da
Vinci estn llenos de ideas, observaciones e impresiones, diagramas y planos
para sus obras de arte e inventos. A Samuel Pepys se lo sigue recordando
por el diario que llev durante el siglo XVII. Einstein y Schweitzer tambin
escribieron diarios personales. Al parecer, el simple hecho de escribir tiene el
poder de transformar las abstracciones en realidad. Cuando se estimula a los
alumnos para la produccin de diarios personales en alguna de las reas de
contenido, suelen tener lugar esta clase de descubrimientos acerca del propio
yo. De esta manera, las percepciones que provienen de los ilimitados recursos
de la inteligencia intrapersonal tienen la posibilidad de tomar contacto con la
conciencia y con la realidad.
Escritura de diarios personales
Propuesta para la escritura de diarios personales en el aula
La escritura de diarios personales puede complementar con facilidad los objetivos del docente
y ayudar al alumno a llevar un registro de sus progresos. Los diarios pueden utilizarse para explorar el
propio pensamiento acerca de todos los temas. Con frecuencia, cuando releemos lo que hemos escrito
nos sorprende descubrir nuestro proceso de pensamiento.
Si se solicita a los alumnos que escriban lo que saben acerca de un tema antes de comenzar a
N estudiarlo, es posible establecer un umbral anticipatorio que resulta esencial para el aprendizaje. No
D ms de cinco minutos dedicados a esta actividad de escritura al comienzo del aprendizaje de un nuevo
I tema brinda altas posibilidades de participacin por parte del alumno.
C Al finalizar la clase, cinco minutos de escritura personal pueden tambin resultar gratificantes
E en trminos de consolidacin de aprendizajes previos y de revisin en el momento ms oportuno.
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Ms tarde, una vez que los alumnos hayan adquirido confianza para la escritura personal, el
docente podra solicitarles que dediquen cinco o diez minutos a la escritura automtica. La escritura
automtica consiste en escribir tan rpido como sea posible todo lo que se pueda recordar acerca de
los contenidos de aprendizaje. O bien, se podr solicitar a los alumnos que realicen un mapa mental o
un esquema antes de comenzar a escribir. Segn ya se ha expuesto, para muchos alumnos este proceso
puede servir de punto de arranque para el acceso a sentimientos, percepciones y conexiones a las que
podran no haber arribado conscientemente.
Muchos docentes y alumnos han descubierto que la escritura de un diario personal produce un
significativo incremento en la comprensin y retencin de conocimientos. Adems, los alumnos pueden
reconocer sus propias reacciones emocionales y percepciones personales respecto del aprendizaje en el
aula.
Escritura de un diario personal como medio de autorreflexin
Puede tambin proponerse la creacin de un diario personal para
sondear en profundidad la inteligencia intrapersonal. Los alumnos podrn
explorar su propia identidad mediante una escritura que brinde acceso a la
autoconciencia, autoaceptacin, autoactualizacin y autorrevelacin. Los
docentes podran disear perodos de trabajo para los alumnos mayores
en los que se exploren las siguientes cuestiones mediante los diarios
personales.
1. Solicitar a los alumnos que escriban diez frases que comiencen con Yo
soy en las que manifiesten sus conocimientos acerca de s mismos.
2. Para abordar la autoaceptacin, los alumnos podran reflexionar
acerca de las cualidades positivas que poseen y de aquellos aspectos
que les gustara mejorar.
3. Los alumnos pueden tambin reflexionar sobre otros aspectos
importantes de la autoaceptacin, como la imagen que intentan mantener, los constantes cambios
a los que deben hacer frente y las respuestas para algunas de las preguntas de la vida que todava
no han encontrado.
4. Los alumnos pueden reflexionar sobre sus motivaciones internas para el crecimiento. Se les debe
explicar que la autoactualizacin consiste en capitalizar las propias capacidades y destrezas, en
tomar decisiones que sirvan a los mejores intereses propios y de los dems y en adoptar una actitud
flexible y abierta frente a las posibilidades y los hechos de la vida.
N
D 5. Una vez que se hayan completado las actividades antes enunciadas, los alumnos decidirn si desean
compartir o revelar algo a un pequeo grupo de pares. En estos grupos, los alumnos pueden asumir
I un efectivo compromiso con el crecimiento personal, la expresin emocional, la confianza, la
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cumple en su vida.
5. Solicitar a los alumnos que redacten un bosquejo autobiogrfico como tarea para el hogar. Ya que
se lo compartir al resto de la clase, ser necesario utilizar nombres ficticios para mantener el
anonimato en un primer momento. Se acordar un da para la presentacin de los trabajos, que
incluirn el nombre verdadero de sus autores oculto en el reverso de la hoja. El docente organizar
pequeos grupos de alumnos y les entregar los escritos de sus miembros para que los lean y
analicen. Cada grupo deber decidir a quin corresponde cada una de las descripciones y explicar
las razones de los aciertos o desaciertos.
y profesional. Algunos docentes desean estimular a los alumnos para que se maravillen, cuestionen y
construyan significados para su vida. Las sugerencias que les ofrecemos a continuacin permiten a los
alumnos usar su imaginacin para ponderar las posibilidades de la vida.
Actividades del aula que estimulan el sentido de lo maravilloso
1. La creacin de poemas, mitos, leyendas y sinsentidos permite a los alumnos reflexionar sobre los
misterios de la vida y buscar sus propias respuestas y explicaciones.
2. Los nios pueden escribir, dibujar o componer una cancin acerca de un hecho que haya modificado
sus vidas y sobre lo que han aprendido de esa experiencia.
3. Los docentes pueden crear un ejercicio de visualizacin en el cual los
alumnos viajen a travs del tiempo para contemplarse a s mismos
y sus inquietudes desde una perspectiva distante, imaginando que
han llegado a un lugar seguro y hermoso en el que pueden solucionar
problemas y ver un peridico del futuro cuyos titulares se refieran a
los logros que han alcanzado.
4. Se pueden iniciar los debates en el aula con un intercambio acerca de aquello que es importante y
valioso en la vida.
5. Se puede solicitar a los alumnos que expresen sus reacciones respecto de las cualidades, los valores
y las acciones de los personajes de relatos o poemas.
6. Se puede solicitar a los alumnos que expresen su opinin acerca de obras de arte en forma verbal
o no verbal.
7. Los alumnos pueden escribir una carta a una persona desconocida en la que se presenten mediante
descripciones de su aspecto fsico, actividades, intereses, personas importantes en su vida,
aspiraciones y sueos para e futuro.
8. Los alumnos pueden dibujar un escudo que los retrate, dividido en varias partes, que incluya algunos
de los siguientes aspectos: atributos fsicos que poseen, cualidades intelectuales, habilidades
artsticas, caractersticas emocionales, cualidades sociales, temores que experimentan, deseos y
sueos que alimentan, momentos decisivos de su vida y valores esenciales.
9. Se puede estimular a los alumnos para que se concentren en sus presentimientos y utilicen la razn
para verificar la exactitud de sus intuiciones.
Reconocimiento de propsitos en la escuela y en la vida
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D Cuando realicen la planificacin de clases para la enseanza de algn tema o concepto, los
educadores debern reflexionar sobre una cuestin importante: Y esto para qu sirve? Los alumnos
I desean y merecen conocer cul es el significado de aquello que aprenden para sus vidas. Sin duda,
C se preguntarn Qu puedo hacer con esta informacin?, Puedo utilizarla en la vida cotidiana?,
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Qu beneficios ofrece a los dems?. Al comenzar un nuevo tema o una nueva unidad, el docente
puede promover un debate en clase acerca del propsito ltimo que subyace tras el trabajo del curso.
Adems de conocer el punto de vista del educador, los alumnos pueden formular sus opiniones acerca de
la importancia de las tareas del aula. En teora, cada uno de los alumnos debera encontrar una razn
vlida para invertir tiempo, energa y esfuerzo en realizar las tareas escolares.
Algunos docentes tienen inters por abordar junto con sus alumnos una de las cuestiones
esenciales: el propsito de la vida. Un propsito es algo que estamos obligados a concretar y un proceso
permanente a lo largo de nuestras vidas. El propsito proporciona un
sentido de direccin y un medio para contribuir al perfeccionamiento de
los dems.
Si bien en apariencia son los preadolescentes y adolescentes
quienes obtienen mayores beneficios de una reflexin sobre el propsito
de la vida, los nios suelen establecer un estricto sentido de direccin.
Con frecuencia, los nios pequeos disfrutan fantaseando acerca de lo que
les gustara llegar a ser y exponiendo sus intereses a los adultos y valoran
el reconocimiento que se les brinda como prueba de que podrn hacer
realidad sus sueos. Los educadores tienen el poder de abrir las puertas a
lo maravilloso.
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Reflexiona
Habitualmente dedico tiempo a meditar, reflexionar o pensar en
cuestiones importantes de la vida.
He asistido a sesiones de asesoramiento o a seminarios de crecimiento
personal para aprender a conocerme ms.
Soy capaz de afrontar los contratiempos con fuerza moral.
Tengo una aficin especial o una actividad que guardo para m.
Tengo algunos objetivos vitales importantes en los que pienso de forma
habitual.
Mantengo una visin realista de mis puntos fuertes y dbiles (confirmados mediante feedback de otras
fuentes).
Preferira pasar un fin de semana solo en una cabaa, en el
bosque, que en un lugar turstico de lujo lleno de gente.
Me considero una persona con mucha fuerza de voluntad o
independiente.
Escribo un diario personal en el que recojo los pensamientos
relacionados con mi vida interior.
Soy un trabajador autnomo o he pensado muy seriamente en la
posibilidad de poner en marcha mi propio negocio.
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Qu es la Inteligencia Intrapersonal?
Hace referencia a la capacidad para acceder a los sentimientos propios y discernir las emociones
ntimas, pensar sobre los procesos de pensamiento (meta-cognicin). La Inteligencia Intrapersonal
implica conocer los aspectos internos del yo, los sentimientos y el amplio rango de emociones, la
autorreflexin y la intuicin. Su sistema simblico y de expresin
son los smbolos del yo. Psicoterapeutas y lderes religiosos
manifiestan una buena Inteligencia Intrapersonal.
La formacin de un lmite entre el propio yo y los otros
es crtica durante los tres primeros aos de vida. Los nios que
destacan por su Inteligencia Intrapersonal son independientes, les
encanta fijarse metas, soar, reflexionar y planificar. Necesitan
su propio espacio, tiempo para estar solos y marcarse su propio
ritmo de aprendizaje.
La Inteligencia Intrapersonal requiere una instruccin individualizada, trabajo independiente y
opciones para poder elegir temas y materias en funcin de los intereses. Es conveniente utilizar tcticas
metacognitivas y estrategias de pensamiento crtico y toma de decisiones. Los materiales idneos son
los proyectos individualizados y diarios para la autoevaluacin. La estrategia didctica idnea es la
autoinstruccin programada.
Para la Inteligencia Intrapersonal es conveniente disponer el contexto del aula de manera que
los nios puedan trabajar independientemente, desarrollar sus trabajos a su propio ritmo y encontrar
tiempo y lugar para dar rienda suelta a su individualidad (Armstrong, 1994).
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la alfabetizacin emocional, al menos en todas las que conocemos y a cuya implantacin hemos ayudado,
no existe el trabajo aislado con cada una de esas inteligencias y, al aplicar una estrategia de reflexin
como por ejemplo eleccin, es imposible saber el punto exacto en que el estmulo de una no interfiere
al estmulo de otra. Otra diferencia entre esas inteligencias, muy bien destacada por Gardner, es que
las censuras en torno a patologas en esos mbitos acostumbran a ser mucho ms fuertes que las que se
aplican en trastornos de otras formas de inteligencia. Adriana, para encuadrarla en esa cita, no sera tan
percibida por una baja inteligencia musical, por ejemplo, como lo es por su limitacin intrapersonal.
Como sucede con las dems inteligencias, es tambin posible identificar un modelo evolutivo de
desarrollo y el centro neuronal de las emociones de donde parecen salir las descargas de ira, de miedo,
de increble sensacin de amor, de sorpresa, de repugnancia, de tristeza, y, sobre todo, de felicidad
que nos deslumbra por momentos, aunque no existan razones aparentes para esa manifestacin. En el
cerebro humano se sitan las amgdalas, una para cada hemisferio, que son haces nerviosos en forma
de almendra, con estructuras interconectadas, situadas encima del tronco cerebral, prximas a la zona
inferior del anillo lmbico. Como todo indica, esas estructuras lmbicas son responsables de la mayor
parte de lo aprendido por el cerebro, sobre todo en lo que se refiere a las emociones. Si se extirpan,
el resultado es la incapacidad para valorar el significado emocional de los hechos y la consiguiente
ceguera afectiva. Verdadero depsito de la memoria emocional, como lo describe Goleman, la vida
sin amgdalas es una vida carente de significados emocionales. El caso de Phineas Gage, ocurrido en
Estados Unidos hace unos 150 aos, parece confirmar las citas de Goleman. Estudios e investigaciones
desarrollados con ratones por Joseph Le Doux, neurocientfico del Centro de Ciencias Neurolgicas de
la Universidad de Nueva York, permiten mostrar las relaciones entre las inteligencias personales y las
dems. Reproducimos a continuacin ese caso:
Phineas Gage era un obrero de la construccin de ferrocarriles en Estados Unidos. Un da, al
pisar accidentalmente una carga explosiva utilizada para dinamitar rocas, provoc el lanzamiento de
una barra metlica de tres centmetros de dimetro que atraves su cabeza por la parte media del lbulo
frontal.
Por increble que parezca, Phineas se
salv; le extrajeron la barra, naturalmente con
mucho dao, pero sin lesiones vitales. Despus de
algn tiempo, se recuper y pudo volver al trabajo,
pero le ocurri una cosa increble. Anteriormente
era una persona educada, amiga de todo el mundo
y siempre de muy buen humor, pero despus se
volvi un sujeto prepotente, altamente agresivo,
N irreverente, cometiendo incluso actos deshonestos
D imposibles antes de su accidente. Durante decenios,
I los neurlogos y psiclogos se preguntaron sobre
C qu habra hecho a Phineas cambiar tanto, sin
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establecer una relacin directa entre la zona de su cerebro alcanzada por la barra metlica
y su temperamento. Recientemente, una neurloga portuguesa, Hanna Damasio, volviendo
a ver radiografas del cerebro de Phineas conservadas en el Museo de Anatoma y Medicina
de la Universidad de Harvard, en Estados Unidos, y utilizando las nuevas y avanzadas
computadoras, llev a cabo una verdadera autopsia digital en esas fotos descubriendo
que la barra atraves, y probablemente arranc, una pequea parte de la masa enceflica
situada exactamente en el punto donde se hallan las inteligencias emocionales. En esa
parte del cerebro existen dos sectores diferenciados, vinculados entre s, de conexiones de neuronas:
uno conserva la inteligencia espacial y el otro es el punto donde se procesan las emociones. Con esa
prdida, Phineas dej de ser la persona que era, sus emociones se vieron afectadas de modo violento no
por el recuerdo del accidente sino por haber perdido una pequesima parte de su cuerpo, responsable
de sus sentimientos de afecto, estima, respeto, tica, etc. Su caso, analizado junto a otros casos de presos
-personas violentas, violadores o responsables de asesinatos- mostraba anomalas semejantes.
Segn todos los indicios, las inteligencias
personales surgen muy pronto, quin sabe si incluso
en la vida prenatal. La vinculacin entre el beb y la
persona que cuida de l va mucho ms all de una
dependencia fsica. Durante los primeros meses de vida,
el nio desarrolla una fuerte vinculacin con su madre,
equiparada a la atraccin de sta por l. A medida que
el nio va creciendo, nuevas personas se incorporan
a esa relacin y la intensidad del afecto recproco se
enfra, aunque el amor sea intenso. De la misma manera
que otras inteligencias y sus signos, las inteligencias
emocionales expresan seales significativas para todas
las culturas. Risa, bienestar, incomodidad y llanto son smbolos universales; a los dos meses, el beb
ya es capaz de discriminar expresiones faciales de afecto o rechazo. El hecho de mostrar empata en
relacin con el llanto de otro beb, incluso sin saber qu y cmo se siente el otro, demuestra que las
emociones ligadas al altruismo y a la proteccin estn ya en proceso de formacin. Durante el perodo
comprendido entre los dos y los cinco aos, el nio pasa por una verdadera revolucin intelectual y
sus gestos y palabras se ponen ya al servicio de la autoidentificacin y de la expresin de algunas de
sus emociones. Al final de ese perodo, cualquier nio puede extraer significados de diferentes smbolos
emocionales. Para Piaget, sa es una fase altamente egocntrica, en que el nio se cierra en su propia
concepcin personal del mundo, teniendo mucha dificultad para ponerse en el lugar de otra persona.
Esas caractersticas explican, una vez ms, la importancia de la educacin infantil y de la sociabilidad
N fomentada por muchos nios en el desarrollo personal de cada uno. Estudios de los expertos rusos
D Lev Vygostky y Alexander Luria muestran situaciones de auto descubrimiento expresivo basadas en la
I relacin entre nios. Dicho de otro modo, el descubrimiento del yo comienza con el descubrimiento del
C otro. Esa diferenciacin se consolida claramente hacia el inicio de la escolaridad y se acenta desde
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los cinco hasta los doce aos de edad. Las amistades se vuelven ms profundamente envolventes y la
exclusin y/o la prdida de amigos pasan a ser una experiencia dolorosa. En esa fase, se estructura el
concepto de felicidad o infelicidad y el ser humano descubre que es tristemente posible tener todo
(materialmente) y no tener nada (socialmente).
Con el comienzo de la adolescencia se producen cambios expresivos en las
formas personales de conocimiento; los jvenes muestran una sensibilidad ms
aguda ante motivaciones para el estmulo de esas inteligencias que los individuos
algo mayores. El adolescente busca amigos que le valoren y siente que las reglas
o leyes sociales son instrumentos indispensables para el mundo comunitario. El
sentido de justicia y de igualdad de derechos, aunque privndole del egocentrismo,
se vuelve dominante. Al contrario de lo que se puede decir de otras inteligencias,
como la intrapersonal, cabran descripciones progresivas. Su aspecto cambia en la
persona madura y, an ms, en la denominada tercera edad. Trabajos que hemos
llevado a cabo con ese intervalo de edad revelan el enorme entusiasmo emocional
despus de los cincuenta aos, algo como si una ventana semicerrada se volviera
a abrir de par en par percibiendo sus limitaciones, aunque no comprobando el
poder de superacin de los lmites.
El estmulo de esas inteligencias se altera en la familia y en la escuela mucho ms que en otros
mbitos. La presencia entera del padre y de la madre en una relacin con el hijo vale ms que una
presencia de muchas horas. Es incuestionable que la intensidad de los momentos juntos debe prevalecer
sobre el tiempo. El nio quiere ser descubierto en cada instante, y es imprescindible compartir ese
descubrimiento sin mimos elogiosos y predatorios. Resulta evidente que los lmites sociales tienen que
ser claros y respetados con igualdad y, en ese aspecto, o se educa mediante el ejemplo o jams se educa.
John Gottman y Joan de Claire muestran interesantes lneas de accin en su excelente obra Inteligencia
emocional y el arte de educar a nuestros hijos. Son expresivos los casos que relatan y, de modo
general, parece ser unnime la idea de sus cinco pasos fundamentales de la preparacin emocional.
Al mostrar la funcin de los progenitores en el estmulo de lo emocional, esos autores sugieren
que:
1. Distingan las emociones del nio y le ayuden a identificarlas.
2. Reconozcan la emocin como una oportunidad mejor de descubrimiento y transmisin de
experiencias.
3. Legitimen los sentimientos del nio con empata.
N 4. Ayuden a los hijos a nombrar y verbalizar sus estados emocionales.
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5. Muestren los lmites y propongan vas para que el nio, por sus propios medios, resuelva sus
I problemas emocionales.
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En el aula, el trabajo de alfabetizacin emocional no es muy complicado, pero su descripcin es
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minuciosa.
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enseanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel.
Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga. Aljibe