DIDACTICA DEL ARTE

INTRODUCCION.
Concebimos a las personas que tenemos cotidianamente en frente no slo como presencias de
cuerpo sino tambin de espritu. Si la escuela programa tiempos y espacios para conocer, sentir,
explorar y enriquecer nuestra presencia en y para la materialidad, debe integrar en este
conocimiento la otra gran dimensin del ser: permitir que el espritu aflore con sus grandezas y
pequeeces, certezas, dudas, bondades y maldades, entenderlo y transformarlo, componer el todo.
Esta temtica hace nfasis en un trabajo prctico que se realiza sobre el cuerpo, siendo la expresin
artstica un instrumento de crecimiento individual, grupal, de desarrollo y maduracin personal. En
primera instancia se formar la capacidad de comprender su cuerpo para que posteriormente
apliquen estos conocimientos para una formacin integral de los nios(as).
METODOLOGA DE LA ENSEANZA
Se debe iniciar desde la escuela la formacin de nios y nias expresivos(as), autnticos(as),
capaces de disfrutar su dimensin ldica, de trabajar en equipo sobre su imaginario personal y
colectivo y darle una significacin a su experiencia de interaccin con el mundo.
A los maestros nos urge abordar las competencias para el arte como tema de investigacin en el
aula y desde la cotidianidad, para que la formacin de docentes abra camino a una pedagoga que
se oriente hacia la experimentacin permanente de maneras de recuperar y articular la sensibilidad
como patrimonio vital de nuestra patria. Es importante que desde las aulas demos elementos para
que la experiencia sea gozosa y motivemos a los nios y nias como espectadores(as). Si desde
pequeos los jvenes participan del hacer teatro, de la transmisin simblica de su mundo, de
nuestro mundo mediante la representacin, se formara un pblico crtico que valorara el hecho
teatral como parte del patrimonio y de la identidad de nuestro pas.
Para esto la metodologa empleada ser participativa y prctica con la modalidad de taller, se
sustentar desde lecturas apropiadas que permitan la profundizacin del soporte terico.
Estar enfocada en la toma de conciencia del cuerpo para lograr su progresiva sensibilizacin y
aprender a utilizarlo plenamente, desde el punto de vista motriz como de su capacidad expresiva y
creadora, para lograr la exteriorizacin de ideas y sentimientos, que les lleve a un mejor quehacer
pedaggico.
ES LA EDUCACIN DE HOY LA QUE HACE EL MUNDO DE MAANA.
Lo anterior nos obliga a replantear un paradigma que ha venido rodando a travs de ms de un siglo
en nuestro pas. Por ello, se nos plantea un trascendental reto y un serio compromiso de futuro, para
lo que se hace preciso instrumentar todos los recursos posibles para que el arte, la cultura y el
patrimonio se conviertan en decididos mediadores entre un mundo que se apaga y otro que nace.
Es verdad, tambin, que el derecho a la cultura es uno de los aspectos esenciales de los derechos
humanos, al tiempo que uno de los ms polifacticos y multidimensionales. Puesto que el derecho a
la cultura atae tanto a los sujetos en su individualidad como a los pueblos en su conjunto, de ah la
necesidad de desarrollar una conciencia sobre la importancia de preservar y poner en valor los
bienes culturales.
Creemos firmemente que no se trata simplemente de "conservar la memoria" sino que es preciso
"hacerla producir", es hora ya de que los escolares dejen de aprender solo en los pupitres y de que
se alcance una verdadera democratizacin del acceso a los bienes culturales para todos los
ciudadanos. Pues, solo en la medida en que se produzca una relacin ms libre y creativa con el arte
y el patrimonio se podr alcanzar su verdadera rentabilidad, haciendo que puedan ser asumidos y
aprehendidos por todos los sectores sociales y edades como un recurso para su autoestima,
educacin y progreso.

Las enseanzas artsticas tradicionales tenan como propsito la formacin de artistas profesionales.
Por otro lado, estaban aquellos privilegiados cuya condicin social les permita, de modo informal,
adquirir ciertos conocimientos de apreciacin de las obras del arte. Hoy, sin embargo, se entiende la
educacin artstica esencial para todos los individuos.
Podemos definir la Educacin Artstica como una disciplina en la que se estructuran multiplicidad de
aspectos que afectan tanto a la obra de arte, como a la prctica artstica y a la comprensin y
apreciacin del hecho artstico. Parafraseando a Ricardo Marn (1987) La formacin artstica tiene
dos aspectos o tipos de actividades: la apreciacin de objetos artsticos y la produccin artstica,
aprender a hacer imgenes y aprender a valorarlas.

Si bien quedan an muchos aspectos dudosos y ambiguos a nivel terico, el problema radica, sobre
todo, en la prctica; donde la incoherencia en los planteamientos, cuando los hay, y la deficiente
formacin del profesorado es la tnica predominante. La educacin artstica que se imparte a todos
los niveles, sin excluir el universitario, suele pecar de deficientes bases conceptuales y didcticas.
Parece que an arrastramos el lastre de improvisar en Arte, y por ende, tambin, en la Enseanza
Artstica.
En cuanto a lo que es hoy en da "el arte en la cultura del ocio y tiempo libre", y particularmente el
caso de los museos y exposiciones de arte, el problema radica en que la aparente accesibilidad del
arte no lo es tanto. La tan pretendida difusin cultural a travs de multitudinarias exposiciones es,
cuanto menos, una moda propagada por intereses polticos y econmicos, donde el visitante es slo
un nmero en la estadstica. Mientras no se fomenten los mecanismos para que la gente se interese,
comprenda y disfrute del arte, no dejar de ser decepcionante y confuso para aquellos que sin una
experiencia y conocimientos previos se "atreven" con ciertas manifestaciones artsticas.

Para el pblico en general las nicas ayudas que para la comprensin del Arte ofrecen los museos (y
no todos), son las tradicionales visitas guiadas y los catlogos, a las que la gran mayora de
visitantes no tiene acceso. Sin embargo, el museo y la exposicin de arte posee grandes
posibilidades educativas, ya demostradas en diversos, pero an puntuales ejemplos.

Si la idea de arte y de patrimonio parte de dinmicas jerarquizadoras e impositivas, difcilmente

podremos romper el silencio pedaggico de los museos, pues cualquier propuesta bajo estas ideas
adolecer de la mutilacin de una de sus herramientas ms importantes, cual es el tener en
consideracin el aprendizaje significativo del pblico. De este modo, se salvara la distancia existente
entre la obra expuesta y el mundo del espectador.
Observando que, por lo general, los museos y exposiciones de arte distan mucho de vincularse con
la sociedad que les rodea, entendemos necesario dar cauce a iniciativas renovadoras. Por ello, ha
sido nuestro objetivo el desarrollar una serie de acciones que pudieran imprimir un impulso a la
divulgacin y desacralizacin del arte en el contexto regional, a travs de la Educacin Artstica y la
Gestin Cultural.
Entendemos la cultura como aquel conjunto de cosas, seres e imgenes que nos rodean y
pertenecen, que constituyen nuestro medio y que conforman el universo de nuestras ideas y
creencias que moldean nuestra existencia y sin la cual no nos es posible vivir
El ser humano es parte del ecosistema en el que se desenvuelve y por ello, tambin, un destacado
agente de cambio ambiental. Su mecanismo adaptativo bsico no es otro que la Cultura, el
instrumento que posibilita su comprensin del entorno fsico y social y su interaccin con l mismo.
Gracias a la cultura, el hombre ordena la realidad para percibirla con coherencia, mediante unos
determinados valores que organiza e interioriza como un sistema de smbolos y creencias.
As, la cultura es el reflejo de un complejo universo intelectual, tico y simblico por el que los
individuos se comunican y se reconocen entre ellos lazos de pertenencia, que liga a los sujetos a su
entorno, instndolo a conservarlo.
En los albores ya del tercer milenio, resulta cada vez ms evidente que el mundo que conocemos se
nos ha quedado pequeo y que nada de lo que acontece en un lugar puede ahora ser indiferente
para los otros. Es preciso despertar la conciencia de nuestra responsabilidad individual, en los
acontecimientos de nuestro tiempo y, tambin, para con el futuro.
La custodia del pasado encuentra solo su verdadero sentido cuando se convierte en animador de
progreso de presente y constructor de futuro. Por lo que es preciso pasar de una funcin pasiva de
conservacin a una funcin activa de conocimiento, estimulo y desarrollo de la cultura.
As, la educacin por medio del arte y la tutela del patrimonio, son dos aspectos de un nico
problema, pues no se puede pretender respeto y tutela de lo que no se conoce ni aprecia. El ser
humano, por ser parte integrante del ecosistema en el que vive, tiene como mecanismo adaptativo la
Cultura, sin ella es imposible la interrelacin y correcta comprensin del entorno.
Gracias a la cultura, podemos ordenar la realidad y percibirla con coherencia. Identidad cultural, que
se asienta y se alimenta del conjunto de nuestro Patrimonio, que determina el conjunto de valores
con el que se organiza nuestro sistema de creencias y saberes, de ah la inexcusable necesidad de
conocer y socializar el Patrimonio y los Bienes Culturales, mediante su instrumentacin como activo
recurso de conocimiento.
ENFOQUES TERICOS SOBRE LA FORMACIN EN EL ARTE
Se podra reflexionar sobre la investigacin en Educacin Artstica tomando como punto de partida
los diversos modos en que los expertos del rea de la investigacin cientfica entienden
esencialmente las teoras del conocimiento: la teora positivista o la teora crtica.
Como teoras que tratan de explicar la realidad es posible y relativamente sencillo reconocer cuales
son las distinciones esenciales y fundamentales que estas teoras plantean y que las tornan distintas
a una de la otra. Y cmo cada una ofrece sus explicaciones sobre la formacin del profesor.
De este modo, explicar los fenmenos sociales y concretos teniendo como base el positivismo sera
desconsiderar el contexto en que el fenmeno surge y se desarrolla. O sea, el positivismo
comprende la realidad como algo acabado, sin movimiento, en el la historia es lineal y absoluta. Al
mismo tiempo comprende la cultura como un fenmeno social e histrico fuertemente manipulable y
controlable.
Distintamente la teora crtica parte del entendimiento de que los fenmenos sociales y concretos son
resultantes de las contradicciones existentes en el contexto en el cual surgen y estn determinados
por un conjunto de elementos histricos, culturales, econmicos y que en cada contexto la realidad
es diferente y asume caractersticas particulares. As, el movimiento es dialctico, dinmico y por
tanto la historia es discontinua como afirma Foucault (1991)
Pero cules son las implicaciones de estas teoras para el contexto de la Educacin Artstica y el
tema central de este supuesto debate? Este es sin duda el desafo a responder a lo largo de las
consideraciones que se harn en este trabajo.

As, la investigacin en Educacin Artstica debe empezar considerando dos concepciones

esenciales: Una, la Educacin Artstica cuanto un fenmeno social y concreto tiene implicaciones
fundamentales en un contexto dado histrico y social. Otra intencin es comprender el modo en que
la Educacin Artstica se adentra en la escuela primaria y secundaria.

Al hacer tales afirmaciones estamos considerando que la concepcin de Educacin Artstica esta
intrnsicamente determinada por relaciones histricas, sociales, ideolgicas y de poder en todas y
cualquier sociedad (Arao, 1996). Por tanto, pensar o reflexionar la trayectoria de la enseanza del
arte sin buscar comprender su propio contexto es hacer una investigacin positivista y comprometida
con las actuales fuerzas neoliberales y neoconservadoras como afirma Apple (1996).
Entonces, en el campo de la investigacin cientfica es necesario y urgente que se tenga claro cul
es el paradigma en que uno interviene, la concepcin de investigacin que se va a adoptar y sus
implicaciones polticas, ideolgicas y pedaggicas para determinadas reas del conocimiento y para
la sociedad de la cual tambin es sujeto participante.
En este sentido y asumiendo que somos sujetos sociales e histricos no podemos pensar y
desarrollar una investigacin sin que antes se tenga definida la concepcin terico-filosfica,
ideolgica y pedaggica que estar mediando nuestra mirada con la realidad de la cual ha surgido el
fenmeno a investigar.

Por lo tanto la problemtica surgida de la realidad y la forma como comprendemos esta misma
realidad definirn el concepto de investigacin que utilizaremos y la teora del conocimiento nos
ayudar a explicar y proponer alternativas para superar el problema investigado.
Mientras la teora del conocimiento, y con ella la concepcin de investigacin, definirn el concepto
de arte y de su enseanza, que va desarrollando el investigador. En este sentido una investigacin
en el campo de la Educacin Artstica basada en el positivismo tender a analizar el fenmeno
artstico partiendo y reduciendo su explicacin al producto final. Al mismo tiempo en que predominar
la comprensin de la originalidad de la obra del arte y su fuerte vinculacin al progreso industrial.

Tambin en esta concepcin reside una racionalidad en la que el arte es un objeto de lujo y debe ser
apreciado y consumido por una lite econmica y cultural (Porcher, 1982)
El patrimonio artstico y consecuentemente cultural que debiera ser apreciado y consumido por todos
los individuos se entiende como un derecho exclusivo de pocos que incluye a los artistas, crticos,
galeristas, historiadores, conservadores y, por qu no? a los poderosos de una sociedad, etc. y
tiende a ser colgado en hogares o lugares asimismo exclusivos que tienden a hacer ms distante la
relacin entre ese arte y los individuos (Ara, ).
Para el positivismo el papel del arte ser, como afirma Suchodolski (1971), dedistraccin de las
masas.
Entonces en el contexto de la educacin en general y ms especficamente en el de la enseanza
del arte en la escuela predominar la comprensin de que el aula es un espacio para la
autoexpresin y el desarrollo de las capacidades tcnicas del genio creador. As, le corresponde a la
Educacin Artstica ofrecer las condiciones que permitan a los individuos, ya dotados, hacer
evidentes las potencialidades artsticas, faltando en este aprendizaje el dominio de la tcnica y su
capacitacin procedimental o el saber utilizarla en el cotidiano. Es decir, lo que falta para formar al
artista es esta instruccin tecnolgica y esa competencia le corresponde a la escuela y a otros
supuestos artistas que dotados de la capacidad de estigmatizar finalizarn el proceso en un climax
de paroxismo mitognico artstico entendido obviamente de modo personalizado y sin referencias ni
justificaciones, en un autntico protocolo de cesarismo (Ara,).
De otro modo distinto a esta concepcin, la teora crtica comprende que el arte es el resultado de la
forma en que los individuos comprenden su propia realidad, sea para reafirmarla o cuestionarla
utilizando otra racionalidad que llamamos racionalidad esttica. Esta a su vez es una de las
dimensiones de la formacin humana que tambin pasa por una racionalidad filosfica y tcnica. As
comprende tambin que el arte se manifiesta en la vida diaria de la sociedad de muy diversas
formas, contribuyendo cada vez ms a la formacin del ambiente humano (Suchodolski, 1971)
Otro aspecto que indica la distincin entre el positivismo y la teora crtica reside en el hecho de que
para esta ltima el mundo del arte es un mundo convencional, creado por los humanos y en el cual
los individuos viven su propia realidad (Suchodolski, 1971)
En este sentido la investigacin en Educacin Artstica, que parte de las contribuciones de la teora
crtica, entiende que la interaccin entre realidad y el pensamiento humano es fundamental para que
los individuos comprendan mejor su propia realidad y puedan intervenir plenamente en ella .As una
investigacin que se fundamente en la teora crtica considerar el contexto y sus contradicciones
ms profundas. Entonces el principal objetivo de una accin investigadora ser analizar la realidad, y
analizar supone comprender esta realidad y volver a ella con proposiciones que puedan contribuir
para la transformacin de esta realidad en cualquier sentido.
Esta dimensin dialctica confiere a la investigacin su carcter educativo puesto que posee el
desafo de volver a hombres y mujeres en sujetos libres, emancipndose de todas las formas de
prisin cultural y, como consecuencia, socia y vital. El acceso al conocimiento posibilita la
construccin de mujeres y hombres nuevos y con ellos surge el deseo de construir otro modelo de
sociedad que supere a la actual (Freire, 1974; Freire, 1977; Freire, 1985).
Partiendo de las consideraciones hasta aqu planteadas podemos afirmar que la investigacin en el
campo de la Educacin Artstica que tiene por base la teora crtica encuentra su aspecto cualitativo
ms denso y evidente. Este a su vez tiene la tarea de visualizar los fenmenos surgidos en el
contexto de la formacin del profesor, del contexto de la enseanza y de los procesos de aprendizaje
en esta rea del conocimiento ya sea dentro y/o fuera de la escuela.
El contexto de la formacin del profesor sobre la mirada cualitativa puede ofrecernos un vasto campo
de detalles, pormenores, aspectos, narraciones, fragmentos, referencias, etc. que permiten entender
las contradicciones que esta formacin presenta en la actualidad.
Es necesario que las investigaciones en Educacin Artstica establezcan un dilogo entre el contexto
de formacin del profesor y las relaciones de poder existentes entre los mismos. An es
imprescindible comprender que estas relaciones de poder estn por definir el currculum para esta
formacin y en su mayora fuertemente comprometidos con las polticas ms neoliberales,
neoconservadoras y reaccionarias.
ARTE Y SOCIEDAD, HACIA UNA EDUCACIN ARTSTICA
"Una sociedad sin arte es una sociedad sin historia, pero una sociedad sin educacin artstica es una
sociedad sin futuro".
Si bien es verdad que an sigue en la brecha, la educacin artstica ha terminado por ser hoy una
mera sombra de s misma. Numerosos aos de desprecio, olvido y abandono que la han llevado casi
a sucumbir, exigen para recuperarla un arduo y decidido esfuerzo por parte de todos aquellos que,
de una u otra manera, estn con ella comprometidos. Y no slo para que pueda llegar a ser ella
misma, sino tambin para que ocupe, decididamente, el lugar que est llamada a desempear en el
panorama de una educacin de futuro.
La ausencia de una poltica educativa coherente ha terminado por relegar, peligrosamente, las artes
y las prcticas de expresin en el mbito escolar. Definir el papel de la educacin artstica en la
enseanza, es precisar el lugar de la dimensin artstica en nuestra cultura, ya que una sociedad que
se niega sus potencialidades creativas, pierde sus posibilidades de renovacin.
Queremos, pues, alertar a todos acerca de una situacin ciertamente preocupante y denunciar el
estado de carencia en el que se encuentra la educacin por medio del arte en la enseanza
obligatoria de nuestro pas, como un hecho injusto, pernicioso y claramente inaceptable.
Se impone as, en primer lugar, una serena y rigurosa reflexin, por parte de todos los implicados en
el mbito escolar, de cara a poder establecer un acertado diagnstico de la situacin, con el que
poner en marcha cuantas acciones y recursos teraputicos sean necesarios.
Reflexin que debe, sin duda, trascender el obtuso y rampln marco de la integracin de las horas
de educacin artstica en todos los niveles de enseanza; o el mero reconocimiento del valor de la
educacin artstica en relacin con las otras materias.
Creemos sinceramente, que ahora nuestro inters ha de estar en preocuparnos y "ocuparnos" en
articular una enseanza artstica que resulte viable, til y atractiva para ser puesta al servicio de los
ciudadanos. Construyendo para ello una renovada pedagoga, estructurada a partir de la calidad de
los saberes y no tanto en la cantidad y acumulacin de los mismos. Propiciando el desarrollo de una
poltica educativa y cultural coherente con el presente, que asuma y afirme el lugar de la dimensin
artstica en nuestro quehacer cotidiano.
Entendemos que dibujar, crear, expresar, conocer, sentir, mirar, es "educacin" de la misma manera
que leer, escribir o calcular. La inteligencia, en sentido lato, comienza no con los saberes, sino con
las "imgenes". La experiencia artstica en tanto que sensorial, liga el mundo exterior a la
sensibilidad y as a la inteligencia. En un universo donde la expansin tecnolgica tiende
peligrosamente a reducir las funciones de ejecucin a una prctica no reflexiva, la educacin por
medio del arte supone una personal toma de conciencia de la realidad y de la vida. Esta es su
importancia.
Hoy, a nadie se le escapa, la educacin artstica se encuentra en una situacin inconfortable en el
actual marco escolar. Ya que la escuela se ha venido basando, esencialmente, sobre la expresin
verbal o matemtica, generando con ello en nuestra sociedad una peligrosa propensin al
verbalismo. Olvidando, con demasiada frecuencia los sentidos, as como que, para progresar, los
individuos deben tomar conciencia de sus capacidades para apropirselas y utilizarlas
adecuadamente de manera que les permitan tener claros conceptos o "representaciones", no slo
referidas directamente a la instruccin, sino tambin a la eficacia de los procesos de transmisin y
recepcin de las ideas.
Toda educacin, se quiera o no, est hecha de actividad, pues antes que la instruccin est en las
experiencias, ordinarias y extraordinarias, de la propia vida. Por eso, ciertamente, "el arte" constituye
un destacado sistema de organizacin de las experiencias, que se produce activamente mediante la
materializacin significativa de aspectos del mundo o de su conocimiento.
Es verdad que ahora la escuela entiende, en trminos generales, que debe romper con estructuras,
modos y maneras ya definitivamente periclitados. Que ha de asignar menos valor a la simple
instruccin y ms a la correcta conformacin de la persona. Pero es verdad tambin que
influenciada, voluntariamente o no, por lo "directamente eficaz y rentable", se muestra todava poco
sensible a valorar y aceptar el papel que la educacin artstica juega en el proceso de maduracin
formativa de la persona.
Sabemos que, toda progresin cultural, ha dependido en gran medida, de la capacidad del hombre
para materializar o figurar grficamente sus pensamientos, ideas y sentimientos, puesto que sin ella
le sera casi imposible aprehender y manipular el universo. Que la asuncin y el dominio, ms o
menos absoluto, de gran parte de los conceptos, recursos y destrezas que la educacin artstica
propicia, estn en la base del progreso y el desarrollo cultural, lo evidencia, sin duda, la universalidad
del hecho artstico.
Creemos firmemente que la educacin por medio de arte es un derecho de todos y una
incuestionable necesidad de futuro. De aqu la urgente necesidad de atender a la formacin del
sentido esttico, la afirmacin de la sensibilidad y el desarrollo de la capacidad creadora, as como a
propiciar el espritu crtico de cada cual. Para ello el discurso didctico de la educacin artstica, debe
articularse desde la asuncin de todos sus elementos: la naturaleza y los valores del arte, el anlisis
de sus componentes y el desarrollo de los conceptos y habilidades de su produccin. Curiosamente
sin embargo, en la era de los "medios", en la poca de la socializacin de la comunicacin
audiovisual y telemtica, el disfrute de los bienes culturales, las artes y los otros medios de expresin
siguen siendo los parientes pobres de la educacin.
Las artes suponen una correcta formacin espacial y temporal, pues han sido y son el reflejo de las
necesidades, las aspiraciones, los conocimientos y los interrogantes del hombre y de su sociedad.
Pero slo conociendo y asumiendo el lenguaje, con el que se conciben y producen las artes, se
puede apreciar el patrimonio, se pueden comprender los resortes profundos de las civilizaciones que
lo generan, y se puede entender el discurrir de los creadores de ayer y de hoy, que lo hacen posible.
Es preciso, pues, para avanzar, que se afirme y se desarrolle el lugar de la dimensin artstica de
nuestro quehacer cotidiano, atendiendo al uso y a la funcin didctica del patrimonio y de los bienes
culturales, como medio de asuncin del presente y de compromiso con el futuro. Es necesario, de
igual modo, en una sociedad plural e interdependiente, como la nuestra, propiciar desde el arte y las
prcticas artsticas un acercamiento intercultural, no slo en el seno de la unificacin sino en una
perspectiva de reconocimiento de las diferencias en la complementariedad de los pueblos y las
culturas.
El mundo no es slo campo de nuestro conocer, lo es tambin de nuestro existir y de nuestro ser. Y
aquello que constituye para nosotros el mundo fsico no es una realidad o un sistema que
est perfectamente definido y concluso, por el contrario parece estar siempre en permanente
relacin con la actividad humana operativa, actual o posible. La correcta integracin del hombre en
su universo ha de venir de la mano de una educacin no restrictiva, creativa, pluralista y tolerante,
que se ocupe tanto del saber como del saber ser
Por eso urge revalorizar la educacin artstica en una ptica de aproximacin e interaccin con el
entorno, creando una conciencia exigente y activa respecto al marco y la calidad de la vida.
Es cierto que el aspecto tecnolgico de nuestra sociedad pos-industrial ha transformado la
enseanza, pero no as las concepciones filosficas que sustentan nuestros programas. Hay muy
poca reflexin acerca de los saberes fundamentales que permiten al hombre conquistar su libertad
de conciencia y de esperar una plenitud de responsabilidad social privilegiando sus particulares
modos de pensar y de expresin.
El desarrollo y promocin de la educacin artstica comprende no slo la elaboracin de programas
especficos, sino tambin el fomento de actividades que estimulen la conciencia sobre la importancia
social del arte y la creacin. La educacin artstica ha de constituir una dimensin fundamental del
proceso de desarrollo de los individuos, contribuyendo a fortalecer la independencia, la excelencia y
la identidad de cada cual.
Afirmamos que la educacin por medio del arte supone el descubrimiento y la afirmacin del yo
individual, del yo social y del yo universal. Es un destacado instrumento con el que trascender la vida
unidimensional, que a menudo se propone a los jvenes (una vida cuantificable, utilitaria y tcnica
que no conoce universo humano), motivo ste que por s solo justifica que la educacin artstica
deba ser reconocida y valorada plenamente.
As, resulta a todas luces evidente, que en el marco de cualquier educacin de futuro, las artes
supondrn una parte potencialmente vital e irrenunciable. Pero esto, an siendo categricamente
verdad, no es algo que se pueda lograr por va impositiva, es preciso que nosotros, los trabajadores
de la educacin artstica, seamos los primeros en asumir sus valores, propagar sus beneficios,
convencer de su excelencia... Entonces y slo entonces, el arte y su educacin tendrn una
oportunidad.
 No obstante, hay que demandar y demandamos que el mundo poltico asuma por fin su
responsabilidad en el campo del arte, la educacin y la cultura. Si queremos salir de lo que esos
mismos gestores llaman "crisis de valores" y que va camino, cada vez ms, de convertirse en "crisis
funcional de la sociedad", es preciso remontar la estrecha civilizacin de lo "material y de la tcnica,
para dar opcin a una renovadora cultura del espritu" y el Arte.
Es pues URGENTE ante la magnitud del reto que comenzamos a entrever, un esfuerzo de
coherencia, la movilizacin de todos los recursos y de todos los activistas disponibles, y un nuevo y
decidido espritu renovador para la educacin artstica. En este empeo todos debemos unir
nuestros esfuerzos, para hacer que las circunstancias nos sean tan favorables como seamos
capaces de desear. Ese es nuestro ferviente deseo.

TCNICAS DE ARTES PLSTICAS PARA PREESCOLAR

EL RASGADO:
El rasgado de papel adems de producir destrezas permite que el nio obtenga sentido de las
formas y conocimientos del material, lo cual le permitir ms tarde trabajar con otros materiales.
Cuando el nio practica el rasgado, debe iniciarse en formas libres que despus identificar
como formas sugerentes, a medida que domine el rasgado podr manifestarse creando formas
figurativas geomtricas.
Las diferentes formas las puede rasgar de revistas y peridicos, como formas en la
naturaleza, rboles, nubes, etc.
Actividad Nro. 1:
Rasgar tiras de papel rectas, onduladas, en formas de flecos, organizarlas y pegarlas sobre un
soporte.
Actividad Nro. 2:
Formar figuras geomtricas con tiras de papel rasgadas, rasgar figuras impresas de revistas,
rasgar formas geomtricas enteras de revistas o peridicos, rasgar formas que representen frutas u
objetos conocidos, hacer rasgado de formas simtricas, hacer una composicin de rasgado. La
composicin se puede completar con creyones de cera o marcadores.
EL RECORTADO:
Esta tcnica la debe iniciar el nio cuando haya alcanzado cierto grado de madurez motriz y
tenga establecido la coordinacin visual-motora.
Actividad Nro. 1:
Recortar tiras de papel rectas y onduladas, formar figuras geomtricas con las mismas.
Recortar figuras geomtricas enteras de revistas, recortar figuras impresas, recortar formas
naturales tomadas de revistas, componer y descomponer una figura, hacer una composicin
combinando formas naturales tomadas de revistas. Estas actividades se pueden completar con
creyones de cera o marcadores.
LA PINTURA DACTILAR:
El nio quiere expresarse y uno de los medios empleados por l, es la pintura, en esta
actividad el nio da riendas sueltas a su creatividad. Para la realizacin de la pintura dactilar es
recomendable que el nio use toda la mano y la realizacin de diversos movimientos, mediante el
uso de la pintura dactilar se logran muchas formas y lneas.
Actividad Nro. 1:
Estampar toda la mano del nio mojada en tempera en hojas de papel.
Estampar las huellas digitales, estampar el dedo meique, estampar rodando el pulgar,
estampar el puo, estampar el lado de la mano.
Hacer un dibujo dactilar en una hoja blanca, como rboles, animales, pintar el arco iris.
Actividad Nro. 2:
Hacer una composicin dactilar.
NOCIONES DE COLORES:
Reconocer los colores primarios en formas geomtricas, mezclar para hacer colores. Ejemplo:
Producir el color naranja, mezclando amarillo y rojo. Producir el color violeta, mezclando el azul con
el rojo. Producir el color verde, mezclando amarillo y azul. Producir el color marrn, mezclando rojo
con negro.
Reconocer el blanco, el negro para producir los colores claros se le agrega el color oscuro.
SECUENCIA DE TRAZADOS:
Actividad Nro. 1:
Trazar lneas de izquierda a derecha con el dedo ndice, utilizando tempera llenar toda la hoja.
Trazar lneas de derecha a izquierda utilizando creyones de cera. Trazar lneas de arriba hacia abajo
utilizando creyones de cera. Trazar lneas de abajo a arriba utilizando tmpera y dedo. Trazar lneas
de arriba debajo de izquierda a derecha, una sobre la otra con creyones de cera, tmpera y dedo,
utilizar una hoja para cada trazo.
PINTAR ESCURRIENDO:
Para esta tcnica se prepara pintura clara y ligera con tmpera y agua, luego en una hoja de
papel hasta conseguir una forma, se pueden utilizar varios colores.
PINTAR SOPLANDO:
Las artes plsticas le permiten al nio expresarse por medio de stas tcnicas, el nio crea,
inventa o imagina y estas son actividades que debemos delegar en forma permanente.
Para pintar soplando: se prepara un pintura clara (tmpera y agua), se hecha esta pintura en
una hoja, luego con un pitillo soplas hasta regar toda la pintura para conseguir formas.
IMPRIMIR CON CUERDAS:
Procedimiento: doblas una hoja por la mitad, colocas sobre una mitad tres cuerdas mojadas
en tmpera en diferentes colores. Las cuerdas deben tener 30 cm. cada una. Con la otra mitad de la
hoja imprimes suavemente, abres la hoja y retiras las cuerdas.
IMPRIMIR CON PAPEL CREP:
Procedimiento: recortar formas de papel crep, colocarlas en una hoja con un pincel mojado
en agua trata de pegar las formas, esperas que seque un poco y retiras las formas de papel crep,
puedes terminar algunos detalles con el pincel y el agua que quede en la forma.
Actividad Nro. 2:
Imprimir con hisopos de papel crep.
Tomas un palito, le colocas un pedazo de papel crep para mojarlo en agua luego haces una
composicin en forma de puntos con los colores que suelta el papel.
DECOLORACIN:
Procedimiento: se recorta un pedazo de papel seda de un color fuerte que quede del tamao
de una hoja carta, luego recorta una cartulina del mismo tamao, pega el papel seda en la cartulina
despus comienzas a hacer los dibujos con el hisopo remojado en cloro.
EL GRANULADO:
La tcnica consiste en hacer una composicin con marcadores finos y rellenar las partes de la
composicin con azcar, caf, chocolate, granos, etc.
EL COLLAGE EN VOLUMEN:
Esta es una tcnica donde se utiliza el rasgado, es muy fcil de aplicar y le permite al nio
ejercitar su motricidad fina.
La tcnica consiste en hacer una composicin, rasgar las tiras de papel, peridico o revista,
luego enrollarlas y colocarlas en varias partes de la composicin, est tcnica va acompaada con
tmpera, creyones de cera y marcadores finos.
ENSARTADOS:
La tcnica consiste en ir introduciendo un hilo a travs del orificio de macarrones, cuencas de
collares.
Actividad Nro. 1:
Formar collares, pintar collares de pasta con tmpera.
Hacer collares de papel.
LA PAPINFLEXIA:
Comprende doblados y pegados. Doblados con recortados: en esta tcnica se logran
destrezas que el nio necesita para el aprendizaje de la escritura, en el segundo nivel se comienzan
por nombrar los doblados y plegados ms sencillos, para el tercer nivel doblados y plegados.
CONSTRUIR FORMAS GEOMTRICAS:
Actividad Nro. 1:
Un rbol: con un crculo grande verde y un tringulo pequeo marrn.
Actividad Nro. 2:
Un tren: con un rectngulo pequeo negro, un cuadrado pequeo negro, cuatro cuadrados
grandes en azul, amarillo, verde y rojo, ocho crculos marrones.
Actividad Nro. 3:
Un gato: Con dos crculos marrones, uno grande y uno pequeo, dos crculos pequeos
negros, dos tringulos marrones, seis lneas rectas y una curva.
Actividad Nro.4:
Una carpa de indio: con un tringulo amarillo grande, un tringulo pequeo naranja, dos lneas
marrones pequeas.
Actividad Nro. 5:
Una casa: con un tringulo marrn grande, dos rectngulos pequeos amarillos, un rectngulo
pequeo rojo, un cuadrado verde grande, un rectngulo amarillo.
Actividad Nro. 6:
Un rbol de navidad: con una estrella amarilla, seis crculos rojos pequeos, un tringulo
verde grande, un cuadrado marrn pequeo.
Actividad Nro. 7:
Una mariposa: con dos corazones amarillos, un rectngulo verde, dos lneas marrones.
Actividad Nro. 8:
Una flor: con cinco crculos violeta grande, un crculo pequeo amarillo, una lnea verde semi-
curva.
EL COLLAGE:
Con pedacitos de papel y pedacitos de tela, con recortes de revistas y otros materiales puedes
realizar un collage sobre la superficie de la cartulina o papel, puedes combinar diferentes materiales.

EL MOSAICO:
El mosaico es una de las ms antiguas formas de arte. Este ha adquirido un gran valor
pedaggico y su practica se lleva a cabo desde los niveles ms elementales, siendo reconocida con
una excelente tcnica educativa, es bsicamente un procedimiento que consiste en hacer formas en
una hoja de papel, luego de colocar pequeos trozos de papel de seda, cartulina o granos.
EL MVIL:
El mvil es una expresin artstica que se logra con diferentes materiales y diferentes formas
sostenidos en equilibrio mediante libros, cintas, ganchos o palitos. Algunos mviles: mviles con
materiales de desecho, cartulina, fieltro, arcilla, etc.

MTODO LESMES (DESARROLLO VISOGRAFO MOTRIZ):

MATERIALES: Msica, tmpera, papel peridico, papel blanco.
PROCEDIMIENTO: Recorremos el saln, representando que pintamos las paredes al tiempo
que se canta una cancin, procurando que coordinen el gesto con el ritmo (1-2, 1-2, arriba-abajo,
arriba-abajo, etc.). Es importante mantener el ritmo. Una vez hecho esto, los nios que van a pintar
extienden peridicos y colocan sobre ellos el papel blanco del tamao deseado, que tendr dibujada
una flecha en un extremo, para indicar la direccin que tienen que seguir. En este caso, la misma
que han seguido en la cancin y con el mismo ritmo. Con la mano untada de pintura, repiten los
gestos anteriores, sin preocuparse del borde del papel, al tiempo que siguen cantando la cancin.
Cuando la hoja est cubierta totalmente de pintura, la dejamos secar. Con ste mtodo trabajamos
las direcciones del trazado.
DIBUJO A CIEGAS:
MATERIALES: Hoja blanca o cartulina, creyones de cera blanco, tmpera, pinceles, agua.
PROCEDIMIENTO: Hacer un dibujo con el creyn de cera blanco y luego pasar una capa de
tmpera aguada con el pincel. Variantes: Hacer el dibujo con goma blanca o con una vela y usar tinta
china en vez de tmpera.

SIMETRA O MARIPOSA: (Edad todas).

MATERIALES: Hoja blanca o cartulina, tmpera, rodillo.
PROCEDIMIENTO: Doblar el papel, abrir y colocar gotitas de pintura en el rea cerca del
doblez. Doblar nuevamente aplastar con la mano o el rodillo. Variante: pintar el dibujo de un lado y
seguir con el procedimiento.

PINTAR CON TENEDORES: (Edad todas).

MATERIALES: Hoja blanca, tmpera, tenedores, envases planos para la tmpera.
PROCEDIMIENTO: Mojar el tenedor en la pintura e imprimir en la hoja.
Esgrafiado
El esgrafiado es una tcnica de arte donde se dibuja haciendo incisiones (rayados con un punzn o
algo con filo). Se lleva a cabo rayando dibujos en la parte superficial de una cartulina u otra superficie
previamente preparada utilizando crayones de diferentes colores para este fin. La idea es raspar la
superficie con un objeto punzante para descubrir la capa inferior de colores que creamos usando
crayones con anterioridad.
Collage
Mosaico

Degradacin de color
Papinflexia

MOLDEAR CON PLASTILINA

PINTURA
 LENGUAJES ARTISTICOS
Los lenguajes artsticos Los lenguajes artsticos hacen parte activa de la vida cotidiana de todo

persona; particularmente, en la vida de las nias y los nios de primera infancia, estos lenguajes se

constituyen en algunas de las formas en que crean, expresan, comunican y representan su realidad.

Para el caso de este documento, cuando se habla de lenguajes artsticos se hace referencia al juego

dramtico, a la expresin musical, visual y plstica principalmente; sin embargo, existen muchas

otras ms por explorar en la educacin inicial. Acompaar a las nias y a los nios a descubrir el

mundo y a explorar los diversos lenguajes artsticos y sus posibilidades constituye entonces una

oportunidad para despertar su sensibilidad, descubrir sus gustos y crear criterios estticos para

transmitir su visin propia del mundo. Tita Maya expresa que:

El arte, con ayuda de la imaginacin creadora, es el medio ms propicio para preparar a los nios en

la conquista de su futuro, ya que los dota de iniciativas, recursos y confianza para enfrentar y

resolver problemas ms all de la informacin (2007: 14). La manera como se expresan las nias y

los nios a travs de los lenguajes artsticos se va transformando a medida que van creciendo.
Parte de la experiencia sensorial para, posteriormente, integrar distintas expresiones y convertirse en

escenario de encuentro con los diversos lenguajes. En ocasiones es difcil discriminar entre una

experiencia musical y expresin corporal, puesto que las nias y los nios entrelazan cuerpo, ritmo y

canto, entre otras expresiones. La aproximacin a las distintas clases de lenguajes artsticos

depender de la amplitud, diversificacin y calidad de las experiencias que se les brinde.

Gardner comenta que: El nio canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al tiempo

que juega en la baera o en el jardn. En lugar de permitir que cada forma artstica progrese con

relativa independencia de las dems, los chicos pasan con desenvoltura, y hasta con entusiasmo, de

una forma a otra, las combinan o las oponen entre s. Comienza as una etapa de sinestesia, un

perodo en el cual, ms que en ningn otro, el nio efecta fciles traducciones entre distintos

sistemas sensoriales, en que los colores pueden evocar sonidos y los sonidos pueden evocar

colores, en que los movimientos de la mano sugieren estrofas poticas y los versos incitan a la

danza o al canto (2005: 177). Reconocer la integralidad de los lenguajes artsticos permite dotarlos

de un sentido mayor en la educacin inicial, en tanto no se trata de la enseanza de disciplinas, sino

de posibilitar la exploracin y expresin de las nias y los nios a travs de diferentes lenguajes

Es una oportunidad para descubrir que a travs de diversos materiales, ritmos, historias y personajes

se va representando la vida, a la vez que se van potencializando sus capacidades creadoras, su

sentido esttico y se van construyendo como seres sensibles.

Particularmente, el desarrollo del sentido esttico se va dando de manera progresiva, unida al

disfrute de la vida misma.

Cuando un pap viste a su beb y le dice te voy a poner bonito, transmite ideas acerca de lo bello y

armnico. Al combinarse la intimidad del momento con la cadencia de la voz y el ambiente se van

creando tambin asociaciones con lo esttico, con lo que se percibe por medio de los sentidos: con

lo que toca el corazn y permanece en l. En las interacciones que los adultos establecen con las

nias y los nios se van fijando improntas o marcas asociadas a patrones estticos heredados
culturalmente, al interiorizar ideas como qu feo que esta el da o qu bonita que est la tarde, por

lo cual resulta vital revisar las maneras en las que los adultos se dirigen a las nias y a los nios. El

arte no solo incluye lo bonito, tambin lleva a apreciar diferentes formas de expresin y a

comprender la amplia gama de sensaciones que estas posibilitan.

La esttica se relaciona con las diferentes maneras en las que se percibe, se organizan los

ambientes y espacios y se determina la propia sensibilidad. A su vez, esto lleva a cada persona a

definir su gusto esttico, mientras los grupos sociales llegan a establecer una serie de tendencias o

acuerdos entre los que se cuentan los cnones estticos o modelos de belleza. Por lo tanto, se hace

evidente cmo la esttica se refleja en los rituales de la vida cotidiana: cmo arreglar un florero,

disfrutar una pelcula, tender la cama o peinarse, entre otras. A continuacin se abordarn de manera

detallada tres lenguajes artsticos en un orden asociado a la cercana que estos tienen con el cuerpo

y con la manera en la que bebs, nias y nios se van acercando y apropindose de ellos.

Teniendo en cuenta lo anterior, en primer lugar aparece el juego dramtico, seguido de la expresin

musical y por ltimo se encuentra la expresin visual y plstica. Tambin se expondrn algunas

sugerencias que buscan inspirar y enriquecer el trabajo pedaggico de las maestras, los maestros y

los agentes educativos de acuerdo con las caractersticas de las nias y los nios. En una

orientacin aparte se tratar, de manera extensa, la literatura.

La expresin dramtica A diario se viven sucesos que generan sensaciones, movilizan y conmueven.

La cada del helado que un nio est a punto de llevarse a la boca, fcilmente representa una

tragedia para el protagonista del evento. Por el contrario, acciones cotidianas como una nia

recibiendo un amoroso beso y abrazo de bienvenida por parte de su maestro puede marcar el inicio

de un da maravilloso. Una sonrisa, una palabra acentuada, tensionar los hombros o un gesto con las

manos tambin son otras formas de expresar un estado anmico y unos sentimientos. Las palabras

drama y teatro vienen del idioma griego y quieren decir hacer o actuar, prctica que las nias y

los nios realizan por naturaleza de manera espontnea como parte de su proceso de

autoconocimiento y juego cotidiano. Estos son los primeros acercamientos a la expresin dramtica,
donde no solo se enuncian deseos y emociones, sino que tambin se establece comunicacin con el

otro a travs de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el caso de la

educacin inicial esta se hace presente a travs del juego dramtico que realizan las nias y los

nios, el goce y el deseo de ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta

representacin simblica sea para ellas y ellos un juego serio para convencer al otro de su realidad.

Para jugar al como si yo fuera o jugar a actuar o a dramatizar se necesita compromiso,

dedicacin y concentracin, tanto del actor como del espectador. De esta manera, la expresin

dramtica propone dos caminos diferentes: el primero, que conduce a una experiencia personal, y el

segundo, que invita a la participacin y al dilogo colectivo.

Desde el punto de vista individual, las nias y los nios interpretan y simbolizan su realidad, as

como dejan entrever sus experiencias y conocimientos a travs de imitaciones y representaciones.

Esto tambin les lleva a reconocer sus propios gustos, emociones, ideas y deseos, adems de

ampliar sus posibilidades de comunicacin y expresin.

Es decir, se nutren del mundo exterior para despertar su sensibilidad y construir su propio mundo

interior. Mantener el inters del otro en el juego dramtico tambin exige atencin y concentracin de

las dos partes. Frases como no soy una mariposa, soy un pjaro o as no es un perro, es as, en

el que no hay un acuerdo sobre lo que se aprecia y el mensaje que se quiere transmitir, deben ser

tomadas como nuevos caminos para crear y no como errores de representacin, pues cada nia o

nio tiene su manera de simbolizar y recrear un personaje, una situacin, un objeto o un sonido,

entre otros.

As, los primeros aos de vida son esenciales para permitir el placer por explorar y proponer desde la

imaginacin, invencin y creacin, ms que para realizar montajes u obras de teatro como tal. Saber

que una conversacin espontnea ya tiene elementos teatrales puede ser un punto de partida para

comprender que la expresin dramtica est presente en el diario vivir de cada uno; solo basta con

escuchar a dos adultos contando una ancdota para comprenderlo.

As mismo, las nias y los nios quieren serlo todo y lo logran a travs de acciones tan sencillas

como hacer gestos, bailar como, hablar como y ser como. Dice Barret (1979: 1): Como su etimologa

indica, la expresin dramtica es una pedagoga de la accin. Considerando el ser humano a la vez

como sujeto y objeto de su propia bsqueda, la expresin dramtica responde a los dos polos ms

importantes de su existencia: la expresin de s mismo y la comunicacin con el otro. En este

sentido, la expresin dramtica pone la vivencia del sujeto como valor primordial de la condicin

humana. Pedagoga viva y en movimiento, ella ocupa en la escuela un lugar especfico,

reemplazando el saber y el saber-hacer por el saber-ser. As el alumno aprende de s mismo y

realiza con los dems el aprendizaje de la vida. Entonces, el juego dramtico en la educacin inicial

incluye el disfrute de experiencias teatrales, tteres, sombras chinescas y circo, entre otras. Esto

involucra la expresin corporal, musical, visual y plstica.

Al tratarse de propuestas de hacer desde la interpretacin, lo mejor es despertar los cinco sentidos

de las nias y los nios para lograr un proceso enriquecido y dinmico. Jugar a ser animales de la

selva, caminando y haciendo los gestos y sonidos correspondientes; invitarlos a hacer consciencia

de su respiracin, entrar en contacto con el otro y sentir el latido del corazn mientras el aire entra y

sale del cuerpo, caminar y escuchar el entorno en silencio, con el beb entre los brazos, fortalece la

consciencia corporal; proponer juegos de roles para crear un ambiente divertido y alegre ayuda a

promover su espontaneidad y son experiencias que los disponen a entrar en contacto con la

experiencia dramtica.

La expresin musical En efecto, la msica, medio y herramienta de expresin universal, permite la

comunin y la participacin: unin con los otros, con el entorno, y participacin en la riqueza interior

del ser.
No existe una forma de expresin musical, sino varias. Todas ellas merecen respeto a condicin de

que estn ancladas en una raz cultural real, empezando por las ms populares y las ms simples,

que encierran autnticos tesoros de sensibilidad e invencin.

Yehudi Menuhin y Miguel ngel Estrella No se necesita ser msico ni un gran intrprete para gozar

de la msica y hacerla parte de la vida. Tampoco se necesita ser afinados ni virtuosos para recordar

una cancin y tararearla mientras se completan los quehaceres y los oficios cotidianos. Esto se hace

de manera natural e instintiva, pues la msica es un salvavidas emocional que resguarda y provee la

libertad de expresin. Dice el msico y educador Vctor Wooten (2012: 1): La msica es un lenguaje

y tanto la msica como el lenguaje verbal, sirven para los mismos propsitos: pueden ser usados

para comunicarse con los dems, pueden ser ledos y escritos, pueden hacernos rer o llorar, sirven

para hacer pensar o dudar, y con ellos podemos dirigirnos a uno o a varios al tiempo; ambos nos

hacen mover. En algunos casos, la msica puede ser mejor que la palabra, porque no es necesario

que sea entendida para que sea efectiva.

Los seres humanos son seres musicales por naturaleza. Se cuenta con un odo que, en ptimas

condiciones, comienza a funcionar alrededor del cuarto al sexto mes de gestacin; se tiene un ritmo

que se manifiesta en el ritmo cardaco y en el cuerpo (al caminar, respirar, parpadear y en los

movimientos voluntarios e involuntarios); adems se cuenta con una voz con la que podemos hacer

inflexiones vocales o entonar, dndole un sentido a la comunicacin.

Todo esto despierta el ser musical de diversas maneras, segn el gusto, habilidades y

caractersticas particulares de cada persona. Unos son ms meldicos, otros son ms rtmicos, otros

tienen mayores habilidades para escuchar, otros para producir o Reproducir melodas, otros para

leer un cuento, bailar o jugar a percutir2 con el cuerpo. No hay una sola forma o estilo musical, as

como tampoco hay una manera correcta o incorrecta de producir msica. La msica se abastece

del legado cultural y social de una comunidad, al igual que se alimenta de cada ncleo familiar.

Tambin se complementa y enriquece de los otros lenguajes artsticos.

Todas las expresiones estn sujetas a un origen cultural y a modelos de representacin que, a su

vez, varan, se mezclan y se transforman al viajar de persona en persona, de generacin en

generacin.

Esto se revela en las tradiciones y en el folclor. Las danzas, canciones, juegos de palabras,

secuencias rtmicas y dems unen a las comunidades para que estas depositen su confianza en que

las plegarias cantadas se harn realidad, los amores y enfermedades sanarn, los bebs se

dormirn para poder seguir haciendo los oficios del da; se plasman las dudas, temores y preguntas

ms profundas e individuales del ser a travs de una colectividad que aliviana la carga de estar

solo en el mundo o de ser el nico con inquietudes y miedos:

2 Percutir significa dar golpes contra algo, en especial, cuando se hace de manera repetida. En

msica, los instrumentos de percusin son aquellos que producen msica al ser sacudidos o

golpeados con una baqueta, una maza u otro objeto, o al ser chocados entre s. Estos instrumentos

tal vez sean los ms antiguos conocidos. Algunos de los instrumentos de percusin se utilizan para

hacer patrones rtmicos, como la batera, los bongs, las claves, las maracas y el giro, entre otros.

Estos mismos no producen notas o alturas identificables o determinadas.

El otro grupo de instrumentos de percusin s producen notas identificables, con alturas

determinadas, como la campana, el vibrfono, el xilfono y la marimba, entre otros. Utilizar diferentes

partes del cuerpo como las palmas o los pies, entre otros, tambin es una forma de hacer msica

percutida. Experimentar con objetos de la naturaleza, como palos o piedras, es una buena idea para

crear instrumentos de percusin.

El nacimiento, el amor y la muerte son estadios del ciclo vital de nuestra especie que suelen

acompaarse con cantos, en ocasiones en contextos ceremoniales y rituales ntimos [] por ello los

cantos nos ayudan a pasar una vez ms por la memoria los caminos personales y colectivos.

Seguramente los grupos indgenas existentes en nuestro pas antes de la llegada de los europeos

tambin incluyeron tonadas memorables en sus cantos de infancia, unin y separacin(Jimnez,

2008: 74).
Cada sociedad tiene su propia representacin musical, rtmica y sonora. Se crean instrumentos

segn la vegetacin de cada regin, as como existen mltiples voces segn la fisionoma y

anatoma que caracteriza a cada etnia. Unas voces son agudas y brillantes en algunos lugares. En

otras regiones las voces son profundas o guturales. Algunos arrullos son cantados en momentos de

duelo, como en el Pacfico. En otras regiones los arrullos son acompaados de palabras o

sonsonetes sin sentido, sonsonetes que se repiten sin parar para dormir a los hijos.

En comunidades indgenas, como las wayu, se utiliza una pequea maraca que viene y va, sin

acompaamiento vocal, para conquistar el sueo de los bebs. Esta misma pluralidad y diversidad a

veces divide y aparta debido a las diferentes creencias, ideologas o prcticas. Pero la msica es

ms poderosa que las mismas barreras, es un punto de unin.

El rtmico sonar de los tambores, la armona de varias voces cantando al unsono o una voz de un

viejo que cuenta una historia, ya sea en un idioma que entendemos o no, despiertan en nosotros la

pasin por escuchar y participar activa o pasivamente. La msica habita nuestro cuerpo y nos

pertenece a todos. Est presente de manera rica y nutrida desde la gestacin y en los entornos

familiares y educativos. Abordar la expresin musical en la educacin inicial brinda la posibilidad de

transmitir y preservar, a la manera de cada territorio, las usanzas, tradiciones y prcticas que

conforman la historia de las comunidades, unidas por un pas, posibilitndose entonces la creacin

de su propia historia. Qu es la msica y qu la conforma? En su libro El ABC musical, Carmenza

Botero dice: La msica es el arte de combinar sonidos, uno despus de otro, o simultneamente.

As como el escultor trabaja con arcilla o el pintor con un lienzo y leo, quien hace msica trabaja

con el sonido (2009: 6). Saber de qu est compuesta la msica tal vez pueda ser un poco confuso

en una etapa inicial.

Sin embargo, saber cules son las propiedades o cualidades que componen una pieza musical

tambin representa nuevas oportunidades para conocer y abrir caminos inexplorados para acercarse

a este lenguaje.
Con seguridad, el saber qu es una meloda o una altura no solo podr multiplicar las ideas para

trabajar con las nias y los nios en los ambientes educativos y familiares, tambin har que la

msica se convierta en un verdadero placer al tener nuevos elementos para escucharla y disfrutarla.

La msica se compone de los siguientes elementos: La altura: es la que permite comprender la

diferencia entre sonidos agudos o graves, es decir, entre altos o bajos. Cantar con las nias y los

nios como si fueran gorilas, tigres o leones, pjaros o grillos es una buena experiencia para percibir

las alturas. La intensidad: es la que permite comprender la diferencia entre sonidos fuertes y

suaves, es decir, entre duro y pasito. Con actividades como juguemos en el bosque se establecen

dilogos para jugar con la intensidad de la voz: mientras unos hacen las preguntas en voz muy baja

para generar suspenso, los otros responden con fuerza se est poniendo. Juguemos en el

bosque, mientras el lobo no est. Lobo ests? Me estoy poniendo los pantalones. Juguemos

en el bosque, mientras el lobo no est. Lobo ests? Me estoy poniendo la camiseta. Juguemos

en el bosque, mientras el lobo no est. Lobo ests? Me estoy poniendo el saco. Juguemos en

el bosque, mientras el lobo no est.

Lobo ests? Me estoy poniendo las medias. Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.

Lobo ests? Me estoy poniendo los zapatos. Juguemos en el bosque, mientras el lobo no est.

Lobo ests? Estoy buscando las llaves para salir

La duracin: es la que permite diferenciar los sonidos largos de los cortos, es decir, entre rpido y

lento. Un juego como sapo, sapito, sapo, sapo, sapito, azul. Sapo, sapito, sapo, que no sabe ni la u.

A, e, i, o, u,tiene un ritmo con duraciones ms cortas, rpidas y juguetonas. A su vez, un arrullo

puede tener un ritmo ms pausado que ayuda a adormecer a los bebs. Sin embargo, es preciso

aclarar que la duracin de los sonidos es relativa, pues depende de la intencin que se quiera tener.

El timbre: es el que permite comprender auditivamente y ayuda a distinguir qu o quin produce el

sonido. Todas las voces y todos los instrumentos tienen un timbre diferente. Ayudarle a las nias y a
los nios a poner en palabras estas diferencias tmbricas enriquece su capacidad auditiva: La voz

de Ana es; Ese tambor suena como. Estas propiedades, a su vez, se combinan para producir

tres elementos bsicos

El ritmo. Se trata de la distribucin de las diferentes duraciones en el tiempo, una despus de la

otra.

Existen tres categoras dentro del concepto de ritmo: Pulso: es la regularidad del tiempo. Se puede

sentir el propio pulso en el latir del corazn, que viene y que va de manera constante y regular. Las

canciones, la poesa, los trabalenguas, entre otros, tambin tienen un pulso que los acompaa. Las

nias y los nios se asombran al sentir su ritmo cardaco y al sentir el del compaero. Para percibir

estas diferencias, pueden caminar o cantar llevando el pulso de cada uno.

Acento: es el pulso ms acentuado del comps. Se marca el acento cuando se hace especial

nfasis en una nota, aumentando la energa, la intensidad o el volumen en esta. Al recitar cortos

versos y dejarse llevar por el vaivn de las palabras, el cuerpo siente el acento de manera natural.

Ritmo puro: es la organizacin de todas las duraciones que conforman la meloda o el ritmo, en el

marco de un pulso y un acento. Una cancin, un juego, una rima o un trabalenguas tienen un ritmo

puro que est controlado por el latir del pulso y, por lo tanto, del acento. Aserrn, aserrn, los

maderos de San Juan, piden pan, no les dan, piden queso y les dan hueso, piden vino, s les dan, se

marean y se van; los de roque alfandoque con su triqui triqui trac. Al balancearse de un lado para

otro o al palmotear en los finales de las palabras que contienen ms fuerza en su final, se percibe el

ritmo, el pulso y el acento de manera natural.

Corre que te pico, corre que te agarro, corre que te lleno la cara de barro. Pepe Pia, pica papa, pica

papa, Pepe Pia.

El acento y el ritmo estn estrechamente relacionados y estn subordinados directamente al pulso,

de manera que si se acelera el ritmo, el pulso tambin lo hace en la debida proporcin. Al cantar con

las ni- as y los nios el ritmo cobra vida de manera natural; al marchar, bailar o caminar llevan el

pulso e incluso los acentos de manera instintiva.

 La meloda. Se trata de la distribucin de sonidos con distintas alturas en el tiempo, uno despus

del otro. Al cantar una meloda se transita por diferentes alturas, cada una con una duracin. De esta

manera se produce una meloda que, a su vez, contiene un ritmo. Las canciones contienen meloda

y es as como las cantamos o las tarareamos. La carga afectiva que puede contener una meloda es

ilimitada y por eso, al cantar, no solo se emiten sonidos.

Tambin se despierta la memoria y los sentimientos. Al cantarles a las nias y a los nios ellos

escuchan, memorizan y guardan estos cantos de manera entraable. Al crecer, muy posiblemente

ellos mismos querrn transmitir las canciones aprendidas durante la infancia al recordar melodas y

letras que evoquen aquellos momentos de juego, diversin y afecto donde eran abrazados y

acogidos con cario.

Hoy en da algunas de las canciones ms recordadas pueden ser: Pimpn es un mueco de trapo y

de cartn, se lava la carita con agua y con jabn. En cuanto las estrellas comienzan a salir, Pimpn

se va a la cama y se acuesta a dormir. Pimpn dame la mano con un fuerte apretn, que quiero ser

tu amigo, pimpn, pimpn, pimpn. Pimpn, pimpn, pimpn.

LAS ARTES PLSTICAS Y VISUALES

Las artes plsticas y visuales han sido un lenguaje artstico empleado desde pocas remotas, y las

primeras representaciones grficas realizadas por nuestros antepasados datan de hace ms de

30.000 aos de antigedad. En Colombia tenemos la fortuna de conservar algunas de estas pinturas

en Chiribiquete, Sutatauza, Facatativ, Tierradentro y Schica, entre otros lugares. A travs de ellos

se transmitan sentimientos y mensajes entre los seres humanos, y son un patrimonio cultural

invaluable. Cuando se habla de las artes visuales tambin se hace mencin a las plsticas. Entre

estas expresiones se reconocen el dibujo, la pintura, el grabado y la escultura, y otras ms

contemporneas como la fotografa, el video y los medios digitales.

Tambin abarcan manifestaciones que emplean el espacio como un elemento importante para ser

intervenido, como sucede con las instalaciones. Otras combinan elementos de la expresin

dramtica y corporal y adems pueden involucrar la participacin del pblico, como pasa con

acciones artsticas como la performance. Estos lenguajes artsticos favorecen la apreciacin,

expresin y representacin de ideas, seres, espacios, emociones, recuerdos y sensaciones.

As, las expresiones visuales y plsticas se convierten en un lenguaje del pensamiento de las nias y

los nios. Segn Lowenfeld y Lambert: Una actividad dinmica y unificadora, con un rol

potencialmente vital en la educacin de nuestros nios. El dibujo, la pintura o la construccin

constituyen un proceso complejo en el que el nio rene diversos elementos de su experiencia para

formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos

elementos el nio nos da algo ms que un dibujo o una escultura; nos proporciona una parte de s

mismo: cmo piensa, cmo siente, cmo ve (1980: 15).

Por tanto, la expresin visual y plstica constituye una posibilidad tangible que permite dar forma a

lo intangible: a lo que se siente, se piensa, se imagina e incluso a lo que se teme, ya que al pintar,

modelar o dibujar emergen ideas, sentimientos e imgenes, las cuales contribuyen a la creacin de

mundos posibles y personajes salidos de la fantasa y de la imaginacin de las nias y los nios.

La experiencia de mirar marca el inicio de la exploracin de los lenguajes visuales y plsticos.

Algunas de las acciones que realizan las nias y los nios en la primera infancia, asociadas a este

proceso, son: observar e interpretar lo que les rodea y a sus cuidadores, mezclar colores,

contrastarlos y plantear armonas entre unos y otros, hacer dibujos en el aire, disfrutar del contacto

con los materiales, elegir la ropa para vestirse, construir y dibujar con un palo sobre la tierra, entre

otras. En consecuencia, se puede entender la expresin visual y plstica como la capacidad que

posee un sujeto para discriminar e interpretar en su medio (Arizpe, 2006: 74). Esta involucra dos

procesos fundamentales: por un lado, favorece un acercamiento a un lenguaje que necesita ser
articulado y que permite crear formas simblicas (crear imgenes); por el otro, promueve la

comprensin de las formas simblicas creadas por otras personas (leer imgenes).

Estos procesos acontecen de manera alternada, como cuando nias y nios realizan un dibujo o una

pintura para posteriormente apreciarla, comentarla y disfrutarla. Parte de la labor de las maestras, los

maestros y los agentes educativos que acompa- a los procesos de expresin visual y plstica en

educacin inicial consiste en gestionar espacios y promover experiencias que contribuyan a que

nias y nios se consoliden en su forma particular de mirar, de percibir e interactuar con los dems

de manera respetuosa, den vida a creaciones, visibilicen ideas, expresen sentimientos, fortalezcan la

capacidad de simbolizar y desarrollen y liberen la imaginacin.

Ese acompaamiento tambin est enmarcado dentro de las concepciones culturales y sociales, de

culturas ancestrales como los misak, en el Cauca, quienes consideran que las nias y los nios ya

vienen con todo lo que deben saber y parte del papel del adulto es estar atentos a cmo se

manifiestan estos saberes

BIBLIOGRAFA
ALEXANDER, G. La etona, Editorial Paids, Buenos Aires, 1985
ARISTTELES. La potica, Editorial Porra, Mxico, 1987
AYMERICH, C. y M., Expresin y arte en la escuela 1.2.3 ed Teide, Barcelona, 1970