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TECNICAS PARA EL

TRATAMIENTO
PSICOPEDAGOGICO
ALFREDO GOSALBEZ CELDRAN

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ALFREDO GOSALBEZ CELDRAN

TECNICAS
PARA EL TRATAMIENTO
PSICOPEDAGOGICO

-2-
Alfredo Goslbez, Celdrn, 1980
EDITORIA CINCEL, S.A. 1980
Todos los derechos reservados por:
EDITORIAL CINCEL, S.A.
Alberto Aguilera, 32 Madrid -15
ISBN: 847045-155-9
Depsito gral: M.21.446-1980
Impreso en: Hijos de E: Minuesa, S. L.
Ronda de Toledo, 24, Madrid-5
Impreso en Espaa * Printed in Spain

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ndice

Prlogo .

Introduccin .

PRIMERA PARTE: EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO

1. PROBLEMAS PSICOPEDAGOGICOS..

1.1. En la primera etapa de la Educacin General Bsica (6 a 10 aos)....

1.2. En la segunda etapa de la Educacin General Bsica (11 a 14 aos).

1.2. En la segunda etapa de la Educacin General Bsica (11 a 14 aos).

2. NECESIDAD DEL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO..

2.1. En relacin con las aptitudes y la conducta..................

2.2. En relacin con la orientacin de estudios..

3. MEDIOS PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO....

3.1. Medios personales..........

3.2. Medios materiales......

4. MEDIOS PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO...

4.1. Diagnstico previo........

4.2. Diagnstico definitivo.......

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4.3 Diagnstico de problemas aptitudinales....

a) Inteligencia general.

b) Razonamiento abstracto..

c) Razonamiento numrico..

d) Factor verbal

e) Atencin y concentracin...

f) Memorizacin.

4.4. Diagnstico de problemas de rendimiento escolar.......

4.5 Diagnstico de problemas de conducta....

a) Problemas detectados por el psiclogo..

* Dificultades en la relacin e integracin social.

* Tensiones familiares.

* Falta de fuerza de voluntad y autodominio....

* Tendencia a la inestabilidad y a la depresin....

b) Problemas manifestados por el propio alumno.

* Dolor de cabeza.....

* Insomnio...

* Timidez.....

* Ansiedad y nerviosismo....

* Falta de fuerza de voluntad.......

* Dificultad para concentrarse en el estudio.....

c) Problemas detectados por la familia, tutores y profesores..

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* Mentiras.....

* Malas intenciones....

* Malos hbitos.....

* Inadecuada conducta en clase...

* Conducta autista........

* Dificultad para concentrarse en el estudio......

* Conducta autista.....

* Tics......

* Robos..........

* Enuresis......

* Nerviosismo e irritabilidad.........

* Fobias y temores.........

5. EL PROCESO DE TRATAMIENTO...

5.1 Estrategias. Sus clases...

* Estrategia simple..

* Estrategia
mltiple........

5.2 Eleccin de estrategia.....

5.3 Metodologa ...

a) Grado de
libertad.

b) Modalidad de las sesiones

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c) Eleccin de tcnicas.

d) Plan de tratamiento

5.4 Concrecin de las tcnicas y medios auxiliares...

5.5 Control del tratamiento

5.4 Evaluacin de los resultados obtenidos en el tratamiento

5.5 Sugerencias..

6. TECNICAS GENERALES PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO.

6.1 Tcnicas conductistas .....

a) Tcnicas del condicionamiento clsico ..

La asociacin de estmulos y la conducta refleja

La desensibilizacin sistemtica.

La imaginacin emotiva.

b) Tcnicas del condicionamiento


operante..

El refuerzo positivo

El refuerzo negativo...

El castigo..

La extincin..

El autocontrol ..

La retroalimentacin

c) Programas operantes....

6.2 Tcnicas existencialistas humanistas ...

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Racionalizacin emotiva

Terapia centrada en el cliente

6.3. Tcnicas de la terapia de grupo.. ...

6.4. Tcnicas de la terapia transaccional..

6.5. Tcnicas utilizadas por diferentes escuelas.

7. MODELO PARA LA ELECCION DE TECNICAS EN EL TRABAJO


CONDUCTUAL

7.1. Problemas conductuales


tipo...

7.2. Tcnicas para el tratamiento conductual..

7.3. Caractersticas personales y rasgos ms propicios para cada tcnica..

7.4. Anlisis del problema

Problema conductual
simple

Problema conductual mltiple.

Bibliografa

SEGUNDA PARTE: LAS TECNICAS PSICOPEDAGOGICAS

1. LAS TECNICAS .:.

1.1. Clasificacin de las tcnicas segn el mbito del problema....

1.2. Clasificacin de las tcnicas segn su forma de elaboracin....

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1.3. Clasificacin de las tcnicas segn la modalidad de aplicacin....

1.4. Tcnicas especficas y estndar que se exponen ....

2. TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS CONDUCTUALES ..

2.1. Ansiedad-relajacin ....

Cuaderno 10: Ejercicios autoaplicables de autorelajacin

Caso 1: Ansiedad ante el estudio..

Caso 2: Nerviosismo y ansiedad..

Bibliografa ....

2.2. Enuresis ....

Cuaderno 14: Ejercicios autoaplicables para eliminar la enuresis :

Caso 3: Enuresis en la segunda etapa de EGB..

Bibliografa ....

2.3. Nerviosismo-irritabilidad....

Cuaderno 17: Ejercicios autoaplicables para eliminar el nerviosismo y la


irritabilidad

Caso 4: Irritabilidad y nerviosismo ..

Bibliografa ....

2.4. Fobias y temores escolares.

Cuaderno 17: Ejercicios autoaplicables para eliminar el nerviosismo y la


irritabilidad

Caso 4: Irritabilidad y nerviosismo ..

Bibliografa ....

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2.5. La mentira..

Bibliografa ......

2.6. Malas intenciones ..

Cuaderno 20: Ejercicios autoaplicables para eliminar las malas intenciones.

Bibliografa ....

2.7. Malas hbitos....

Cuaderno 24: Ejercicios autoaplicables para eliminar las malos hbitos.

Bibliografa ....

2.8. Tics....

Bibliografa ......

2.9. Relaciones familiares ..

Cuaderno11: Ejercicios autoaplicables para eliminar el dolor de cabeza por


tensin.....

Bibliografa ..

2.10. Dolor de cabeza por tensin ..

Cuaderno 21: Ejercicios autoaplicables para eliminar el dolor de cabeza por


tensin...

Bibliografa ..

2.11. Insomnio .. ..

Caso 5: Insomnio por degaste de tos _______________ ...

Bibliografa
..

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2.12. Timidez....

Bibliografa ......

2.13. Conducta en clase ....

Caso 6: Falta de atencin en clase por rechazo al estudio de una materia y


control del tono de voz.

Bibliografa ...

2.14. Fuerza de voluntad ....

Caso 7: Falta de fuerza de voluntad para estudiar matemticas ...

Caso 8: falta de fuerza de voluntad para estudiar geografa historia mediante


metodologa activa ...

Bibliografa ....

2.15. Autismo ....

Bibliografa ......

2.16. Relacin social ...........

Caso 9: Falta de relacin social ....

Caso 10: falta de relacin social e introversin con alta dominancia

Bibliografa ....

2.17. Robos, piromana ..

Bibliografa ......

3. TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS APTITUDINALES Y DE


RENDIMIENTO ....

3.1. Atencin ....

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Caso 11: Falta de concentracin en el estudio .

Cuaderno 16: Ejercicios auto aplicables de concentracin en el estudio.

Bibliografa

3.2. Memoria ....

Bibliografa ......

3.3. Trabajo descanso ....

Cuaderno 23: Ejercicios autoaplicables para el equilibrio trabajo-descanso.

Bibliografa

3.4. Autocontrol en el estudio .....

Cuaderno 22: Ejercicios autoaplicables de autocontrol en el estudio..

Caso 13: Insuficiente dedicacin al estudio..

Caso: 14 Mala metodologa en el estudio

Bibliografa

3.5. Razonamiento verbal....

Caso 15: Insuficiente factor verbal .

Bibliografa

3.6. Razonamiento abstracto ....

Cuaderno 13: Ejercicios autoaplicables de razonamiento abstracto

Bibliografa.

3.7. Razonamiento numrico ....

Cuaderno 12: Ejercicios autoaplicables para mejorar el razonamiento


numrico.........................................................................................................

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Caso ___: Bajo razonamiento numrico y atencin muy baja

Bibliografa...

3.8. Dificultades en la lectura y escritura. Psicomotrocidad::.

Bibliografa ........

4. TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE ORIENTACION DE


ESTUDIOS
.

4.1. Mtodos de informacin sobre estudios ......

A) En el Educacin General Bsico ......

Charlas y conferencias .....

Libros y cuadernos de informacin ..

Pelculas y filmes..

Visitas a centros de enseanza y a centros laborales.

Dialogo familiar.

Accin tutorial

B) En el Bachillerato ........

Cuestionarios de informacin ....

En el segundo curso de bachillerato....


En el tercer curso de bachillerato.
Informes de orientacin .

4.2. Tcnicas especficas para la orientacin de estudios.

Las aptitudes y la orientacin de estudios ....

La personalidad y la orientacin de estudios.

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Los intereses, los valores y las necesidades laborales

Tcnicas a utilizar en Educacin General Bsica

Tcnicas a utilizar en el Bachillerato y en el Curso de orientacin Universitaria


(COU).

4.3. Tcnicas autoaplicables para la orientacin de estudios.

Cuaderno 18: informacin y ejercicios autoaplicables para facilitar la orientacin de


estudios....................................................................................................

Bibliografa..

Conclusiones ..

Bibliografa general ..

ndice temtico

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Prlogo
Dos preguntas surgen con frecuencia en los ambientes educativos: por qu tiene un alumno
dificultades de aprendizaje?, por qu observa una conducta inadaptada? Preguntas a las que se ha
dado muchas y variadas respuestas. Basta dirigir una mirada a las numerosas publicaciones que,
bajo ttulos como Causas psicolgicas del bajo rendimiento. Las dificultades de vuestro hijo, el
fracaso escolar, el maestro y el diagnostico de las dificultades escolares, etc., intentan dar respuesta
adecuada a tales interrogantes.

No cabe duda de que para un educador que se acerca a cada escolar respetando su condicin
de <<irrepetible>>, constituye un gran apoyo paras u tarea diaria este <<diagnstico>> de posibles
dificultades que le brinda el actual auge de esta temtica en tratados de Pedagoga y Psicologa.
Pese a ser cada obra un campo ampliamente explorado, para un buen sector, aporta un dato ms o
un nuevo matiz en el examen del <<fracaso escolar>> o de comportamientos inadecuados. Y es
bueno, porque preguntas como stas se resisten a una contestacin definitiva y total.

Asombra sin embargo, la escasa produccin de obras que, diagnosticada las causas,
sugieran el tratamiento oportuno. Seria interesante realizar un estudio comparativo entre el numero
de publicaciones en la dcada anterior, que hacen referencia a problemas y su origen y las que
ofrecen el modo de abordar la dificultad para superarla, aportando las tcnicas e instrumentos
covenientes. No es esta una afirmacin gratuita. Mi condicin de profesora de Orientacin
Escolar y Profesional, durante largos aos en la Universidad de Complutense, me permite hacer
esta advertencia con objetividad. Mis propios alumnos avalarian sin duda tal aserto porque son
los primeros que, ante cada disgnostico, instan con inquietud pedaggica una respuesta practica
que abra caminos de solucin. Y muchas veces no se halla.

Diagnstico y tratamiento constituyen dos actividades en estrecha conexin. Un diagnstico


carecera de sentido si no fuera seguido de la terapia de las deficiencias detectadas hasta superarlas,
en la medida de lo posible.

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Ambos se enmarcan en un concepto de ms amplio an, que es de la Orientacin. Si la Orientacin
es un proceso, el diagnstico ha de realizarse en continuidad y el tratamiento de toda dificultad
debe constituir tambin un proceso continuo.

Por eso sea bienvenido un libro que, bajo el ttulo Tcnicas para el tratamiento
psicopedaggico, pretende no slo denunciar fallos, sino ayudar a resolverlos. Estoy segura de que
los meses que Alfredo Goslbez ha dedicado a seleccionar de su amplia experiencia como
psiclogo y orientador los problemas ms representativos y las estrategias, mtodos y tcnicas de
solucin, no constituyen un tiempo intil. Viene ms bien a cubrir parte de un gran vaco que
acusamos los profesionales de la educacin desde los distintos niveles y modalidades de trabajo.

<<Profundizar en el tratamiento es lento y difcil, considerando que es un campo en el que


siempre hay algo que aprender y mucho que practicar>>, desde el propio autor. Por eso se propone
brindar al estudiante y al orientador escolar, en lenguaje cientfico, y, al mismo tiempo, asequible y
marcadamente prctico, lo que tiene utilidad en la tarea del <<quehacer diario>> del psiclogo o
del orientador, supuestos los conocimientos tericos de base.

La obra viene a constituir una triloga con las otras dos publicadas en los aos 1976 y 1977.
Mediante ella, en palabras del autor, <<se completa y unifica todo el proceso de tratamiento en el
centro escolar>>. La lectura de casa captulo nos habla de su visin de totalidad, de su capacidad de
sntesis, al tiempo que suscita el sedeo de penetrar ms en cada una de las cuestiones.

Entre los grandes aciertos de la obra, que son muchos, me atrevo a subrayar los siguientes:

-- El ofrecer, en la primera parte, una visin de conjunto del proceso de tratamiento:


estrategias, mtodos e instrumentos, indicando siempre tcnicas de control proceso y de evaluacin
de los resultados. Tengo para en que, en ocasiones, el Departamento de Orientacin planea el curso
escolar, definiendo bien sus objetivos y precisando un programa de actividades consecuente con
aquellos; pero no siempre completa su proyecto y accin posterior con medios de control que
garanticen la eficacia del proceso y del resultado. Y, sin embargo, toda planificacin y posterior
realizacin deben ir orientadas a este fin.

-- El presentar, en la segunda parte, las tcnicas generales de empleo ms frecuentes en los


Departamentos de Orientacin, clasificadas de acuerdo con los criterios; el mbito del problema, el
modo de elaborar la tcnica y el grado de libertad que otorgan al estudiante en su aplicacin. No es
posible siquiera un breve comentario sobre cada uno de estos aspectos. Si quiero destacar el
esfuerzo de autor por elaborar un modelo que facilite la eleccin de la tcnica ms apropiad, de
acuerdo con las caractersticas del alumno.

Este deseo de clarificacin no puede conducir al profesional a la fcil tarea de trasladar


soluciones de una situacin a otra anloga, pero nunca idntica. No es esto lo que ha pretendido
Alfredo Goslbez. Las pautas que seala, eso s, constituyen una valiosa ayuda para el orientador
escolar. Este sabr adecuarlas a la circunstancia nica en que se desenvuelve su trabajo poniendo
en juego su creatividad.

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--Mencin especial se merece tambin el intento de brindar tcnicas concretas para el
tratamiento de problemas especficos en los campos dela conducta, aptitudes y rendimiento e
incluso para la orientacin acadmica del escolar. Cada una de estas reas abarca una serie de
problemas que representan a los de aparicin ms frecuente en la poblacin estudiantil de EGB.
Un ejemplo: en el campo de la conducta analiza problema de ansiedad, enuresis, nerviosismo,
fobias y temores, etc.

Su paciente y meticuloso esfuerzo en presentar para cada problema, un estudio terico de su


origen y sintomatologa, uno o dos casos con los que facilitar su comprensin y cuadernos de
ejercicios de recuperacin dan a esta parte, como a toda la obra, esa dimensin especulativa y
prctica que caracteriza a la orientacin escolar.

En suma: el lector estudiante o profesional --, es terminar la lectura de esta obra, habr
tomado con muchos problemas del alumno y, sobre todo, tendr la impresin de haber encontrado
directrices prcticas que faciliten su labor orientadora. Y esto bien merece un elogio cargado de
agradecimiento. Slo nos queda animar al autor para que contine trabajando en las tcnicas de
orientacin y tratamiento psicopedaggico y siga ofrecindonos el fruto de sus investigaciones y
experiencia en los mencionados temas.

MA. TERESA DAZ ALLU


Prof. de Orientacin y Profesional
Universidad Complutense (Madrid)

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En la mayor parte de los casos habr que adaptar las tcnicas a la persona, completarlas e
incluso combinarlas en una terapia multimodal especfica.

El plan que me he propuesto seguir en esta obra es proporcionar, en una primera parte, una
panormica global del proceso de diagnstico y tratamiento de problemas psicopedaggicos,
haciendo hincapi en los medios disponibles en el centro escolar para resolver los diferentes
problemas. En esta parte estudiaremos tambin las clases de estrategias psicolgicas, la
metodologa ms idnea, la eleccin de tcnicas, el control del tratamiento y la evaluacin de los
resultados obtenidos. En ella, estudiaremos tambin las tcnicas generales ms utilizadas en los
gabinetes psicopedaggicos, sus modalidades de aplicacin y de elaboracin, as como el grado de
libertad que conceden al alumno. Por ltimo, en esta parte, se presentar un modelo para la
eleccin d las tcnicas ms idneas para el tratamiento (M.E.T.T.), segn las caractersticas y
rasgos ms acusados del alumno.

En la segunda parte se analizan las tcnicas utilizadas para el tratamiento de problemas


especficos. En primer lugar nos detendremos en el tratamiento de los problemas conductuales ms
frecuentes en el marco escolar. Despus pasaremos a ver los tratamientos de los problemas
aptitudinales y de rendimiento. Por ltimo, veremos las tcnicas empleadas para ayudar a resolver
los problemas de orientacin de estudios.

Asimismo en el lugar correspondiente al problema respectivo, se incluyen quince cuadernos


susceptibles de auto aplicacin controlada por el psiclogo para el tratamiento de la ansiedad, las
relaciones familiares, el razonamiento abstracto, el razonamiento numrico, la enuresis, la
memoria, la falta de concentracin en el estudio, las fobias y temores, las malas intenciones, el
dolor de cabeza por tensin, la falta de dedicacin al estudio, la regulacin del trabajo-descanso y
los malos hbitos.

Mediante estos nuevos cuadernos estndar para el tratamiento y los incluidos en obras
anteriores se completan hasta veintisiete tcnicas susceptibles de ser utilizadas por el psiclogo o
administradas en rgimen autoadaptable. Con dichas tcnicas creo que se abordan la mayor parte
de los problemas que el psiclogo escolar encontrar a nivel de la segunda etapa de la Educacin
General Bsica y del Bachillerato. Constituyen, por tanto, un medio auxiliar para el tratamiento
que, en muchos casos, ser necesario adecuar el problema personal, pero que, en otro gran nmero
de circunstancias podrn emplearse tal y como se presentan.

Agradezco a los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Ciencias de la Educacin


de las Universidades de Granda, Murcia y Complutense de Madrid la oportunidad que me
brindaron con ocasin de los cursos que en dichos Institutos impart durante el ao acadmico
1978-79 para perfilar y completar mi obra.

Asimismo des de justicia expresar pblicamente la constante y valiosa colaboracin que ha


prestado Ana Mara Ruiz Platero, mi esposa, tanto en la labor de gabinete como en sus aportaciones
a la presente obra. Por ltimo una palabra para todos aquellos que, bien por ser protagonistas de
casos prcticos o por haber trabajado en el anonimato han hecho posible la publicacin de esta
obra. A todos mis reconocimientos ms sincero.

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Primera Parte
EL TRATAMIENTO
PSICOPEDAGOGICO

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1
Problemas
Psicopedaggicos
En el centro escolar se ponen de manifiesto la casi totalidad de los problemas que el
alumno genera en su familia, con la que desde su nacimiento ha convivido casi en
exclusividad, y otros que pueden presentarse con la relacin social y escolar.

1.1. EN LA PRIMERA ETAPA DE LA EDUCACION GENERAL BASICA (6 A 10


AOS).

Durante la primera etapa de la Educacin General Bsica los principales problemas que
se presentan al nio son debidos a retrasos de la madurez mental, deficiencias en la
psicomotricidad, tendencias autistas, fobias y temores al centro escolar o hacia determinados
profesores, dificultades para la relacin social, enuresis, nerviosismo, inestabilidad, tics,
mentiras, apropiacin de objetos ajenos, falta de atencin en clases, dificultad para
concentrarse en el estudio, falta de inters por el trabajo escolar, insuficiente rendimiento
escolar y problemas de carcter.

El estudio de cada uno de estos problemas as como su tratamiento ms idneo, lo


analizar en la tercera parte de esta obra.

Todos estos problemas deben ser detectados con prontitud a fin de poder iniciar su
solucin cuanto antes, ya que, de lo contrario, se arrastrarn a lo largo de la escolarizacin,
impedirn el progreso normal y, en muchos casos, incluso se incrementaran o generarn
nuevas dificultades.

La funcin del psiclogo escolar en este nivel es primordial, ya que determinados


problemas en la orientacin espacio-temporal, como las dislexias, y en el desarrollo de la
articulacin del lenguaje, como las dislalias, pueden incidir de forma negativa en todo el
proceso educativo del nio. Por otra parte, la lnea de tendencia de los problemas que
encontramos a corto plazo en este nivel es ascendente, puesto que las circunstancias de la
vida familiar actual son propicias a ello.

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Hoy es frecuente que la mujer trabaje fuera de la casa y que, como consecuencia la vida
familiar pierda intensidad sobre todo por falta de tiempo. Los padres optan con frecuencia
dejar al nio en jardines de infancia o guarderas a edades muy tempranas en las que es
fundamental el cario, la atencin, el cuidado y la limpieza del nio. La mayor parte de
madres no amamantan a sus hijos ni siquiera en los dos primeros meses, lo que puede
provocar reacciones de carencia afectiva u oral. Una muestra de ello es el aumento
experimentado recientemente de la costumbre de los nios de succionarse el dedo pulgar,
circunstancia muy relacionada con la falta de cario y la aceptacin del nio por parte de los
padres, y que es particularmente importante a partir de los cinco aos1.

Por otra parte, al regresar del trabajo, los padres tienen necesidad de realizar comprar o
efectuar tareas en el hogar, lo que les impide dedicarse al cuidado de sus hijos con la suficiente
calma y serenidad que sera deseable, lo cual contribuye a un dficit de cario y atencin hacia
ellos aumente. Otras veces, la tensin acumulada en el trabajo se descarga en casa de forma
violenta, pudiendo generar en los nios tendencias agresivas, tanto por mtodos clsicos y
operantes como por imitacin, especialmente cuando dicha conducta se ve reforzada con una
actitud favorable por parte de los padres.2

El aumento de las tensiones en los matrimonios ha producido ya, y es probable que siga
aumentando, un alarmante nmero de separaciones formales o prcticas, desacuerdo entre los
cnyuges en materia de educacin y una mayor despreocupacin hacia los hijos, lo cual
repercute enormemente en la personalidad de los nios, en su inters hacia el trabajo y en su
rendimiento escolar, as como en su retraimiento social, creando toda clase de problemas.

La forma de vida que mantienen muchas familias, con viajes de fin de semana o
separndose de sus hijos, hace que los nios reciban menos afecto, obren con mayor
independencia y libertad y adquieran con muchos casos, costumbres o hbitos no deseables, que
despus son difciles de modificar.

As, pues el nio que llega al centro escolar es portador, y cada vez en mayor cuanta, de
problemas y tensiones que han sido generados en la familia y que, desgraciadamente en muchos
casos, se mantendrn o aumentarn con el tiempo, si no reciben el adecuado tratamiento.

La vida en el propio centro escolar tambin puede provocar tensiones; por el exceso de
rigidez o autoritarismo de ciertos profesores por la prdida para el nio de su centro orbital sobre
el que le hace verse como uno ms entre sus compaeros, y por la necesidad de un constante
esfuerzo personal al que el nio no estaba acostumbrado.

Algunos nios que acuden al jardn de infancia, guardera o preescolar les causan
dificultades en la lectura, por haberles iniciado en la misma sin la adecuada y previa orientacin

1
TERMAN L.M. Y TYLER, L.E.: Manual de psicologa infantil. El ateneo, Barcelona, 1969, 2da. Ed. Pgs. 1231-1232
2
GOLDSTEIN J.H.: Agresin y delitos violento, El Manual Moderno, Mxico, 1978, pg. 33

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espacio-temporal por haberlo hecho edad prematura. Actualmente es frecuente que lleguen los
nios a preescolar sabiendo leer, no siendo deseable que lean antes de los cinco aos3.

Tambin ciertos sistemas de enseanza de la lectura pueden ser ms propensos a producir


dificultades posteriores, como ocurre con el mtodo global, que s no provoca mayor nmero de
dislexias, al menos s parece agravarlas4.

Otro aspecto cuya incidencia es previsible que pueda desencadenar mayor nmero de
dificultades es el bilingismo regional, sobre todo en las regiones menos evolucionadas y,
especialmente cuando no existe concordancia entre el lenguaje que se habla en el hogar y el que
se ensea en la escuela5 idntica consideracin puede hacerse en relacin con la dislalia, cuya
incidencia en ambientes bilinges es mayor6.

1.2. EN LA SEGUNDA ETAPA DE LA EDUCACION GENERAL BASICA (11 A


14 AOS).

La mayor parte de los problemas citados en el apartado anterior habrn desaparecido en este
nivel como consecuencia del adecuado tratamiento psicopedaggico; pero en el supuesto de que
no se hubieran resuelto satisfactoriamente o no hayan sido tratados, es posible que nos
encontremos con nios que presenten secuelas ms o menos graves que requieran el oportuno e
inmediato tratamiento.

Los dems problemas o dificultades pueden encuadrarse en alguno de los apartados


siguientes:

--Dificultades aptitudinales. La ms importante es un nivel mental bajo, que, en casos


extremos, requerir centro de enseanza especial o, al menos, enseanza en grupos reducidos.
Cuando el coeficiente intelectual sea superior a 80 o se encuentre en el segundo penta del
baremo de su curso (percentiles 7 a 30), es posible que un tratamiento que incida en la mejora de
sus aptitudes pueda lograr resultados, si no satisfactorios, al menos aceptables o moderados.

Las aptitudes que constituyen mayor problema en este nivel son el razonamiento muy abajo
o bajo (pentas 1 y 2), as como el razonamiento numrico y el verbal, ambos en cuantas
equivalentes a la anterior.

--Dificultades de concentracin. Las dificultades para concentrarse en el estudio o en clase


adquieren gran importancia y son uno de los problemas ms frecuentes y que exigen un
tratamiento adecuado.

3
FERNANDEZ, B. F.: LLOPIS, A.M. Y PABLO, C.: La dislexia, origen, diagnstico y recuperacin. CEPE, Madrid, 1977, 3 ed., pg. 34.
4
Obra citada en nota 3, pg. 49
5
LUANAY, C., Y BORREL-MAISONNY, S.: Trastornos del lenguaje la palabra y la voz en el nio. Totay-Masson, Barcelona 1975 pg. 100
YELA. M.,: Comprensin verbal y bilingismo, en revista de Psicologa General y Aplicada, nm 137, pgs. 1037-1046
6
PASCUAL, G.P.: La dislalia, naturaleza, diagnstico y rehabilitacin. CEPE, Madrid 1978, pgina. 30.

- 23 -
--Bajo rendimiento. El rendimiento escolar inferior a sus posibilidades es otra de las
dificultades que suele afectar incluso hasta un 25 por 100 de los alumnos.

--Dificultades personales. Los problemas derivados de la personalidad incluyen las


dificultades para la relacin social, timidez, insomnio, nerviosismo, irritabilidad, relaciones
familiares problemticas, malos hbitos, malas intenciones, dolor de cabeza, fobias a profesores,
insuficiente auto-dominio, exceso de dominancia, baja estabilidad emocional y falta de fuerza de
voluntad.

--Dificultades de orientacin. Al final de esta etapa pueden surgir dificultades en orden a la


orientacin de estudios, las cuales se dan principalmente en alumnos que desean cursar los
estudios del Bachillerato sin tener cualidades para ello o bien en aquellos que, tenindolas, no
quieren seguir estudiando. A los primeros habra que tratar de orientarles hacia los estudios o
actividades ms idneos para ellos. En cuanto a los segundos sera preciso estudiar sus deseos en
profundidad para ver s es producto de unas circunstancias pasajeras o tienen razonables para su
decisin.

1.3. EN EL BACHILLERATO (14 A 17 AOS).

Los problemas a este nivel son parecidos a los problemas del nivel anterior; pero adquiere
mayor importancia la orientacin de estudios con vista a la decisin que los alumnos debern
tomar al trmino del Bachillerato. A este respecto encontramos dificultades en alumnos con
escasos intereses hacia los diferentes de campos o actividades profesionales. Tambin los
alumnos con intereses hacia muchos campos pueden constituir problema en orden a su decisin.

Surgen otros problemas relacionados con las aptitudes y el rendimiento que aparecen
principalmente en aquellos alumnos que se decidieron a seguir el Bachillerato sin tener
suficientes condiciones para poder terminarlo.

Aumentar los problemas de malos hbitos, principalmente los referidos a bebidas


alcohlicas, drogas y a costumbres indeseables o asociales.

Los problemas de personales aumentan considerablemente.

Un mayor detalle de todos estos problemas puede encontrar en mi obra anterior 7.

7
GOSALBEZ CELDRN, A.,: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos. Cincel, Madrid, 1997, pginas 156-159

- 24 -
2
Necesidad del tratamiento
psicopedaggico
La mayor parte de los problemas, si no se resuelven generan otros problemas o bien
aumentan la dificultad. Por ello es imprescindible el tratamiento a tiempo en todos los niveles.

2.1. EN RELACION CON LAS APTITUDES Y LA CONDUCTA.

En la primera etapa de la Educacin General Bsica debern diagnosticarse precozmente


las dificultades que el alumno tenga a fin de poner remedio inmediato a las mismas. Si los
problemas no se resuelven satisfactoriamente, su incidencia en cursos posteriores ser ms grave
y probablemente, repercutir sobre el rendimiento escolar. Determina los problemas no tratados
o mal resueltos marcan indefectiblemente a un alumno para toda su vida, haciendo difcil su total
recuperacin posterior.

Los problemas estn muy interrelacionados de tal manera que un problema de aptitudes
puede generar otros problemas de rendimiento, conducta o personalidad. A su vez, problemas
familiares o de personalidad incidirn en el rendimiento y, a veces, pueden afectar a ciertas
aptitudes.

En cuanto al lugar idneo para llevar a cabo el tratamiento considero que es el propio
centro escolar: ya que, de esta forma el alumno acta con ms naturalidad, no tiene que perder
un tiempo adicional adems del dedicado al centro y, lo que es ms importante, no se siente
afectado por el tratamiento al que considera como un elemento ms normal en el centro.

Por otra parte, al Gabinete de Psicopedagoga acuden tanto alumnos inteligentes como
torpes, bien y mal adaptados, por lo cual no se sienten acomplejados o afectados de ningn
modo. Al llevarse a cabo el tratamiento en el propio centro todo resulta ms normal y familiar,
sin que el alumno encuentre extrao el tratamiento, al cual considera como una actividad ms
del centro.

Los tratamientos aptitudinales normalmente duran varios meses, por lo que deben llevarse
a cabo al comienzo del curso y cuanto antes mejor. El hecho de que una aptitud determinada,
como el razonamiento numrico, logre elevarse, puede implicar una generalizacin de la
situacin a otros campos como, por ejemplo, el rendimiento escolar y la adaptacin general o
familiar. Si el alumno logra concentrase mejor en el estudio, es normal que la situacin se

- 25 -
extienda a su rendimiento y satisfaccin personal, con lo que probablemente sus preocupaciones
tambin se resuelven8.

Otro aspecto que debe ser tenido tambin en cuenta es que si logramos mejorar las
aptitudes y la adaptacin de los alumnos que tengan problemas, elevaremos el nivel de
conocimientos, de rendimiento y de adaptacin general de la clase y del centro.

En opinin de SUPER (1974), las aptitudes y los intereses no son cualidades


estticas, pudiendo esperarse que sean susceptibles de cambios en la juventud. Para este
autor las aptitudes se desarrollan con el uso y se atrofian con el desuso; los intereses, son su
parte, se desarrollan con la experiencia, pero no se desarrollan sin exposicin a una
actividad evocadora.9i

2.2. EN RELACION A LA ORIENTACION DE ESTUDIOS.

Cuando analicemos los problemas de orientacin de estudios, veremos que tienen


una gran incidencia en el rendimiento. Los alumnos que en los ltimos cursos de
Bachillerato se han decidido por los estudios a los que desean acceder posteriormente,
suelen obtener mejores resultados en rendimiento que los que dudan o no se lo han
planteado an. El alumno que tiene un objetivo claro para el futuro, generalmente
trabaja con ms tesn y entusiasmo que el indeciso. Por ello la orientacin de estudios
debe iniciarse cuanto antes en cada nivel.

En la Educacin General Bsica, a partir del sptimo curso el alumno debe recibir
informacin sobre las opciones que podr seguir al trmino de los ciclos de enseanza
obligatoria. En este mismo sentido se manifiesta SUPER10ii

En el Bachillerato, desde el primer curso, deber continuarse el proceso de


orientacin a fin de que al terminar el segundo curso el alumno pueda tener una idea
clara del campo que ms le atrae y dentro de l qu estudios son prioritarios, a fin de
que pueda elegir las materias optativas adecuadas en el tercer curso.

Los problemas de orientacin presentan, por tanto, una importancia bsica y,


muchas veces, al resolverlos, observaremos los efectos de la generalizacin a otros
aspectos que mejoran como consecuencia de sentirse el alumno ms centrado y seguro
de s mismo.

El tratamiento no slo es necesario, sino que debe ser aplicado tan pronto como se
detecte una dificultad y hasta que el alumno logre superarla de una manera definitiva.

8
CELDRAN, A. G.: Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. El Manual Moderno, Mxico, 1978, pg. 53.
9 SUPER, D. E.: Determinantes psquicos de la eleccin profesional , en Revista de Psicologa _______ y Aplicada, Madrid , 1974, nm 128, pgs. 565-582
10
SUPER, D.E.: Psicologa de los intereses y las vocaciones. Kapelusz, Buenos Aires, 1967, pgina 173

- 26 -
3
Medios para el tratamiento
psicopedaggico
3.1. MEDIOS PERSONALES

En el centro escolar se debe disponer, para el tratamiento de problemas y dificultades,


de las siguientes personas:

a. Orientador. Su funcin de coordinador de todas las restantes por personas le


permitir participar de manera muy directa en la mayor parte de los problemas del
centro y de cada uno de los alumnos. a l competen, de forma particular, los problemas
de orientacin de estudios y de los de rendimiento escolar. Independientemente de su
contacto diario con los alumnos, llevar a cabo las entrevistas necesarias para realizar su
funcin y que, en esencia, consisten en facilitar al alumno las ayudas precisas para que
se encuentre, al trmino de los estudios en el centro, en condiciones idneas para
dirigirse hacia estudios o actividades en los que pueda realizarse y ser til a la sociedad.
Para ello tratar de resolver por s mismo, o bien a travs de sus colaboradores
inmediatos, las dificultades que se plantean a los alumnos.

b. Psiclogo. Es tcnico en problemas psicopedaggicos y a l le corresponde conocer


el nivel intelectual y aptitudinal de los alumnos, as como la evolucin de dichos rasgos.
Debe velar por la adaptacin del alumno, por su personalidad e integracin escolar,
ayudndole a resolver cuantos problemas detecte y est en su mano tratar. En aquellos
casos en que as convenga deber recurrir al mdico, tutores, profesores y, en caso
necesario, incluso a los alumnos, compaeros del interesado, para contribuir a su ms
pronta recuperacin. Adems del diagnstico y tratamiento de problemas, el psiclogo
deber conocer los intereses profesionales del alumno para facilitar su orientacin de
estudios.

c. Mdico. Su funcin especfica es velar por la salud y el estado fsico de los alumnos,
previniendo y resolviendo los problemas que en este campo puedan presentarse.

d. Tutor. Es el profesor encargado de estar en ntimo contacto con los alumnos de una
clase para conocer sus necesidades y preocupaciones y tratar de ayudarles de manera
directa.
En su trabajo acta perfectamente compenetrado con el orientador y el psiclogo, junto
con los dems profesores de clase.

- 27 -
e. Profesores. Cada uno en su materia especfica y en aquellos aspectos generales de
educacin y orientacin, deber contribuir a mejorar al alumno y ayudarle a que obtenga
el rendimiento adecuado a sus posibilidades. En ocasiones podrn y debern colaborar
con los tratamientos aplicados por el orientador, psiclogo o tutor.

f. Asistente Social. Aunque ser menos frecuente su adscripcin al centro escolar, en


muchos ambientes de niveles socioeconmicos bajos tiene una gran tarea. su funcin es
colaborar con el orientador y el psiclogo, principalmente, y en algunos casos con el
tutor. Su trabajo consiste en visitar a las familias para conocer sus condiciones de vida,
forma de educacin, ambiente y problemas relacionados con la educacin de los hijos.
En ocasiones contribuir a resolver ciertos problemas y a facilitar diversos servicios que
beneficien a los nios.

g. Familia. Como principales responsables de la educacin, los padres deben colaborar


cuando sean requeridos para ello en determinados tratamientos, que podrn ser
aplicados por ellos bajo la supervisin del psiclogo. otras veces ser suficiente con que
controlen su aplicacin y den cuenta de los resultados.

Por otra parte, los padres son un medio importante para la deteccin de problemas y de
animrseles a que los pongan en conocimiento del tutor o psiclogo cuanto antes.

h. Compaeros. En determinados casos los alumnos podrn contribuir mediante ciertas


actitudes y conductas a facilitar la solucin de problemas. Ello requiere una discrecin,
junto a una gran habilidad por parte de los tcnicos de la enseanza, a fin de que su
actuacin quede en un ambiente de confidencial.
En ocasiones los tratamientos en grupo constituirn un medio idneo para resolver
problemas comunes en alumnos de edades y niveles equivalentes.

3.2. MEDIOS MATERIALES

Entre los medios fsicos, el centro escolar contar con locales para el Departamento de
Orientacin, despachos para el orientador, psiclogo y tutores. La organizacin del Gabinete
de Psicopedagoga fue expuesta con anterioridad en otra obra11. En dicha obra puede verse
tambin lo relativo al proceso de orientacin y sus objetivos, por lo que el lector que desee
informacin al respecto puede acudir a dicha fuente.

11
GONSLBEZ CELDRN. A.,: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos, Cincel, Madrid, 1977, pginas 16-22

- 28 -
4
Diagnstico de problemas y dificultades
psicopedaggicas

La deteccin de dificultades o problemas ha de realizarse lo antes posible, a fin de que


no generen nuevas complicaciones. Por ello antes de que finalice el primer trimestre del
curso se aplicar la totalidad de pruebas psicotcnicas, tanto de aptitudes como de
personalidad pudiendo dejarse para ms adelante las de intereses profesionales a los cursos
que corresponda.
Habr que poner especial cuidado en la seleccin de las pruebas, en su aplicacin a
grupos no superiores a 40 alumnos, en la correccin y en la baremacin, ya que constituyen
elementos integrantes y fundamentales para el subsiguiente y correcto diagnstico.

4.1. DIAGNSTICO PREVIO

Una vez obtenidos los resultados de cada alumno en las diferentes pruebas, se anotarn
en su expediente psicopedaggico e forma que el psiclogo pueda analizar en cada curso la
evolucin de sus aptitudes y de su personalidad, as como aquellos rasgos que pongan en
evidencia algn posible problema.
Tan pronto como el psiclogo disponga de la calificacin escolar en las diferentes
materias, llevar a cabo la estimacin del rendimiento escolar de cada alumno con arreglo a
sus aptitudes y posibilidades.
Cada alumno ser estudiado en los siguientes aspectos:

Inteligencia General (I. G.). Para ver si se encuentra en condiciones de seguir una
enseanza normal, si requiere atenciones particulares, o procede recomendar algn
centro de enseanza especial.

Aptitudes. Si se encuentran equilibradas o existe alguna muy baja con relacin a las
restantes. En este ltimo caso se analizarn sus resultados en las materias que mayor
incidencia tenga, dicha o dichas aptitudes para conocer la gravedad de su incidencia.

Personalidad. Rasgos que, por ser extremos, puedan inducir la existencia de


tensiones o dificultades en la conducta. estos casos se estudiar en conjunto la
interrelacin de unos rasgos con otros. Asimismo se estudiar su evolucin en dichos
rasgos desde cursos anteriores, a fin de conocer la situacin presente.

- 29 -
Integracin Social. Si se encuentra normalmente integrado en su clase y curso o se
detectan problemas de relacin social; si est aislado o requiere una atencin
especial. En estos casos se contrastar su personalidad y aptitudes.

Rendimiento Escolar. Teniendo en cuenta las aptitudes para cada materia, se


estimar la media de sus resultados globales de forma que se pueda determinar si su
rendimiento es normal, baja o bueno. Si el rendimiento es bajo o inferior a las
posibilidades del alumno, se contrastar con sus aptitudes personalidad e integracin,
para poder establecer un diagnstico previo de sus posibles problemas.

Intereses Profesionales. Para conocer los campos de actividad que ms le atraen,


posibles estudios hacia los que se orienta y para ver si existen, posibles estudios
hacia los que orienta y para ver si existen contradicciones relacin con sus aptitudes
y cualidades. En los casos de intereses muy bajos o muy altos hacia todos los
campos, estimular o favorecer su orientacin de acuerdo con las aptitudes. cuando
exista disconformidad entre intereses y aptitudes, se intentar adecuar aquellos a
stas o bien stas a los intereses, siempre que sea posible por su rango y por el
tiempo disponible.

De este estudios iniciales se seleccionarn, para ser entrevistados personalmente, los


alumnos que presenten alguna dificultad significativa.
Antes de iniciar las entrevistas se cambiarn impresiones con los tutores de cada curso
para hablar sobre las principales caractersticas de los alumnos y contrastar su opinin. En
esta entrevista podr ser incluido algn alumno ms para las entrevistas subsiguientes, a
realizar con el psiclogo. Algunos alumnos cuyo problema no se considere grave, sern
encomendados al tutor. Este correr a cargo de los tratamientos de alumnos de bajo
rendimiento, siempre que no presenten otros problemas complementarios. Tambin ser
competencia del tutor los problemas de integracin en la clase y los relativos a adquisicin
de conocimientos.
El tutor, probablemente, habr detectado algn problema o sentir la necesidad de
resolver determinadas dificultades en algunos alumnos, lo que manifestar al psiclogo a fin
de que ste lleve a cabo su diagnstico y posible tratamiento.
De esta manera cada uno, psiclogo y tutor, se reparten el trabajo de tratamiento inicial.
Posteriormente ser necesaria una continua interaccin entre ellos para continuar su labor de
la manera ms eficiente y compenetrada.

- 30 -
4.2. DIAGNSTICO DEFINITIVO

El diagnstico previo o inicial constituye una hiptesis que es necesario conformar,


ampliar o bien descartar. Para ello el psiclogo debe llevar a cabo una entrevista con el
alumno a fin de contrastar los resultados de las pruebas con la realidad. En ella, se centrar
en los aspectos que son motivo de posible problema, aunque podrn tratarse tambin otros
temas. En dicha entrevista pueden surgir nuevas dificultades relacionadas con las que
constituan la hiptesis previa.

En esta entrevista pueden darse los siguientes casos:

Que se confirme la hiptesis previa o inicial del diagnstico, derivndose de ello el


subsiguiente tratamiento que en muchos sujetos, podr ser iniciado a continuacin.
Ampliacin de la hiptesis previa como consecuencia de nuevos problemas
detectados en la entrevista, procediendo a tratarlos conjuntamente o con arreglo a la
estrategia que convenga, segn veremos en el captulo siguiente.
Que la hiptesis previa sea rechazada, pero el cambio se detecten nuevos problemas
que convenga tratar.
Que se rechace la hiptesis previa y no se considere oportuno llevar a cabo actuacin
alguna.

El problema o problemas diagnosticados podrn ser de aptitudes, personalidad,


intereses, orientacin y rendimiento; es decir, de un solo campo o de varios.

Cuando hay ms de un problema, ya sea del mismo o de diferente campo, ser necesario
determinar el que sea prioritario, con el fin de establecer la oportuna estrategia de
tratamiento.

4.3. DIAGNSTICO DE PROBLEMAS APTITUDINALES

Los principales problemas aptitudinales son:

a. Inteligencia General baja o muy baja.


b. Razonamiento abstracto bajo o muy bajo
c. Razonamiento numrico bajo muy bajo
d. Factor verbal bajo o muy bajo
e. atencin y concentracin baja o muy baja.
f. Memoria baja o muy baja.

Independientemente de los problemas anteriores, pueden existir dificultades derivadas


de una falta de conocimientos que inciden exclusivamente en el aspecto pedaggico y que,
por tanto, afectan su rendimiento escolar. La recuperacin de estas dificultades ser llevada
a cabo por los profesores de las respectivas materias. Esta falta de conocimientos se traduce
en malas calificaciones y contrasta, a veces, con su capacidad intelectual y aptitudinal.
Cuando mayor sea la diferencia, la causa del problema radicar ms en la falta de estudio o
aprovechamiento que en la capacidad intelectual del sujeto.
- 31 -
a) Inteligencia General. Usamos este trmino en el sentido de factor G o factor
general12, que es el resultado de la interaccin de diversos factores especficos o
aptitudes que integran dicha inteligencia general. Aunque el valor numrico atribuido al
factor G es la media de los valores de los factores especficos que lo integran, hay que
tener presente que no todos los factores especficos tienen el mismo peso en la
capacidad intelectual de un individuo, la cual puede estar ms saturada en ciertas
aptitudes menos saturadas que otras.

Por ello una inteligencia general baja o muy baja puede ser consecuencia de:

aptitudes equilibradas y todas bajas o muy bajas, o


aptitudes desequilibradas: unas altas o media, en tanto que otras bajas o muy
bajas.

En el primer caso -- aptitudes equilibradas y todas muy bajas -- es muy difcil lograr
mejoras significativas13, ya que toda la capacidad intelectual es uniforme y no existen
puntos de apoyo en que basarnos para intentar una mejora general.
Sin embargo, en el caso de aptitudes altas o medias frente a otras bajas o muy bajas,
resulta posible lograr una mejor adecuacin de stas. Para conseguirlo debemos
apoyarnos en las aptitudes ms altas, a fin de lograr una mejor ejercitacin de las bajas.
Por esta circunstancia la inteligencia genera puede mejorarse dentro de ciertos lmites
como resultado de la mejora de aquellas aptitudes que se encuentran desfasadas o
retrasadas, generalmente por falta de ejercicio suficiente. En este sentido, en la casi
totalidad de los alumnos que he encontrado con alguna aptitud baja o muy baja, se
constata que dicha baja aptitud es consecuencia del abandono en el ejercicio sistemtico
de la misma. Sabemos que el factor verbal muy bajo no leen o rehyen la lectura
habitualmente. Si se intensifica la lectura, es normal que tambin mejore la aptitud
verbal.

b) Razonamiento abstracto. La capacidad para resolver problemas generales de una


forma lgica o razonamiento abstracto, cuyo peso en la inteligencia general es grande,
constituye uno de los principales problemas o dificultades que encontramos en
determinados alumnos. En dichos alumnos, la capacidad para indagar, deducir o razonar
de forma lgica es baja en su gran nmero de casos por haber descuidado esta labor
desde pequeos y no haberla ejercitado suficientemente. En estos casos el alumno no
sabe razonar de forma lgica y sistemtica, siendo necesario ensearle a razonar de
manera paulatina y progresiva.

12
SPERMAN, C.,: The Abilities of Man. Londres, 1927
13
GONSLBEZ CELDRN. A.,: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos, Cincel, Madrid, 1977, pginas 16-22

- 32 -
La influencia del razonamiento abstracto es grande en el planteamiento de problemas,
tanto numricos como lgicos, por lo que su influencia en el aprendizaje es importante.
Un razonamiento abstracto insuficiente puede repercutir en la resolucin de
problemas matemticos, principalmente en su planteamiento. S, adems el
razonamiento numrico, es tambin bajo el alumno no sabr ni plantear el problema ni
resolver los clculos u operaciones numricas correctamente. En este caso habr que
ejercitar ambas aptitudes para resolver su dificultad.
El razonamiento abstracto bajo incide en las dems aptitudes, incluso en las verbales,
ya que el alumno en tales condiciones no aprende ni acta en forma lgica, reduciendo
sus conocimientos hasta ciertos niveles, generalmente hasta los ltimos cursos de le
Educacin General Bsica; pero a partir de este momento, en el que la enseanza es
menos memorstica, estos alumnos son incapaces de progresar. Por ello, de no ejercitar
adecuadamente su razonamiento, dichos alumnos fracasarn en su bachillerato.
En cambio, un alumno de aceptable capacidad de razonamiento abstracto es
susceptible de mejorar otros factores, como el razonamiento numrico o el verbal, con
mayor facilidad que en el caso contrario.
El diagnstico precoz del razonamiento abstracto insuficiente podr lograr, mediante
su tratamiento, que el alumno alcance niveles de enseanza ms elevados, que de otro
modo no sera capaz de conseguir.

c) Razonamiento numrico. El razonamiento numrico o capacidad para realizar


clculos numricos de manera correcta, es otra de las aptitudes fundamentales. Un
alumno con razonamiento numrico bajo y razonamiento abstracto medio plantear bien
sus problemas matemticos, pero se equivocar en los clculos y operaciones. Estos
alumnos suelen tener dificultades en los automatismos de clculo. Tambin es frecuente
que tengan capacidad de atencin baja. Su rendimiento en matemticas es generalmente
insuficiente.

Para diagnosticar un razonamiento numrico que requiera ser tratado, es conveniente


someter al alumno a una serie de clculos sencillos y automticos. Por ejemplo, se le
puede pedir que, a partir de 100, reste de siete en siete o de tres en tres14, o que realice
sumas y restas con nmeros de una o varias cifras. Generalmente, los alumnos con
dificultad en estas operaciones automticas suelen tener la capacidad de atencin baja.
Ello hace que, en clculos numricos se equivoquen repetidas veces o incluso haciendo
bien el clculo, anoten mal el resultado, cambindolo de lugar, escribiendo otro nmero
o llegando a olvidarlo.

Cuando adems del razonamiento numrico tambin es bajo el razonamiento


abstracto, lo que detectar por medio de las pruebas psicotcnicas, ser necesario llevar a
cabo el tratamiento de aquella aptitud para que su rendimiento matemtico evolucione
positivamente.

14 LURIA, A.R.: Cerebro y Lenguaje. Fontanella, Barcelona 1974


pgs. 413-422
--El cerebro humano y los procesos psquicos. Fontanella, Barcelona 1979 pgs 445-450

- 33 -
d) Factor verbal. El factor verbal incluye los aspectos de comprensin verbal y fluidez
verbal; si bien, como veremos ms adelante, estos factores se subdividen en otros de
menor rango.

La comprensin verbal est relacionada con el conocimiento del significado de


palabras, el vocabulario y la cantidad de lectura realizada por el alumno. En estos
aspectos influye, naturalmente, el medio ambiente y la cultura familiar, as como a
personalidad del alumno.

La comprensin verbal suele correlacionar directamente con la lectura.

La fluidez verbal correlacionada tambin, positivamente con la lectura y con la


adaptacin e integracin sociales.

Los alumnos con bajo factor verbal obtienen resultados deficientes en las materias
relacionadas preferentemente con l con el rea de Letras; si bien tendrn tambin
dificultades para comprender y emplear correctamente los datos en el planteamiento de
algunos problemas complejos.

En el factor verbal, por otra parte, repercute decididamente en toda la enseanza, ya


que los ejercicios escritos y las exposiciones orales estn saturados de este factor. Por
esta circunstancia, si se mejora el factor verbal en un alumno, ser normal que su
evolucin se generalice a otras materias.

En el diagnstico de este factor se deben contrastar los resultados en las pruebas de


comprensin y fluidez verbal con los obtenidos en las materias ms saturadas de l,
como lengua y literatura, geografa e historia, idiomas y ciencias naturales; indagando,
adems sobre las lecturas que realice, clase de obras y nmero de ellas.

El nivel cultural de los padres adquiere en este factor una gran importancia, as
como el tiempo que permanecen con su hijo, etc.

Otro aspecto que es necesario conocer es la manera en que lleva a cabo es estudio,
si este es memorstico o razonado y deductivo, ya que una metodologa memorstica
reduce los niveles del factor verbal.

e) Atencin y concentracin. Los test de atencin y percepcin pueden proporcionar


resultados bajos en alumnos que son ms lentos de lo normal, pero cuya atencin es
aceptable. Por ello en la entrevista que se mantenga con los alumnos que en el
diagnstico previo se presuma que tienen baja atencin, ser preciso indagar sobre su
forma de trabajo, ritmo, si disponen de tiempo suficiente en los ejercicios escritos, si el
tiempo de estudio es reducido o muy prolongado, etc. Tambin se les preguntar si
permanecen atentos en las clases, distracciones que sufren durante el estudio en su
domicilio y el tiempo que pierden al da por pensar en otras cosas durante las horas de
estudio.
Es importante conocer el tiempo que el alumno duerme cada da, pues un descanso
insuficiente y sistemtico dificultar su capacidad de concentracin.
- 34 -
Otro aspecto interesante que el alumno deber manifestar es si realiza el estudio
antes o despus de efectuar sus deberes o trabajos, puesto que si estudia despus ---
como suele ser lo habitual--- es ms fcil que, al estar ms cansado, tenga mayores
dificultades para concertarse. La metodologa del estudio influye notablemente en la
posibilidad de distracciones, por lo que se concretar si es activa o dinmica ---
haciendo extractos, resmenes, cuadros, etc. --- o, por el contrario, es memorstica y
repetitiva, la cual se presta ms fcilmente a las distracciones.

Las bebidas alcohlicas y con <<colas>> -- bebidas refrescantes con <<colas>>


caf y otros alimentos que puedan producir excitacin sern otro captulo a conocer,
para ver la incidencia que pueden tener en su capacidad de concentracin.

En cuanto a la personalidad, su expediente psicopedaggico nos proporcionara


datos sobre su estabilidad emocional, autodominio, y adaptacin en general, que se
ampliarn con preguntas sobre su grado de ansiedad ante el estudio, inquietud y
preocupacin, as como el estado en que realiza sus ejercicios escritos, respuestas orales
en clases, etc.

f) Memorizacin. En principio hay que precisar la clase de pruebas aplicadas para


medir la memoria, ya que las hay a corto o medio plazo, de memoria de palabras,
memoria de imgenes, memoria de conceptos escritos o verbalizados, etc.

Algunos alumnos tienen dificultad para un determinado tipo de memoria y, en cambio, no


para otros. Por esto se analizar cul es su dificultad o problema, si lo hay.

Gran parte de los aspectos estudiados para la atencin y concentracin se tendrn en


cuenta en el indagacin sobre la memoria. Adems se har especial hincapi en la
metodologa del estudio. Como se estudia cada asignatura, descansos en el estudio, repasas
que realiza en la misma sesin de estudio y en das sucesivos.

Se considerarn los resultados en atencin, factor verbal y rendimiento escolar en las


materias ms relacionadas con la memoria como ciencias naturales, geografa e historia,
lengua y literatura e idiomas.

En caso necesario, se podrn aplicar, individualmente series de palabras con y sin


interferencias antes de escribirlas, una vez ledas u odas, que puedan proporcionar un
complemento de su capacidad mnsica.
Otros datos importantes que deben preguntarse al alumno son: dolores de cabeza
que puedan sufrir, golpes en la cabeza que hayan podido afectarle y todos los aspectos
relacionados con el grado de agudeza visual y auditiva.

- 35 -
4.4. DIAGNSTICO DE PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR.

En la consideracin de esta clase de problemas hay que relacionar las aptitudes del
alumno con sus resultados escolares, teniendo en cuenta las diferentes materias. Ser
necesario conocer el tiempo de estudio y trabajo, as como las actividades complementarias
que puedan realizar.
Una vez analizados los aspectos anteriores, debemos pasar a estudiar su personalidad,
nerviosismo, ansiedad, estabilidad emocional, autodominio y capacidad de reflexin, as
como otra clase de problemas que puedan afectar en su trabajo, entre los que pueden figurar:
problemas familiares, preocupaciones personales, adaptacin social, etc.
Despus se podr pasar a analizar las posibles tensiones con los profesores y la repulsa
hacia determinadas asignaturas, as como el inters que para l tienen. El grado de decisin
en su orientacin de estudios puede intervenir de manera importante en su inters hacia
ciertas materias y propiciar el desinters por otras; por tanto, deber ser tenido en cuenta.
Por ltimo la actitud de su familia antes el rendimiento, teniendo en cuenta, castigos y
otras circunstancias que puedan influir en el mismo.

4.5. DIAGNSTICO DE PROBLEMAS DE CONDUCTA.

As como la deteccin de los problemas de aptitudes corre a cargo del psiclogo en su


mayor parte, en los problemas relativos a la conducta, el diagnstico previo puede provenir
de alguna de las siguientes fuentes:
a) Deteccin del psiclogo.
b) Manifestacin hecha por el propio alumno.
c) Deteccin por los familiares o tutores.
d)
a) Problemas detectados por el psiclogo. Al igual que ocurra con las aptitudes, el
psiclogo, una vez obtenidos los resultados psicotcnicos correspondientes al curso,
lleva a cabo el estudio de cada alumno en sus diferentes rasgos y en la evolucin de su
adaptacin general.
Contrasta estos datos de personalidad con las aptitudes y su rendimiento escolar, y,
de este estudio, seleccionada a aquellos alumnos que, en principio, pueden constituir un
posible problema a causa de su personalidad o conducta.
Las tensiones o dificultades que ms frecuentemente puede detectar el psiclogo
escolar, sirvindose de los resultados reflejados en el expediente psicopedaggico de los
alumnos son:

Dificultades en la relacin e integracin social;


Tensiones familiares;
Falta de autodominio y fuerza de voluntad
Tendencia a la inestabilidad y a la depresin

- 36 -
Dificultades en la relacin e integracin social. Bien a travs de los cuestionarios
o inventarios de adaptacin de la personalidad o de los cuestionarios de
informacin, el psiclogo podr conocer a aquellos alumnos con dificultades o
problemas serios en el campo de la relacin social.
El resultado en las pruebas socio mtricas determinar las dificultades en
cuanto a la integracin en clase.
En ambos casos, los alumnos incluidos en el penta inferior y algunos del
segundo penta (percentiles 7 al 30), cuya adaptacin general sea baja, sern
seleccionados para entrevistarlos y confirmar o modificar, en su caso, esta hiptesis
previa.

Tensiones familiares. Al igual que en el caso anterior, en aquellos cursos en


que se apliquen cuestionarios que midan la adaptacin familiar (y que
correspondern con los momentos y edades en que se suscitan ms tensiones en
este campo), o se cumplimenten cuestionarios de informacin (que ser
normalmente en los cursos de octavo de EGB15 en los de Bachillerato), se podr
conocer el grado de las tensiones suscitadas en la familia.
Sin embargo, habr que tener en cuenta que esta escala incluye en la mayor
parte de los test de personalidad, tanto a los padres como a los hermanos, por lo que
puede ser conveniente indagar mediante entrevista qu miembros de la familia son
los que proporcionan las tensiones ms significativas.
Una desadaptacin en este campo puede no tener importancia si no se acusan
otro tipo de problemas y el resto de los aspectos de su personalidad son positivos.
Cuanto, junto a tensiones en familia, se detectan circunstancias preocupantes
en su manera de ser, como exceso de dominancia, inestabilidad emocional,
introversin y tensiones en el campo interior los problemas de rendimiento,
entonces es conveniente proceder a facilitar la reduccin de dichas tensiones.

Falta de fuerza de voluntad y autodominio. La deteccin de esta dificultad, es


decir, la falta de fuerza de voluntad y autodominio, puede realizarse a travs de:

- Bajas puntuaciones en las escalas respectivas de las pruebas de personalidad;


- Las respuestas que emite el alumno en los cuestionarios de informacin,
relativas a tiempo dedicado al estudio, actividades que realiza y horario de
trabajo social.
- El rendimiento obtenido en los cursos anteriores y en el actual, que
normalmente suele ser inferior a sus posibilidades.;
- Pruebas socio mtricas, en las que se indaga sobre los alumnos de la clase que
ms trabajan o que estudian, y que sus cumplimentadas por la totalidad de los
que componen el curso y clase.

15
EGB: Siglas que hacen referencia a Educacin General Bsica. (N. del E)

- 37 -
En la entrevista con el alumno se comentan estos aspectos y l mismo har
manifestaciones complementarias que permitan conocer si es preciso actuar para
mejorar su fuerza de voluntad y capacidad de auto exigencia.

Tendencia a la inestabilidad y a la depresin. En los ltimos cursos


de la Educacin General Bsica es importante indagar sobre el control emocional o
estabilidad emocional, el grado de introversin del alumno y su dominancia. La
prospeccin de dichos rasgos nos proporciona el conocimiento de la confiabilidad
de le persona o estabilidad en sus reacciones emocionales.
Bajas puntuaciones (generalmente inferiores al primer cuartil
percentil 25) en la escala de control o estabilidad emocional nos indican claras
tendencias a la inestabilidad e inseguridad en sus reacciones.
Cuando esta inestabilidad se encuentra en el primer penta (percentil 7 e
inferiores), la introversin es muy acusada (pena segundo y primero) y la
dominancia muy alta (penta cuatro o superior), nos encontramos ante un posible
caso de tendencias paranoicas y propenso a la depresin.
Ante situaciones tensas, este alumno que tiene genio y amor propio
considerable, que da muchas vueltas a las cosas y se impresiona fcilmente, puedan
reaccionar de manera imprevisible.
A estos alumnos habr que prestarles mayor atencin por nuestra parte, al
tiempo que es conveniente advertir a la familia de esta circunstancia, para evitar
situaciones de excesiva tensin que puedan servir de desencadenantes de una
reaccin inesperada.
Por otra parte, en los casos en que la entrevista confirme la hiptesis previa,
se deber actuar tratando de disminuir su introversin y mejorar su autodominio o
fuerza de voluntad.

b) Problemas manifestados por el propio alumno. Al conocimiento de estas


dificultades se llega a travs de las respuestas del alumno en sus cuestionarios de
informacin, sus manifestaciones en diversas entrevistas y, menos veces por exposicin
voluntaria acudiendo libremente al Gabinete.
Ente los problemas ms frecuentes se encuentran:

dolor de cabeza;
dificultades para conciliar el sueo o insomnio;
timidez:
falta de fuerza de voluntad;
dificultades para concentrarse en el estudio.

- 38 -
Su verificacin se efecta basndose en las declaraciones del alumno a las
preguntas que el psiclogo le realiza en la entrevista que trata de confirmar o rechazar la
hiptesis previa.
Dolor de cabeza. En cuanto al dolor de cabeza se indagar sobre cundo
desaparece, si es despus de estudia durante cierto tiempo o a una hora determinada, el
estado general de tensin del alumno, la incidencia de posibles defectos de visin
miopa u otro defecto que requiera correccin ptica el momento en que se lleva a
cabo el estudio despus o antes de las comidas los descansos que efecta durante el
mismo, y todo cuando tienda a precisar si el dolor se produce por tensin muscular
especialmente del msculo frontal o proviene de otra causa diferente.
Insomnio. En las dificultades para conciliar el sueo habr que conocer si el
horario obligatorio para el descanso es ms o menos fijo, bebidas que injiera
susceptibles de producir nerviosismo o desvelo--, grado de ansiedad, incidencia de la
introversin y tensiones o preocupaciones que puedan provocar estados de ansiedad.
Si el insomnio se produce despertndose una vez conciliado el sueo, convendr
ampliar los puntos anteriores con los siguientes alimentos que constituyen la cena y qu
cantidad se toman, estreimiento y posibles dificultades en la digestin, ejercicio fsico
habitual, tendencia al nerviosismo.
Timidez.--- Para la timidez convendr conocer sus reacciones en diferentes
situaciones y ambientes para determinar su incidencia real y encauzada el tratamiento
segn convenga. Se estudiar el grado de dominancia y posible repercusin del amor
propio y orgullo, as como dificultades o fracasos anteriores que hayan condicionado su
situacin actual.
Ansiedad y nerviosismo. Muchos alumnos comentan su gran preocupacin por
los resultados de sus estudios, lo que les provoca tensin nerviosa en las clases y en los
ejercicios escritos. Se a ellos se unen expectativas familiares altas y aptitudes medias, la
ansiedad puede aumentar notablemente.
Si efectivamente se detectan suficientes tensiones que incluso pueden dificultar el
estudio, ser conveniente llevar a cabo un tratamiento que logre reducir la ansiedad y
tranquilizar al alumno.
Falta de fuerza de voluntad. --- Aunque ya vimos que este problema poda ser
detectado por el propio psiclogo, algunas veces ser el alumno quien manifieste la
dificultad; otras es posible que el psiclogo, o no haya dado suficiente importancia al
caso, o los rasgos del alumno no proporcionen datos coincidencia tal que le permitan
establecer su hiptesis previa sobre el conflicto. Siempre que el alumno solicite ayuda
en relacin con su falta de fuerza de voluntad, se le prestar; si bien convendr conocer
su grado y circunstancias particulares. En determinados casos solicitar ayuda para el
estudio; otras veces para estudiar una determinada asignatura; en ocasiones, por dejar el
estudio ante la solicitud de amigos o compaeros; en otros casos consistir en la
imposibilidad de realizar cualquier tipo de actividad de forma continuada hasta su
finalizacin.

- 39 -
En todos los casos a travs del expediente del alumno se estudiar su capacidad de
autodominio, su reflexin y su grado de dominancia.
Dificultad para concentrarse en l estudio. ---- Es otra de las dificultades ms
frecuentes y que, en ocasiones, se conoce una entrevista de orientacin o en otras
circunstancias ser necesario conocer su intensidad, frecuencia, momentos en que
ocurre, con qu materias preferentemente, metodologa del estudio --- activo o
memorstico ---, tiempo dedicado al sueo, nerviosismo o ansiedad, y bebidas excitantes
que pueda tomar.
c. Problemas detectados por la familia, tutores y profesores. Naturalmente que el
psiclogo no puede conocer ni intuir todo. Muchos problemas llegan a travs de familiares --
- padres o hermanos --- del alumno o a travs del tutor o de alguno de sus profesores.
Entre los problemas que ms frecuentemente se detectan a travs de este medio se
encuentra:

Mentiras;
Malas intenciones;
Malos hbitos:
Inadecuada conducta en clase;
Conducta autista;
Tics;
Robos;
Enuresis;
Nerviosismo e irritabilidad:
Fobias y temores.
Mentiras. --- Una vez manifestado el problema, se estudiar al alumnos, tal y como
sugiere SUTTER16 en sus sentimientos de inferioridad, culpabilidad, agresividad y envidia.
Interesar conocer la frecuencia, actitud de los padres ante el hecho, castigos
aplicados, restitucin o manifestacin posterior de la verdad, tiempo que hace desde que
inici en la mentira y amistades que tiene.
De su expediente obtendremos datos sobre su inestabilidad emocional, autodominio,
reflexin y dominancia.
En la entrevista con el alumno puntualizaremos sobre circunstancias ms propicias
para la mentira y fuerza de voluntad en general. Ser conveniente obtener la lnea base, o
frecuencia de los hechos durante un cierto tiempo, a fin de conocer realmente su
importancia.

Malas intenciones. --- Se indagar cundo y contra quien se producen, si es contra


algn miembro de la familia o ajeno a la misma. Se estudiar su adaptacin general, familiar
y social, as como las tensiones interiores detectadas en las pruebas de personalidad, cuando
sea posible.

16 SUTTER J.M. Los nios mentirosos, Luis Miracle, Barcelona, 1968 pg. 48

- 40 -
Con el alumno se precisar si la actuacin es consciente y deseada, consciente y no
deseada, o inconsciente. En cada caso se requerir una forma distinta de tratamiento o, en
circunstancias mixtas, tratamientos mltiples.
Interesa conocer las reacciones de los familiares y compaeros ante tal actitud, para
ver si se produce reforzamiento de la conducta o complacencia.

Malos Hbitos. --- Bajo este epgrafe se incluyen conductas inadecuadas que pueden
constituir un perjuicio para el alumno, como el fumar, la glotonera, el abuso del alcohol, la
iniciacin en las drogas, etc.
En todos los casos ser necesario conocer la frecuencia, intensidad y refuerzos
recibidos, para lo cual se solicitar la observacin de dichos hbitos durante un espacio de
tiempo de una a dos semanas que permitir establecer la lnea base correspondiente, previa
al tratamiento.
Complementar el estudio un anlisis de su personalidad, principalmente de la
estabilidad emocional, de dominancia, reflexin y autodominio, que permitirn orientar el
tratamiento de tal manera que se eviten los fracasos iniciales.

Inadecuada conducta en clase. --- A solicitud de su tutor o de otro profesor se


estudiar el expediente psicopedaggico del alumno en cuestin, especialmente en su
rendimiento escolar, aptitudes especficas para la materia en cuya clase se produce la
inadaptacin, el autodominio que posee y el grado de atencin.
En la entrevista con el alumno se profundizar sobre su estado de excitacin y
nerviosismo, la relacin con sus compaeros inmediatos en la clase, y su concepto del
profesor (estimacin o tensiones que le suscita).

Conducta autista. --- A las manifestaciones de los padres habr que aadir,
generalmente, las siguientes preguntas basadas en las sugerencias de YATES17:

Grado de incapacidad para la relacin con otros alumnos o personas.


Lenguaje que utiliza consigo mismo y frecuencia del mismo.
Preferencias ambientales, tiempo que permanece y gustos principales. Juegos
predilectos.
Tiempo transcurrido desde que se han apercibido del problema.
Habilidad en movimientos motores finos.
Capacidad Intelectual manifestada en situaciones aisladas.
Respuesta a estimulaciones externas, verbales y fsicas.
Perturbaciones del lenguaje: inversiones pronominales, afirmaciones por
repeticin, ecolalia retardada, lenguaje metafrico, confusiones parte-todo.
Inters por asuntos ajenos.
Antecedentes familiares sobre psicosis u otras perturbaciones.
Grado de hiperactividad.
Capacidad para mantener el contacto visual.
Sensibilidad al dolor o al castigo.

17
YATESS A.J. : Terapia del comportamiento Trillas, Mxico 1973, pgs. 285-286

- 41 -
Las observacin del nio debe hacerla el propio psiclogo o un especialista, para
evitar la confusin con una conducta esquizofrnica. Una vez confirmada la hiptesis previa,
se proceder como se indica en el captulo respectivo de la segunda parte18.

Tics. --- El estudio del nio con tics incluir:

El estudio de su personalidad: nerviosismo, estabilidad, autodominio,


ansiedad, integracin social.
Determinacin de la lnea base de: movimientos, frecuencia, momentos de
mayor intensidad.
Clase de tics: movimientos que intervienen.
Tiempo transcurrido desde que apareci y refuerzos proporcionados.
Cada observacin de la conducta ser preciso tomar precauciones para evitar la
contencin momentnea a la cual son propensos gran nmero de nios, a fin de
ocultar su circunstancia.

Robos.--- Ante una conducta de esta clase, trataremos de conocer:

Frecuencia, intensidad y preferencias.


Estudio de la personalidad: autodominio, estabilidad emocional,
integracin social, adaptacin familiar. Tensiones detectadas. conducta
de la familia y posibles refuerzos recibidos.
Destino de los objetos apropiados.
Posibles objetivos del robo.
Actuacin individual o en grupo (determinacin de los compaeros).

Enuresis.--- Segn la edad del nio se tratar de precisar los siguientes experimentos
con la familia o con el propio alumno:

Tratamientos previos y resultados.


Incontinencia diurna o nocturna. Frecuencia. Iniciacin.
Estudio de la personalidad: estabilidad emocional, adaptacin familiar,
autodominio, ansiedad.
Actitud con los padres. Castigos o reprimendas.
Repercusiones sociales.

Si hubiera motivos fundados para pensar en posibles causas no psicgenas o que


entrarn en el campo mdico, ser prudente solicitar su remisin a un especialista para que
informe al respecto sobre su normalidad funcional.

Nerviosismo e irritabilidad.--- Es corriente que padres o tutores expresen su


preocupacin por nios que presentan por temporadas gran nerviosismo, hiperexcitacin e
irritabilidad, segn los casos.

18
Ver capitulo respectivo 2da. Parte.

- 42 -
En muchos casos de los datos psicomtricos no causan rasgos de la personalidad
significativos de tensiones o desadaptaciones. La circunstancia puede estar motivada por la
ansiedad en los estudios, preocupaciones transitorias, stress e hiperactividad transitoria, o
por una sbita ausencia de autocontrol.
La indagacin de estas manifestaciones exigir entrevistar al alumno y analizar la
circunstancia especfica que haya podido motivar su actitud. Si el consciente de cambio en
su conducta, se podr actuar con arreglo a lo que se prescribe en la tercera parte para esta
clase de problemas de conducta.19

Fobias y temores.--- Este problema se presenta, en la mayor parte de los casos, en


los momentos de iniciar los primeros cursos escolares. La deteccin del problema suele
correr a cargo de los padres o profesores, y sus sntomas son claros y evidentes: temor a
acudir al centro escolar, nuseas o mareos en los das de clase y desaparicin de los
mismos en los fines de semana, para volver aparecer el domingo por la noche; rechazo del
alimento, ansiedad por la noche y prdida de peso.
Convendr conocer la actitud de la familia, en el grado de sobreproteccin, la causa
de los temores --si es hacia algn profesor en concreto o en general, hacia el centro
escolar-- y la integracin de la clase.
Es deseable que el nio acuda al centro escolar con sus padres y la primera entrevista
sea conjunta, a fin de facilitar la posterior relacin.

4.6 DIAGNSTICO DE PROBLEMAS DE ORIENTACIN DE ESTUDIOS

La deteccin de los problemas de Orientacin de Estudios es realizada por el psiclogo


mediante el estudio conjunto de las aptitudes, rendimiento escolar, rasgos de personalidad e
intereses profesionales, como los inventariados o medidos a travs de cuestionarios de forma
indirecta.
Los principales problemas de orientacin surgen cuando el alumno:

tiene intereses muy altos hacia todos los estudios,


no presenta intereses hacia ninguna clase de estudios o
tiene intereses contrapuestos con sus aptitudes.

Si la deteccin se lleva a cabo con tiempo suficiente, pondremos actuar de forma


preventiva, en vez de dar consejo para resolver la situacin de la manera ms razonable. Por
ello la deteccin de esta clase de problemas debe ser lo ms prematura posible, a fin de que
el alumno tomo todas las decisiones necesarias para que su orientacin sea bien meditada y
adopte las medidas correctoras para dirigirse hacia aquellos estudios por los que se sienta
atrado, y que pueda realizar normalmente.
En las dos situaciones primeramente indicadas, es decir, cundo un sujeto tiene
intereses muy altos hacia muchos campos o no presenta ninguna clase de intereses, el
problema consiste en suscitar intereses hacia algunos campos especficos acordes con sus
aptitudes y cualidades.

19
Ver pgs. 129 -142

- 43 -
En el caso de que el alumno tenga intereses contrapuestos, tanto en el supuesto de
intereses muy elevados y actitudes bajas o inadecuadas para ellos, como en el caso inverso,
el problema reduce una reorientacin de estudios. Este caso inverso es posible que no
constituya problema, pues cada vez son ms los alumnos que con muy buenas cualidades
optan por estudios cortos u oposiciones inmediatas.
Por otra parte, los intereses son susceptibles de cambio y, de hecho, se modifican en un
gran porcentaje de alumnos. Dicha circunstancia pondr en evidencia una desorientacin o,
por el contrario un proceso selectivo muy estimulado. En la medida en que sus intereses
vayan siendo acordes con el resto de sus cualidades, no existir problema: pero en el otro
supuesto, habr que actuar como si fuera una reorientacin.
En la segunda parte de la presente obra veremos qu clase de tcnicas pueden
embarcarse para facilitar y encauzar de manera correcta, tanto la orientacin como la
reorientacin.

- 44 -
5
El proceso de tratamiento

Realizado el diagnstico de problemas y dificultades, tal como se ha expuesto en esta


obra y en la anterior20 el siguiente paso es su tratamiento.
El proceso del tratamiento21 incluye las siguientes fases:

1. Accin de la estrategia de tratamiento.


2. Adopcin de una metodologa que conduzca a su logro.
3. Concrecin de las tcnicas a emplear y medios auxiliares.
4. Control del tratamiento.
5. Evaluacin de los resultados obtenidos.
6. Sugerencias.

5.1 ESTRATEGIAS. SUS CLASES

La estrategia de tratamiento es el conjunto de mtodos y tcnicas que,


convenientemente aplicados a una persona en el tiempo y en su entorno, tratan de lograr su
normalizacin de manera permanente.
Las estrategias pueden ser:

Simples:
Especfica,
de apoyo.

20
GOSALEZ CELDRAN A.: Orientacin y tratamiento Psicopedaggicos, Cincel, Madrid 1977 Pgs., 155-204
21
Ver Grfico 1, en la siguiente pgina.

- 45 -
EL PROCESO DE TRATAMIENTO Grfico 1 *

PROCESO DE
TRATAMIENTO
Especifco

SIMPLE
Especifco
Eleccin de la
ESTRATEGIA
Sucesiva

MULTIPLE Alternativa
Adopcin de una
Metodologia Multimodal

Concrecin de Grado de libertad


TECNICAS Y MEDIOS
AUXILIARES
Modalidad de sesiones

Precisarforma de
CONTROL Eleccinde tcnicas

EVALUACION PLAN DE TRATAMIENTO


DEL RESULTADO

*Aspectos a considerar en el proceso de Tratamiento

- 46 -
Mltiples:
Simultnea o multimodal,
sucesivas:
Iniciada por el problema bsico,
Iniciada por el problema derivado,
Alternativa.

Estrategia simple.--- Cuando el problema es nico se aplica una estrategia simple. La


estrategia simple especfica es aquella que aborde el problema de una manera directa.
La estrategia de apoyo es la que adopta un tratamiento que lmite determinados campos
y circunstancias del problema, a fin de facilitar su tratamiento especfico posteriormente.
Tambin se emplea cuando el problema es inespecfico, sin que pueda determinarse con
precisin: o no se dispone de tcnicas especficas para su tratamiento directo, o porque
conviene adoptar una medida preventiva y no tratarlo directamente.

Los problemas simples son, generalmente, recientes o bien se han desarrollado en el


clima ambiental que no ha generado nuevas tensiones.
Estrategia mltiple.--- Con el tiempo, los problemas simples pueden convertirse en
compuestos o mltiples, sobre todo Si el entorno es propicio a generar nuevas tensiones.
En este caso el problema o los problemas requerirn una estrategia que abarque a todos
ellos: es decir, ser necesario emplear una estrategia mltiple.22
La estrategia mltiple podr atacar a los diferentes problemas simultneamente, de
forma sucesiva, o bien alternativamente.
La estrategia mltiple simultneo multimodal lleva a cabo el tratamiento de todos los
problemas al mismo tiempo. Se emplear siempre que sea posible, si el sujeto puede
abarcar los diferentes enfoques que se le plantean de forma simultnea.
En la estrategia mltiple sucesiva Los problemas son abordados uno tras otro. Podr
llevarse a cabo comenzando por el problema bsico o fundamental y continuar despus
problemas derivados o secundarios, o bien empezando por alguno de estos y pasando
despus al principal. Esto ltimo puede ser aconsejable cuando la urgencia de un problema
secundario o derivado as lo exija, como en el caso de un alumno que, por su tensin
nerviosa (problema principal), presenta una hiperexcitacin o hiperactividad en clase
(problema secundario) qu perjudica el desarrollo normal de sta. Tambin podr ser
oportuna, si la predisposicin de la persona Es favorable a su utilizacin o conviene
obtener resultados inmediatos para estimular al alumno.
En ocasiones podr ser ms conveniente adoptar el tratamiento alternativo de los
problemas, en cuyo caso emplearemos la estrategia mltiple alternativa. En ella se trata un
problema y, cuando se han alcanzado ciertos logros o etapas, se pasa al otro, hasta alcanzar
tambin determinados objetivos. De esta forma se van tratando los diferentes problemas de
manera alternativa.

22
Ver grfico 2 en pgina siguiente

- 47 -
Grfico 2

ELABORACION DE UN PROGRAMA DE TRATAMIENTO MULTIPLE

PROBLEMA DE CONDUCTA

OBSERVACION Y LINEA BASE

CONDUCTAS A MODIFICAR

A B C

ADOPCION DE ESTRATEGIA
METODOLOGIA

SUCESIVA SIMULTANEA ALTERNATIVA

A A B C A
B
B A

B C
c

METODOLOGIA
METODOLOGIA A METODOLOGIA A
MULTIPLE A, B, C

TECNICAS TECNICAS METODOLOGIA B

CONTRATO CONTRATO
METODOLOGIA A

INVESTIGADORES
INVESTIGADORES
METODOLOGIA C

REFUERZO EXTINCION CASTIGO METODOLOGIA B

R+ E c
METOLOGIA B

METODOLOGIA C

- 48 -
Cada vez estoy ms convencido de la necesidad del tratamiento mltiple, ya que los
problemas no se generan solos, sino que se produce encadenados o en <<racimo>>. Una
dificultad provoca otra, y estos a su vez pueden generar nuevos problemas, todos ellos
relacionados.

5.2. ELECCIN DE ESTRATEGIA

El diagnstico completo de la situacin nos permitir conocer con precisin el problema


bsico y los derivados complementarios. Una vez detectados, su estudio nos conducir a
establecer las prioridades y adoptar la estrategia de tratamiento ms adecuada.
Una vez resuelto un problema, puede ser conveniente prolongar durante un cierto
tiempo y tratamiento mediante una estrategia de apoyo de modo que permita consolidar la
situacin definitivamente.

5.3. METODOLOGA

Una vez elegida la estrategia a seguir, ser necesario determinar cmo vamos a
desarrollar nuestro plan de actuacin, es decir, la metodologa.
La metodologa debe precisar:

a. El grado de libertad que daremos al sujeto.


b. La modalidad de las sesiones de tratamiento.
c. La eleccin de tcnicas.
d. La determinacin del plan de tratamiento.

a. Grado de libertad : Segn que se otorga al sujeto una menor o mayor libertad para
tomar decisiones en su tratamiento, el grado de libertad podr ser:

Directivo,
semidirectivo,
no directivo o autodirectivo.

En el primero-- directivo-- el tratamiento se orienta siguiendo el criterio del psiclogo,


sin dar prcticamente opciones al alumno.
El segundo grado de libertad -- semidirectivo-- permite que el alumno tome ciertas
decisiones y oriente su tratamiento dentro de ciertas pautas, establecidas previamente entre
l y el psiclogo.
En el tercer grado -- nodirectividad o autodirectividad-- el alumno elige el tratamiento
que considera ms adecuado y toma sus decisiones sin que el psiclogo trate de influir en l.
El grado de libertad debe influir en funcin de la edad y nivel del alumno.
La mayor edad y nivel, menor directividad.
En los centros escolares, en general, se utilizar a una semidirectividad que, de forma
paulatina, vaya transformndose en autodirectividad al terminar el Bachillerato,
permitiendo que el alumno tome sus propias decisiones en la orientacin de su tratamiento.

- 49 -
b) Modalidad de las sesiones: Las sesiones de tratamiento pueden realizarse segn las
siguientes modalidades:

En el gabinete con el psiclogo, individualmente:


en el gabinete con el psiclogo, en grupo:
de forma auto aplicable, fuera del gabinete:
de forma mixta.

Lo normal ser que los tratamientos se iniciaron de sesiones de gabinete con el


psiclogo y se continen de forma autoaplicable en grupo. En determinados casos podr
utilizarse la forma mixta, particularmente en los tratamientos de estrategia mltiple.

c) Eleccin de tcnicas: Las tcnicas son los procedimientos o medios prcticos


utilizados para llevar a cabo un tratamiento. Estn basadas en la investigacin y experiencias
anteriores y consta de ejercicios o actividades muy diversas, cuyo fundamento destaca en
teoras y prcticas psicolgicas.
La eleccin de las tcnicas depender, normalmente, del problema a resolver y de las
caractersticas particulares del alumno a tratar. Ms adelante en el Grfico 6 (Pgina 84), Si
presenta un modelo para la eleccin de tcnicas de tratamiento (M.E.T.T), Por el que se
facilita su eleccin mediante un procedimiento sistemtico.

d) Plan de tratamiento: Una vez elegidas las tcnicas a seguir, se elaborara el plan
detallado de tratamiento. Este plan incluir:

Ejercicios a realizar:
duracin de cada sesin y horario:
prescripciones y normas complementarias:
forma de llevar el control de la terapia:
autoevaluacin de los resultados:
fecha inmediata en qu debe volver al gabinete.

Al final de cada sesin con el psiclogo en el gabinete, podr ser modificado este plan
o prolongado hasta la siguiente sesin, cuya fecha se determinar igualmente.

5.4. CONCRECIN DE LAS TCNICAS Y MEDIOS AUXILIARES

Una Tcnica General necesita adaptarse al caso concreto a tratar.

Cuando una tcnica est preparada para ser utilizada en problemas muy diversos se
denomina estndar.

- 50 -
Tcnicas elaboradas para tratar un problema concreto reciben el nombre de especficas.

Tanto las tcnicas estndar como las especficas suelen estar constituidas por cuadernos
de ejercicios y material complementario. En el caso de las tcnicas estndar ser necesario
proveerse de l. Cuando nos valemos de tcnicas especficas, lo normal ser que el propio
psiclogo elabore dichos medios auxiliares o, al menos, parte de ellos.

5.5 CONTROL DEL TRATAMIENTO

Antes de iniciar el tratamiento es deseable que el psiclogo plasma en un documento


todo el proceso a seguir, partiendo de los datos personales del alumno y de su hiptesis
previa.
En dicho documento anotara todo el proceso, la forma de llevar el control y los
resultados que obtenga. De esta manera, podr evaluar los resultados finales y sacar las
conclusiones pertinentes.
Un modelo de hoja para el tratamiento psicopedaggico y su control puede verse en el
Cuadro 1 que figura a continuacin.
Para el alumno, diariamente, llor su propio control del tratamiento suele utilizarse un
impreso preparado al efecto, como el que figura en el Cuadro 2 (pgina 56). En Dicha Hoja
de Control anota sus estimaciones personales junto a otros datos ms objetivos que,
solicitados por el psiclogo, han de permitirle despus enjuiciar su evolucin durante el
tratamiento.
Adems de este autocontrol, el psiclogo puede solicitar, si lo estima conveniente,
otros controles a los educadores o a sus familiares.
Tras llevar a cabo el perodo ejercicios prescritos, el alumno vuelve al Gabinete en la
fecha que previamente se le indic, aportando en su Hoja de Control los resultados
obtenidos desde la entrevista anterior.
El psiclogo estudiar ha dicho resultados y, tras analizarlos, podr sugerir:

Continuar el tratamiento durante otro perodo de tiempo de unos 15 a 20 das:


modificar las tcnicas o la modalidad del tratamiento, sustituyendo a completando lo
que sea conveniente:
suspender o dar por terminado el tratamiento.

5.6 EVALUACIN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL TRATAMIENTO

Es deseable que al trmino de tratamiento se lleva a cabo la evaluacin objetiva de los


resultados obtenidos. Para ello, Se deber someter al alumno, siempre que sea posible, a
prueba psicomtricas que permitan conocer los cambios experimentados lo ms
objetivamente posible.
Adems de la aplicacin de las pruebas citadas, el psiclogo deber extraer sus
conclusiones sobre el caso, de manera que, con el tiempo, pueda disponer de un
importante bagaje de datos sobre la eficacia de cada tcnica, junto a las modificaciones que,
a su juicio, deben introducirse para hacer ms eficaz el tratamiento en caso sucesivos.
- 51 -
5.7. SUGERENCIAS

En ocasiones puede ser oportuno establecer formalmente entre el psiclogo y el alumno


un acuerdo o contrato de contingencia en el que se determinan los aspectos a que cada uno
se compromete y se fijan las principales condiciones relativas al tratamiento, con premios,
refuerzos, autocastigos, etc.
Este contrato o pacto da carcter a todo lo acordado y contribuye a que el alumno
adquiera un mayor sentido de responsabilidad y se esfuerce por cumplir aquello a lo que se
compromete en dicho contrato.

Veamos a continuacin los Cuadros 1 y 2 a los que nos hemos referido en estos
apartados:
Cuadro 123

HOJA PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGIGICO Y SU CONTROL

Alumno:

Curso: Edad: Fecha: N Expte.:

SINTESIS DE SUS RASGOS

Aptitudes Ex. Personalidad Ev. Rendimiento


IG A. Soc

General

CV A. Esco. Matem. .

RA A. Int. C. Natur .

RN C. Emoc Lengua .

Introv Geog. E H

Atenc Domin Fis y Quim

Memo I. Soc. Exp. Plast

Creat Autodom Exp. Din

Reflex

23 Modelo de hoja para la anotacin de los datos ms importantes del tratamiento y su resultado.

- 52 -
Intereses:

A) PROBLEMA O HIPOTESIS PREVIA

B) MANIFESTACION ESPONTANEA DEL SUJETO

1. INDAGACION
1.1 Anlisis de la situacin;

1.2 Patrones aptitudinales o conductuales que requieren cambio;

1.3 Causas que han producido la conducta actual:

1.4 Posibles formas de actuacin sobre las causas.

2. DIAGNOSTICO

2.1. Plan especfico de tratamiento

2.2. Medios auxiliares

2.3. Control de la Terapia

3. TRATAMIENTO

3.1. Desarrollo del autocontrol

3.2. Sesiones en la Consulta

3.3. Resultados

* Para el sujeto

* Objetivos

3.4. Recomendaciones posteriores:

4. EVALUACION

Caso resuelto satisfactoriamente


Mejora notable..
Mejora aceptable
Mejora discreta
No ha cambiado..
Resultados negativos

5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

- 53 -
Cuadro 224
HOJA CONTROL DEL ALUMNO

Nombre: Apellidos:

Curso: Fecha de comienzo:

Ejercicio a realizar:

N de clases de Resultados Observaciones


Da
ejercicios
+ = -

Debe volver el da ____________________ ( ) a las _______________________

24 Modelo de hoja para la anotacin de los datos ms importantes del tratamiento y sus resultados.

- 54 -
6
Tcnicas generales para el tratamiento
psicopedaggico

Entre las tcnicas creadas por las diferentes escuelas psicolgicas, expongo a
continuacin aquellas que consider ms apropiadas para ser empleadas en el tratamiento de
problemas psicopedaggicos.

6.1 TCNICAS CONDUCTISTAS

La terapia conductual trata de modificar los patrones de conductas desadaptadas


mediante la aplicacin de los principios: el aprendizaje, particularmente al manipular las
recompensas y castigos ambientales25
Las principales caractersticas de la terapia conductual son, segn KAZDIN 26

El enfoque centrado en la conducta observable


La cuidadosa de evaluacin de la conducta a modificar.
El control y la evaluacin de los efectos del programa en la alteracin
de la conducta.
El inters por los cambios conductuales socialmente significativos.

La modificacin de la conducta se lleva a cabo mediante:

a) Tcnicas derivadas del condicionamiento clsico o respondiente.


b) Tcnicas del condicionamiento operante.
c) Programas operantes.

25
COLEMAN J.C. Y HAMMEN C.L.: Psicologa contempornea y conducta eficaz, El Manual Moderno, Mxico 1977 pg. 408
26
KAZDIN A.E. : Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. El Manual Moderno, Mxico 1978 pg. 24

- 55 -
En el condicionamiento clsico los estmulos provocan respuestas automticas, mientras
que el condicionamiento operante las conductas se controlan mediante la alteracin de la
consecuencia que le siguen.

a) Tcnicas derivadas del condicionamiento clsico: Estas tcnicas son:


- La asociacin de estmulo y la conducta refleja.
- La desensibilizacin sistemtica.
- La imaginacin emotiva.

- La asociacin de estmulo y conducta refleja: Es la tcnica bsica del condicionamiento


clsico, a partir de la cual se han elaborado las restantes.
Si un estmulo que provoca una conducta, Lo asociamos con otro estmulo cualquiera,
cuando se produzca este, tambin si seguir aquella conducta a una muy parecida.
Si un estmulo provoca alegra, y le asociamos con un segundo estmulo, cmo puede
ser el sonido de un timbre, cuando este suene, an sin haberse producido en el primer
estmulo, se responder con alegria.
Para que se produzca la asociacin de los estmulos debe practicarse el aprendizaje
durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse
si no se aplica el estmulo inicial junto al nuevo reforzando as el condicionamiento.
- La Desensibilizacin sistemtica: Si un estmulo que provoca ansiedad lo apareamos
con una conducta que sea Incompatible con la ansiedad, Est bien mi nmero hasta
llegar a desaparecer cuando aparezca aquel.
Esta tcnica, en la que se aplican los principios del condicionamiento clsico, se usa en la
mayor parte de los casos en que se apareca temor, ansiedad o preocupacin ante algo.
Generalmente, la conducta incompatible con la ansiedad y que se utiliza con mayor
frecuencia, es la relajacin muscular, Pero puede ser empleada tambin la relajacin mental
o cognoscitiva27.
El proceso de desensibilizacin sistemtica implica:
Deteccin de la clase de temor angustia, e Intensidad que provoca.
Jerarquizacin de las categoras de temor.
Entrenamiento la relajacin profunda.
Asociacin sucesiva de las diferentes categoras de temor con la relajacin, hasta
que deje de provocar angustia o ansiedad. 28

- .La imaginacin emotiva: Es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica en la


que se sustituye eres tmido incompatible con la ansiedad, por otro agradable29.

27
YALMES A.J.: Teora y prctica de la terapia conductual. Trillas, Mxico, 1977, Pg. 170.
28
GOZALBEZ CELDRAN A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos. Cincel, Madrid, 1977, Pg. 239-245
29
Obra citada en nota 4, Pg. 246.

- 56 -
Consiste en asociar a un estmulo que provoca ansiedad, otro estmulo de naturaleza
agradable he imaginado por el sujeto, el cual es incompatible con la ansiedad. Al asociar
ambos estmulos, cuando aparece el que produce la ansiedad, automticamente se presenta
el imaginario agradable, reducindose la ansiedad hasta desaparecer.
Si algn alumno tiene temor de acudir a la escuela y le resulta agradable un
determinado personaje, podemos asociar la imaginacin de este personaje mi pensamiento
de ir a la escuela Hasta que desaparezca el temor.
La imaginacin emotiva es una tcnica muy apropiada en ambientes escolares por
su gran sencillez.
Para su aplicacin deber seguirse las siguientes secuencias:
Determinar los estmulos que producen temor o ansiedad.
conocer el personaje ms admirado y agradable al sujeto.
hacer que el sujeto imagin, con los ojos cerrados, a dicho personaje y
establezca una relacin con l.
introducir paulatina y sucesivamente los estmulos que provocan temor o
ansiedad, asocindolos con dichos personaje, de forma que no se produzca
ansiedad.

Conforme vaya tolerando esta asociacin se van avanzando en la presentacin de


los estmulos hasta llegar al que produce mayor temor o ansiedad y lograr que est
desaparezca.

b) Tcnicas del condicionamiento operante: Las tcnicas del condicionamiento


operante son:
- El refuerzo positivo.
- El refuerzo negativo.
- El castigo.
- La extincin.
- El autocontrol.
- La retroalimentacin.

Ver al respecto el Grfico 3.


-El refuerzo positivo: trata de incrementar la frecuencia de una respuesta mediante
un refuerzo consistente en proporcionar un estmulo grato al sujeto.
Cuando el sujeto realiza la accin deseada se les fuerza con alguno de estos
medios, segn lo que a l ms le agrade:

- 57 -
Elogiar su conducta, mediante expresiones como << muy bien>>,
<< estupendo>> y otras parecidas que demuestren aprobacin de la misma.
Dulces, caramelos o alimentos preferidos.
Gesto de aprobacin de sus actos, como sonrisas, asentimiento de cabeza,
demostracin de alegra o satisfaccin por su accin.
Premios diversos, objetos, regalos, fichas canjeables (despus por otros
objetos).
Cosas agradables como or msica, ver un programa de televisin, asistir a
una reunin, etctera.
Reconocimiento de su accin por otras personas.

El esfuerzo de la conducta debe proporcionarse lo ms inmediatamente posible al menos


al principio del tratamiento. La entrega del reforzador puede aplicarse todas las veces que el
sujeto hombre correctamente ( refuerzo continuo) o solamente algunas (refuerzo
intermitente) las distintas modalidades que presenta el esfuerzo positivo son segn
KAZDIN30

Programa de razn fija.


Programa de razn variable.
Programa de intervalo fijo.
Programa de intervalo variable.

Para una mejor ilustracin ver Grfico 4.


Programa de razn fija: Cada cierto nmero de veces que el sujeto realiza la
respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le
deber reforzar todas las veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en
el programa podr ir aumentando se de forma paulatina dicha razn fija.

Es una modalidad eficaz, por la que se suelen comenzar la mayor parte de los
programas, aunque despus se cambi de modalidad. El sujeto se habita a la
proporcin establecida, siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de
razones fijas amplias) ms imperfecta, y mejores las finales del siglo. Cuando se
suprime el esfuerzo, suele a extinguirse la conducta con ms facilidad que con otras
modalidades.
Programa de razn variable: En este caso se vara la proporcin de
respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el sujeto no sepa cundo va a
recibirlo. Al principio la oscilacin de la razn debe ser pequea y aumentarse poco
a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr la modificacin de la conducta,
ya que todas las respuestas del sujeto se realizan con la expectativa del posible
premio, al desconocer el momento en que se produca incluso cuando se suprime el
refuerzo, result difcil a exclamacin de la respuesta.

30 KAZDIN A.E.: Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas, El manual moderno, Mxico Pg. 123

- 58 -
TECNICAS OPERANTES PARA MODIFICAR LA CONDUCTA GRAFICO 3*

CONDUCTA INDESEABLE

MODELO DE RESPUESTA
DESEABLE

ELECCION DE TECNICAS

RESPUESTAS DEL SUJETO

CORRECTA INCORRECTA

DAR ALGO QUITAR ALGO QUITAR ALGO DAR ALGO IGNORAR LA


GRATO MOLESTO GRATO MOLESTO CONDUCTA

REFUERZO REFUERZO
CASTIGO CASTIGO EXTINCION
POSITIVO NEGATIVO

Elogios (+) Ruido (--) Elogios (--) Objetos Ignorado (--)


Comida (+) Olores (--) Comida (--) desagradables (+)
Gestos (+) Molestos (--) Gestos (--) Ruido (+)
Sonrisas (+) Dolor (--) Sonrisas (--) Olores
Dulces (+) Choques (--) Dulces (-- Molestos (+)
Palabras (+) Objetos Palabras (--) Dolor (+)
Fichas (+) Desagrables (--) Fichas (--) Choques (+)
Retro inf- Objetos (--) Trabajos (+)
racion (+) Privacin(--) No!
Objetivos (+) Aislamiento (--)

*Con arreglo a la conducta del sujeto se aplican las diferentes tcnicas de las que se indican
algunas formas prcticas.

- 59 -
CLASES DE TECNICAS OPERANTES, MODALIDADES Y RESULTADOS GRAFICO 4

PROGRAMA DE REFUERZO

REFUERZO NEGATIVO PROGRAMA DE REFUERZO POSITIVO

RAZON INTERVALO INTERVALO


RAZON FIJA INTERMITENTE CONTINUO FIJO
VARIABLE VARIABLE

- 60 -
EFICAZ MUY EFICAZ POCO EFICAZ EFICAZ
MAS EFICAZ EFICAZ

AL SUPRIMIRLO AL SUPRIMIRLO

EXTINCION RAPIDA FACIL DIFICIL RAPIDA LENTA


EXTINCION EXTINCION EXTINCION EXTINCION
Programa de intervalo fijo: Siempre que el sujeto obre correctamente, es decir,
realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporcionar el
refuerzo. Eta circunstancia es independiente del nmero de veces que lo haga. Su eficacia es
discreta, ya que puede habituarse, con una sola accin a esperar el refuerzo en el tiempo que
por repeticin. llega a conocer. Al suprimir el esfuerzo se produce la extincin con rapidez.

Programa de intervalo variable: En esta modalidad se aplica el refuerzo el sujeto


en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la
conducta destacada. Es un procedimiento ms eficaz que el anterior para la modificacin de
la conducta, ya que el sujeto desconoce cundo se va a producir el refuerzo, y ellos le
obliga a obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el refuerzo, la
extincin se produce con lentitud.

El esfuerzo negativo: Esta tcnica consiste en incrementar la frecuencia de una


accin deseable eliminando algo que resulta molesto al sujeto, siempre que obra
correctamente.
Como medios para llevar a cabo el refuerzo negativo se encuentra, entre otros, quitar
o suprimir al sujeto:

Objetos o cosas que le resulte desagradable como figuras, animales, ambiente,


etctera.
Ruidos molestos como timbrazos, pitidos, etc.
Olores desagradables.
Dolores fsicos o circunstancias molesta que imposibilitan su libertad, como
aquellas que le obligan a permanecer en determinada postura o lugar.

El refuerzo negativo debe ser tambin lo ms inmediato posible a la conducta


deseada. Su aplicacin puede ser de manera continua o intermitente. La primera es ms
eficaz que esta ltima, pues al suprimir el refuerzo, se suele producir la extincin con ms
rapidez.

El castigo: Esta tcnica consiste en eliminar algo grato, o bien proporcionar


algo que resulta molesto al sujeto, siempre te responde con una conducta distinta a
la deseable. facilitarnos y la extincin de la misma
El castigo aplicado de forma intermitente es menos eficaz que cuando se hace
de forma continua, es decir, siempre que se produzca la respuesta inadecuada.
Los castigos deben aplicarse lo ms mediatamente posible tras la actuacin
incorrecta.
Entre los castigos ms corrientemente pueden aplicarse, tanto en ambientes
escolares como en los familiares, se encuentran los siguientes:

- 61 -
Suprimir o privar al sujeto de:

Palabras cariosas, elogios, dirigirle la palabra.


Comida o platos que le agradan.
Sonrisas y gestos de aprobacin.
Fichas o dinero, restando o reducindolo lo ganado.
Cosas gratas, cmo algunos objetos, ver la televisin, etc.
Ambiente o personas gratas para l.

Aplicarle o proporcionarle:
Ruidos molestos como pitidos o msica estridente.
Molestias fsicas como posturas incmodas, inmovilidad, etc.
Olores desagradables.
Trabajos molestos, montonos.
Desaprobacin de sus acciones con palabras duras.

Los castigos podrn aplicarse en muchas ocasiones, siendo necesario que el


sujeto lleve el autocontrol de su conducta y se haya comprometido en un contrato
serio y responsable.

-La extincin: Otro modo de reducir la frecuencia de una conducta no deseable es


ignorarla cuando se produce. De esta manera, llega a producirse la extincin de la misma al
no recibir ningn refuerzo que la mantenga.
La extincin debe ser aplicada siempre que se produzca la conducta, no siendo
susceptible de hacerlo de esta manera intermitente, ya que, en este caso se reforzara la
conducta y sera contraproducente para el tratamiento.
Ignorar la conducta es una tcnica muy fcil y de gran eficacia. En muchas
ocasiones la familia, al aplicar un castigo por una conducta indeseable, lo que hace es a
veces, reforzar la; mientras que si la hubiera pasado por alto sin prestarle atencin, el nio,
al ver que no se le hace caso y aquella conducta no es til para el, dejara de realizarla, con
lo que desaparecera por extincin.

-El autocontrol: Consiste en la aplicacin de los medios teraputicos por el propio


sujeto, de acuerdo con las prescripciones convenidas por el psiclogo, llevando Asimismo
el control de sus resultados.
El autocontrol se ha demostrado con experiencias recientes como un medio
sumamente eficaz para la modificacin de la conducta, presentando las siguientes ventajas:

Proporciona confianza y responsabilidad al sujeto, haciendo que se interese


profundamente por su tratamiento y resultados.

- 62 -
Permite la observacin de aspectos y facetas ocultos en la observacin de los
resultados, sus posibilidades son ilimitadas en cuanto a la amplitud del
campo de aplicacin.
La misma subjetividad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los
casos, el sujeto sea, incluso, ms exigente en la evaluacin de su tratamiento.
El sujeto acta de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas
ocasiones el tratamiento y aplicndose los refuerzos o castigos que ha
establecido previamente.
La observacin es su conducta puede llevarla a cabo de forma permanente,
por lo que sus resultados son ms estables y duraderos al crear hbitos que se
prolongan tras el tratamiento.

El autocontrol Presenta una serie de modalidades que en determinadas


circunstancias, llegan a constituir tcnicas por s mismas. Dichas modalidades son:

La autoobservacin.
El autorrefuerzo y el autocastigo.
La autorregulacin.
El autocontrol estmulos.
La autoinhibicion recproca.
El autotratamiento.

Autoobservacion : Consiste en la observacin de la conducta por el mismo sujeto, el


cual recibe los criterios a los que debe ceirse en todo momento para realizarla.
Estos criterios deben de ser muy concretos y muy objetivos.

En esta modalidad el psiclogo concreta el plan de tratamiento, las tcnicas a


emplear y los criterios para evaluar la observacin de su tratamiento. El sujeto,
normalmente, ser quieren se aplica el tratamiento, realice su propia observacin y evale
los resultados. En determinados casos la aplicacin del tratamiento puede ser realizada por
algn miembro de la familia o otra persona, pero la observacin y evaluacin son obra
exclusiva del propio sujeto.
Es una modalidad idnea para ser empleada en medios escolares, ya que, en muchas
ocasiones, los problemas se presenta en momentos en los que el observador externo no est
junto al alumno y, en cambio el propio sujeto, al ser siempre el protagonista puede observar
perfectamente su conducta.
Autorrefuerzo: Constituye una modalidad del autocontrol en la cual el sujeto,
adems de cumplir el plan entrenamiento fijado por el psiclogo y observar su
propia ejecucin, se aplica los refuerzos y castigos que le hayan prescrito
previamente. Es un medio teraputico mucho ms eficiente que el anterior, ya que el
sujeto acta con un mayor protagonismo convirtindose en juez y verdugo de sus

- 63 -
propias actuaciones. Ella hace que, junto al perfeccionamiento de su criterio, se
estimulen tambin sus propsitos para modificar ms rpidamente su conducta.

Autorregulacin: Adems de los pasos anteriormente citados, la autorregulacin


permite al sujeto fijar determinados aspectos de su tratamiento como, por ejemplo, la
razn de los refuerzos y castigos. Tambin en determinados casos, y con arreglo de
su evolucin, podr aumentar o disminuir las tasas de los mismos o incluso,
incrementar el nmero de sesiones de ejercicios teraputicos. Esta modalidad puede
ser muy til en los casos de nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, etctera, en los que
puede requerirse dicho incremento de sesiones en determinados momentos o das, de
acuerdo con el estado emocional del sujeto. Asimismo este medio proporciona una
mayor confianza en s mismo, al tiempo que le hace sentirse ms responsable de la
correcta aplicacin de su tratamiento.

Autocontrol de estmulos: Es una modalidad en la que el sujeto determinan los


estmulos que pueden servirle para modificar su conducta, y con arreglo a los
mismos se los aplica, observa y evala.

Autoinhibicin recproca: En ella el sujeto elige el medio ms adecuado para


contrarrestar la accin que quiere inhibir y luego la aplica cuando es posible que se
den las circunstancias que desea modificar . Esta modalidad de autocontrol se utiliza
para ciertos casos de ansiedad, dificultades en la relacin social, nerviosismo y, en
general, cuando se presentan problemas de comportamiento que puedan
contrarrestarse mediante conductas que sean incompatibles . En este sentido se
comenta y se concreta con el sujeto aquellos aspectos que l considera que pueden
aplicarse con ms eficacia en previsin de la conducta inhibir. Cuando se presenta
una circunstancia as pone en prctica la conducta incompatible, con lo que evita la
otra conducta. Anota sus resultados y posteriormente contabiliza sus xitos y
fracasos.

Autotratamiento: Es un paso ms en la tcnica de autocontrol y que, en parte,


puede coincidir con la psicoterapia centrada en el cliente de C. ROGERS 31, con la
diferencia de que el sujeto controla su ejecucin y evala los resultados. En
ambientes escolares, esta modalidad puede constituir slo una parte final de
tratamiento o bien aplicarse desde el primer momento. En ambos casos se le pide al
sujeto que d cuenta de sus decisiones, las cuales, en gran parte era fruto de la
evolucin de sus resultados. El autotratamiento convendr aplicarlo a alumnos con
buen autodominio, con buena capacidad de reflexin y que sean suficientemente
objetivos, ya que, en otro caso, nos expondremos a que no se lleve el proceso con la
debida exigencia.

31
ROGERS R.C.: Psicoterapia centrada en el cliente. Paids, Buenos Aires, 1966

- 64 -
- La retroalimentacin: Mediante Esta tcnica del sujeto va conociendo los
resultados que obtiene, los cuales pueden influir con su futura actuacin. El
conocimiento de su propia evolucin provoca en el la autoestimulacin y el deseo de
corregir aquellos aspectos que puedan mejorarla.

La retroalimentacin puede ser:

Interna o autorretroalimentacin.
Externa.

En la retroalimentacin interna el sujeto se observa, y conoce la evolucin de


sus resultados por s mismo.
En la retroalimentacin externa el sujeto recibe una informacin ajena sobre
sus resultados. Esta modalidad puede ser:
Biorretroalimentacin.
Sociorretroalimentacin.

La primera consiste en el conocimiento objetivo de los resultados y de su terapia


por medio de procedimientos fsicos, qumicos, o elctricos; de tal manera que dicha
informacin puede influir en sus decisiones.
La sociorretroalimentacin es una submodalidad en la que el sujeto percibe los
resultados de su tratamiento a travs del criterio y la actuacin de las personas que se
encuentran a su alrededor. Adems de percibir personalmente esos resultados recibe una
informacin complementaria y objetiva que refuerza su actuacin o, en caso necesario
influir para modificarla.
c) Programas operantes: Cuando se utiliza tcnicas operantes conviene aplicar
programas que incluyan tcnicas que se complementen, Es decir, que, por una parte,
refuerce la conducta correcta y por otra, se castigue o ignore la incorrecta o indeseable. As
pues, cada una de las siguientes opciones puede constituir un conjunto adecuado.
- Refuerzo positivo y castigo. (-)
- Refuerzo positivo y castigo. (+)
- Refuerzo positivo y extincin.
- Refuerzo negativo y castigo. (+)
- Refuerzo negativo y extincin.
- Refuerzo negativo y castigo. (-)

Cada conjunto de tcnicas podr aplicarse, si se considera oportuno mediante el


control y la retroalimentacin.

- 65 -
6.2 TCNICAS EXISTENCIALISTAS - HUMANAS

Estas tcnicas estn basadas en el desarrollo personal y en cada capacidad del


sujeto para adoptar sus propias decisiones, tanto reafirmando su identidad como eliminando
los supuestos perjudiciales para su persona.
Las tcnicas ms apropiadas para su utilizacin dentro del marco escolar son:

- La racionalizacin emotiva.
- La terapia centrada en el cliente.

- Racionalizacin emotiva: La meta de esta terapia consiste en ayudar al alumno


identificar sus supuestos inexactos, a comprender cmo ellos estn causando y conservando
su conducta de auto derrota, reemplazarlos por otros ms exactos(8).
La forma de proceder es la siguiente:
Se conduce al alumno a que analiza su conducta e identifiquen los supuestos
inexactos.
Se le hace razonar sobre las consecuencias que pueden derivarse de mantener
dicha conducta.
Se le ayuda a que adopte actitudes ms favorables para su propio desarrollo.
Se asocian la actitud inadecuada y las consecuencias de la misma, de manera
que, cuando desarrolle aquella, piense en estas ltimas.

- Terapia centrada en el cliente: En esta terapia la responsabilidad descansa


plenamente en el alumno, ayudndole al psiclogo a reflejar sus sentimientos,
clarificarlos y facilitar la toma de sus propias decisiones.
Esta tcnica podr utilizarse en educacin de forma progresiva, y de acuerdo
con la edad del alumno de modo que slo se alcanzar toda su amplitud en los ltimos
estadios del Bachillerato.

6.3 TCNICAS PARA A TERAPIA DE GRUPO

Independientemente del trabajo en grupos, en la clase o en otras actividades


escolares las tcnicas de dinmica de grupos tienen aplicaciones adecuadas para el
tratamiento de diferentes problemas.
Mediante la creacin de grupos de alumnos con problemas idnticos o parecidos,
se pueden lograr resultados positivos en cuanto a la solucin de los mismos. No slo se

- 66 -
consigue tratar simultneamente a varios alumnos, sino que la misma relacin dinmica de
grupo produce una accin facilitadora y beneficiosa.
Otras de las posibilidades de actuacin es la que proporciona la psicoterapia de
grupo, cuyos rasgos ms caractersticos son:

- El grupo puede estar constituido por siete u ocho miembros.


- El terapeuta mantiene una actitud comparable con la del psicoanalista en la
situacin de tratamiento individual, ayudando a establecer o interpretar los
contenidos, los procesos, el comportamiento y las relaciones, pero sin dar
instrucciones previas los programas de actuacin para las sesiones.
- Las comunicaciones son tratadas por parte del grupo, como asociaciones
libres y constituyen parte de la interaccin total del grupo.
- Todos los componentes del grupo toman parte en el proceso teraputico
total32.

6.4 TCNICAS PARA LA TERAPIA TRANSACCIONAL


El anlisis transaccional ayuda a las personas a ser ms conscientes en sus
formas de relacionarse con los dems y de sus consecuencias, en trminos de relaciones
interpersonales y ajuste de vida. 33
Mediante el, el alumno aprende a conocer sus temores y forma de expresar estos
sentimientos; sus actitudes fijas, prohibiciones y condiciones, as como las formas de
expresarlas: tambin aprende a ser sensible con las vulnerabilidades, temores y sufrimientos
de los dems; responde teniendo en cuenta las anteriores consideraciones; elabora un
sistema de valores para tomar sus propias decisiones.
En definitiva, la terapia consiste en la elaboracin de una serie de transacciones
en las que intervienen los condicionantes de los dems y los del propio alumno.
El anlisis transaccional puede ser un medio muy til para el tratamiento de
problemas de relacin familiar.

32
CRESPO G.L.: Dinmica de grupo para educadores, Tendencias actuales en los grupos de terapias. S.M. Madrid 1974, 2
tomo pgs. 130 -133.
33
COLEMAN J.C. Y HAMSIEN C.L. Psicologa contempornea y conducta eficaz, El Manual Moderno Mexico 1977.pg. 416

- 67 -
6.5 TCNICAS UTILIZADAS POR DIFERENTES ESCUELAS

En este apartado incluido aquellas tcnicas que, por ser empleadas por escuela a
veces opuestas, o no estar adscritas a ninguna de ellas tienen un empleo adecuado en el
campo educativo.
Las ms importantes son:

- Las tcnicas autosugestivas.


- Las tcnicas de relajacin.
- La generalizacin.
- Las tcnicas aptitudinales.

La autosugestin: Esta tcnica psicoteraputica se basa en la capacidad que


tiene la persona para provocar determinados cambios o facilitar la realizacin de ciertas
acciones mediante su propia sugestin. Con esta tcnica el sujeto se supone lograr cambios
en su conducta, reforzar sus decisiones o alcanzar ciertos objetivos de lo que anteriormente
era capaz. Consiste fundamentalmente en fortalecer su confianza firmemente por medio de
su concentracin, frases y pensamientos sugestivos que puedan reafirmar su decisin para:

Realizar determinadas acciones.


Adquirir seguridad y decisin.
Obtener la mxima potencialidad de su propio yo, superando molestias y
dolores o bien hacindolos desaparecer por medio de la misma autosugestin.

Es un medio muy til a todos los niveles en el centro escolar. Se emplea para
vencer casos de timidez muy acusada, inseguridad, falta de confianza en s mismo, falta de
fuerza de voluntad, eliminar dolores, y para resolver cuntos problemas estn relacionados
con las aspiraciones de la persona.

La relajacin: Es otra tcnica psicoteraputica que emplea tambin la sugestin en este


caso para lograr la relajacin muscular completa. Puede llevarse a cabo de manera que sea
el propio sujeto quien se la aplique, en cuyo caso se denomina autorelajacion, siendo una
tcnica muy til para el tratamiento de la tensin, la ansiedad, la irritabilidad, el insomnio y
el nerviosismo, entre otros problemas.
La manera de proceder para llevar a cabo la relajacin se detallar ms adelante al
hablar de las tcnicas autoaplicables, por lo cual ahora no nos detendremos ms en este

- 68 -
punto. Adems de aplicarse individualmente en el Gabinete, es tambin susceptible de
aplicacin en grupo, pudiendo ser utilizada por los profesores en la clase en determinadas
condiciones. Por medio de la relajacin se consigue, con cierta rapidez, la tranquilizacin y
disposicin del alumno.
Otra modalidad es la relajacin psquica, mediante la cual el sujeto desconcentra su
pensamiento hasta lograr una relajacin completa.

La generalizacin. La accin de reforzamiento de una conducta ante un estmulo puede


extenderse a otros estmulos o situaciones34.
Esta accin constituye la generalizacin, la cual presenta una enorme
importancia desde el punto de vista del tratamiento, ya que es la accin teraputica se
extiende a campos o situaciones distintos de los tratados, pudiendo experimentar el alumno
una accin ms beneficiosa mucho ms amplia de lo previsto en principio.

Debemos considerar dos modalidades de generalizacin:

La generalizacin de estmulos, mediante la que se generaliza o transfiere una


respuesta a otras situaciones diferentes de aquellas en las que se efecta la
terapia.
Como ejemplo tenemos el caso, que veremos ms adelante de la
generalizacin del tratamiento de la enuresis al perodo nocturno tras efectuar el tratamiento
durante el da.
La generalizacin de respuesta, en la que el tratamiento sobre una respuesta
provoca su generalizacin a otras respuestas o conductas semejantes o
parecidas.
Un ejemplo es la accin de cambio positivo que se lleva a cabo en el
ambiente escolar y en el rendimiento cuando se modifican o resuelven determinadas
problemas en el campo conductual o familiar.
Las tcnicas aptitudinales. Esta clase de tcnicas no puede adscribirse a
ninguna escuela; ya que se utiliza indistintamente. Consisten en la ejercitacin sistemtica y
progresiva de las diferentes aptitudes35 son tcnicas recientes que exigen una investigacin
ms profunda y continuada.
As como el campo de la conducta ha sido tratado exhaustivamente por las
distintas escuelas, el campo de las aptitudes no ha recibido la debida atencin, por lo cual se
encuentra menos evolucionado. Sin embargo, en el momento actual, se observa un
importante movimiento en orden a mejorar actitudes que, hasta hace pocos aos se
consideraban no susceptibles de mejora.

34
KAZDIN, A.E. : Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas, El Manual Moderno, Mxico 1977 pgs. 51 -53
35
GOSALBEZ CENDRN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggico, Cincel Madrid 1977 pgs.,210-226

- 69 -
7
Modelo para la eleccin
de tcnicas en el
tratamiento conductual

A continuacin se presenta un modelo, mediante el cual se pueden determinar las


tcnicas ms idneas para el tratamiento de un problema conductual en ambientes
psicopedaggicos.
Para llegar a l partiremos de los problemas tipo que se presentan en el marco escolar,
circunscribindonos al campo conductual. Despus pasaremos revista a las principales
tcnicas utilizadas para el tratamiento de esta clase de conflictos. Posteriormente nos
centraremos en aquellas caractersticas o rasgos de la persona que ms influencia pueden
tener para la eleccin de las diferentes tcnicas. Por ltimo analizaremos el problema
conjuntamente, para terminar con la elaboracin de un modelo que nos facilite la eleccin de
las tcnicas ms adecuadas a cada caso.

El modelo que se presenta constituye una orientacin sistemtica mediante la cual se


reduce el campo de eleccin a mininas opciones, e incluso, en ciertos casos, a una o dos:
pero ello no es bice para que, en determinados problemas y bajo ciertas condiciones, las
lneas de actuacin puedan ser ampliadas con tcnicas que sin ser preferentes, sern tambin
eficaces. En ltima instancia ser el psiclogo quien tome la decisin final; ya que el modelo
constituye slo una gua y una ayuda que trata de facilitarle su labor, indicndole las
ventajas e inconvenientes que una tcnica pueda presentar,
Segn los rasgos que posca la persona a tratar.

7.1. PROBLEMAS CONDUCTUALES TIPO

La prctica diaria en el Gabinete Psicopedaggico nos proporciona los grandes grupos


de problemas tipo en el campo conductual. Estos problemas, que fueron estudiados
anteriormente en otro trabajo36 podemos reducirlos a sus grupos. En el primero, o grupo de
los problemas de relacin, se incluy los relativos a la familia, la relacin e integracin
escolares, y la relacin social en general. El segundo agrupa a los temores e inseguridades de
la persona, como fobias, tics, timidez, tartamudez, depresiones y angustia en general. En el
tercero se consideran los problemas derivados de la falta de fuerza de voluntad como trabajo

36
GOSALBEZ CENDRN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggico, pgs., 186-200

- 70 -
insuficiente, dificultades para concentrarse, pereza, vicios y apata en general. El cuarto
comprende los problemas relacionados con la rebelda incluyendo la lucha familiar o social,
las fugas y la enuresis aunque sta presenta tambin una gran dosis de temor e inseguridad.
El grupo quinto comprende los problemas de tensin, entre los que se encuentran la
irritabilidad, el nerviosismo, el insomnio y todos aquellos que provienen de una
sobreexcitacin y exceso de tensin. En el ltimo grupo se incluyen los problemas derivados
del egosmo y la vanidad, entre los que figuran los robos, el orgullo, la exhibicin o el
llamar la atencin en clase, mentiras y aquellos en los que la persona busca su bien
egostamente sobre s misma.

Dentro de cada grupo o categora de problemas, la situacin particular de la persona creara


una circunstancia especfica que podr ser incluso mltiple. El encuadre de cada caso habr
que hacerlo en uno o dos de los grupos citados, con el fin de adaptarse al modelo que
despus se analizar.

7.2. TECNICAS PARA EL TRATAMIENTO CONDUCTUAL

En el marco del centro escolar podrn cumplirse diversas tcnicas. Sin embargo
considero como ms apropiadas las siguientes:

a) Refuerzo positivo. Consiste en reforzar al alumno siempre que responda con arreglo a
la conducta esperada o deseada. Puede utilizarse en las modalidades de razn fija,
razn variable, intervalo fijo e intervalo variable. En la razn tija, cada determinado
nmero de veces que ci alumno lleva a cabo la conducta objetivo, es reforzado con
un premio o estimulo. En la razn variable modifica la frecuencia de los premios, de
manera que sepa cundo va a obtenerlo. En el intervalo fijo ci alumno es reforzado
siempre que acte bien durante un espacio de tiempo previamente establecido. En el
supuesto del intervalo variable, el sujeto es reforzado siempre que realice la conducta
deseada a espacios de tiempo diferentes y previamente establecidos, de modo que no
sabe cundo se producir e refuerzo.

b) Refuerzo negativo. Mediante esta tcnica, siempre que el sujeto responda con la
conducta deseada, se le refuerza negativamente, suprimindole algo que tena y que
para l era desagradable. Se consigue una mayor eficacia del refuerzo negativo
aplicndolo de manera continua y permanente.

c) Castigo. Cuando el alumno lleva a cabo una conducta inadecuada se le proporciona


un castigo o algo que para l es molesto, como eliminar algo grato o proporcionarle
algo desagradable. La eficaz del castigo es mayor cuando se aplica de modo
intermitente.

d) Autocontrol. Tcnica en la que el propio alumno se marca objetivos en relacin con


su conducta y lleva a efecto la observacin de la misma, pudiendo proporcionarse
refuerzo a s mismo en caso positivo o autocastigarse en el supuesto contrario. Esta
tcnica, puede considerar la posibilidad de que el propio alumno autorregule su
tratamiento o invente las tcnicas a aplicarse a s mismo.

- 71 -
e) Extincin. Una conducta que es ignorada siempre que se produce, llega a extinguirse
paulatinamente. Esto acontece como consecuencia de no recibir refuerzo y perder
fuerza al no presentar inters para el sujeto. En ambientes educativos y familiares es
una tcnica muy apropiada y eficaz, aunque no es tan rpida como el castigo o el
refuerzo positivo para provocar el cambio.

f) Asociacin de estmulos. Esta tcnica, median e la asociacin de dos estmulos, crea


una conducta refleja. Al provocarse uno de los estmulos apareados se produce de
forma automtica el otro. Es una tcnica muy apta para ser empicada en ambientes
educativos.

g) Imaginacin emotiva. Consiste en hacer que el sujeto imagine una situacin o


conducta que le provoque ansiedad, asocindola con un estmulo agradable e
incompatible con aqulla, logrando que paulatinamente desaparezca la ansiedad. Es
una tcnica muy til en el campo escolar.

h) Relajacin. Con La relajacin. muscular y psquica, se logra una distensin y


tranquilizaran del sujeto en las situaciones de tensin o excitacin.

i) Autosugestin. Con esta tcnica, el sujeto se propone o intenta convencerse de la


posibilidad de alcanzar ciertos logros. Esta sugestin le proporciona seguridad y
confianza, facilitando la consecucin de sus objetivos.

j) Racionalizacin. Consiste en hacer razonar al sujeto sobre la situacin a la que se


encuentra abocado si persiste en su conducta. Se le hacen ver las posibles
consecuencias y perjuicios, tratando de que esta reflexin le provoque el deseo de
cambio.

k) Desensibilizacin sistemtica. Es una tcnica especfica que, mediante la asociacin


de estmulos, lleva a cabo la disminucin de un temor o angustia valindose de su
apareamiento con la relacin. Constituye una tcnica muy apropiada para el
tratamiento de problemas en centros educativos.

No se excluye la posibilidad de emplear otras tcnicas, pero la citadas en este apartado


se consideran suficientes para llevar a cabo el tratamiento en los centros educativos, por lo
que, para la elaboracin del modelo, a ellas. En el apartado 7.5 se detallan, dentro de cada
grupo de tcnicas sus modalidades y las formas prcticas ms corrientes.

- 72 -
7.3. CARACTERISTICAS PERSONALES Y RASGOS MS PROPICIOS PARA
CADA TECNICA

Entre los rasgos ms caractersticos de la persona, que inciden de forma particular en los
problemas conductuales, considero los siguientes:

a) Estabilidad emocional. Manifiesta la mayor o menor facilidad que el sujeto tiene para
dejarse influir en su conducta por los sentimientos y emociones. Cuando es baja, pone
en evidencia la variabilidad de sus reacciones ante los sentimientos o afectos.

b) Introversin-extroversin. Es la predisposicin dci sujeto de inclinarse hacia el mundo


interior o exterior. La persona introvertida prefiere permanecer sola o alejada del
mundo social, con tendencia a encerrarse en sus pensamientos y preocupaciones. Todo
lo contrario ocurre con la persona extravertida.

c) Dominancia caracterolgica. Es la mayor o menor tendencia por la del sujeto


reafirmarse o imponerse a los dems, poniendo en evidencia temperamento dominante
o sumiso. Una puntuacin alta en este rasgo pone de manifiesto un temperamento
fuerte y de posibles reacciones violentas.

d) autodominio. Es la capacidad que tiene la persona para exigirse y cumplir aquellos


propsitos que se fija. Un bajo autodominio nos indica, junto a una escasa exigencia
personal, anarqua y discontinuidad en el trabajo.

e) Nivel intelectual o aptitudes. Es la capacidad intelectual sujeto considerado de forma


global o media, incluyendo su capacidad de concentracin y memorizacin.

f) Rendimiento escolar. Es el grado de aprovechamiento que obtiene el individuo


teniendo en cuenta sus aptitudes posibilidades para cada materia. Su rendimiento puede
ser bajo o insuficiente, aun con notas suficientes, si su capacidad es alta o muy alta.

g) Integracin social. Mide el grado de integracin y relacin social dentro de la propia


clase. Una integracin baja pone de manifiesto un carcter difcil o cierto aislamiento.

h) Objetividad. Hay objetividad cuando los juicios del sujeto estn libres de influencias o
tendencias que los desvirten. es baja, pone de manifiesto la subjetividad.

i) Reflexin. Tendencia del sujeto a pensar y meditar antes de tomar decisiones. Una baja
reflexin indica escaso pensamiento e improvisacin a la hora de tomar decisiones.

j) Confianza en s mismo. Es la seguridad que el sujeto tiene de s mismo en sus


diferentes actuaciones. Cuando es baja indica inseguridad y temor ante los resultados.
En Ciertos casos, puede poner de manifiesto una baja motivacin, dadas las escasas
expectativas que el sujeto mantiene.

- 73 -
Los rasgos ms favorables para la aplicacin de cada tcnica se reflejan en el cuadro 3, en
el cual figuran aquellos ms propicios, aunque algunos otros tambin pueden influir en
menor grado en la eficacia de la tcnica.

En el refuerzo positivo se incluyen: La estabilidad emocional baja, que pone de


manifiesto el hecho de dejarse influir desde el punto de vista emotivo y sentimental, lo que
facilitar la eficacia de la tcnica. El autodominio bajo, o escaso control personal, permitir
resultados ms satisfactorios y espectaculares que un autodominio alto. Al igual que el
autodominio bajo. La confianza en s mismo baja o escasa lograr los mejores resultados de
esta tcnica, Los restantes rasgos podrn influir, naturalmente en mayor o menor, pero no
influirn de forma tan decisiva como los citados:
En el refuerzo negativo se consideran favorecedores: la extraversin, ya que la
introversin puede ser contraproducente al facilitar posibles depresiones o desnimos; la
dominancia, ya que el carcter sumiso y fcil es menos eficaz al quitarle reforzadores; el
autodominio bajo, que permitir el cambio ms eficazmente que el alto. La confianza en s
mismo siendo baja, tambin contribuir, al igual que el rasgo anterior, a obtener resultados
ms rpidos y decisivos.

Los rasgos ms favorables para la aplicacin del castigo sern la estabilidad emocional,
ya que el sujeto emotivamente estable soportar mejor el castigo que el sujeto con una
estabilidad baja: la dominancia, ya que un carcter sumiso y dbil puede provocar
aceptacin y restar eficacia al castigo: el autodominio bajo, ya que facilitar el cambio con
mayor facilidad que el alto; la objetividad baja tambin facilitar el cambio mejor que la
objetividad alta, obtenindose resultados ms contundentes.

El autocontrol se ver favorecido con una estabilidad emocional alta siempre menos
sensible a los sentimientos y emociones: con la introversin, ms propensa a la mirada
interna y a la meditacin y con una baja dominancia, de carcter sumiso y dcil, lo que junt
a un autodominio alto lograra los mejores resultados.

En la extincin, los rasgos ms influyentes sea una fuerte estabilidad emocional, que
junto a la extraversin, la dominancia alta y la reflexin har que el ignorar la conducta sea
ms eficaz.

Para la asociacin de estmulos y la conducta refleja sern favorables la extraversin, el


autodominio y la confianza en s mismo, con alta estabilidad emocional.

- 74 -
RASGOS PERSONALES MS PROPICIOS PARA CADA TECNICA
CUADRO 3

- 75 -
La imaginacin emotiva ser ms fcil con cierta introversin, autodominio y baja
estabilidad emocional.
Para la relajacin sern propicios una baja estabilidad emocional, la introversin, cierto
autodominio y poca confianza en s mismo.
La autosugestin se ver favorecida con una baja estabilidad emocional cierta
introversin, alto autodominio y fuerte confianza en s mismo.
La racionalizacin tiene como condiciones ms favorables; fuerte auto- dominio,
objetividad y reflexin.
Para la desensibilizacin sistemtica, la extraversin y el autodominio son favorables, si
bien tambin tiene influencia la confianza en s mismo, aunque en menor grado.

Veamos esquematizado todo esto en el Cuadro 3.

7.4. ANALISIS DEL PROBLEMA

Una vez conocidos los diferentes grupos de problemas tipo que suelen presentarse en el
centro escolar, las caractersticas rasgos ms acusados del alumno relacionados con su
conducta, as como las tcnicas ms apropiadas para el tratamiento, podemos llevar a cabo el
anlisis secuencial del problema, a fin de determinar, de manera sistemtica la tcnica ms
idnea en cada caso.
Antes es conveniente recordar que el problema conductual puede ser simple, si slo
afecta a un grupo de problemas tipo, o mltiple, cuando constituye un conjunto de
problemas en dos o ms de 1 s grupos especificados en el apartado 7.1 (ver Grfico 5, que se
incluye en la pgina 83). Ambos tipos de problema podrn, a su vez, ser tratados mediante
una o varias tcnicas, siendo susceptible de hacerlo en el caso de ms de una tcnica de
forma sucesiva, simultnea o alternativa, en el supuesto de problema simple. En el caso
mltiple, al ser varios el problema tipo, tambin podrn ser tratados de forma sucesiva,
simultnea o alternativa, empleando en cada caso una o ms tcnicas. El modelo que he
elaborado nos permitir determinar dichas tcnicas y la estrategia ms adecuada.
Veamos al efecto el Cuadro 4, de doble entrada, en el cual se han reflejado en la fila, y
en las casillas correspondientes a las tcnicas incluidas en el apartado 7.2 aquellas
caractersticas o rasgos personales que se consideran ms favorables para que la aplicacin
de cada tcnica nos garantice, en un alto porcentaje, resultados satisfactorios. Debajo de la
letra con la que se [la denominado a cada rasgo, se ha colocado el signo (4-) cuando dicho
rasgo debe ser superior a la X (Media) de la muestra correspondiente al curso o edad del
sujeto, y el signo () en el caso de que se quiera indicar lo contrario.
En la ltima fila del Cuadro 4 se indica el mnimo de rasgos deseables, coincidentes
con los de la persona, precisos para aceptar la tcnica como apropiada.

- 76 -
ELECCION DE TECNICAS SEGN EL PROBLEMA Y LAS CARACTERISTICAS PERSONALES CUADRO 4

TECNICAS A B C D E F G H I J K
R ef uer z o R ef uer z o I mag i naci n R aci o nal i z aci D esensi b i l i z aci
C ast i g o A ut o co nt r o l Ext i nci n A so ci aci n R el aj aci n A ut o sug est i n
p o si t i vo neg at i vo cr eat i va n n si st emt i ca

TIPO DE a d j a c d j a c d h a b c c a b c i a b d j a b d a b d j a b d j d h i b d
PROBLEMA - - - + + - - + + - - + - - + + + + + + + + + - - + - - + - - - + + + + + + +

Escolar Familiar Social Familiar Escolar Familiar


I Relacin Familiar Escolar Escolar Escolar Familiar Familiar Escolar

Social Social Familiar Social Escolar Social Social

Timidez Timidez Fobias Tics Tartamudez Fobias

Temor Tics Tics Tics Timidez Fobias Fobias Temores


II
Inseguridad
Tartamudez Tartamudez Temores Fobias Timidez Timidez Timidez

Angustia Depresin Temores Tics

Falta de trabajo Falta de trabajo Falta inters Vicios


III Voluntad Falta inters Pereza Pereza Concentracin Vicios Vicios Falta inters

- 77 -
Concentracin Vicios Vicios Falta de trabajo Pereza Pereza Concentracin

Lucha Lucha Lucha


IV Rebelda Fugas Fugas Fugas Enuresis Lucha Lucha Enuresis Enuresis Fugas

Autismo Autismo Lucha Autismo Fugas Lucha Luchas

Irritabilidad Insomnio Irritabilidad Insomnio Insomnio Nerviosismo


V Tensin Nerviosismo Irritabilidad Nerviosismo Irritabilidad Nerviosismo Irritabilidad

Irritabilidad

Exhibicin Exhibicin Exhibicin Robos


Egosmo
VI Robos Robos Robos M entiras Orgullo Exhibicin Orgullo
Vanidad
M entiras M entiras Robos Exhibicin Robos M entiras

R a s go s m nim o s
pe rs o na le s 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 1
c o inc ide nt e s

* El grafico determina las tcnicas ms adecuadas para resolver un problema teniendo en cuenta las caractersticas ms favorables de la persona, as como
el mnimo de rasgos coincidencia para su eleccin.
Nota: Si se aplican las tcnicas C o E exige se aplique alguna de las A o B.
en cuanto a las tcnicas F, G, o K slo se aplica una de ellas.
ELECCION DE TECNICAS SEGN EL PROBLEMA Y LAS CARACTERISTICAS PERSONALES CUADRO 4 (ejemplo)*

TECNICAS A B C D E F G H I J K
D esensi b i l i -
R ef uer z o R ef uer z o I mag i naci n
C ast i g o A ut o co nt r o l E xt i nci n A so ci aci n R el aj aci n A ut o sug est i n R aci o nal z aci n z aci n
p o si t i vo neg at i vo cr eat i va
si st emt i ca

TIPO DE a d j a c d j a c d h a b c c a b c i a b d j a b d a b d j a b d j d h i b d
PROBLEMA - - - + + - - + + - - + - - + + + + + + + + + - - + - - + - - - + + + + + + +

Escolar Familiar Social Familiar Escolar Familiar


I Rel aci n Familiar Escolar Escolar Escolar Familiar Familiar Escolar

Social Social Familiar Social Escolar Social Social

Timidez Timidez Fobias Tics Tartamudez Fobias

Temor Tics Tics Tics Timidez Fobias Fobias Temores


II
Inseguri dad
Tartamudez Tartamudez Temores Fobias Timidez Timidez Timidez

Angustia Dep resin Temores Tics

Falta de trabajo Falta de trabajo Falta inters Vicios


III Vol untad Falta interes Pereza Pereza Concentracin Vicios Vicios Falta inters

Concentracin Vicios Vicios Falta de trabajo Pereza Pereza Concentracin

Lucha Lucha Lucha


IV Rebel di a Fugas Fugas Fugas Enuresis Lucha Lucha Enuresis Enuresis Fugas

- 78 -
Autismo Autismo Lucha Autismo Fugas Lucha Luchas

Irritabilidad Insomnio Irritabilidad Insomnio Insomnio Nerviosismo


V Tensi n Nervisismo Irritabilidad Nervisismo Irritabilidad Nerviosismo Irritabilidad

Iritabilidad

Exhibicin Exhibicin Exhibicin Robos


Egoi smo
VI Robos Robos Robos M entiras Orgullo Exhibicin Orgullo
Vani dad
M entiras M entiras Robos Exhibicin Robos M entiras

R a s go s m nim o s
pe rs o na le s 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 1
c o inc ide nt e s

* El grafico determina las tcnicas ms adecuadas para resolver un problema teniendo en cuenta las caractersticas ms favorables de la persona, as
* como el mnimo de rasgos coincidencia para su eleccin.
Nota: Si se aplican las tcnicas C o E exige se aplique alguna de las A o B.
en cuanto a las tcnicas F, G, o K slo se aplica una de ellas.
En la primera columna de dicho cuadro se relacionan los diversos tipos de problemas
analizados en el apartado. 7.1, y, correspondindose con la fila de cada uno de ellos, los
problemas especficos ms corrientes, los cuales se expresan en las casillas que coinciden
con la vertical de las tcnicas utilizable para su tratamiento.

- Problema conductual simple. Veamos ahora en el Grfico 6 cmo debemos proceder


con arreglo al modelo.

En primer lugar, elegiremos el supuesto de un problema conductual simple.


Entraremos en el Cuadro 4 por la fila de dicho grupo de problema tipo, y anotaremos las
diferentes tcnicas que se corresponden con las casillas en las que aparece el problema
especfico. Despus seleccionaremos aquellas tcnicas que coinciden con ms caractersticas
de la persona y tengan, al menos el mnimo sealado en la ltima fila del Cuadro 4. Ms
tarde, con las tcnicas seleccionadas como ms idneas para cl caso, podremos adoptar una
estrategia de tratamiento que podr ser, en cuanto a la secuencia de aplicacin de las
tcnicas, simultnea o alternativa y, rara vez, sucesiva. A continuacin se proceder a elegir
los medios auxiliares para su aplicacin, las cuales podrn ser creados expresamente, o bien
formar parte de tcnicas estndar. Tambin se determinarn los apoyos y controles que se
consideren precisos con arreglo a la circunstancia particular. La forma de evaluacin del
programa y, por ltimo, los resultados que esperan conseguirse con el mismo.

- Problema conductual mltiple. Pasemos al caso de un problema conductual mltiple.


En este supuesto, el problema consistir en la interaccin de problemas tipo de dos o ms
grupos. Entraremos en el Cuadro 4 por las filas de cada problema tipo, al igual que en el
caso anterior y, en cada una de las casillas en que aparezca uno de los problemas especficos
simples, debemos anotar las tcnicas a utilizar.

Veamos ahora los Grficos 5-6 de que hemos hablado en pginas anteriores, as como
el Cuadro 4.

- 79 -
EL M.E.T.T. Grafico 5*

PROBLEMAS TECNICAS Y SECUENCIA

- 80 -
Seleccionaremos despus las tcnicas comunes a todos los problemas tipo que renan
el mnimo de rasgos coincidentes, y algunas no comunes que sean complementarias de uno o
dos problemas especficos. Mediante esta seleccin se reducirn las tcnicas a tres, cuatro o
cinco, a lo sumo. A continuacin (ver Grfico 7.) ser preciso adoptar la estrategia mltiple
ms apropiada al caso, la cual podr ser sucesiva, simultnea o alternativa, en relacin con la
secuencia de tratamiento de los problemas tipo. En el caso de la estrategia sucesiva, el orden
de tratamiento de los diferentes grupos deber ser II, V, I, IV, III y VI. Dicho orden se ha
adoptado en razn de la importancia que para la persona tiene el resolver cada uno de los
citados problemas As, los grupos II y V, que incluyen problemas de temor, inseguridad y
tensin, deben ser prioritarios. Los grupos I y IV, con problemas de relacin y rebelda,
adquieren el segundo orden de valores. Y los grupos III y VI, voluntad y egosmo - vanidad,
se incluyen a continuacin.

En la estrategia simultnea, se llevar a cabo el tratamiento aplicando las diversas


tcnicas al mismo tiempo, si bien considero que slo ser necesario aplicar una de los
grupos: G, H. K, D, F, I, J A/B-C/E; ya que son complementarias entre s.

- 81 -
- 82 -
- 83 -
En la estrategia alternativa podremos optar por alguna de las tres modalidades siguientes:

2 1 .Es el caso en que se dan dos problemas muy relacionados y se tratan


simultneamente con tcnicas comunes, y un tercer problema que no guarda ninguna
relacin con ellos y que se alterna con los anteriores.

1.1 En esta opcin los problemas se tratan sucesivamente pudiendo ser dos o ms,
sin guardar ninguna relacin entre ellos.

Cuando los problemas se relacionan dos a dos, y se tratan con tcnicas comunes.

En los tres casos indicados, cada problema puede ser tratado con una o varias tcnicas
simultneamente. Vemoslo en el Grfico 7.

7.5. TECNICAS, MODALIDADES Y FORMAS PRACTICAS DE TRATAMIENTO.

En el Cuadro 5 se ha reflejado, para cada tipo de tcnica, sus modalidades y sus formas
practicas ms frecuentes para el tratamiento en los centros educativos. Mediante ello
podremos concretar an ms, con arreglo a la circunstancia y ambiente del caso, los medios
ms convenientes para el tratamiento.

Veamos cada una de las tcnicas en concreto (ver Cuadro 5).

a) En el grupo del refuerzo positivo se incluyen, adems de las modalidades relativas a


la razn e intervalo en que se aplica el refuerzo, las contingencias de grupo o premios
aplicados de forma colectiva, En este caso, la actuacin individual contribuye al premio que
se otorga conjuntamente al grupo. Otra modalidad la constituye el refuerzo social, mediante
el elogio o estimulacin ante los compaeros al ejecutar el sujeto conductas adecuadas.
Los procesos vicarios son otra forma de refuerzo positivo en la que el sujeto puede
apreciar las consecuencias gratas que recibe otra persona al ejecutar la conducta deseada.
Esto, por s mismo, provoca un deseo de imitacin de esa conducta37.
Otros aspectos influyen de modo favorable en la aplicacin del refuerzo positivo. Entre
ellos podemos citar: la retroalimentacin o informacin de los resultados obtenidos: el
establecimiento de un contrato de contingencias o estipulaciones sobre los premios a recibir
bajo las condiciones que establezca el propio sujeto con el psiclogo; y la preparacin de la
respuesta correcta o iniciacin de las condiciones adecuadas para que se lleve a cabo la
conducta deseada.
En cuanto a las formas prcticas de reforzadores que pueden utilizarse en los centros
escolares se encuentran: las palabras de aprobacin, la sonrisa, elogios, los premios, los
juegos, el descanso o tiempo libre, ver los programas de televisin preferidos, acudir a
competiciones deportivas destacadas, ir a excursiones o paseos agradables. Otorgar fichas
con arreglo a un baremo preestablecido y que permiten ser canjeadas por determinados
premios, y las conductas de alta probabilidad, que consisten en dar como premio al sujeto
aquellas actividades que le son muy gratas o realiza frecuentemente.

37
KAZDIN A. .E. Modificacin de la conducta y sus aplicaciones prcticas. El Manual Moderno, Mxico 1987
pg. 67.

- 84 -
- 85 -
GRAFICO 7 (EJEMPLO)*

- 86 -
b) El refuerzo negativo, que presenta las modalidades de continuo e intermitente, admite
como formas prcticas el suprimir al sujeto algo que le resulta molesto o desagradable, como
pueden ser: vitarle el que realic ciertos trabajos penosos o molestos, suprimirle alimentos
que le son poco agradables, eliminar la compaa de personas o anima es no deseados por l.

c) Entre las modalidades del castigo se encuentran la prdida de un reforzador que se


otorgaba anteriormente, la satisfaccin o restitucin cumplida cuando se ha realizado una
conducta perjudicial , indeseable, de modo que dicha pena resulte molesta o
desproporcionada; el costo de respuesta, en la que el sujeto conoce previamente a lo que se
expone, si lleva a cabo determinadas conductas que se quieren modificar, pudiendo
emplearse el sistema de fichas u otra forma de castigo; el tiempo fuera de reforzamiento,
modalidad en la que, tras realizar cierta conducta, se le mantiene ignorado durante un
determinado espacio de tiempo.

Como formas prcticas tenemos: la supresin: elogios durante un cierto tiempo tras el fallo
conductual, la supresin de la compaa de personas queridas temporalmente, la restitucin
del dao realizado moral o fsicamente, permanecer sin jugar durante cierto tiempo con los
compaeros, la restitucin de fichas, como pena con arreglo a normas prefijadas.

El castigo puede ser continuo, si se aplica siempre que se produce la conducta a modificar; o
intermitente, cuando se aplica solo algunas veces.

En cuanto al espacio de tiempo en que se aplica desde que se produce la conducta que lo
motiva, puede ser: inmediato o retardado. Con arreglo a la intensidad: fuerte o duro y suave
o blando. EL CASTIGO MAS EFICAZ, ES EL FUERTE, INMEDIATO Y CONTINUO 38 .

Otras formas prcticas con que podemos castigar son: las reprimendas en privado, siempre
que sean calmadas: el quedarse trabajando despus de terminar las clases, pagar fichas por
una conducta inapropiada o indeseable, el aislamiento social limitado, restituir cuando se ha
perjudicado a alguien o se ha deteriorado algo, etc.

d) El autocontrol incluye modalidades muy variadas, tales como: el control de una conducta
simple: el autocastigo, al realiza una conducta inadecuada, y aplicado con arreglo a criterios
preestablecido la autoobservacin: el auto tratamiento, en el cual el sujeto determina la
forma de tratamiento que adoptar para su correccin: el control de estmulo, mediante el
cual se rechaza el estmulo que provoca la conducta inadecuada: el responder alternativas de
forma incompatible con dicha conducta; y la auto inhibicin recproca, mediante la cual el
sujeto evita las conductas previas conducentes a la que desea modificar.

38
AZRIN Y HDEZ, citados por YATES, A.J. en Terapia del comportamiento, Trillas, Mxico 1973. Pg. 44.

- 87 -
En cuanto a las normas prcticas, podemos encontrar desde el control de una conducta
simple, como el control de tono, los gestos, la interaccin con los compaeros, el tiempo
dedicado al estudio en casa el nmero de veces que juega al da el nmero de veces que
realiza cierto acto, hasta el control de conductas ms complejas, en las que el sujeto puede
actuar conforme a la manera previamente elegida o, incluso, autocastigarse. No obstante, si
las conductas son complejas, el acierto del autocontrol reside en descomponerlas en
conductas simples y susceptibles de que el sujeto pueda objetivarlas con precisin y
sencillez.

e) La extincin es la tcnica ms sencilla; pero, al mismo tiempo, ms difcil de llevar a


cabo. Consiste en ignorar la conducta indeseable, o anular el refuerzo que va se aplicaba
anteriormente. Con frecuencia, tanto padres como educadores, suelen actuar ante una
conducta inadecuada contrariamente a como debern hacerlo. Prestan atencin a la misma o,
incluso, la castigan, con lo que en vez de facilitarse su extensin, permanece o se reafirma
con mayor valor.

f) La asociacin de estmulos puede realizarse segn diferentes modalidades tales como:


conducta refleja complementaria, en cuyo caso se asocia el estmulo de la conducta a
modificar con otro que guarde cierta relacin, pero de forma que mediante ste se evite
aqul: conducta refleja apuesta, cuando se asocia aquel estimulo con otro incompatible u
opuesto a l; sensibilizacin encubierta en la que se hace imaginar una conducta,
asocindola con estmulos desagradables o molestos de manera que provoquen su repulsa.

Entre las formas prcticas a utilizarse encuentran las siguientes:

En la conducta refleja:

Ejemplo de conducta complementaria: Fumar Tomar vaso de agua.


Ejemplo de conducta opuesta: Protestar Dar conformidad.
Alborotar Tomar apuntes en clase.

Sensibilizacin encubierta:

Ejemplo: Drogas Nuseas.


Ejemplo: Beber Comer

g) La imaginacin emotiva es una tcnica especfica que se basa en la asociacin de


estmulos. Entre sus modalidades encontramos: la imaginacin, emotiva propia ante dicha,
en la que se asocia un personaje admirado por el sujeto con los temores que sufre, de modo
que al relacionarlos, dichos temores disminuyan la inundacin emocional, en la que se
provoca la verbalizacin de la conducta obsesiva o temor del sujeto junto con la distensin
que implica la respiracin rtmica esta verbalizacin emotiva da confianza y resta intensidad
a la obsesin conductual. La terapia implementara en la que se expone al sujeto a estmulos
que le provocan angustia al tiempo que se le indica que verbalizacin su sentimiento; esta
relacin verbalizadora logra reducir su ansiedad de forma paulatina.

- 88 -
h) La relajacin trata de lograr la distensin en dos niveles: en el psquico o mental y en el
muscular. Normalmente uno de ellos provoca la relajacin del otro, por lo que es ms
frecuente llevarla a cabo en el nivel muscular para alcanzarla despus en el psquico.

Entre las formas prcticas de realizarla se encuentran: la relajacin individual y la relajacin


muscular en grupo. La primera de ellas presenta como modalidad peculiar la autor
relajacin, en la que el propio sujeto distiende y logra la relajacin mediante ejercicios
realizados por si mismos.

La relajacin en grupo, por su parte, puede lograrse por medio de ejercicios de relajacin
muscular realizados en la propia clase o aula, o bien efectuados en pequeo grupo o
Gabinete. La relajacin en grupo en el aula constituye un ejercicio sedantizador muy
indicado para niveles educativos interiores siempre que se efecte con asiduidad y
motivacin adecuada. En cambio la relajacin en grupo en Gabinete se reserva para casos
ms problemticos o especficos.

Otra modalidad de La relajacin la constituye el descanso imaginatizado. Este consiste en


hacer que el sujeto descanse plcidamente sin pensar en nada durante unos minutos,
pudiendo reforzarse por medio de inspiraciones profundas que oxigenan intensamente todo
su cuerpo y facilitan la relajacin muscular.

i) La autosugestin es una importante tcnica que puede realizarse en las modalidades


de: autoformacin, en la que se propugna un carcter eminentemente dinmico y se busca
que la persona tome decisiones y las lleve a efecto posteriormente: autoconfianza, cuyo
objetivo es dar seguridad y, a la vez proporcionar confianza en los actos a realizar por el
sujeto: terapia asertiva, consistente en que la persona exprese sentimientos vivos que le
permitan sobreponerse a una emocin o situacin fbica.

En cuanto a sus formas prcticas, pueden emplearse: el proponerse determinados objetivos,


la repeticin de frases auto sugestivas, la imitacin de un personaje, el ensayo de la conducta
y la reafirmacin personal auto sugestiva.

j) La racionalizacin consiste en que el sujeto experimente las consecuencias a las que


puede conducirle su conducta. Dos modalidades pueden adoptarse: una externa, en la
que se expone realmente la situacin en que se encuentra y las consecuencias
previsibles, a fin de que el sujeto lleve a ser consciente de la realidad a que le conducir
su actual actitud a otra -----, la autor racionalizacin, en la que el sujeto analiza y
manifiesta las conciencias a que puede conducirle su actitud.

- 89 -
k)

- 90 -
k) La desensibilizacin sistemtica, tcnica especfica, que conjuga la relajacin con el
sometimiento del sujeto a un grado de tensin en relacin con la conducta o temor que le
preocupe sin llegar a un estado de ansiedad.
Entre sus modalidades se encuentran: la creciente, que comienza por la jerarqua
inferior y termina por la de mayor ansiedad; I decreciente, que comienza por la que ms
temor o ansiedad produce hasta a que menos: y libre en la que el sujeto comienza por la
jerarqua que prefiere y sigue un orden cualquiera, segn sus preferencias.

Veamos a continuacin el Cuadro 5 de la pgina anterior.

7.6. EJEMPLOS DE ELECCION DE TECNICAS

A continuacin se presentan dos ejemplos en orden a la utilizacin del Modelo para la


eleccin de tcnicas de tratamiento que facilitarn su comprensin y aplicacin. Presentar
un caso de problema conductual simple y otro mltiple, aplicados ambos a una misma
persona.

Ejemplo A problema conductual simple

Supongamos un alumno con los siguientes rasgos personales

El problema diagnosticado es: Enuresis

La enuresis se encuentra en el grupo de problemas IV (ver Cuadro 4, ejemplo, ), por lo


que entraremos en dicho cuadro por la horizontal del problema tipo IV e iremos anotando
con un crculo la palabra enuresis siempre que aparezca en alguna columna de las diversas
tcnicas.

- 91 -
En nuestro caso la enuresis puede ser tratada con las tcnicas siguientes:

D.---Autocontrol, cuyos rasgos ms propicios son:

a(+), b() c(), d(+).

Relajacin cuyos rasgos ms propicios son:

a (). b(), d(+) j ().

Autosugestin, cuyos rasgos ms propicios son:

a(), b (), d(+), j (+).

Los rasgos del alumno que coinciden con los de las tcnicas son (ver Grfico 6, ejemplo,):

D. Autocontrol: Los rasgos b. c y d. Es decir, 3 rasgos. Como el nmero mnimo de


rasgos coincidentes para aceptar la tcnica son 3 (ver la ltima lnea del Cuadro 4), se acepta
la tcnica.

. Relajacin: Los rasgos a, b, d y j. Como en este caso son 4 los rasgos coincidentes y
slo se requieren 3. tambin se acepta la tcnica

. Autosugestin: Coinciden Los rasgos a, b y d, o sea 3, igual que el mnimo exigido para
aceptar la tcnica.

Por tanto, se aceptan las tres tcnicas, que podrn ser empleadas mediante una estrategia
simultnea, o en alternativa simple, y por el orden H, D. 1.

. Problema conductual mltiple

Supongamos el mismo alumno del caso anterior con los siguientes problemas

Mala relacin familiar


Tics
Acusado nerviosismo

Los grupos de los problemas son:

Relacin familiar: Grupo I.


Tics: Grupo II.
Nerviosismo: Grupo V.

- 92 -
Siguiendo el mismo proceso que en A. Las tcnicas aceptadas por coincidir con el mnimo
de rasgos personales son en cada problema:

Grupo I: A D H I J,
Grupo II: A D H K.
Grupo V: A I K.

La tcnica comn a los tres grupos es la A. Las restantes tcnicas: D, H , I , J ,


K son complementarias y se utilizaran si fuera conveniente.

Al ser el problema conductual mltiple, podremos adoptar una estrategia mltiple sucesiva,
simultnea o alternativa.

En el caso de adopta la estrategia mltiple sucesiva, el orden de la aplicacin de los grupos


lo da la preferencia sealada en el grafico 7, ejemplo), y que es: 1, grupo 11: 2 grupo V
Grupo I

El orden de las tcnicas en cada grupo tambin se especifica en dicho Grfico 7, ejemplo, y
es el siguiente:

1 Grupo II: Tcnicas H - D A.


2 Grupo V: Tcnicas l . A Ka.
3 Grupo I: Tcnicas H - D A - I J,

Las tcnicas J y K, por ser complementarias podran suprimirse con lo que el


tratamiento se efectuara con las restantes y segn el orden indicado.

En el caso de adoptar una estrategia simultnea, se aplicaran las tcnicas H, D, I y


A, ya que son las preferentes, eliminndose las J y K.

Si adoptamos la estrategia mltiple alternativa, de las tres modalidades sealadas en el


Grfico 7, ejemplo, nuestro caso corresponde a la modalidad 2/2, ya que los grupos tienen
tcnicas comunes 2 a 2.

En cuanto al orden de tratamiento, segn el orden le preferencia de los grupos, sern los
primeros en tratarse el grupo II y el grupo V: despus los grupos V y I: y por ltimo, los
grupos II y I.

En cuanto a las tcnicas a emplear sern:

1 Grupos II y V: H, D.
2 Grupos V y I: A, I.
3 Grupos II y I: H, D, A.

Es decir, se aplicara en una primera fase del tratamiento

Relajacin (H), con autocontrol (D).


- 93 -
En una segunda fase:

El refuerzo positivo (A), con autosugestin (I).

Y en una tercera fase:

Relajacin (H), con autocontrol (D) y el refuerzo positivo (A).

El Cuadro 4, ejemplo, y los Grficos 6-7, ejemplo


.

- 94 -
Segunda Parte

LAS TECNICAS
PSICOPEDAGOGICAS

- 95 -
1
Las tcnicas
Las tcnicas pueden dividirse para su estudio segn diferentes criterios, entre los que
destacan el mbito del problema su forma de elaboracin y la modalidad de aplicacin.

1.1. CLASIFICACION DE LAS TECNICAS SEGUN EL MBITO DEL


PROBLEMA

Con arreglo al mbito del problema que se trata d resolver, las tcnicas se clasifican en:

Tcnicas generales.
Tcnicas especficas.
Tcnicas estndar.

Tcnicas generales. Estn constituidas por los principios generales de la psicologa,


sirven para el tratamiento de los diferentes problemas y fueron expuestas en la primera
parte.

Tcnicas especficas. Se basan en las tcnicas generales y tratan de resolver un


problema especfico mediante la aplicacin de una o ms tcnicas generales.

Tcnicas estndar. Son tcnicas elaboradas previamente y preparadas para su aplicacin


inmediata, sirviendo en muchos casos para tratar problemas muy diversos y constituyen
un medio auxiliar ara ser utilizado por el psiclogo.

Es preciso adaptar tanto las tcnicas especficas como las estndar a las circunstancias
de la persona en cada caso, teniendo en cuenta los matices y su problemtica particular.

A cotinuacin de las tcnicas autocreadas. A fin de facilitar su exposicin, se presentan


remitidas con arreglo a la clase de problemas, en la forma siguiente:

Tcnicas para el tratamiento de problemas conductuales.


Tcnicas para el tratamiento de problemas aptitudinales y de rendimiento.
Tcnicas para el tratamiento de problemas de orientacin de estudios

Al tratar cada problema, se comentan las tcnicas especficas ms apropiadas y en la mayor


parte de los casos, se incluyen tcnicas estndar susceptibles de ser auto aplicado. Dichas
tcnicas no siempre son especficas de un problema concreto, pudiendo ser utilizadas en
diferentes situaciones; sin embargo para su estudio y sistematizacin se presentan,
generalmente, dentro del tratamiento del problema ms idneo.

- 96 -
Las tcnicas estndar auto aplicables que he elaborado para los diversos tratamientos figuran
en el Cuadro 6, en el cual se especifica tambin la obra en la que se han expuesto dichas
tcnicas.
En los Cuadros 7 y 8 se indican las aplicaciones ms usuales de las distintas tcnicas
estndar auto aplicables que se exponen, sin que con ello se pretenda reducir su campo de
aplicacin. Dichos cuadros constituyen una orientacin prctica para el empleo general de
las diversas tcnicas, sin que pretendan ser exhaustivos, ya que cada tcnica puede ser
utilizada en el tratamiento de problemas muy diversos.

Veamos en las pginas siguientes los Cuadros 7 y 8.

- 97 -
- 98 -
- 99 -
- 100 -
- 101 -
2
Tcnicas para el tratamiento
de problemas conductuales

En este captulo expongo las tcnicas para el tratamiento de problemas conductuales, y


que son empleadas con mayor frecuencia dentro del campo escolar. Una adecuada seleccin
y combinacin de las mismas entre si permitira al psiclogo disponer de instrumentos
suficiente para el tratamiento de la mayora de los problemas que se presentan en el
Gabinete Psicopedaggico. En su mayor parte las tcnicas se presentan en cuadernillos que
contienen los diferentes ejercicios preparados para su aplicacin, lo que permite su mejor
adaptacin a cualquier forma de tratamiento.

En primer lugar nos detendremos en las tcnicas de relajacin, cuya importancia y


necesidad en los centros escolares, e incluso fuera de ellos, es generalmente reconocida por
Los psiclogos y educadores. Despus analizaremos los ltimos conocimientos en relacin
con el tratamiento de la enuresis, los cuales han servido para la elaboracin de la
metodologa muy apropiada en el campo escolar y sobre los que ofrecer datos acerca de los
resultados obtenidos en algunos casos tratados en Gabinete. A continuacin pasaremos a los
problemas derivados del nerviosismo y la irritabilidad, cuya gran incidencia bien merece que
le dediquemos cierta atencin. Seguiremos con los casos relativos a temores y fobias tanto
en el campo escolar como fuera de l, que pueden llegar a producir situaciones graves en el
centro de enseanza y, an ms, dentro de la propia familia. El siguiente punto versar sobre
la mentira dado que es raro el nio que no tiene algn problema relacionado con este tema,
cuyo campo es muy amplio. Despus veremos los problemas que presentan las malas
intenciones y los malos hbitos, los cuales son cada vez ms frecuentes. Seguir el estudio de
los tics y sus tratamientos, para pasar a estudiar la mejora de las relaciones familiares, cuya
problemtica actualmente va en aumento. A continuacin nos detendremos en el tratamiento
del dolor de cabeza por tensin, ya que es cada vez ms frecuente que los alumnos tengan
molestias de este tipo.

- 102 -
Despus har alusin a tratamientos ya expuestos en otras obras, como los relativos al
insomnio, a la timidez, a la modificacin de la conducta en clase y al aumento de la fuerza
de voluntad, exponiendo nuevos aspectos sobre los mismos como resultado de las ltimas
experiencias realizadas.
Por ltimo. Analizar brevemente problemas como el autismo, la piromana, los robos y la
mejora de la relacin social, con lo que dar por terminado este captulo dedicado a los
problemas conductuales.

En el siguiente captulo estudiaremos los problemas aptitudinales y de rendimiento.

2.1. ANSIEDAD-RELAJACION

El exceso de tensin que sufre la mayor parte de la poblacin en los ltimos aos tiene
una natural incidencia en los problemas de los nios y adolescentes. Por ello, en
determinados casos de ansiedad, un tratamiento de relajacin contribuir a normalizar la
situacin. En otros casos, constituir un medio coadyuvante y facilitador para llevar a cabo
simultneamente el tratamiento de eleccin ms apropiado.

El entrenamiento autgeno39 de SCHULTZ (1931) ha sido, y sigue siendo, un mtodo


til para lograr la relajacin muscular y la eliminacin de diversos problemas, o bien servir
de soporte a otros tratamientos, como en el caso de la desensibilizacin sistemtica, por
ejemplo. Adems de la importante obra de SCHULTZ, autores como JACOBSON, J.
BERGES y M. BOVNES han elaborado tambin tcnicas de gran utilidad. ltimamente,
tcnicas de procedencia oriental, como el yoga y otras derivadas de ella, estn teniendo un
notable incremento en el tratamiento de problemas cuyo origen se encuentra en un exceso de
tensin. Todas ellas, en definitiva, buscan una relajacin de la persona y crean en ella un
estado de calma y placidez. En gran parte logran mediante la concentracin, la, respiracin
rtmica y profunda y la autosugestin.

La relajacin puede considerarse no slo eficaz en problemas especficos de ansiedad o


exceso de tensin, sino imprescindible en la mayor parte de los tratamientos conductuales e,
incluso, en otros de tipo aptitudinal o de rendimiento.

Para la realizacin de la auto relajacin he elaborado el Cuaderno 10, el cual sigue


sensiblemente la tcnica de JACOBSON y SCHULTZ. Sin embargo, he modificado o
simplificado algunos pasos, hacindolos aptos para el mareo escolar.

Antes de estudiar los ejercicios a desarrollar es conveniente conocer la clase de


problemas o circunstancias para las que pueden ser tiles.

39
SHULTZ. J. H.: El entrenamiento autgeno. Cientficos Mdica, Barcelona 1969.

- 103 -
En el curso habitual del grado inferior de la relajacin de SCHULTZ, se levar, cabo tos
ejercicios del peso, del calor, de la vivencia cardiaca, del ritmo en la respiracin, del plexo
solar y del frescor, los cuales son de aplicacin a casos de neurosis de angustia, depresiones,
insomnio, temblores nerviosos, dolores, hiperactividad, neuralgias, espasmo, tartamudez,
Tics y enuresis, principalmente.
Los ejercicios auto aplicables de relajacin se cien prcticamente al cielo inferior de
SCHULTZ y, por tanto, pueden ser tiles en circunstancias equivalentes a las citadas
anteriormente.

La relajacin puede ser til para el tratamiento de:

- Hiperexcitacin y nerviosismo.
- Fobias y temores.
- Depresiones.
- Insomnio.
- Temblores.
- Dolor de cabeza.
- Espasmos.
- Tics.
- Enuresis.
- Tartamudez.
- Ataques.
- Trastornos intestinales.
- Trastornos circulatorios.
- Ansiedad.
- Falta de concentracin para el estudio.

Los ejercicios a realizar, con una adecuada motivacin previa, son:

- Relajacin del bruzo derecho.


- Relajacin del brazo izquierdo.
- Relajacin de las piernas.
- Relajacin de todo el cuerpo.
- Relajacin vascular del brazo derecho.
- Relajacin vascular del brazo izquierdo.
- Respiracin rtmica;
- Ejercicio del calor irradiante.
- Ejercicio del frescor y bienestar
- Ejercicios finales.

La primera sesin, e incluso alguna ms, convienen que sean realizadas siempre en
presencia del psiclogo, que debe precisar detenidamente la manera en que el sujeto ha de
efectuar los ejercicios. Para las sesiones sucesivas se facilita al sujeto, adems del cuaderno
en el que se le detallan los ejercicios a practicar cada da, una hoja de control especfica
har los ejercicios de autor relajacin, en la que se indica el orden en que ha de realizarlos
cada da. En este sentido, conviene indicar que no es necesario realizar todos los ejercicios

- 104 -
cada da; ya que, a causa de la generalizacin de tus efectos, se logran resultados
suficientemente satisfactorios, sin tener que emplear ms tiempo.

Es prudente citar al alumno para el noveno o dcimo da, para ver cmo lleva a cabo las
sesiones y si presenta alguna dificultad en su realizacin.
Normalmente se ejecutarn dos sesiones al da, una por la maana y otra a la vuelta del
colegio: o bien, una antes de acudir al centro de estudio la otra antes de comenzar el estudio
por la tarde.

En la hoja de Control, y en la columna de observaciones, el alumno debe anotar diariamente


la evolucin de su estado general; es decir, si se ha quedado ms tranquilo y sosegado o si,
por ci contrario, ha estado inquieto y nervioso. En el primer caso, colocar un signo (+) en
dicha columna, reservando el signo () para el supuesto segundo. En el caso de que su
estado haya sido equivalente al que presentaba antes de iniciar los ejercicios pondr un
signo (=).
En general esta clase de ejercicios contribuye a relajar y sosegar al sujeto de tal manera que
incluso mejora su tono vital, ya que toda su energa es aprovechada en la forma y momento
adecuado. Por otra parte, como contribuye a facilitar su descanso, la reparacin de energa es
tambin mayor.
Otro mtodo que puede ser empleado, combinado con los ejercicios de relajacin auto
aplicables, en el siguiente40:

- Acostado en el suelo o sobre una alfombra, en tendido supino y con la espalda bien
apoyada, los brazos y piernas totalmente relajados o flojos y algo separados del
cuerpo, se inspira profundamente reteniendo el aire todo el tiempo que sea posible y
expulsndolo despus por la nariz. Se repite tres o cuatro veces.
- Respirar slo con la parte inferior de los pulmones (respiracin abdominal)
expulsando el aire lentamente, al mismo tiempo que se relaja todo el cuerpo. Debe
sentirse el relajamiento simultneamente a la expulsin del aire. Se realiza tres o
cuatro veces.
- Se termina con varias inspiraciones profundas y, tras ellas, se extienden y flexionan
manos y piernas.
Los efectos que produce este, ejercicio, realizndolo dos o tres veces al da son: descanso
corporal, recuperacin de la fatiga, mejora de la hiperactividad y exceso de tensin
favorecimiento de la vida afectiva, vigorizacin de la fuerza de voluntad, facilitacin de la
intuicin y creatividad y, en general, aumento de la energa o tono vital.

En momentos aislados, durante la jornada, puede ser beneficioso realizar varias


inspiraciones lentas y profundas, las cuales producen un efecto relajante y tranquilizador.
Este ejercicio puede ser utilizado incluso en grupo o en clase de forma colectiva, para calmar
los nervios.
A continuacin se incluye el Cuaderno de ejercicios auto aplicables 10 yla Hoja de Control
correspondiente.

40
SHULTZ. J. H.: El entrenamiento autgeno. Cientficos Mdica, Barcelona 1969.

- 105 -
Cuaderno 10

EJERCICIOS AUTOAPLICABLE DE AUTORELAJACION

Para la realizacin de estos ejercicios debes permanecer sentado en un silln, con la cabeza
recostada, los brazos apoyados en los correspondientes del silln, de manera que los codos
queden hacia el exterior y se apoye el antebrazo; las manos naturalmente cadas sin apoyarse
en ningn sitio. Las piernas semiflexionadas, un poco hacia afuera, y los pies bien apoyados
en el suelo.

En esta posicin CIERRA LOS OJOS, CIERRA CON FUERZA LOS PUOS,
HACIENDO TENSIN CON LOS MSCULOS DEL BRAZO un minuto.

A continuacin vuelve a la posicin INICIAL, RELAJANDOTE el mximo posible y


DESCANSANDO TRANQUILAMENTE, as durante dos minutos.

10.1. Relajacin del brazo derecho

- Concntrate en tu BRAZO DERECHO.


- EL BRAZO DERECHO ESTA PESADO (concntrate en ello varias veces durante
dos o tres minutos).
- EL BRAZO DERECHO PESA CADA VEZ MS.
- DESCANSA TRANQUILA Y DULCEMENTE: dos minutos.

10.2. Ejercicio final para todas las sesiones

- FLEXIONA el brazo varias veces con energa.


- RESPIRA PROFUNDAMENTE dos o tres veces.
- Abre los Ojos.

10.3 Relajacin del brazo derecho

- Concntrate en tu BRAZO IZQUIERDO.


- EL BRAZO IZQUIERDO EST PESADO... (concntrate en ello varias
veces durante dos o tres minutos).
- EL BRAZO IZQUIERDO PESA CADA VEZ MS.
- DESCANSA TRANQUILA Y DULCEMENTE: dos minutos.

10.4 Relajacin de las piernas

- Concntrate en tu PIERNA DERECHA.


- LA PIERNA DERECHA EST PESADA... (concntrate en ello varias veces
durante dos o tres minutos).
- LA PIERNA DERECHA PESA CADA VEZ MS.
- DESCANSA TRANQUILA Y DULCEMENTE: dos minutos.

- 106 -
10.5 Relajacin de todo el cuerpo

- Tras relajar los BRAZOS Y LAS PIERNAS, haz que los msculos del CUELLO Y
HOMBROS se distiendan cada vez
- EL CUELLO Y LOS HOMBROS ESTN CADA VEZ DISTENDIDOS
(concntrate en ello varias veces durante un minuto).
- DESCANSA TRANQUILA Y DULCEMENTE: un minuto.
- Relaja ahora TUS OJOS, de manera que los prpados estn distendidos, sin tensin.
- Relaja TUS CEJAS, Sin Fruncir. Muy RELAJADAS.
- RELAJA TU FRENTE, sin arrugas ni tensin. CADA VEZ MS RELAJADA.
- Relaja TU BOCA, de manera que no haya presin en tus labios.
- Relaja tu MAXILAR, que no haya presin en tus dientes, ni tensin en los msculos
faciales.
- RELAJATE Cada VEZ MS.
- DESCANZA TRANQUILA Y DULCEMENTE: dos minutos.

10.6 relajacin muscular del brazo derecho

- Concntrate en tu BRAZO DERECHO.


- EL BRAZO DERECHO EST CALIENTE... (concntrate en ello varias veces
durante dos o tres minutos).
- EL BRAZO DERECHO EST CADA VEZ MS CALIENTE.
- DESCANSA TRANQUILAMENTE CONCENTRNDOTE EN EL CALOR DE
TU BRAZO
DERECHO: dos minutos.

10.7 Relajacin muscular del brazo izquierdo

- Concntrate en tu BRAZO IZQUIERDO.


- EL BRAZO IZQUIERDO EST CALIENTE... (Concntrate en ello varias veces
durante dos o tres minutos).
- EL BRAZO IZQUIERDO EST CADA VEZ MS CALIENTE.
- DESCANSA TRANQUILAMENTE CONCENTRNDOTE EN EL CALOR DE
TU
BRAZO IZQUIERDO: dos minutos.

10.8 Ejercicio de la Respiracin

- Concntrate en tu RESPIRACIN.
- DESCANZA TRANQUILO, MUY RELAJADO, CONCENTRNDOTE EN EL
RITMO DE TU RESPIRACIN.
- RESPIRA PROFUNDAMENTE descansando: dos minutos.

10.9 Ejercicio de calor irradiante


Concntrate en tu DIAFRAGMA (zona debajo de tus costillas que,

- 107 -
- TU DIAFRAGMA IRRADIA CALOR.
- TU DIAFRAGMA IRRADIA CADA VEZ MS CALOR...
- CONCENTRATE EN TU DIAFRAGMA sintiendo EL CALOR QUE IRRADIA:
dos minutos.
- DESDE EL CENTRO DE TU CUERPO SE IRRADIA CALOR.
- DESCANSA TRANQUILAMENTE sintiendo el CALOR.. QUE IRRADIA TU
CUERPO: dos minutos.

10.10. Ejercicio del frescor en la frente

- Concntrate en TU FRENTE, sintiendo en ella UN CLIDO FRESCOR.


- TU FRENTE EST FRESCA, CADA VEZ MS FRESCA.
- CONCENTRATE en ello RELAJADO, sintiendo el FRESCOR DE TU FRENTE:
dos minutos.

HOJA DE CONTROL

EJERCICIOS DE AUTORRELAJACION

- 108 -
2.2. ENURESIS

La Enuresis consiste en la falta de control del acto de la miccin. En dicho acto41 se


pone en funcionamiento dos sistemas de fuerzas musculares, las de contencin y las de
expulsin o estriadas; dichas fuerzas musculares actan en los siguientes puntos:

Musculo detrusor
Cuello vesical
Uretra posterior

El msculo detrusor segn se va llenando la vejiga, se adapta de manera que la presin


permanece siempre constante conforme aumenta el volumen, hasta un determinado nivel en
el que comienza a contraerse rtmicamente al tiempo que el cuello de la vejiga desciende
rpidamente y se distiende con lo que la orina se expulsa de manera refleja, previo el
aflojamiento del esfnter. Actuacin de dichos mecanismos se produce por medio de las
grandes corrientes nerviosas: la autnoma o visceral y la cerebro espinal o somtica

La enuresis puede ser congnita o adquirida posteriormente a raz de una trama u otra
circunstancia emocional. En los casos ms agudos es diurna o nocturna, aunque es normal
que quede reducida a nocturna, posteriormente.

Para TROUSSEAU42 la enuresis es una neurosis que se traduce en un exceso de


excitabilidad y de tonicidad del plano muscular de la vejiga.

No se considera la enuresis como enfermedad del cuerpo de la vejiga ni de los nervios o de


la mdula espinal sino, ms bien, como producto de evolucin general no favorable.
YATES43 opina que la enuresis tiene como causa una vejiga de capacidad funcionalmente
pequea, presentndose a fallo en el musculo detrusor, que no se adapta a los crecientes
volmenes y presiones existentes en la vejiga, y pone en funcionamiento el reflejo de orinar
cuando dichos volmenes y presiones son bajos.
Estudios realizados por STARFIELD, TROUP Y HUDGSON en 1967 y 197144
demostraron que la capacidad de la vejiga es notablemente menor en los enurticos, los
cuales tienen necesidad de vaciarla con mayor frecuencia que las restantes personas, aunque
la cantidad total diaria de orina es igual en los enurticos que en los no enurticos.

41
DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Pgs. 10-12
42 DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Pgs. 8 y 9
43
YATES A.J.: Teora y prctica de la terapia conductual, Trillas, Mxico, 1977
44 Obra anterior pg. 95

- 109 -
ANDERSON45 considera que los factores emocionales son los que principalmente influyen
en la enuresis y en su persistencia. Esta infantilismo psicolgico se caracteriza para l por:

La falla de perseverancia en el trabajo.


Una profunda inestabilidad emocional, propensa a que se le salten las lgrimas con
enorme facilidad.
Una gran falta de responsabilidad en lo que se le encomienda.
Cambios bruscos en su humor, sin que existan motivos que lo justifiquen.

As, pues, ser preciso distinguir entre la enuresis congnita y la adquirida. La primera
puede tener como causa principal una reducida capacidad funcional de la vejiga, as como
un posible fallo en el musculo detrusor, si bien ello no excluye su asociacin a otros factores
emocionales, como puede ser una falta de maduracin. En cuanto a la enuresis adquirida o
tarda, la razn desencadenante estar relacionada con aspectos emocionales y psicgenos.
Entre ellos los que intervienen con mayor frecuencia son:

Regresin o fijacin en estados arcaicos del desarrollo.


Oposicin y agresividad.
Voluntad de poder desmesurada.
Sentimientos de inferioridad,
Satisfaccin ertica.

KANFER46, en un trabajo sobre el tema, traza el siguiente perfil del enuretico:

Tmido, susceptible, vergonzoso, solitario y anormalmente


Tranquilo 8%
Hipersensible, satisfecho de s mismo, susceptible . 9%
Meticuloso, serio.. .3%
Agitado, hiperactivo, inquieto, fcilmente excitable .24%
Llorn, quejoso, triste, irritable..39%
Agresivo, combativo, malvado, cruel..8%
Desobediente, descarado, rencoroso .14%
Aptico, desatento, indiferente ..4%

45 DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Pgs. 91 - 92


46
DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Pgs.89

- 110 -
Del cuadro anterior se deduce que la mayor incidencia corresponde a hiperactividad,
excitabilidad. Irritabilidad, agitabilidad y lloriqueo.

Para BONNANO47. La enuresis es la canalizacin de turbulencias interiores producidas por


sensaciones ntimas de angustia, soledad, desamparo, invalidez, hostilidad, despecho o
celos.

En cuanto a las diferentes formas de enuresis es preciso indicar que la diurna tambin es
nocturna y, en cambio, esta ltima se produce solamente durante el sueo. La diurna, por
tanto, parece estar ms relacionada con factores congnitos mientras que la nocturna se
deriva de problemas emocionales o psicognicos.

El diagnstico de la enuresis debe atender a los siguientes aspectos:

Precisar si es CONGNITA o ADQUIRIDA.


Determinar si es DIURNA, NOCTURNA o MIXTA.
Frecuencia de la miccin durante el da.
Frecuencia con que se produce de da y de noche.
Forma de la educacin higinica.
Humillaciones y castigos sufridos.
Teraputicas seguidas anteriormente.
Separaciones frecuentes de los padres.
Desarrollo general
Separaciones frecuentes de los padres
Desarrollo general motor.
Emociones o situaciones conflictivas que pueda sufrir.
Inestabilidad y actividad general.
Recompensas o premios recibidos.
Circunstancias de su entorno que puedan influir emocionalmente.

El retardo en la maduracin neurolgica se encuentra relacionado con el desarrollo general


motor48. Circunstancia por la que puede ser conveniente la aplicacin de pruebas que, como
las motoras de OZERETSKI, nos permitan conocer:

La coordinacin esttica.
La coordinacin dinmica de los miembros superiores.
La coordinacin dinmica general.
La rapidez de movimientos.
Movimientos asociados.
Sincinesias.

47
DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Pgs. ix
48
DUCHE, D.J.: La enuresis, El Ateneo, Buenos Aires, 1922 Pgs. 82

- 111 -
De dicho estudio se deducir la conveniencia o no de algn tratamiento psicomotor asociado
al especfico.

Los tratamientos que se emplean para reducir la enuresis son preferentemente de dos tipos49

Modelos de control cortical.


Modelos de reforzamiento social.

Entre los modelos de control cortical ms utilizarse se encuentra el de MOWRER50, que


consiste en un mecanismo avisador a base de una esterilla elctrica que, al ser mojada por la
miccin nocturna, acciona un timbre que ejerce las funciones de despertar al nio y de
inhibir miccin al provocar una contraccin refleja del esfnter. Conforme el proceso se
repite, llega un momento en que el nio se despierta antes de que suene el timbre y de que
llegue a orinarse a causa de la creciente tensin muscular detrusora.

En cuanto a los modelos de reforzamiento socia los ms conocidos son los de KIMMEL,
LAURET, AZRIN, HILL, y consiste, en ejercicios conducentes a lograr la retencin y
reanudacin de la miccin diurna: controlar la cantidad de miccin y el empleo de aparatos
avisadores del comienzo de la miccin: pero que, en vez de ser utilizados como en los
modelos de control cortical para despertar sbitamente al nio, se emplean para avisar a sus
cuidadores y tratar al nio mediante el refuerzo social. En la tcnica de KIMMEL, AZRIN
juega un papel fundamental este refuerzo social, junto al control y ejercitacin del msculo
detrusor y el aumento de la capacidad de la vejiga. AZRIN Utiliza unos bragueros especiales
que, cuando se produce la miccin, avisan a un terapeuta para que proceda a cambiar la ropa
al nio, lo cual debe realizar con amabilidad, aplicndole un reforzamiento agradable o
aversivo, segn ejecute correctamente o no el resto de su accin evacuadora.

En este modelo se considera conveniente que el sujeto tome la cantidad de agua normal, o
incluso ms, con el fin de que vaya aumentando paulatinamente la capacidad de la vejiga, al
tiempo que ejercita al msculo detrusor con incremento de los tiempos de retencin para
iniciar el acto de la miccin.
Los mtodos de control cortical de MOWRER y LODBON son considerados por la mayor
parte de los autores como muy eficaces; sin embargo, los de reforzamiento social tipo
KIMMEL, dada su sencillez y eficacia, presentan indudables ventajas, especialmente en el
campo educativo.

En todos los casos, simultneamente a la teraputica elegida, es necesario evitar el castigo,


as como favorecer las condiciones higinicas.

Al establecer una tcnica auto aplicable o, en su defecto, de aplicacin familiar, y siempre


dentro del marco escolar, me ha parecido ms oportuno recurrir a la adaptacin de un
modelo de reforzamiento social y, dentro de ellos, a los ms simples. Por ello, he adaptado

49
YATES A.J.: Ob. Cit .. pgs. 83 -97
50 YATES A.J.: Ob. Cit .. pgs. 83

- 112 -
las tcnicas de KIMMEL y HILL preferentemente en la elaboracin de los ejercicios auto
aplicables.

Cuando se detecte una anormal relacionada con la incontinencia de un alumno, los tutores,
profesores, o bien la familia, deben remitirlo al Departamento de Psicopedagoga lo antes
posible. All ser estudiado convenientemente, teniendo en cuenta los antecedentes que
obtn en su expediente.

Emitindose el informe correspondiente al caso. Ser necesario mantener lo antes posible


una entrevista con los padres a fin de completar la informacin, as como para solicitar su
colaboracin inmediata en lo relativo a la metodologa que se le aplique, y su correcta
actitud en el campo educacional.

En determinados casos, ser conveniente llevar a cabo otra entrevista conjuntamente con los
padres y el hijo, en la que se motive y comente detenidamente la actuacin a seguir por
todos para la correccin ms rpida de una funcionalidad. En ella se dictarn las normas
generales que figuran en el Cuaderno 14 de ejercicios para eliminar la enuresis, Despus se
especificar el plan de tratamiento a seguir, que consta de ejercicios de retencin y
contencin progresiva de la miccin, as como otros de interrupcin momentnea del flujo.
Una vez iniciada aqulla. A este fin, el cuaderno cuenta con un plan detallado que deber ser
adaptado en cada caso particular. Se facilitara tambin una hoja de Control para que,
diariamente, se anoten los minutos de retardo que se propone para el da siguiente, as como
el nmero de micciones realizadas durante el da, veces que logr retardar el flujo y si moj
o no la cama. El detalle de todos estos datos presenta gran importancia para conocer el
desarrollo de tratamiento.

El nmero de micciones realizadas durante el da nos pondr de manifiesto caso de ser


muchas y frecuentes, una capacidad de vejiga reducida, mientras que el supuesto contrario
nos indicar una capacidad normal junto a un detrusor incontrolado que requerir ms
hincapi en la retencin del flujo que en retardar la miccin.

Por su parte, la relacin entre el retardo propuesto y el realmente logrado nos indicar el
inters y cuidado puesto por el alumno y su familia en el plan propuesto.

La detencin o retardo del flujo nos permitir conocer si el detrusor reacciona a los impulsos
de la persona o se mantiene incontrolado y en qu medida. Por ltimo, se pide el dato
objetivo de si moj la cama o no durante la noche, lo cual ser un termmetro preciso de la
evolucin del sujeto con arreglo al tratamiento.

Todos estos datos debe reflejarlos el propio alumno o su familia, diariamente, lo cual
constituye un estmulo y motivacin para el propio tratamiento.

- 113 -
El ltimo extremo que incluir la Hoja de Control es la fecha en que debe volver a la
consulta para dar cuenta de los resultados obtenidos durante el tiempo en que va a
controlarse y que, normalmente, ser de veinticinco das a un mes si bien al principio puede
reducirse este plazo hasta ver que no hay dificultades para el desarrollo del plan de
tratamiento.

Cuando el alumno vuelva al Gabinete, deber llevar consigo esta Hoja de control en la cual
anotar cualquier otra circunstancia que pueda ser rara el tratamiento; como puede ser, en el
caso de nias, Los das correspondientes a la menstruacin y otras causas de tipo familiar o
escolar que puedan influir en el desarrollo del tratamiento.

En ciertos casos de padres autoritarios o excesivamente duros ser conveniente simultanear


este tratamiento con otro de terapia familiar o que, al menos, incluya las recomendaciones
pertinentes para el trato que deben mantener en relacin con su hijo, teniendo en cuenta su
personalidad y manera de ser. Todo ello conducir a crear un clima de tranquilidad,
confianza y comprensin.

veamos a continuacin el Cuaderno 14.

- 114 -
Cuaderno, 14

EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR LA ENURESIS

1. Normas Generales.

El nio puede beber todos los lquidos que desee, son limitacin alguna.
Es, incluso, deseable que beba bastante.
No se debe recriminar ni castigar al nio por el hecho de mojar la cama, incluso
durante la prctica del tratamiento.
En cambio, se le debe alabar cuando contenga la orina o no moje la cama.
No debe despertarse al nio para que orine por la noche. Si l se despierta
espontneamente y se levanta, puede hacerlo normalmente.
El nio debe conocer los resultados de su tratamiento, los cuales le servirn de
estmulo y acicate para reforzarse en lograr los objetivos que se proponga.
La HOJA DE CONTROL debe complementarse a diario en todos sus extremos y ser
llevada u consulta en la fecha estipulada.

2. Plan de tratamiento

Cuando el nio sienta ganas de orinar durante el da, debe tratar de contenerse
aumentando progresivamente, da a da, dicho tiempo en dos o tres minutos segn se
lo proponga l cada da.
La tabla de retardo deseable en la evacuacin es:

Se le dir al nio que siempre que sienta ganas d orinar o note mojada su ropa, lo advierta y,
a partir de entonces, es cuando debe contenerse el tiempo propuesto.

A partir de la 2 semana el nio, tras contener la evacuacin el tiempo previsto, debe


INTERRUMPIR el flujo de la orina momentneamente durante unos diez segundos.

- 115 -
En la HOJA DE CONTROL se anotar al final de cada da:

- Los minutos de retardo que se propone para el da siguiente.


- El nmero de evacuaciones realizadas durante el da.
- El nmero de veces que logro retardar la evacuacin durante el tiempo propuesto
- El nmero de veces que llev a cabo la contencin del flujo durante la evacuacin.
- La estimacin de los resultados anteriores con arreglo al siguiente criterio.

(-) Cuando no Ilogr contener ni retardar la evacuacin.


(=) Cuando lo hizo al menos el 50 por lOO de las veces.
(+) Cuando logr plenamente sus objetivos de retardar y contener la evacuacin.

- Se colocar una (X) en la casilla correspondiente al SI o al NO, en relacin con si


moj o no la cama.

- En observaciones se indicara aquello que proceda en relacin con el interes del nio
por el tratamiento.

Debe volver a la consultya el da sealado en la Hoja de control, provisto de la misma.

HOJA DE CONTROL PARA LA ENURESIS

- 116 -
Caso 3: Enuresis en la segunda etapa de EGB

Los padres de Josefin nia de once aos y alumna de sexto curso EGU acudieron al
Gabinete para mantener una entrevista conmigo solo adaptacion de la personalidad de su
hija. Entre los diferentes problemas que comentaron, salio a relucir que su hija psidecia
enuresis congnita, anteriormente haban intentado corregirla acudiendo a la contulta de dos
mdicos. Con el tratamiento quimiorerpico que le aplic uno de ellos no logro ninguina
mejoria. Posteriormente la llevaron a otro mdico, el cual no dio importancia al hecho y les
dijo que, probablemente ellos desapareciera con el desarrollo.
Josefina haba tenido su primera regla hacia casi un ao y tras dos meses sin mojar la
cama, volvi a mojarla todos los dias, salvo uno o dos cuando se le presentaba la regla.
Ahora sufra tambin una ligera timidez.
Una vez conocidas las diversas circunstancias que concurian en la nia determin
comenzar su tratamiento por la enuresis. Como se daba a circunstancia de que yo tenia que
realizar un viaje y esto iba a demorar el comienzo del tratamiento hasta despus de las
vacaciones de Navidad sugeri a sus padres que hablaran ellos con la nia y que, si ella
estaha conforme empezara el tratamiento especifico de enuresis mediante los ejercicios de
retencin y contencin del flujo. Les facilit un cuaderno de ejercicios autoaplicables junto
con una hoja de control de resultados indicndoles detalladamente cmo debia realizarlos y
dar Cuenta posteriormente de sus resultados. Quedamos en que si no tenian dudas, viniera su
hija al Gabinete al cabo de un mes para informarme de la marcha del tramiento.
Pasado este tiempo, Josefina acudi puntualmente al Gabinete del centro para
presentar sus resultados. En la entrevista, dado que no haba podido hablar con ella antes de
comenzar el tratamiento, hablam0os sobre la razn de este ejercicio, su importancia y la
necesidad de ser constante, ya que lo que llevara muchos aos producindose, no poda
modificarse en un tiempo breve. Comentemos la actitud de sus padres y vimos que era
totalmente correcta. Beba todo el liquido que deseaba, pues con anterioridad al inicio del
tratamiento sus padres se lo limitaban a partir del mediodia, y realizaba los ejercicios
correctamente: no obstante, durante todo este tiempo habia mojado asiduamente la cama. El
tiempo de retencion de la evacuacin era relativamente corto (diez minutos), por lo que sele
dijo que continuara de cinco en cinco minutos hasta alcanzar los cuarenta y cinco minutos
como maximo. Fue citada para un mes ms tarde.
El 16 de febrero volvi a verme. No pudo hacerlo antes por diversas causas. Habia
mojado todos los das, realizando los ejercicios correctamente y anotando sus resultados con
escrupulosa precisin. No caba duda de que tenia mucho inters en corregir su problema.
Sin embargo, dado que no evolucionaba favorablemente y habla llegado a los cuarenta y
cinco minutos de retardo, le indiqu que volviera a realizar la progresin del retardo
partiendo de veinte minutos y lo conbinara con unos ejercicios de relajacin a practicar antes
del estudi. Con este motivo se le facilit el Cuaderno 10 instruyndola convenientemente
para que, en medio de la relajacin, se propusiera firmemente la aspiracin de no mojar
durante el sueo y realizar la miccin al levantarse.
El 14 de marzo volvi de nuevo para seguir dando cuenta de sus resultados. Llevaba
ya tres meses y una semana ejecutando los ejercicios para eliminacin de la enuresis y un
mes con los de relajacin y aspiracin. Por primera vez aparecan das continuos que no
habia mojado la cama. Se le anim, indicndole que lo importante ahora era continuar y ser

- 117 -
tenaz en el tratamiento. Se insisti que continuara realizando la relajacin y aspiracin y la
cite para un mes ms tarde.
Desde esta fecha hasta finales de abril se produjo el resultado esperado. Ms de la mitad de
los dias ya no moj, A la vuelta de las vacaciones le Semana Santa moj Unos dias
posiblemente a causa de la ansiedad ante la vuelta al colegio y debido a que le entregaban
las notas y le quedaban dos asignaturas suspensas. El 19 de abril tuvo una recuperacin de
historia. Despues de esta fecha, dej de mojar nuevamente. Anta esta circunstancia habla
con su tutora, que era muy exigente. La tutora me confeso que en clase le llamaba la
atencin con frecuencia por hablar, ya que estaba situada en la parte posterior de la clase. Se
le pidi que, en un par de semanas, procurace qu Josefina estuviera tranquila. Dijo que la
cambiaria de lugar para que, tenindola mas cerca, no hablara y asi no tendria que llamarle
la atencin.
En la entrevista con Josefina, visto el buen resultado, se la anim mucho, dicindole
que, en poco tiempo dejaria de mojar definitivamente. Ella estaba muy contenta. Se le dijo
que redujera el tiempo de retencin a quince minutos y mantuviera los ejercicios de
relajacin y aspiracin.
Sus padres acudieron al Gabinete poniendo de manifiesto la confianza que haba
adquirido. Como detalle curioso, contaron el siguiente hecho; El grupo de Scouts del
colegio habia organizado una excursin durmiendo en tiendas de campaa e Invitaron a
Josefina a participar, en dicha excursin. Josefina lleg a casa diciendo a sus padres que
habia aceptado, a lo que ellos le respondieron que cmo iba a ir, si tenia que pernoctar y
poda orinarse por la noche. Ella les Contest: De ningn modo si me lo propongo no me
orino, soy capaz de ello. Los ejercicios de aspiracin habian proporcionado una gran
confianza en si misma, que antes no posea, como puede verse en sus rasgos de
personalidad.
Se pidi a sus padres que cuidasen las dos semanas siguientes, evitando someterla a
tension o a disgustos para contribuir a su normalizacin total.
Tras este tiempo se comprob que no habia mojado ningn dia, continundose la
observacin durante un mes mas, y dndose de alta a fin de curso.
Se incluyen las hojas de Control de resultados a partir de febrero, ya que hasta dicha
fecha haba mojado todos los dias y nicamente vari el retardo que, desde cinco minutos se
aument progresivamente hasta 45 minutos. En su normalizacin influy decisivamente la
realizacin de los ejercicios de relajacin y los de aspiracin.
La generalizacin se extendi a mejorar la confianza en si misma.

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En resumen de su expediente psicopedaggico era el siguiente:

- 119 -
- 120 -
HOJA DE CONTROL DE RESULTADOS

Nombre: JOSEFINA.
Apellidos:__________________________________________________________
Curso: 6 EGB fecha de comienza: 21-111
Ejercicios a realizar: Relajacin
Obs: Efecta ejercicios del cuaderno 14

- 121 -
2.3 NERVIOSISMO-IRRITABILIDAD

En la primera etapa de EGB, e incluso en los cursos sexto y sptimo de EGB, se dan
algunos casos de nios que acusan un gran nerviosismo. Estos alumnos no pueden estar
quietos y suelen perturbar las actividades escolares frecuentemente. Son nios inestables,
que se mueven, se levantan, accionan, no pueden estar callados, discuten por cualquier
nimedad y siempre tienen que intervenir (generalmente con poca oportunidad, En ocasiones,
este exhibicionismo es consecuencia de una falta de afecto familiar o de la necesidad de que
se les preste atencin y de destacar de alguna manera ya que, en los dems campos, es
normal que no destaquen o se encuentren desplazados.

Esta clase de nios producen dos tipos de perturbaciones:

colectiva, ya que distraen a los dems compaeros de clase piden el normal


desarrollo de la actividad escolar.
Personal, puesto que los pofesores cansados de llamarles la atencin y terminan
dejandolos por imposibles, con lo que van retrasndose en los estudios bien
metindose con ellos, con lo que, al conseguir dichos alumnos objetivo, refuerzan su
conducta obteniendo un efecto contrario al que pretenden, En ambos casos, su
excitacin no se corrige y su falta de atencin provoca el retraso en los estudios.

Dichas circunstancias deben ser tenidas en cuenta al laborar un tratamiento adecuado. Estos
nios, a causa de su hiperactividad, generan tensiones adaptativas, si bien en otros casos esa
misma hiperactividad puede ser la vlvula de escape de un problema de adaptacin.

El tratamiento de esta clase de problemas debe enfocarse en una doble vertiente

- Que logre proporcionar la paz y tranquilidad q en la colectividad necesita, a fin de


poder desenvolverse con normalidad en sus actividades.
- Que tranquilice y sosiegue al individuo de forma paulatina y natural, permitindole
su incorporacin progreva a las tareas escolares.

El Cuaderno 17 trata sobre ejercicios autoaplicables para eliminar el nerviosismo y la


irritabilidad, El ciclo normal de tratamiento dura dos semanas realizndose durante este
tiempo los siguientes ejercicios:

Ejercicios preventivos y curativos:


De relajacin y control, en sesiones matutina y vespertina.

Ejercicios de desahogo y operativos:


De distensin inmediata, a ejecutar en el mismo Centro e, incluso, en la misma clase
o sesin de trabajo.

- 122 -
Estos nios hiperactivos incansables precisan de ejercicios frecuentes y diversos. Por ello
he elaborado doce ejercicios diferentes para llevar a cabo su tratamiento. Veamos en qu
consiste cada uno de elIos:

A) Relajacin. Consta de un ejercicio de relajacin muscular completo, practicando


incluso las fases de la pesantez y del calor de Schultz.
Su objetivo principal es tranquilizar y sedantizar a medio y largo plazo.
B) Control. Es un ejercicio de aspiracin. El sujeto debe analizar en qu momentos del
da se siente ms nervioso (o se le ha notado ms nervioso por los profesores).
debiendo hacer el propsito de relajarse en dichas ocasiones. Al final de cada dia se
autoevalua y refleja los resultados en su Hoja de control. Si al final de la semana su
resultado ha sido positivo, pasa a un nuevo objetivo que l mismo determina,
La finalidad es que el sujeto se autobserve y se controle en los momentos en que ms se
irrita o se pone nervioso.
C) Resprracin. Es un ejercicio sedante de accin inmediata, con sintonia y adecuacin
del propio ritmo respiratorio.
Tras una relajacin previa se efectan varias inspiraciones y espiraciones, concentrndose en
su propio ritmo.
D) Apuntes. Este ejercicio: se realiza en clase y tiene por objeto tomar apntes durante
ella, precisamente en aquella clase en que se siente normalmente mas inquieto y
distrado. Dicha actividad es incompatible con el nerviosismo constituyendo una
manera prctica de desahogo de la tensin, al tiempo que logra eficacia educativa.
Al final de la clase debe hacer un resumen con las notas tomadas, que despus presentara al
dar cuenta en la prxima entrevista.
E) Concentracin. Este ejercicio consiste en concentrarse en si mismo al objeto de sentir
los latidos de su corazn, as como la respiracin. Ha de concentrarse en uno u otro
ritmo con inspiraciones y espiraciones profundas.
Su accin es sedante y de efectos tranquilizadores inmediatos.
F) Fisico. Se realiza durante la maana en el colegio y consta de una serie de
cambios de ritmo en la marcha, aumento y disminucin del ritmo, saltando sobre el
propio terreno con los pies juntos, y ejercicios de respiracin Su finafidad es quemar
energas, actuar como sedante inmediato y autoregular su propio ritmo.
G) Habla. Es un ejercicio de lectura en voz alta con modificacin del ritmo y la
velocidad. Su finalidad es acostumbrar al sujeto a autorregular su ritmo de actividad y
sedantizarlo.
H) Vista. Consiste en observar lo que ocurre en su alrededor, al tiempo que se
descansa y respira profundamente. Su finalidad es sentir el ritmo de las cosas y
acostumbrar al sujeto a vivirlas en un estado de relajacin y tranquilidad.
I) Tension. Consta de diferentes ejercicios realizados con las manos en los que tras
una fuerte tensin, se produce el relajamiento. Son aptos para ser practicados
discretamente durante la misma clase. Su accin es tranquilizante y de descarga,
teniendo por finalidad el que esta descarga que antes se produca ante la clase, se
realice ahora sin perjudicar al colectivo.
J) Dedos. Es un ejercicio parecido al anterior, pero actuando solamente con los dedos
de las manos o de los pies. Es susceptible de realizarlo tambin durante la clase
siendo su accin igualmente de descarga y sedantizacin.

- 123 -
K) Trazos: Consiste en la ejecucin de copia de trazos que exigen atencin y
disciplina. Consta de varios dibujos o cenefas y para su correcta realizacin exige
autocontrol y regulacin de la psicomoricidad.

L) Punteado: Es unt ejercicio psicomotor de energa controlada. Consiste en realizar


una serie de punteados dentro de una cenefa irregular, a diferentes presiones e
intensidades. Su finalidad es lograr la coordinacin y la distensin simultneamente.
Aunque esta clase de ejercicios pueden ser utilizaos Lanto en el caso de nerviosismo
corno en el de irritabilidad, podrn tr modificados segn una u otra circunstancia. En
el supuesto de que se pr> scntc una hperactividad, ser preferible la ejecucin dc
ejercicios scdantzadores y fsicos. Si, por el contrario, nos encontramos con una
irritabilida ser preciso incidir en ejercicios de control que obliguen al sujeto a
regLlar sus momentos de irritacin.
El Cuaderno 17 ofrece un cuadro con el plan de tatamiento tipo, a seguir durante dos
semanas, figurando los ejercicios qur el alumno debe realizar en cada una de las tres
sesiones del da. Las ses nes se corresponden con los momentos de lcvantarse,
durante la maana, por la tarde (antes o despus del estudio). En cada caso particular,
el psi.logo deber escocer o adaptar aquellos ejercicios que considere oportun(s para
el alumno, o bien iiniitar el nmero de sesiones.
Se incluye una Hoja de Control de resultados en 1 que elalumno debe especificar las
sesiones que efecta, el resultado de su jecucin y su estado gencral. Existe una
casilia especfica para las anotacior a del ejercicio Control.

A continuacin se incluyen el Cuaderno 17 y el caso 4.

EJERCICIOS AUTOAPLICABLE PARA ELIMINAR EL NERVIOSISMO Y LA


IRRITABILIDAD

Normas para su realizacin

Los ejercicios deben realizarse normalmente en casa, en tu habitacin o en un local


tranquilo y siempre solo.
Algunos ejercicios pueden rcalizarsc en el centro de enseanza, o incluso en clase,
especialmente cuando ce sientas muy nervioso o irritable, Estos ejercicios son,
precisamente, los que iguran en el plan de tratamiento a realizar Durante la
maana. De lo ser preciso hacerlos en clase, pueden cumplinientarse en el recreo e
durante el descanso.

En el CUADRO DEL PLAN DE TRATAMIENTO figura los diferentes ejercicios a


realizar cada dia. A continuacin se detallan minuciosamente. A partir del noveno
da de tratamiento se vuelve a comenzar el ciclo. Desde el segundo da, pudiendo
hacerse esto cuantas veces sea preciso a juicio del psiclogo, por Lo cual el
tratamiento puede prolongarse durante todo el tiempo que sea preciso.

- 124 -
- 125 -
2. Plan de tratamiento

El tratamiento diario consta de tres sesiones:

I. Al levantarse (antes de ir al colegio). Duracin: cinco a siete minutos


II. Durante la maana (en clase o en el recreo). Duracin: cinco minutos.
III. Por la tarde (al volver del colegio). Duracin: cinco u ocho minutos.

Los ejercicios a realizar en un ciclo de ocho das son los siguientes:

Ejercicio Pgina

(A) RELAJACION .. 33 a 141


(B) CONTROL .. 35
(C) RESPIRACION .. 36
(D) APUNTES . 38
(E) CONCENTRACION . 37
(F) FISICO . 34
(G) HABLA . 35
(H) VISTA . 37
(I) TENSION . 36
(J) DEDOS . 37
(K) TRAZOS . 38
(L) PUNTEADO . 39

Los ejercicios a realizar cada da son:


Primer da (viernes)

III Por la tarde


Ejercicio RELAJACION (A)

En un silln, con la cabeza recostada y los brazos apoyados de manera que los codos
queden hacia el exterior. Las piernas semiflexionadas, un poco abiertas, y los pies bien
apoyados en el suelo. En esta posicin y con los OJOS CERRADOS, CIERRA CON
FUERZA LOS PUOS durante cuatro o cinco segundos y ABRELOS, dejando que se relaje
bien todo el brazo

- 126 -
- Concntrate en tu BRAZO DERECHO
- EL BRAZO DERECHO EST PESADO.
- EL BRAZO DERECHO ESTA CADA VEZ MS PESADO (concntrate en ello,
profundamente, durante uno o dos minutos).
- Descansa, sintiendo tu propia respiracin y concentrndote en el brazo derecho.
- EL BRAZODERECHO EST CALIENTE (concntrate en ello durante uno o cinco
minutos).
- EL BRAZO DERECHO EST CADA VEZ MS CALIENTE.
- Descansa sintiendo tu propia respiracin y CONCENTRNDOTE EN EL CALOR
DE TU BRAZO DERECHO.
- Reljate completamente. Haz que tus brazos y piernas estn cada vez
- MS RELAJADOS.
- Haz que los msculos del CUELLO y de los HOMBROS se distiendan cada vez ms.
- Ahora relaja tus ojos: que los prpados estn distendidos y sin tensin.
- Relaja tus CEJAS sin fruncirlas.
- Ahora relaja tu FRENTE que no haya arrugas ni tensin.
- Tu BOCA debe tener los LABIOS naturalmente cerrados, sin presin.
- Tu MAXILAR relajado sin presionar los dientes, ni tensin en los msculos faciales
- RELAJATE CADA VEZ MS.
- Descansa as dulcemente durante dos minutos.
- Tras este tiempo FLEXIONA TUS BRAZOS CON ENERGIA varias veces.
- Respira profundamente dos o tres veces.
- Abre los ojos.
- No olvides anotar en tu HOJA DE CONTROL los resultados del Ejercicio

Segundo da (sbado)

1. Al levantarse:

Ejercicio RELAJACION (A)

II Durante la maana:

Ejercicio Fsico (F)

- Ponte de pie, con las piernas unidas los brazos naturalmente cados a lo largo del
cuerpo, sueltos y SIN TENSION.
- Anda durante tres minutos muy deprisa (sin correr), y despus muy despacio Cambia
cada 25/30 metros.
- De pie girar el brazo izquierdo abajo-delante-arriba. Simultneamente gira el brazo
derecho ni contrario: abajo-detrs-arriba (un minuto). Cambia (un minuto).

- 127 -
-

Da pequeos y continuos saltos sobre la punta de los pies, sin doblar las piernas. Deja los
brazos completamente sueltos y temblequeantes.
Permanece durante dos minutos as, aumentando y disminuyendo el ritmo rpidamente.
Inspira (toma aire) profundamente y explsalo nota y totalmente al mismo tiempo que
inclinas el cuerpo hacia adelante y dejas caer los brazos sin fuerza, cruzndose por delante
del cuerpo hasta, naturalmente, se paren.

III. Por la tarde:

Ejercicio RELAJACIN (A)

Anota en la HOJA DE CONTROL los resultados del Ejercicio Control.

Tercer dia (domingo)

1 Al levantarse:

Ejercicio HABLA (G)

- Habla o lee un texto en voz alta (treinta segundos), en voz baja (un minuto), deprisa
(treinta segundos), despacio (un minuto). Reptelo una vez.

III. Por la tarde:

Ejercicio RELAJACIN (A)

Ejercicio CONTROL (B)

Piensa en qu momentos del da o en qu actividad te sientes ms nervioso o irritado,


citndolos por orden de importancia:

1________________________________________ _________________

2________________________________________ _________________

3________________________________________ _________________

Durante la semana prxima vas a dedicar especial atencin al 1 y, debiendo proponerte la


relajacin cuando notes que te pones nervioso, o comienzas a irritarte en ese momento o
actividad.

- Reljate como en A (un minuto).


- Piensa en relajarte cuando te sientas nervioso durante la semana.
Propntelo firmemente.

- 128 -
- Todos los das, por la tarde, debes anotar en tu HOJA DE CONTROL tos resultados
obtenidos, con arreglo a la forma siguiente:
(+) Debes poner este signo cuando hayas logrado relajarte y evitar tu

nerviosismo o irritacin.
(--) Lo pondrs en el caso de que no lo lograras
(=) Cuando lo logres a medias.

Al final de la semana contabiliza tus resultados en la HOJA DE CONTROL y, si hay ms


signos (+) que (), pasa al siguiente punto. En caso contrario es decir si hay ms ()
vuelve a-repetir otra semana el mismo objetivo.

Cuarto da (lunes)

1 Al levantarse:

Ejercicio RESPIRACIN (C)

Muy relajado concntrate en tu propia respiracin, siguiendo su RITMO durante dos


minutos.
Haz tres inspiraciones profundas y expulsa el aire despacio y totalmente.
Sigue respirando a tu RITMO MUY RELAJADO, durante dos minutos.

Durante la maana

Ejercicio TENSIN (1)

- Cierra la mano IZQUIERDA con fuerza.


- Haz gran tensin con el puo, durante treinta segundos.
- brela, relajndola completamente, notando su total distensin.
- Cierra la mano DERECHA con fuerza, haciendo tensin al igual que antes con la
izquierda, durante treinta segundos.
- brela relajndola completamente, notando cmo se distiende todo el brazo
- Une la dos manos sobre la mesa como si fueras a hacer palmas y has TENSION una
sobre la otra, apretando con los dedos, durante treinta segundos.
- Reljate completamente dejando caer las manos a ambos costados, despacio y
naturalmente,
- Respira profundamente dos veces.

III Por la tarde:

Ejercicio RELAJACION (A)

Anota en la HOJA de CONTROL los resultados del Ejercicio CONTROL durante el da.

- 129 -
Quinto da (martes)

1 Al levantarse:

Ejercicio CONCENTRACIN (E)

Sentado y con los ojos cerrados, concntrate en ti mismo durante un minuto.


Descansa relajado, concntrate en los dos lados de tu CORAZN. Escuchndolos,
sintindolo durante dos minutos.
Respira profundamente tres veces.
Sigue haciendo cualquier actividad concentrndote en ella durante dos minutos.

II, Durante la maana:

Ejercicio DEDOS (J)

- Presiona el dedo PULGAR de la mano derecha con cada uno de los restantes dedos
de la mano. Haz presin fuerte-floja sucesivamente un minuto.
- Haz lo mismo con el PULGAR de la mano izquierda.
- Entrecruza los dedos de una mano con los de la otra y haz PRESIN con lodos ellos,
treinta segundos.
- Haz presin con los dedos del pie derecho contra el piso del zapato (interiormente)
durante treinta segundos.
- Haz lo mismo con el pie izquierdo treinta segundos.

III. Por la tarde:

Ejercicio RELAJACIN (A)

Recuerda anotar tus resultados del Ejercicio Co-4TaoL en la HOJA respectiva.

Sexto da (mircoles)

1 Al levantarse:

Ejercicio VISTA (H)

- Sentado en una silla o butaca reljate y, en completo silencio, mira todo lo que tienes
a tu alrededor, deleitndote en ello (puede hacerse en el autobs del colegio).

- 130 -
- Descansa en cada cosa que veas, fijndote en lo bonita y perfecto
- (tres minutos)
- Respira profundamente tres veces.

Durante la maana:

Ejercicio APUNTES (D)

- En a clase que mis nerviosismo manifiestes (segn el ejercicio CONTR0L) toma


durante toda ella. APUNTES de lo ms importante que se diga.
- Haz un resumen de todo ello.
- Levntalo junto con tu HOJA DE CONTROL, cuando vayas a la con que se te
indic.

Por la tarde

Ejercicio Relajacion (A)

Anota en la HOJA de CONTROL los resultados del Ejercicio CONTROL.

Sptimo dia (jueves)

En papel cuadriculado. y con un lapiz o bolgrafo, haz estos ejercicio durante cinco minutos:

Debes hacer dos tincas de cada uno.


Trabaja despacio y cuidadosamente.

- 131 -
II Durante la maana

Puedes elegir entre realizar el Ejercicio Dos (J o el Ejercicio fsico (F), aunque tambin, si
lo deseas, puedes hacer ambos.

III. Por la tarde:

Ejercicio RELAJACIN (A)

Anota en tu HOJA los resultados del Ejercicio CONTROL

Octavo dia (Viernes)

1. Al levantarse:

Ejercicio PUNTEADO (L)

Con lpiz o bolgrafo puntea ci interior de los dibujos siguientes, de manera que lo hagas
alternativamente, con fuerza y suavidad. Debes rellenar el dibujo de puntitos.

II. Durante la maana:

Ejercicio TENSION (I)

III. Por la tarde:

Ejercicio RELAJACIN (A)

Anota en la HOJA DE CONTROL los resultados del Ejercicio CONTROL.

- 132 -
HOJA DE CONTROL DE RESULTADOS

FECHA DE COMIENZO DE LOS RESULTADOS

DIA DIAS Sesion RESULTADO Ejercicio


DE CONTROL

FECHA MES SEMANA I II II + = - + = -

1 V

2 S

3 D

4 L

5 M

6 X

7 J

8 V

9 S

10 D

11 L

12 M

13 X

14 J

15 V

Debe volver a consultar el da_____ de___________ a las________________provisto de


este
- 133 -
Noveno dia y siguientes

Los ejercicios son los mismos del segundo da y siguientes, coincidiendo con el respectivo
da de la semana.

3. Anotacin de resultados

En la segunda pgina del cuadernillo figura impresa la HOJA DE CONTROL de resultados.


Todos los das debes cumplimentarla la forma siguiente:

3.1. En la lnea correspondiente al dia de la semana nota mediante una cruz (X) en la casilla
respectiva a la Sesin I, II o II la realizacin de la sesin correspondiente.

3,2. Al final del da, o despus de hacer los ejercicios de la tarde, en la columna
RESULTADOS pon: (+), si te has sentido m s tranquilo y menos irritable; (), si has estado
muy nervioso -irritable; cuando no puedas decidirte por una cosa u otra.

3.3, En la columna Ejercicio CONTROL, marca los resultados dci mismo, como se indic el
tercer dia,

Caso 4: irritabilidad y nerviosismo

Roci, de quince aos y alumna de octavo curso de EGI, fue llamarla al Gabinete a causa del
estado de irritabilidad y tensin nerviosa que sufra, segn manifest su tutora.
En la entrevista, Rocio reconoci que se encontraba su irritable, pero que no poda evitarlo.
Esta actitud se manifestaba en las clases y con la relacin con las dems alumnas,
circunstancia por la que su integracin en la clara haba descendido. Tras indicarle que, si
ella lo deseaba, podra ayudarle a que volver a estar ms tranquila ella manifest su acuerdo
y acept iniciar el tratamiento de u irritabilidad.
Se le entreg Cuaderno 17 y se le comentaron los ejercicios a realizar, los cuales deba
hacer en tres sesiones diarias, con arreglo a las instrucciones que figuraban en dicho
cuaderno. Asimismo se le indic la forma en que da reflejar sus resultados en la Hoja de
Control del cuaderno. La cit para una semana ms tarde, con objeto de comprobar si habla
alguna dificultad en alguno de ejercicios y, sobre todo.
Al cabo de los siete das acudi a yerme con los resultados obtenidos y, dado que haba sido
constante y los resultados eran normales, fue nuevamente citada para dos semanas. Ms
tarde. En la fecha prevista volvi al Gabinete, pudiendo comprobar. Como reflejaba la Copia
de la Hoja de Control que present, que, sobre todo en la ltima semana, su irritabilidad
haba remitido circunstancia que aconsej recomendarle que hiciera, durante una semana
ms, una sola sesin de ejercicios de relajacin por la tarde y antes del estudio. Al mismo
tiempo se le inst para que su actitud con las dems alumnas de la clase fuera lo ms amable
y cuidada posible. a fin de reinstaurar su normal relacin.
Posteriormente, en la entrevista con la tutora, pudo comprobarse que su actitud habla
evolucionado favorablemente y que se encontraba mucho ms tranquila.

- 134 -
HOJA DE CONTROL

FECHA DE COMIENZO DE LOS EJERCICIOS 19-X

Sesin RESULTADO Ejercicio

SEMANA
FECHA

CONTROL
DIAS
DIA

DE
N

I II II + = - + = -

19 1 V X + X -
20 2 S X X X = =
21 3 D X X X = =

22 4 L X X X + +

23 5 M X X X = =

24 6 X X X X + +
25 7 J

26 8 V X X X + +

27 9 S X X X

28 10 D X X X - -
29 11 L X + =
30 12 M X X = +
31 13 X X X X +
1 14 J X X X + +
2 15 V X X X + +

Debe volver a consultar el da 3 de noviembre a las 16 h. provisto de este cuadernillo

- 135 -
2.4. FOBIAS Y TEMORES ESCOLARES

Las fobias y temores escolares presentan una incidencia que vara del 3 al 5 por 100 de
la poblacin general, si bien autores con KAHN y NURSTEN51 la estiman en un 8 por 100.
Los temores suelen consistir la asistencia al centro escolar, marcos y vmitos producidos al
mismo, con una ansiedad excesiva ante ci temor al fracaso escolar abandono del centro,
temor a determinados lugares o personas del colegio, ansiedad ante la separacin de la
familia, y otros problemas par cuidos y en el centro de enseanza.
El desarrollo de estas fobias o temores depende en irn rendida de las experiencias que
el alumno haya tenido en la escuela y a actitud de sus padres ante dichos temores, as como
ante el problema suele crear la separacin del hijo de la familia, y principalmente de la
madre para acudir al centro de enseanza.
Para algunos nios la fobia escolar es la respuesta la competencia sufrida al relacionarse
con otros nios, ante los cuales pierden la irreal ambicin que se haban forjado en cuanto a
la forma de ejercer su liderazgo y constituir el centro de todos. Es decir, que las fobias y
teneres escolares suelen producirse por la conjuni6n de algunos de estos mismos.

Exceso de proteccin familiar.


Prdida de la autoimagen por competencia.
Actuacin desacertada del profesorado.
Tendencias neurticas.

YATES considera que el fbico escolar grave presenta marcadas tendencias neurticas.
Quiz sea precisamente esta tendencia neurtica el denominador comn de casi todas las
fobias escolares, junto a exceso de proteccin familiar.
El diagnstico del fbico escolar es relativamente sencillo ya que las circunstancias que
provocan dicho cuadro se producen solamente en los das de clase y sus vsperas, pero nunca
durante las vacaciones ni al comienzo de los fines de semana. Generalmente son nios con
una sobreproteccin familiar, preferentemente materna: con mucho genio, exigentes y
acostumbrados a un gran protagonismo en el hogar. Por otra parte, es noma1 que sean
emocionalmente inestables, Los sntomas de fobias escolares son:

Mareos;
Nuseas y vmitos;
Dolores de cabeza o en lugares cambiantes:
Rechazo del alimento:
Dirceas o colitis:
Dificultades para conciliar ci sueo o insomnio.

51
Citados por YATES A.J.: Terapia del comportamiento,Trillas Mxico, 1973 pg. 175

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Para conocer los motivos, adems de los informes de padres y profesores suelen utilizarse de
temores que, como el de WOLPE, ningn los principales motivos que inciden en la fobia.
Algunos cuestionarios adaptados al campo escolar, corno nuestro fario de Temores
Escolares52, mediante cual se puede conocer la jerarquizacin los diferentes temores para
su tratamiento posterior mediante la tcnica ms apropiada.
Los tratamientos usaos para combatir las fobias escolares son:

Desensibilizacin Sistemtica Imaginativa (DS-1).


Desensibilizacin Sistemtica Real (DS-R).
Imaginacin Emotiva.
Inhibicin Reciproca.
Terapia Familiar.

En el marco escolar la tcnica de tratamiento ms apropiada es la Desensibilizacin


Sistemtica Imaginativa (DS-I)53 14 junto con la Terapia Familiar o sesiones sobre la
actuacin ms conveniente por parte de los padres. En el sentido. HERSOV54 (1960) hizo un
estudio sobre los principales tipos de relaciones familiares que se daban en los nios fbicos
y que, en sntesis, son:

Tipo madre padre nio en la escuela nio en casa

I sobrendulgente pasivo tmido Exigente


II Muy rgida pasivo tmido Obediente
III Muy indulgente firme amistoso caprichoso

Por ello es muy importante llevar a cabo con los padres, simultneamente al tratamiento
algunas sesiones que traten sobre:

- Actitud conjunta de ambos esposos.


- Evitar el sobre proteccionismo del nio.
- No reforzar conductas indeseables. No manifestar inters por el problema que se
plantea al menos externamente.
- No manifestar ansiedad ante el nio.
- Quitar importancia a sus vmitos, mareos o inapetencia. Manifestar inters por la
escuela, su asistencia al centro escolar y la tarea desarrollada en l.
- Evitar que el nio falte a la escuela.
- Compensar su debilidad por otras vas (vitaminas, etc.).

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Segn los estudios de KRAPEL y NAVAS55 (1970), parece que no existe diferencia en
cuanto al orden ascendente o descendente de la presentacin de las-jerarquas de ansiedad n
la desensibilizacin sistemtica. Las cuales pueden presentarse incluso en cualquier orden o
al az r. Mac DONOUCH, ADAMS y TESSER56 (1973) encontraron que se obtenan mejores
resultados en la terapia si se permita a los sujetos controlar por s mismos la tasa de su
propio progreso. YATES ha modificado su criterio en relacin con la eficacia de la
desensibilizacin sistemtica tal como se la conoca una biorretroalimentacin, Todo ello ha
influido naturalmente a crear una tcnica autoaplicable, haciendo que se introdujeran
edificaciones en tas concepciones clsicas, con el fin de aprovechar los resultados ms
satisfactorios obtenidos en las ms recientes investigaciones.

En mi Cuaderno 19, Ejercicios autoaplicables para iniciar temores, que transcribo en la


siguiente pgina, se incluye el siguiente ejercicio:

1. Determinacin de las jerarquas de fobia o temor. (Ejercicio MOTIVOS)


2. Autoprogramacin del tratamiento. (Ejercicio MOTIVOS.)
3. Relajacin muscular. (Ejercicio RELAJACIN.)
4. Desensibilizacin sistemtica. (Ejercicio VENCER)
5. Autocontrol del proceso. (Ejercicio CONTROL

La determinacin de los temores o preocupaciones Id sujeto y su jerarquizacin puede


hacerse con la ayuda o confrontacin de m intentara de Temores Escolares (1. T. E.)57 (*) O
bien solamente median el criterio subjetivo del propio paciente, segn convenga en cada
caso. Por medio de este primer ejercicio se llega a conocer el momento del da en que se
produce cada temor, con el fin de centrar despus la forma de actuacin. En algunos casos,
los temores no se producen en un momento determinado, sino de manera irregular, aunque
siempre suele ser un temor o preocupacin el que domina o embarga al alumno. En este caso
se prescinde del omento en que esto le sucede, y se centra en conocer el orden de
importancia de cada temor.

En el segundo ejercicio, o autoprogramacin, se deja a la eleccin del propio alumno el


orden de actuacin sobre los diferentes temores, de manera que puede empezar por el
primero que- indic o h-serlo en orden inverso, pudiendo, incluso, seguir otro orden si fuera
pre so. De esta manera se disminuye la ansiedad, permitiendo al sujeto la programacin de
su tratamiento. Sin embargo, normalmente se recomienda empezar por la jerarqua que
produce menos temor o ansiedad.
En el paso siguiente se practica la relajacin muscular, siguiendo los mismos ejercicios que
en el Cuaderno 10, por lo cual no nos detendremos en ello.

En cuanto a la desensibilizacin propiamente dicha, se realiza con arreglo a la modalidad


imaginativa y de forma autoaplicable a excepcin de una o dos sesiones iniciales en las que

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el alumno adquiere el mtodo de trabajar realizando en su propio domicilio en las siguientes
sesiones.

Por ltimo el alumno es el que lleva un control de sus resultados, con lo conseguimos dos
finalidades

a) Una biorretroalimentacion de sus resultados.


b) Fomente del propio inters y esfuerzo por superarse.

Los resultados son anotados por el alumno en la Hoja de Control correspondiente con lo que
sigo las recomendaciones Formuladas por Mac DONOUCH en 1973, en relacin con su
tasaprogreso.

Veamos a continuacin los ejercicios del Cuaderno 19.

Cuaderno 19

EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR TEMORES

Ejercicio MOTIVOS

Piensa en las causas o circunstancias que te producen ms preocupacin o temor.

Analiza el cul es la que te produce mayor temor o preocupacin; y as, por orden hasta la
ltima. Escrbelos a continuacin, y junto a cada temor indica el MOMENTO DEL DIA EN
QU TE OCURRE PRINCIPALMENTE.

Temor o preocupacin Momento del dia


________________________________________ ____________________________

1______________________________________ ____________________________
2______________________________________ ____________________________
3______________________________________ ____________________________

Vas a comenzar a actuar sobre dichos temores, pero antes debes de saber si prefiere
comenzar a hacerlo por el que te produce menos temor de ltimo escrito o por el que tienes
temor te produce el escrito en primer lugar)

Indica el temor por el que vas a comenzar:

No. ______________________________________________________________________

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Ejercicio RELAJACION

Sentado en un silln con los ojos cerrados, la cabeza recostada, los brazo, apoyados por el
antebrazo y en posicin cmoda, vas a RELAJARTE, a flojar todos tus msculos.

Comienza por tu FRENTE que no est fruncida, TUS CEJAS sin tensin La MANDIBULA
que no est encajada, sino suelta y sin tensin en los msculos faciales Los DIENTES, sin
presionar AFLOJA CADA VES MS todas las parles de la CABEZA Reljate ms y ms.

Sigue relajando Tu CUELLO, que no est rgido, sino flojo y descansado. Asimismo mantn
descansados los HOMBROS y la ESPALDA RESPIRA profundamente, relajndote cada
vez ms.

Relaja ahora tus BRAZOS cada vez ms. DESCANSA en esa postura, notando cmo tu
cuerpo est completamente relajado.

Permanece en esa RELAJACIN durante un minuto,

Ejercicio VENCER

RELJATE como en el ejercicio anterior.


Intenta vencer el primer temor que te propusiste ejercitar, diciendo VENCERE El TEMOR
CUANDO VENGA. Soy MS FUERTE QUE L. Descansa, respirando profundamente
tres o cuatro veces.

PIENSA en el temor I (o el que te propusiste). Imagnate que te encuentras en esa


circunstancia y que te ocurre eso que temas (Imagnatelo con la mayor realidad posible.)

Si te inquietas o excitas, antes de sentir angustia, RELJATE completamente, respirando


profundamente y sintiendo cmo VENCES dicho temor.

Cuando ests TRANQUILO y relajado, VUELV E a pensar en dicho temor hasta que NO
TE PRODUZCA INQUIETUD O PREOCUPACION En caso contrario, vuelve a
RELAJARTE como antes.

Ejercicio CONTROL

Al final de cada da ANOTA en tu HOJA DE C0NTROL el resultado obtenido, poniendo en


la columna Ejercicio EL OBJETIVO propuesto y en la columna Resultados:

(+) Si al terminar la sesin ya no te produce ansiedad o temor el objetivo que has ejercitado;
es decir, si LO HAS VENCIDO.
() En el caso de que todava te produzca temor o angustia.
(=) Si has notado disminucin del temor, pero todava no has logrado vencerlo totalmente.

En observaciones puedes indicar aquello de particular que proceda.

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Cuando hayas logrado Vencer un objetivo totalmente (+), puedes Pasar al objetivo siguiente.
En caso contrario, vuelves actuar sobre el mismo objetivo.

Mrcate cada da nuevos objetivos, hasta que pases por todos ellos y, despus, das otra
vuelta a todos los objetivos para alcanzar tu seguridad y tranquilidad.

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HOJA DE CONTROL

Nombre________________________
Apellidos_____________________________________

Curso_________________ Edad___________
Objeto_____________________________

DIA EJERCICIO RESULTADOS OBSERVACIONS


OBJETIVO
+ = -

Debes volver el da ______ de _______________________________ a las______________

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2.5. LA MENTIRA

La mentira, en s misma, es un sntoma de un estado patolgico. Nos sirve, cuando se


produce, para conocer la causa de ese esto anmalo por tanto, emplear el tratamiento ms
idneo.

Hay nios muy propensos a mentir, mientras otros o lo hacen prcticamente nunca. Segn
un trabajo descrito por SUTTER parece que el temperamento ms propenso a la mentira es
el nervioso (E -nA -P) de LESENNE, seguido del colrico (E A P) del amorfo (nE, --
nA P) y del sanguneo (nE - A - P). El rasgo ms comn es, pues, la primariedad seguido
de la emotividad y. en tercer lugar, de la no actividad.

Sin embargo, no todas las mentiras que dice el nio deben considerarse como tales. Hay
mentiras y pseudomentiras. En las primeras, el nio trata de engaar con toda intencin,
mientras las ltimas Consisten en Afirmaciones contrarias a la realidad, generalmente
bruscas r improvisadas, que van contra toda evidencia. Segn SUTTER 58 son productos
espontneos y originales del pensamiento infantil. Lo malo de la mentira es que crea un
hbito muy fuerte y, por tanto, es preciso evitarla lo antes posible.

Entre las causas de la mentira nos encontramos con una enorme diversidad. La inestabilidad
psicomotriz suele ser causa de mentiras exasperantes e improvisadas Los nios con dicha
inestabilidad tiende a la delincuencia, La mentira fantstica, ldica, es consecuencia de una
exuberante imaginacin, y suele ir unida a la excitacin hipomaniaca,

El nio tiene sus razones para mentir y stas suelen ser, en relacin con las personas
mayores. las siguientes:

Sentimiento de inferioridad o celos.


Sentimiento de culpabilidad o defensa.
Agresividad, maldad o deseo de venganza.
Envidia.
Necesidad de afecto o de que le presten atencin
Timidez.
Temor.
Deseo de agradar y no disgustar a los dems.

En cuanto a los compaeros, el nio miente por:

Timidez o sentimiento de inferioridad.


Agresividad o deseo de venganza.
Deseo de darse importancia ante ellos.

El diagnstico de la mentira es fcil en la mayor parte de los casos. En la clase casi todos los
alumnos saben quin es mentiroso quin no. A veces el propio interesado niega sus propias

58

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mentiras, pero no es el caso normal. Cuando un nio no es consciente de su mentira es
importante conocer la razn por la cual miente y empezar a tratarle cuanto antes. Como
norma no debe tolerarse ninguna mentira por pequea que sea.

El tratamiento debe buscar siempre la creacion de un clima propicio a expresar la verdad de


manera que conozca sus faltas sin forzarle ni castigarle. Hay que ayudarle siempre a evitar
la mentira Por ello, debe huirse de la severidad excesiva, la desconfianza y la incomprensin
Nunca debemos provocarle para que mienta pero, a veces, ser necesario mantenernos
Indiferentes en la situacin.

En Cuadro 9 que incito a continuacin, he recogido las diferentes de mentiras y los motivos
que la provocan, as como la actuacin ms conveniente en tratamiento de eleccin y la
actitud a desarrollar por la familia para facilitar su correccin. En aquellos casos en que la
causa de la mentira puede ser tratada de forma autoaplicable, se indica con un asterisco,
pudiendo recurrirse al cuaderno correspondiente si se desea.
Veamos cada una de las causas y tratamientos que all se indican.
En primer lugar aparecen las mentiras no patolgicas y, dentro de ellas, la imaginacin
calenturienta, el juego el sincretismo y el globalismo hay veces que los mayores ren y
aprueban estas mentiras graciosas de los nios. Es muy importante evitar esta circunstancia
perjudicial e insistir en que decir siempre la verdad. En ciertos casos, convendr advertir a
los padres es mejor anticiparse y evitar una mentira, que dejar que sta se produzca y
refuerce. Al notar que el nio est contando un hecho que no es cierto inexacto, es necesario
cortarle antes de terminarlo. En todos los casos habr que tener especial cuidado de no
reforzar la mentira, siendo conveniente llevar un control riguroso de las mentiras que el nio
diga, con fin de reducirlas progresivamente cada semana. Esta forma de programa objetivo
puede ser adecuado, la mentira es frecuente y su intensidad requiere.
Cuando in mentira sea producto de una mala costumbre, en buena parte de los casos por
imitacin, debe ponerse el acento en que sean los familiares ms directos los primeros en
evitarla, eliminando o, al menos, no favoreciendo la actitud del nio. Por otra parte, ser
conveniente llevar a cabo
Con el nio una terapia racional, en la que se le convenza de lo perjudicial
Es su mentira y de las influencias negativas que le traer.
En el supuesto de que la mentira se produzca por temor a disgustar a les padres o por temor
al castigo, podr emplearse la desensibilizacin sistemtica o bien los ejercicios
autoaplicables para la eliminacin de temores que constituyen el Cuaderno 19. En todo caso,
es necesario en la entrevista o relacin que se mantenga con los padres insistir mucho en la
importancia dc evitar el castigo, para no contribuir a aumentar el temor, lo que sera
contraproducente para el fin que nos proponemos.
Vemos en la pgina siguiente el Cuadro 9.
En los casos en que la mentira sea consecuencia de una timidez por la can1 el alumno no se
atreve a decir cosas que puedan resultarle molestas o vergonzosas ante los dems el
tratamiento ms adecuado sera a base de los ejercicios autoaplicables del Cuaderno 6,
Estos ejercicios pueden combinarse una terapia de reafirmacin riel propio yo aplicada
simultneamente.

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LA MENTIRA INFANTIL Y SU TRATAMIENTO CUADRO 9

TRATAMIENTO O ACTUACION
PATOLOGIA CLASES PROVOCADAS POR
PERSONAL FAMILIAR

SEUDOMENTIRAS JUEGOS-SINCRETISMO-GLOBALISMO-IMAGINACION-CALENTURIENTAHABITO VERACIDAD-RESPONZABILIZAR-OBJETIVOS EVITAR REFUERZO


IMITACION ADULTOS COSTUMBRE TERAPIA RACIONAL ELIMINACION
CON ADULTOS TEMOR A DISGUSTARLOS O TEMOR AL CASTIGO HABITO VERACIDAD-TEMORES*-DESENSIBILIZACIONEVITAR CASTIGOS
SISTEMATICA
NO PATOLOGICAS TIMIDEZ TIMIDEZ* - REAFIRMACION
CON LOS NIOS SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD TERAPIA RACIONAL-REAFIRMACION DARLE SEGURIDAD
POR DAR GUSTO RACIONALIZACION
SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD -DESEO DE PODER REAFIRMACION
GLOTONERIA, EGOISMO, ROBOS FUERZA DE VOLUNTAD* - CONTROL ACTOS CONTROL-NO RADICAL

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AGRESIVIDAD RELAJACION*

HIPEREMOTIVIDAD SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD -TIMIDEZ NERVIOSISMO *


PERVERSIDAD-PARANOIA ORGULLO- TENDENCIAS EFECTIVAS INSATISFECHAS MALAS INTENCIONES * AFECTO
DESEQUILIBRIO
MITOMANIA VANIDOSA DARSE IMPORTANCIA DEBIDO A HUMILLACIONES FAMILIARES PLAN ACTUACION; ELIMINACION DE "MALOS HABITOS"EVITAR REFUERZO
CONSTITUCIONAL
HISTERISMO DESEQUILIBRIO NERVIOSO DESENSIBILIZACION SISTEMATICA
DELIRIO IMAGINATIVOS SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD TIMIDEZ*

ANGUSTIA SEPARACION DE PADRES - PROBLEMAS FAMILIARES DESENSIBILIZACION SISTEMATICA TERAPIA FAMILIAR

PATOLOGICAS
COMPENSACION TIMIDEZ-DEFECTOS-FALTA DE RELACION REAFIRMACION- TIMIDEZ*
FRUSTACION- CULPABILIDAD SENTIMIENTOS DE INFERIORIDAD REAFIRMACION -DESENSIBILIZACION
REGRESION INSEGURIDAD AFECTIVA CONTROL ACTOS TERAPIA FAMILIAR

Se resumen las diferentes clases de mentiras, los motivos que suelen provocarlas y la forma de tratamiento recomendada, tanto en orden a la persona como a la actuacin familiar
* Significa que en estos casos, la mentira puede ser tratada de forma autoaplicable.
Si la causa por que el nio miente es un sentimiento de inferioridad, seria oportuna una
terapia multiforme conducente a proporcionarle esa seguridad de la que carece. La terapia
racional, junto a otra de reafirmacin, y la desarrollada en la familia, orientada a infundir
confianza y seguridad al nio, sern las terapias ms apropiadas.

Cuando el motivo de la mentira es dar gusto a las dems personas, evitando todo lo que les
resulte molesto o desagradable, el tratamiento puede ser racionalizacin, hacindole ver que
lo nico que logra con mentir es d morar al disgusto, produciendo a esas personas queridas
un mayor disgusto a causa de la mentira. De seguir as, su palabra perder crdito y sus
juicios no tendrn valor.

A veces es el deseo de poder y el orgullo la razn de la mentira, hacindolo porque es


incapaz de lograrlo por sus mritos naturales y as se da importancia e influye ante sus
compaeros. Para ello inventa o narra cuestiones que le hagan aparecer como muy valiente o
interesante, buscando que los demas revoloteen a su alrededor, La terapia de reafirmacin
centrada en su realidad, el autocontrol de sus mentiras y la auto aspiracin de reducirlas
reducen su tasa de mentiras satisfactoriamente.

En los casos de nios glotones y egostas, que mienten para lograr sus propositos
hacindolo con gran descaro, puede actuarse sobre su fuerza de voluntad por medio de
ejercicios como los incluidos en el Cuaderno 3 que trata precisamente de la ejercitacin de
su fuerza de voluntad de manera mentiras Tambin podr aplicarse el control riguroso de
sus mentiras, con participacin de la familia en el mismo, aunque debe cuidarse que sta no
sea excesivamente radical en cortar este vicio, ya que, de lo contrario, se le podra obligar a
nuevas mentiras.

Si la agresividad es lo que incita al nio a mentir, puede ser til ejercitarle en la relajacin
bien aplicada en gabinete o de forma autoaplicable, pudiendo emplear una combinacin de
control o autocontrol, segn su edad. Por lo que se refiere a la mentira patolgica, puede ser
consecuencia de:

Un desequilibrio constitucional o
Una neurosis.

En el primer caso, encontramos nios hiperemotivos a los que puede serles til el
tratamiento autoaplicable del Cuaderno 17 para reducir su nerviosismo e irritabilidad. En el
caso de estar relacionado tambin con un sentimiento de inferioridad y/o timidez, la terapia
mltiple puede simultanear el Cuaderno 17 con el Cuaderno 6 (timidez) e incluso con el 3
(voluntad).

Otras veces, la mentira es consecuencia de la mala intencin o la perversidad de algunos


nios. En estos casos encontraremos con frecuencia un fuerte orgullo junto a tendencias
afectivas insatisfechas. Son nios que, por diversas Circunstancias, no han encontrado el
calor afectivo que deseaban y al no conseguirlo se sublevan y tienden a vengarse mediante
esta forma con perversidad que es la mentira malintencionada. Es el caso de un nio que por

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ejemplo, se encuentra con un vecino y le dice: A su hijo lo ha atropellado un camin y se lo
han llevado a la Casa de Socorro l sabe que es falso Se trata de una mentira
malintencionada para darse importancia y satisfacer su deseo de ver sufrir a los dems, Para
su tratamiento podremos emplear en Cuaderno autoaplicable 20, que est orientado a
eliminar las malas intenciones, si bien convendr que sea combinado con una actitud de los
padres tal que no den importancia al hecho, pc: manifestando siempre su desaprobacin o
repulsa.
La mitomania vanidosa, o creacin de fantasas de presuncin, suele ser consecuencia de
humillaciones familiares. Estos nio forjan mentiras que les dan importancia,
constituyndose en el centro del mundo ficticio, que lgicamente puede ser ms o menos
intenso. Un mtodo que puede utilizarse para su tratamiento es el Cuaderno 24 para la
eliminacin de malos hbitos, ya que esta clase de nios tienen fuertemente arraigado este
hbito de mentir. Como complemento a dicho cuaderno se a optar, por parte de la familia,
una actitud afectuosa, como refuerzo, siempre que logre xito en los objetivos a sus
propsitos con los ejercicios autoaplicables.
Si lo que provoca la mentira es el histerismo o un desequilibrio nervioso, puede ser tratado
mediante la desensibilizacin sisternatica, modalidad imaginativa, en la que la situacin
histrica la asociamos con la relajacin hasta que aquella sea incompatible con sta, Los
ejercicios de aspiracin y el control de las situaciones de histerismo puede servir como
coadyuvante multimodal, dando, en general, buenos resultados.
Los delirios imaginativos, causa frecuente de un sentimiento de inferioridad, pueden tener su
tratamiento de eleccin en los ejercicios autoaplicabIes para vencer la timidez (Cuaderno 6),
junto con el autocontrol.
La simulacin de dolencias, cuyo principal objetivo es atraer la atencin hacia s para
encontrar un afecto deseado puede recibir adecuado tratamiento mediante la
desensibilizacin sistemtica y/o ci la dramatizacin de un papel en que su salud es buena,
recibiendo un recurso positivo siempre que lo desarrolle correctamente.

Tambin las neurosis provocan la mentira en situaciones de:

Conflicto o angustia.
Excesiva preocupacin por falta de afecto, o con posible regresin afectiva
Sentimientos de frustracin o fracaso.
Sentimientos de inferioridad.
Deseo de poder.
Sentimiento de culpabilidad,

En estas situaciones pueden emplearse tratamiento muy parecido a los antes citados, si bien,
como se salen del marco escolar no me detendr en ellos.

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2.6. MALAS INTENCIONES

En ocasiones nos encontramos con nios que presentan una cierta inclinacin a hacer dao,
que tienen malas intenciones o, incluso, deseos perversos. Si se analiza la causa de este
sntoma, es probable que lleguemos, en la mayor parte de los casos, a la conclusin de que
proviene de una falta de afecto Familiar o, en casos muy contados, de circunstancias
patolgicas. No es mi intencin tratar aqu estas ltimas, pero si hacerlo sobre los casos de
aquellos nios que se sienten inclinados hacia un deseo o mala intencin, bien sea de su
agrado o muy a pesar suyo.

Hay nios que desde pequeos tienen una tendencia siniestra y, en algunos casos incluso
macabra. Piensan en lo peor y parecen sentirse atrados por estrfico, Otros en cambio, son
verdaderamente dainos, complacindose en fastidiar al prjimo, jugndole malas pasadas y
obrando con una clara e inequvoca mala intencin. En ambos casos se dina que estos nios
o al menos se Sienten a gusto, con dichos pensamientos o actos.

A otros nios les ocurre lo mismo que a los anteriores, pero con la diferencia de que esta
atraccin o predisposicin lo es muy a pesar suyo, no pudiendo evitarla normalmente.

Para buscar un medio d tratamiento de las malas intenciones he confeccionado un cuaderno


autoaplicable o autorregulable, que sigue las pautas descritas por KANFER paro aquellos
objetivos que no son observables o accesibles y en los que el propio sujeto determina su plan
de actuacin, lo ejecuta y controla. Ello no es bice para que posteriormente todo lo anterior
sea supervisado por el psiclogo.

En la autoobservacin intervienen, segn KAZDIN (1974) y NELSON (1975) las variables


siguientes:

Lo motivacin para modificar la conducta.


La determinacin precisa de la conducta a evaluar, positiva o negativamente.
La predisposicin a alcanzar metas particulares para modificar la conducta.
La funcin potencial de refuerzo de los resultados de la observacin.

En consecuencia, ser preciso incidir en dichos extremos, trotando de que sean lo ms claros
y precisos que sea posible.

La motivacin se lleva a efecto en el Gabinete y es previa a la iniciacin del tratamiento. Es


tan impotente este aspecto que, de no encontrarse el sujeto suficientemente motivado, no
debe intentar llevarse a cabo el tratamiento va que podra ser un fracaso por falta de
suficiente inters o deseo de cambiar. Entre los aspectos a considerar en este punto se
encuentra la constitucin de la persona. Los nios gruesos son ms reacciones a auto
observarse y autocontroles que los normales. Los casos de nios gruesos que he tenido, han
presentado escaso inters por cambio y, en general, han sido menos fiables en su
autocontrol.

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En relacin con la clase de autocontrol a seguir para determinar con precisin la conducta a
evaluar se puede actuar tan positiva como negativamente. Cuando el sentimiento o mala
intencin es grato a la persona, nos interesarme reforzar aquellas situaciones en las que hi
logrado vencer su pensamiento y olvidar las veces que el resultado sea negativo. Para ello se
contabilizarn los xitos obtenidos. En el supuesto de que el pensamiento sea desagradable,
ser necesario fijar la atencin en los casos que no ha logrado sustituir dicho pensamiento,
por otra accin.

La predisposicin a cumplir los propsitos est ni relacionada con la fuerza de voluntad y la


propia exigencia personal cuando es baja, ser preciso una supervisin menos espaciada,
haciendo que el alumno d cuenta de sus resultados con mayor frecuencia. En los casos una
falta casi total de exigencia y autodominio en sus propsitos, o incapacidad para formularlos
a causa de una apata general, puede ser motivo de no aplicacin de esta clase de
tratamiento, ya que para conseguir una estimulacin adecuada sera preciso recurrir a otras
tcnicas que, como las aversivas, no las consideramos aptas para el campo escolar.

El refuerzo que se proporciona en esto clase de ejercicio es estrictamente moral y de


satisfaccin personal. Su capacidad potencial est en relacin directa con la motivacin, la
exigencia personal y el inters que proporcionan al sujeto los objetivos seleccionados.

A continuacin pasaremos a precisar la Forma d aplicacin del Cuaderno 20 que se trata de


los ejercicios para la eliminacin de las malas intenciones.

Diagnstico de la intencionalidad. Su diagnstico no constituye dificultad, ya que,


generalmente, se produce por conviccin clara de los profesores y compaeros de clase, o
bien por propia confesin del sujeto. En algunas ocasiones es la Familia quien lo manifiesta
al psiclogo, pero esto se produce escasas veces.

Cuando el sujeto es l mismo quien reconoce esta mala intencionalidad, se lleva mucho
avanzado y la probabilidad de lograr resultados satisfactorios c mayor. En cambio, si es
preciso establecer una entrevista con el sujeto para hablar sobre la intencionalidad de sus
acciones y agrado hacia ellas, el resultado del diagnstico puede no ser positivo, ya -que si
el sujeto se negara a reconocer la evidencia de tal intencionalidad, no podramos llevar a
cabo esta clase de ejercicios sin antes convencer de la realidad.

Motivacin. Una vez determinada con claridad la intencionalidad de sus acciones o


pensamientos perversos, as como el agrado o desagrado de los mismos, deben analizarse
aquellos aspectos que pueden servirnos de apoyo para la motivacin. Estos variarn con
arreglo a la manera de ser de cada sujeto, debiendo tenerse en cuenta las caractersticas
particulares del mismo, que ya conocemos anteriormente.

Normalmente la motivacin se realizar en una se a sesin, pero pueden necesitarse dos o


tres cuando las circunstancias lo requieran. El objetivo principal de esta etapa es lograr que
el sujeto reconozca su mala intencionalidad y desee modificar su manera de actuar de una
forma clara y decidida. Particularmente este ltimo aspecto es fundamental y, mientras no
est total y claramente decidido a ello, no debe iniciarse el tratamiento, La manera de reducir

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esta relacin con el sujeto ser muy diversa; pero, en general, la racionalizacin emotiva es
la que normalmente se utiliza en la mayor parte de los casos.

Terapia autodirecta. Hay que lograr que ci sujeto llegue a la conviccin de que es l
quien va a marcar sus propias pautas de actuacin, l las va a controlar y
posteriormente el propio sujeto ha de juzgarse. La participacin dci psiclogo es de
supervisin y de objetivacin de los resultados, junto a una orientacin motivadora
permanente a lo largo del tratamiento.

- En este momento ser preciso analizar la capacidad que tiene el sujeto en dar determinar
sus propios propsitos (los cuales inicialmente podrn sugerirse), constancia en los mismos
y exigencia personal.

Esto podr dar como resultado la determinacin dci mayor o menor control de la
supervisin. En circunstancias normales sta podr hacerse cada diez o doce das. Pero
cuando la falta de Fuerza de voluntad o exigencia personal sea notoria, deber reducirse este
plazo a seis o siete das.

Para facilitar la realizacin de la terapia auto directiva se puede entregar el sujeto un


cuaderno como el que se incluye al final de este epgrafe y con el que se recuerdan los
puntos principales a considerar y se reflejan los propsitos y autoevaluaciones que debe
llevar a cabo diariamente.

Ejercicio Sentimiento. Constituye la determinacin subjetiva de aquellas malas


intenciones o acciones hacia las cuales se siente atrada la cada una de ellas, debe
indicar su frecuencia a la semana, agrado o desagrado hacia la misma y la razn por
la cual l cree que le ocurre. Si hay diferentes acciones malintencionadas, stas se
especificarn por el orden de importancia que pongan para el sujeto.

Ejercicio Propsito. Si las acciones o pensamientos mal intencionados constituyen


motivo de desagrado podr seguirse con el ejercicio Propsitos)), pero si le ocurre
lo contrario, debe comenzar por el ejercicio Amabilidad.

En el primer ejercicio se realizan los siguientes pasos:

Propsito diario de rechazar ci pensamiento o accin en cuestin.


Prctica de la relajacin muscular unida a la intencin de dicho propsito.
Control diario de los resultados.

El rechazo del pensamiento debe hacerse ms bien con una actitud de desinters que de
preocupacin hacia l. Prcticamente consiste en una de despreocupacin hacia dicho
pensamiento, sin ms. Con ello se trata de restar el refuerzo que suele producirse cuando se
da importancia a un pensamiento determinado o el sujeto est preocupado por l. Esta
preocupacin y el hecho de dar importancia a ese pensamiento desagradable, favorecen la
actitud que se pretende eliminar.

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La relajacin muscular junto con el propsito o aspiracin firme de rechazar dicho
pensamiento Constituye el medio idneo para facilitar la consecucin del objetivo anterior,
sin que llegue a produce se inquietud. Al asociar el rechazo del pensamiento con la actitud
de relajacin y calma, se evita que al presentarse el pensamiento y trata de rechazarse
produzca- ansiedad. De esta manera, poco a poco, el pensamiento perdiendo fuerza
extinguindose de forma paulatina.

Ejercicio Amabilidad. Cuando el sentimiento agradable al sujeto resulta ms difcil su


erradicacin y, por ello, se hace preciso asociado con un pensamiento o accin opuesta, que
contrarreste sus efectos. Para ello puede elegirse la realizacin de un propsito, como puede
ser que el sujeto realice un acto amable, humilde o bienintencionado cuando dicha mala
intencin se le presente. Con esto no se trata tanto de querer cambiar los sentimientos como
de producir un rechazo al pensamiento nocivo, al ligarlo a una accin que, de por s, es
aversiva o contraria al propio sujeto. El mismo debe determinar, libremente, lo que har
cuando le venga dicha intencionalidad perversa que, adems, le resulta grata. Al producirse
dicho momento no debe ni siquiera rechazar el mal pensamiento, sino poner en prctica la
otra accin amable que se ha propuesto.

Los sujetos con escasa fuerza de voluntad es ms difcil que puedan fracasar en sus
propsitos; sin embargo, si l motivacin ha sido suficiente y el control por parte dci
psiclogo se mantiene prudentemente, pueden obtener resultados satisfactorios

Control de propsitos y resultados En ambos casos, tanto si el pensamiento es grato como si


no lo es, deben reflejarse lo propsitos y resultados obtenidos en la Hoja de Control que
figura en la segunda y ltima hoja del Cuaderno 20. En dicha hoja se pide al alumno que
especifique cada da:

El sentimiento, objeto de atencin especfica.


El propsito marcado por l mismo, que puede ser:
Olvido o rechazo, en el caso de ser desagradable, y realizar el ejercicio
Sentimientos
Practicar una accin humilde o amable en el supuesto de que sea grato, y realice el
ejercicio Amabilidad
El nmero de veces que durante el da ha tenido la mala intencin cuyo dato servir
al psiclogo para conocer a incidencia que el problema representa y su evolucin a lo
largo del tratamiento,
Los resultados del propio sujeto en relacin con la consecucin de sus propsitos, los
cuales constituirn, al mismo tiempo, un refuerzo y estmulo para el cambio si son
positivos, y un acicate para superarse en el caso contrario.

En el mismo cuadernillo se especfica cundo debe pasarse a actuar sobre los restantes
pensamientos malintencionados, caso de haber ms de uno. Para poder hacerlo, el sujeto
debe lograr resultados positivos en sus propsitos o, al menos, en la mitad de los das de la
semana ms (es decir, cuatro das). De no ser as, deber repetir el mismo propsito de la
siguiente semana.

- 151 -
En los resultados del signo (+) representa xito con los propsitos del da el signo () fallo
en los mismos, y el signo (=), resultados inseguros o no satisfactorios.

Supervisin. El psiclogo habr citado al sujeto, con arreglo a sus circunstancias particulares
para una fecha determinada en la cual debe presentar su cuaderno en la hoja de Control
cumplimentada. De su estudio la conversacin con el alumno obtendr sus conclusiones
particulares con vistas a:

Adoptar modificaciones en el plan previsto.


Intensificar la motivacin, si es necesario.
Sugerir ciertos cambios en la realizacin de la autocracia, los cuales debern ser
decididos por el propio alumno.

Cuando el sujeto no logra rechazar un pensamiento en un mximo de dos semanas. el


psiclogo debe analizar la conveniencia de proponer al mismo que al producirse lo asocie a
una accin desagradable (como vmitos, falta de aire para respirar o prdida de la vista),
para lo cual deber ejercitarse en el Gabinete a fin de que dicha adaptacin de la terapia
aversiva sea ejecutada correctamente.

Veamos Cuaderno 20 en las siguientes pginas.

- 152 -
Cuaderno 20

EJERClClOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR


LAS MALAS INTENCIONES

Algunas personas con frecuencia, les vienen al pensamiento malas intenciones se sienten
inclinadas a hacer acciones innobles o, incluso, las realizan.

Si te encuentras en uno de estos casos y DESEAS CAMBIAR DECIDIDAMENTE, presta


mucha atencin a los ejercicios siguientes:

Ejercicio 1: SENTIMIENTOS

Piensa qu malas intenciones o acciones son las que acuden a tus pensamientos bien
realizas con mayor frecuencia:

__________________________________________________________________________

Frecuencia a la semana: _____________________________________________________


Por qu crees que te ocurre?_________________________________________________
Te sientes a gusto con este sentimiento? Es decir, te agrada? ______________________

2______________________________________________________________________
Frecuencia a la semana: _____________________________________________________
Por qu crees que te ocurre? __________________________________________________
Te sientes a gusto con este sentimiento? Es decir. le agrada? _______________________

3_____________________________________________________________________

Frecuencia a la semana: _____________________________________________________


Por qu crees que te ocurre? _________________________________________________
Te sientes a gusto con este sentimiento? Es decir, te agrada?
_________________________________________________________________________

- 153 -
Ejercicio 2: PROPOSITOS

Vas a comenzar a actuar sobre el sentimiento 1 salvo que el 2 o el 3 te ocurran con ms


frecuencia a la semana, en cuyo Casi lo hars por ste.

Si dicho pensamiento te desagrada tenerlo, acta as:

Proponte vencerlo durante esta semana. NO PENSANDO EN L Nl PREOCUPNDOTE


CUANDO TE VENGA A LA CABEZA RECHZALO MS.

Sentado en un silln, con los brazos apoyados y los ojos cerrados, haz estos ejercicios de
relajacin:

Concntrate en tu mano derecho.


Piensa solamente en tu mano derecha.
Afloja completamente tu mano derecha.
Tu mano derecha se afloja cada vez ms.
Se afloja MS Y MS.
Haz lo mismo con tu brazo derecho.
Descansa RELAJADO, concentrndole en tu brazo DERECHO cada vez MS y
RELAJNDOTE MS Y MAS.
Haz lo mismo con tu brazo IZQUIERDO, concentrndote y relajndote cada vez
MS.
Afloja los msculos de la CADEZA y de la CARA.
Relaja la FRENTE, de manera que se aflojen tus cejas. Aflojo tus labios, de forma
que no tengan tensin.
Afloja [u mandbula, de manera que no exista tensin en los msculos de la cara y
tus dientes estn sin presin.
RELJATE MS Y MS.
Descansa MUY RELAJADO durante un minuto.

- Piensa en RECHAZAR el pensamiento cuando te venga durante la SEMANA


PRXIMA.
- Al final de cada cliii anota tus resultados en la HOJA DE CONTROL que se te
facilitar,
- Si, por el contrario, el pensamiento TE AGRADA, acta como se indica en el
ejercicio 3.

- 154 -
Ejercicio de AMABILIDAD

Si el sentimiento 1 te resulta agradable, o no te resulta molesto, podrs vencerlo y apartarlo


de ti si al acudir a tu pensamiento REALIZAS INMEDIATAMENTE OTRAS ACCIN
NOBLE O AMABLE que, previamente, te HAYAS PROPUESTO.

Esta accin propuesta el da anterior puede ser, por ejemplo:

Una actitud amable.


Una respuesta humilde.
Una ayuda a la persona sobre la que sientes la mala intencin

No se trata de hacer lo contrario a Lo que sientas, sino OTRA ACCIN llena de buenos
sentimientos y que previamente le hayas marcado.

Piensa en qu accin realizars cuando te venga el pensamiento l:

Har________________________________________________________________

AL da siguiente, cuando te ocurra el pensamiento 1, NO LE PRESTES ATENCIN


OLVIDALO.

Concntrate en el PENSAMIENTO l.
RELJATE profundamente.

- 155 -
HOJA DE CONTROL

OBJETIVO PROPOSITO RESULTADO N veces/da


DIA SENTIMIENTO N Malas
Intenciones
+ = -

- 156 -
PROPONTE LA ACCION SEALADA efectala INMEDIATAMENTE que te ocurra el
pensamiento 1

Cada da debers hacer tu PROPSITO para el da siguiente y anotar en la HOJA DE


CONTROL tus resultados.

Tras anotar cada da tus resultados, objetivo y nmero de veces que has tenido malas
intenciones en la HOJA DE CONTROL, al final dela semana contabiliza el nmero de
signos (+), y si hay 4 o ms puedes pasar durante la semana siguiente al pensamiento 2. En
caso negativo, repite el pensamiento I otra vez.

Si a la segunda semana te ocurriera igual, a venirle el en la tercera semana proponte


imaginarte inmediatamente algo as DESAGRADABLE, como nuseas, dolor de cabeza,
poder la vista, falta de respiracin, etc.

- 157 -
2.7. MALOS HABITOS

En la actualidad es corriente encontrar alumnos que tienen ciertos malos hbitos como los
siguientes

Fumar
Ingerir bebidas alcohlicas,
Adiccin a drogas.
Actos deshonestos (consigo mismo o con los dems),
Costumbres ms o menos groseras,
Actos asociales,
Expresiones inadecuadas y
Glotonera o exceso de peso.

Todo lo anterior constituye una amplia y variada gama de problemas que han arraigado en
la persona con mayor o menor fuerza, pero que resulta difcil. En general pueden eliminarse
prcticamente todos de forma estable mediante el autocontrol, siempre que ci alumno
adopte una clara determinacin de cambio.

El proceso de tratamiento puede consistir en una fase de seguimiento en la que durante un


cierto tiempo, se controla el nmero de veces que el acto en cuestin se produce al da. Una
vez conocido ci dato objetivo anterior. se procede al estudio del caso para pasar acto seguido
a la fase de tratamiento. Durante la cual se inicia un proceso de reduccin progresiva del
mismo por medio del autocontrol. Conforme el sujeto va logrando pequeos su tratamiento,
estimulo moral que ello le produce contribuye a reforzar la conducta deseada y le predispone
a continuar en sus propsitos erradicacin del vicio.

Naturalmente no todas las conductas presentan la misma dificultad para desarraigar un mal
hbito, ni todos los ((malos hbitos requieren, a veces. un solo tratamiento. As, el hbito
de fumar ha sido tratado de muy diversas maneras por los psiclogos. YATES lo ha tratado
mediante alguna de estas tcnicas:

Aversiva.
Regulacin de la frecuencia
Fumar de forma antinatural.
Autorregulacin
Desensibilizacin sistemtica,
Interpretacin de un papel (dramatizacin).

En determinados casos se han usado tcnicas simultneas sin embargo, parece que una vez
terminado el tratamiento, es frecuente la recada. Entre las recomendaciones sugeridas por
algunos autores, como HUNT Y MATAEAZZO en 1973, se encuentran las siguientes:

- 158 -
Determinar con precisin las condiciones estimulo de manera que sean efectivas.
Utilizar tcnicas mltiples.
Llevar a cabo sesiones de apoyo y aprendizaje.
Desarrollar programas auxiliares de actividades sociales y/o recreativas.

Una de las tcnicas que mejores resultados proporciona y que sugieren autores como
PREMACK y BERECZ,, en 1970, es la del control del acto de fumar o autocontrol ya que
en numerosas ocasiones el sujeto no es consciente de que forma y lo hace de forma casi
automtica, Por ello, y sin pretender que la autorregulacin sea exclusiva para el tratamiento
del hbito de fumar, es quiz la ms apropiada para este problema, siempre que su
utilizacin sea combinada con otras tcnicas de apoyo. Tambin programas de actividades
auxiliares de tipo social o recreativo.

En aquellos casos de nios aficionados a la beba, que no pueden definirse como alcohlicos
naturalmente puede emplearse tambin la tcnica de la autorregulacin. Entre las categoras
de alcohlicos de JELLINEK (1960), considero que, en el caso los nios. nicamente
encontraremos sujetos que se aproximen al tipo alfa, en el cual el sujeto presenta una
dependencia o tendencia hacia el alcohol que slo busca elevar su tono o mantener sus
relaciones sociales, pero sin prdida de control, ni incapacidad para conseguir la abstencin.
Las tcnicas ms emplead .s para combatir el alcoholismo han sido:

Aversivas.
Relajacin-aversin.

De ellas, las tcnicas de relajacin aversin han logrado resultados ms satisfactorios que las
aversivas, si bien en algunos casos se requieren tratamientos prolongados durante varios
meses. Sin embargo, en el caso de nios, en que todava es un problema incipiente, puede
ser resuelta atediante autorregulacin y relajacin.

En el caso de hbitos corno la aficin a las drogas, tambin corno es natural muy incipiente,
las tcnicas aversivas son las que mejores resultados han proporcionado. LESSER, en 1967,
y KOLVlN, en 1973, han utilizado tcnicas de imaginacin aversiva simultaneadas con
relajacin, que les han dado resultados muy favorables. Para ci caso que los ocupa de nios
con problemas incipientes creo que esta tcnica de autorregulacin-relajacin.

Puede ser suficiente al menos, previa otros tratamientos ms complejos en otro sentido, un
tratamiento que puede simultanearse con los anteriores es la tcnica de la imaginacin
aversiva, que consiste en evocar imaginativamente la circunstancia causante del problema
especfico e interrumpir este pensamiento de forma violenta presentando, tambin
imaginativamente. Otro estimulo aversivo o desagradable para el sujeto. Su utilizacin es
ampliable igualmente al caso de otros hbitos, como en la ir ingesta de bebidas alcohlicas.

Tambin en problemas de malas costumbres y actos o reacciones as como en el caso de


expresiones inapropiadas, la conjuncin autorregulacion-relajacion es apropiada para su
tratamiento.

- 159 -
Por lo que respecta a la glotonera, las tcnicas empleadas ms comnn.er e han consistido
en el control de los alimentos. En el caso de nios obesos el control del peso es la forma ms
generalizada de tratamiento. No obstante, en ambos casos. Glotonera y obesidad, ser
conveniente el empico de tcnicas mltiples en las que, junto a la autorrelajacin y el
autocontrol, se utilicen sesiones de apoyo y motivacin as como dietas apropiadas as como
en el caso de la obesidad esta ser estudiar las experiencias alimentarias en los primeros
aos de vida dada la gran influencia que tiene en la adiposidad y sus posibles efectos
irreversibles. En general las tcnicas para combatir la obesidad incluyen:

Control de peso: Semanal, cori penalizaciones o bonificaciones por cada cierta cantidad de
aumento o disminucin de peso. Dicha cantidad suele estar prxima a los 100 gramos.

Seleccin de alimentos: Proporcionando una dieta adecuada que incluya desayuno y cena
ligeros y preferentemente lquidos. Influyen aspectos como masticar bien, lenta y
totalmente; evitar los fritos, los dulces, las galletas y los pasteles; as como el no tomar
alimentos entre las comidas. Puede, en cambio, beberse el agua se desee.

Ejercicio fsico: Entre los que figura de manera preferente el yoga, coa sardas de
alargamiento de espalda (el Paschimolttasana), la postura de media luna (el Nitambasana), la
postura del arco (el Diuriurasana), la postura del tringulo (el Trikonasana) y la limpieza
profunda de estmago (o Vamana daauti).

Por otra parte la prctica yoguistica, en general, reduce la ansiedad y el impulso a comer.

En cuanto a la respiracin yoguistica, al aumentar la oxidacin quema algunas de las


caloras ingeridas, contribuyendo a la eliminacin de grasas y, en definitiva, de peso.

Para el tratamiento de una gran parte de hbitos y costumbres inadecuadas he elaborado el


Cuaderno 24, el cual incluye:

Plan de seguimiento de una semana.

Plan de autorregulacin de varias semanas.

Ejercicios de relajacin y autoconfianza o afirmacin.

El sujeto, normalmente, es consciente de su hbito, pero lo que una vez detectado y


reconocido por l mismo, se hace necesario motivarle profundamente, a fin de que inicie la
modificacin de su conducta con verdadero inters. Con tal motivo se mantendr una o
varias entrevistas antes de utilizarse el tratamiento. Si, a lo largo de ellas, ci sujeto no llega a
autoconvencerse de la necesidad de cambiar de manera inmediata, deseando esforzarse para
su consecucin, ser preferible no iniciar el tratamiento. En este sentido, la motivacin, por
tanto, es fundamental e imprescindible para esta clase de problemas.

Veamos los ejercicios que se desarrollan en dicho cuaderno.

- 160 -
El ejercicio Seguimiento consiste en el autocontrol realizado durante una semana, de las
veces que se ha dejado vencer por c hbito. Es conveniente que el ejercicio sienta cada uno
de dichos actos como una derrota. Despus se tratar de infundirle confianza y estimularle
par que luche contra ello y logre vencerlo. En la hoja de Seguimiento debe a notar el
momento, de la maana o tarde, en que se ha dejado vencer, as mismo el nmero de veces,
Incluir en la misma ci nmero de veces en que se ha sentido atrado por ci hbito, pero sin
dejarse llevar por l. Al final de la semana deber
Presentar al psiclogo los resultados obtenidos para, a Partir de ellos, elaborar su Plan de
Actuacin.

El ejercicio Plan consta de la elaboracin de la misma, as como de los propsitos a


realizar durante varias semanas: En cada uno de ellas, el sujeto debe fijarse el nmero
mximo de veces en las que se dejar vencer por el hbito en cuestin. Los propsitos y su
ejecucin han de mantenerse rigurosamente, no debiendo ser modificados posteriormente.

En el cuadro Control del Plan se indicar el primero y ltimo da de la semana respectiva,


as como el nmero prximo de y veces que se dejar vencer y que debe lograr a toda costa.
Al final de cada da debe anotar tantas rayas como veces haya cedido al hbito en cuestiones.
En la columna Resultados el sujeto se autoevaluar y reflejar los resultados obtenidos
mediante los signos ya conocidos: (+), si un xito; (=), cuando ha habido contradicciones o
no puede inclinarse entre bien o mal, y (), cuando haya fracasado o sus resultados sean
negativos.

El plan se considera con xito en la semana, cuando ha logrado su objetivo, al menos en


cuatro das. En caso contrario, deber repetir el mismo propsito en la siguiente semana o
hasta que lo logre. Paulatinamente, y segn cada persona, llegar a una semana en que su
propsito ser no realizarlo ms de una vez. Aun siendo positivo el resultado deber
mantener dicho objetivo otra semana ms para tratar de reducirlo a cero en las siguientes
semanas.

Como elemento auxiliar y de ayuda se realiza el ejercicio Fuerza, que se practicar todos
los das, y que consiste en la relajacin muscular asociada con la autoconviccin en lograr
sus propsitos. Constituye un elemento importante en el tratamiento, y ms en esta clase de
casos en que la accin viciosa est muy arraigada y el sujeto se considera vencido por ella.

Ver a continuacin cuaderno 24.

- 161 -
Cuaderno 24

EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR


MALOS HABITOS

Estas decidido dejar de______________________________________________________


Tras haberlo convencido de que ello es perjudicial o, sencillamente resultarte molesto o
desagradable. Estas u otras razones, como pueden ser el satisfacer a tu familia o razones
econmicas habrn sido la causa de tal decisin.

Indica la principal razn por la cual has tomado esta decisin:________________________


Confas plenamente en lograr tu objetivo?______________________________________

Ejercicio SEGUIMIENTO

Durante la prxima semana tu tarea se va a centrar en contabilizar las veces que te dejas
vencer por el hbito de_______________________________________________ o las que
te sientas fuertemente atrado hacia l. Al final de cada da anota en la HOJA DE
SEGUIMIENTO los datos que siguen:

Nmero (le veces, que te has dejado vencer por el hbito, por la maana y por la
tarde.
Nmero de veces, que te has sentido fuertemente atrado hacia l (adems de las
anteriores), por la maana y por la tarde. (Ver cuadro pgina siguiente).

At final de la semana contabiliza las veces que te has dejado vencer o llevar por el hbito, en
total, maana y tarde:___________ y las que te has sentido atrado fuertemente por l en
total.
A partir de esta realidad vas a comenzar tu actuacin para VENCER lo que deseas.

Ejercicio PLAN

Vas a elaborar tu propio PLAN para VENCER el hbito de___________________


___________________________________ T QUIERES y PUEDES HACERLO.
E! mtodo te ayudar siempre que seas constante y lo cumplas fielmente.

El PLAN consiste en MARCARTE Un tope MXIMO de veces al da o a la semana (segn


la intensidad del problema) en que te vas a dejar VENCER por el
habito________________________________________

- 162 -
HOJA DE SEGUIMIENTO

Nmero de veces que me he:

V DEJADO VENCER SENTIDO ATRAIDO

S maana Tarde TOTAL maana Tarde TOTAL

Total

CONTROL DE PLAN

DIA DIA N MAXIMO RESULTADO


1 Ultimo DE VECES A
Semana LA SEMANA
1 PROPOSITO REAL + = -

10

- 163 -
Cada semana irs disminuyendo progresivamente este tope MXIMO de 1 en 1 o de 2 en 2
(a lo sumo), hasta REDUCIRLO a una vez a la semana. A partir de entonces. Permanecers
dos semanas teniendo como tope mximo una vez. Despus a la semana siguiente, debes
vencerlo TOTALMENTE.
Ahora por favor, hasta UN PLAN para eliminar tu MAL HBITO.

Al final de la SEMANA, totaliza y COMPARA tu realidad Con TUS PROPSITOS.

Si el nmero de veces reales que te has dejado vencer por el mal hbito es INFERIOR al
tope sealado en Propsitos, marca (+) en la columna encabezada por el mismo signo en
RESULTADOS.
Si es IGUAL, marca (=) en la columna correspondiente.
Caso de ser mayor el nmero de veces reales que los propsitos marca () en su columna.

En el caso de que hayas logrado cumplir tus propsitos, es decir, si has logrado (+) o (=)
puedes pasar a la SEMANA SIGUIENTE.

En el supuesto de que no lo hubieras logrado () REPETIRS la SEMANA (o la anterior).

Ejercicio FUERZA

A final de todos y cada uno de los dias y tras anotar tus resultados en la HOJA DE
CONTROL te sentirs cmodamente, con los ojos cerrados, La cabeza recostada y los
brazos apoyados por el antebrazo, y en esa cmoda vas a RELAJARTE y a aflojar todos los
msculos.

Comienza por la FRENTE, que no est fruncida LA MANDBULA, que no este encajada y
los msculos de la cara, sin tensin Los DIENTES, sin presionar AFLOJA todo cada vez
ms. Relaja tu CUELLO, de forma que no est rgido. Los HOMBROS y la ESPALDA,
muy flojos. RESPIRA PROFUNDAMENTE, aflojndole cada vez MS. RELAJA tus
BRAZOS y PIERNAS MS Y MS DESCANSA completamente relajado durante un
minuto.

Piensa ahora en el hbito que le domina (diez segundos) y RELJATE durante treinta
segundos. Piensa: CUANDO TE ATRAIGA EL MAL HBITO, LO DESPRECIARE
Proponte olvidar el pensamiento del mal hbito cuando te venga al dia siguiente
RELAJNDOTE en ese momento.

- 164 -
2.8. TICS
Los tics son manifestaciones bruscas del carcter que provocan un sentimiento de vergenza
en el que los realiza, al ser visto ir las dems personas. Los tics son, por tanto, la
manifestacin externa o un problema de personalidad o de adaptacin. Hay tics de muy
diferentes partes del cuerpo. As encontramos tics de ojos, como los de parpadeo y s de
movimiento de los globos oculares; de labios, entre los que se encuentran el morderlos,
humedecerlos y presionados con formas diversas; de la den, como sacarla o humedecer los
labios; de la nariz, realizando movimientos o muecas con ella de cuello, con alargamientos y
giros del mismo; de los brazos y de las piernas, con movimientos muy diversos; y
respiratorios, con modificacin del ritmo normal, tanto en la inspiracin como en la
espiracin Sin embargo, no es corriente encontrar estos tics puros, sino ms bien
combinados entre ellos, lo que hace que sean ms espectaculares y aparatosos en muchas
ocasiones.

Para YATES (1958), el tic es La respuesta de evitacin condicionada reductora de la


pulsin, originalmente evocada en una situacin altamente traumtica. EPSTEIN (1927)
considera que constituyen un, inestabilidad del sistema nervioso en desarrollo, que lleva a
una ausencia c. inhibicin de la actividad nervioso-excitatoria.

En el examen que, lgicamente, habr de hacerse a as nios con tics ser necesario tomar
ciertas precauciones, ya que stos, a sentirse observados, tratan de evitarlos o modificarlos,
contenindose durante un cierto tiempo. Para evitarlo, ser necesario observarle sin que l se
percate de ello y en varias ocasiones diferentes,

En relacin con el estudio del tic habr que conocer, a travs de los Familiares, los aspectos
siguientes:

- Alumbramiento, herencia y antecedentes familiares.


- Alimentacin que recibi en los primeros aos.
- Aprendizaje dci asco.
- Desarrollo motor.
- Ansiedad de la madre.
- Forma habitual de dormir.
- Crisis de clera que presenta.

Tambin ser preciso llevar a cabo una minuciosa investigacin relacionada con:

Nivel mental del nio.


Estudio de su afectividad y personalidad: y
Estudio de su psicomotricidad.

- 165 -

2.9. RELACIONES FAMILIARES

Es muy corriente encontrar alumnos que presentan dificultades o problemas en sus


relaciones familiares. Naturalmente esta incidencia vara mucho ir a sitios ambientes a otros.
En una aplicacin del Cuestionario de Informacin realizada por m en el ao 1977 en un
centro privado de nivel nidio de Madrid. Un 10 por 100 de alumnas tienen problemas en
casa, y un 25 por 100 no tenan confianza con alguno de sus padres. Los resultados de
mismo cuestionario aplicndolo tambin a alumnas de octavo curso de EGB en el ao 1980.
Nos da un porcentaje de alumnas con problemas en casa de un 14 por 100, y con falta d
confianza con alguno de sus padres en un 24 por 100.

Lo cierto es que cada ao va en aumento la falta de buen entendimiento familiar. Las causas
pueden provenir de un excesivo autoritarismo por parte de los padres, de una educacin
demasiado libre o bien de una falla de atencin y preocupacin de los padres para con los
hijos. Hay que reconocer
la educacin tradicional transmitida de padres a hijos ha sufrido serias convulsiones con la
invasin de la televisin en los hogares, que ha llevado diferentes modos de vida en cuanto a
moralidad, independencia y violencia. El ambiente est impregnado de modelos que actan
como reforzadores de conductas no destacables los cuales hacen verdadera mello en la
mayor parte de los hijos.

En el Cuadro 10 que exponemos a continuacin, se resumen las consecuencias normales en


la forma de ser o conducta de los hijos, derivadas de tu actitud de los padres en la dinmica
familiar.

La influencia del comportamiento de los padres en la conducta de los hijos es enorme.


Cuando estos obran de manera incoherente o son violentos a .a tuto con los hijos, pueden
generar tendencias agresivas. Si esta complementa con la existente en el medio ambiente
(televisin, sociedad), puede generar altas dosis de agresividad. En ello tiene una enorme
influencia el refuerzo ci castigo de la conducta.

Por estas razones ser importante conocer la forma de educacin proporcionada, ambiente,
premios, castigos y ejemplo de los padres. El deterioro con las relaciones familiares puede
provenir de los padres (de uno de ellos o de ambos) del nio, o bien de ambas partes.

En el primer supuesto, es decir, que sean los dos padres (o uno de ellos) los que con su
conducta o carcter deterioren la buena voluntad y predisposicin del hijo ser conveniente
que el psiclogo mantenga una entre con ambos padres para tratar de buscar la mejor
solucin a la situacin
Pueda la cual crea, de hecho, un problema a su hijo.

- 166 -
ACTITUDES EN LA DINAMICA FAMILIAR CUADRO 10*

MODELO ACTITUD DE LOS CONSECUENCIAS EN


PADRES LOS HIJOS
Se le acepta como es Estimulacin
Tolerancia Confianza en si mismo
1 AMOR Seguridad adoptabilidad
Comprensin
Amabilidad
2 SENSIBILIDAD Captar necesidades y Alimentacin
COMPRENSION satisfacerlas Tranquilidad
Reduce ansiedad
Proporciona libertad
3 CONFIANZA Control interno Desarrolla la conciencia
RESPONSABILIDAD Satisface sus necesidades
4 RECHAZO Indiferencia Llama a atencin para
Abandono conseguir
Ridiculizarlo Afecto
Hostilidad
Rebelda
Falta de ajuste
Retraso mental y social
5 SOBREPROTECCION Ansiedad paterna Falta de iniciativa
Falta de confianza Dependencia
Timidez
Inhibicin
6 SOBREINDULGENCIA Generosidad excesiva Dependencia
Puede motivarlo un Egosmo
sentimiento de culpabilidad Intolerancia
o abandono Tirana
7 AUTORITARISMO Limitacin de libertad Excesiva dependencia
Agresividad o rebelda
Inhibicin
8 AMBIVALENCIA Mezcla positivo negativa Ansiedad
Variabilidad Inseguridad
Falta de norma
9 MONOPOLIO Exclusividad Desadaptacin social
*Segn la actitud de los padres en la dinmica familiar, se expresan las consecuencias
normales en la conducta de los hijos.

- 167 -
Dicha entrevista normalmente consiste en una exposicin de la situacin y de las posibles
su puede tener, a fin de que los padres adopten la solucin ellos estimen ms conveniente. i
la.-p solicitan ayuda, especialmente en cuanto a la manera de tratar su hi1o o bien en cuanto
a qu actitudes podran modificar, en este caso,
El psiclogo podr las que considere ms, apropiadas al caso y siempre de Forma que ellos
los que, tras pensarlo, tomen la decisin que mejor les parezca. Una frmula que podra ser
el comienzo de estas sugerencias seria; Han pensado ustedes si quiz actuando podra ser
mejor
Ei posible que esa reaccin de su hijo sea debido a que En todo caso, seria conveniente
obtener de la buen deseo o propsito de los padres en relacin con su actitud para hijo. El
psiclogo, por su parte, podr incidir en reforzar esta que observar la posible repercusin
que la misma pueda tener en su hijo y que les informar en un plazo de un mes o mes y
medio. Al cabo de dicho tiempo, deber contactar con ellos para cmo ha evolucionado la
situacin desde entonces.

En el supuesto de que la mala relacin familiar sea consecuencia de la conducta inadecuada


o manera de ser del nio, la actuacin a seguir ser normalmente como se expone a
continuacin.

Una establecida la relacin adecuada con el alumno y antes de tratamiento, es necesario


producir una fuerte motivacin actuar con su mejor voluntad. Si el nio decide realizar el
mediante la aplicacin de una tcnica autoaplicable o una de dichas tcnicas que sea
apropiada al caso e utilizar la del Cuaderno 11 de ejercicios autoaplicables para mejorar,
facilitndole dicho cuaderno y supervisando posteriormente. Es condicin imprescindible
para emplear esta tcnica que el nio quiera mejorar su relacin familiar. En otro caso,
deber utilizarse otra tcnica diferente.

El proceso a seguir para la elaboracin del Cuaderno 11 ha sido la determinacin previa, por
parle dci nio, de los momentos y motivos por los que los problemas en su ambiente familiar
y que; en este caso, sern causa de alguna actitud suya inadecuada. Dichos motivos con
arreglo a la importancia que para l tengan, la actitud que por parte suya podra evitar dicho
conflicto casos, la circunstancia problema sea slo in bien se en un determinado momento
del da. Ello reducir una todas las jerarquas y centrar el problema a un aspecto muy Una
vez determinadas las jerarquas de conflicto familiar podremos actuar empleando la tcnica
de la desensibilizacin sistemtica, unida a la prctica negativa. Para ello el alumno deber
proponerse adoptar para la semana siguiente aquella actitud que, a su juicio, el conflicto que
ha para sobre l y que podr ser cualquiera de los anotados en y sin importar el orden en
que los ha reflejado. Si el sujeto o hubiese elegido ningn conflicto, se actuar sobre el
conflicto de menor a fin de ir actuando de forma progresiva en las semanas siguientes. Cada
ha de anotar los resultados de su actuacin sobre el objetivo propuesto exclusivamente, sin
tener en cuenta los motivos de conflicto. Al cabo de la semana, si al menos ha-tenido xito
en cuatro das, en la siguiente semana pasar al objetivo que determine, bien al anterior en
importancia, volviendo a actuar de la misma manera e antes se indic, Cuando al ltimo
objetivo volver a dar otra sobre todos, dedicando especial atencin a aquellos en los que
obtuvo xito a fin de asegurarlos y dominarlos completamente.

- 168 -
En ciertos casos puede ser conveniente esta clase de ejercicios con otros de relajacin,
empleando una multimodal que facilite la normalizacin de la situacin lo antes en el
supuesto de que el conflicto sea producto ic una actitud inadecuada por ambas partes, padres
e hijo, que es quiz o ms corriente deber llevarse a cabo una terapia simultnea sobre cada
de las partes como se indic anteriormente.

Es de resear que actualmente va en aumente el nmero de alumnos procedentes de familias


disociadas con problemas de separacin matrimonial o en vas de separacin, hijos
naturales, etc.). Estos nios presentan una inadaptacin familiar, generada por numerosas
tensiones, lo cual incide normalmente en su mal rendimiento escolar.

Ver Cuaderno II en las pginas que siguen.

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Cuaderno 11

EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA MEJORAR LA RELACION FAMILIAR

Los problemas o dificultades en la relacin suelen producirse por diferencias en la forma de


pensar, caracteres puestos, descuidos. Falta de inters y desobediencias.

Si la actitud de una de las personas de manera que prevenga (o se anticipe a) aquellas


situaciones de posible cctl1icLo mediante una conducta controlada de evitacin, la relacin
familiar mejorar.

Para llevar a cabo este proceso debes:

Analizar aquellos aspectos o situaciones que son de tensin o conflicto con tu familia,
escribindolos por orden de importancia y sealando la causa concreta quien por tu parte
crees las motiva

Indicar la frecuencia con que sucede y ordenaras con arreglo a la importancia que para
que tenga cada una.

Estudiar cul es la causa que desencadena el conflicto y anotada junto a l. Esta causa
puede ser, en ocasiones, un gesto, una palabra en ms tono, una actitud rgida, etc.

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2.10. DOLOR DE CABEZA POR TENSION

El dolor de cabeza presenta una incidencia bastante elevada en los nios, autor realizada en
el ao 1977 a un (100 de las nias de octavo curso de EGB Este dolor de cabeza o un
impedimento para estudio y, en algunas ocasiones, llegar a producir incluso situaciones
verdaderamente conflictivas.

No todo dolor de cabeza tiene la misma causa; sin embargo, ci generado por el e4Ludio
suele producirse por una tensin del msculo frontal. RASKIN (1973) y colaboradores
comprobaron, que el adiestramiento en el control del msculo lograba un buen xito en ci
tratamiento del dolor de cabeza por tensin, si bien este logro era moderado en aquellos
casos que presentaban una agilidad crnica.

BUDZYNSKI y colaboradores tambin verificaron que la actividad del muslo frontal


permita el control de la frecuencia, intensidad y duracin dolores de cabeza debidos a la
tensin.

Por otra parte. SARGENT, GREEN y WALTERS (1973) ensayaron el tratamiento de la


jaqueca o dolor de cabeza por tensin mediante frases que sugeran a los pacientes la
relajacin junio con un aumento de la temperatura de la mano, al tiempo que stos podan
visualizar la diferencia de la mano relacin con la (le la frente. Tras el control del aumento
de temperatura disminuyo considerablemente la frecuencia y la intensidad del dolor de
cabeza.

J. YATES (1977) considera que si un desorden est asociado con una tensin muscular
especfica, al reducir dicha tensin muscular se lograr que disminuyan las otras
caractersticas anormales del desorden.

Para BENAVIDES Diez (1974) los dolores de cabeza violentos se localizan a menudo,
arriba del cuello, sobre los ojos o la Frente. Se produce al poner tensos los msculos dci
cuello durante un lapso considerable o cuando y durante un tiempo prolongado sobre el
escritorio, leyendo con la baja. En es las condiciones, muy pronto se siente dolor en la no t
dotar Frontal sobre las cejas, es consecuencia de la costumbre de aic1uear las cejas y. al
hacerlo, toda la musculatura de la frente, y tambin del crneo, se pone intensa.
Para este mismo autor, la tensin psquica y la tensin muscular estn interrelacionadas El
carcter y sus actitudes pueden modificarse mediante la disolucin de la tensin muscular y,
a la inversa, las actitudes musculares pueden modificarse por la transformacin de las
pccu1iaridaees del carcter. La respiracin profunda continuada reduce la contencin, e
estancamiento, y con ello la irritabilidad angustiosa. La inhibicin de esta espiracin
profunda cumple el propsito de amortiguar las excitaciones agradables del aparato
vegetativo; pero, al hacerlo, crea una mayor susceptibilidad a la angustia y una mayor
irritabilidad refleja. El tono muscular adecuado puede lograrse, en gran parte, mediante el
empleo de una tcnica espiratoria que logre junto a una buena oxigenacin un estado
sedantizador.

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Ciertas alteraciones del ritmo del sueo, tensin nerviosa, irritabilidad, depresin, tics, crisis
de sudoracin, asma,, trastornos digestivos (como lceras, gastritis, indigestin, colitis,
diarreas y estreimiento), trastornos circulatorios (como palpitaciones, fluctuaciones de la
tensin art-rial, dolores en el pecho sin enfermedad cardaca), falta de aire por cansan io,
agotamiento e, incluso, ciertos trastornos sexuales (como impotencia, [rigidez, eyaculacin
precoz) son producidos en la mayor parte de los cases por un exceso de tensin.

As pues, para la elaboracin de un cuaderno autoaplicable para el tratamiento del dolor de


cabeza por tensin he incluido lo siguientes ejercicios:

- De relajacin muscular y en particular, del cuello, hombros y frente. A ello


contribuyen los ejercicios vespertino lo, relajacin y masaje.
- Ejercicios autosugestivos a plazo medio, como el ejercicio vespertino.
- Ejercicios autosugestivos de carcter inmediato, como los ejercicios
concentracin, frescor y ((bienestar)).
- Ejercicios respiratorios, como los de relajacin, masaje y concentracin.

El Cuaderno 21, que incluyo en las siguientes pginas para el tratamiento del dolor de
cabeza por tensin, consta de los siguientes ejercicios:

Ejercicio Vespertino)), que incluye;

Relajacin muscular general;


Relajacin especfica del cuello, espalda, frente y cejas, y
Ejercicios autosugestivos preventivos.

Se realiza por la tarde, al regresar del colegio, y constituye un elemento criticador y


facilitador del mismo estudio. En l se produce el sujeto, al realizar su parte ltima,
levantarse al sin siguiente despejado y sin dolor de cabeza. Este elemento autosugestivo,
unido a la relajacin, adquiere una notable importancia para la iniciacin del nuevo da, libre
de dolor de cabeza.

Ejercicio Relajacin, constituido por:

Relajacin de mandbula, cuello, hombros y frente y


Ejercicios de respiracin profunda.

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Este ejercicio, junto con los siguientes, constituye la sesin diurna del tratamiento y se
realiza cuando aparece ci dolor. Es un ejercicio reconfortante y revitalizador.

Ejercicio Masaje, que constituye una prolongacin del anterior y comprende un masaje
del msculo frontal que facilita su distensin mediante la relajacin, estiramiento y la
respiracin profunda.

- Ejercicio Concentracin, que dentro de la sesin diurna se realiza sin solucin de


continuidad con ci anterior, y una vez que se ha logrado el objetivo de distensin del
msculo frontal. Tras la concentracin en el dolor, constituye una autosugestin de
inmediato contra el mismo facilitada para relajacin previa. El sujeto autorregula ci tiempo
en que espera lograr desaparezca el dolor, proponindose con firmeza y seguridad. Es, el
plazo propuesto para su desaparicin sea amplio y. poco a poco, disminuir ese plazo
conforme va adquiriendo confianza en
si mismo,

Ejercicio Fresco que es el paso siguiente del ejercicio anterior. El sujeto por imaginacin
autosugestiva, va sintiendo cmo Lodo su cuerpo y en especial su cabeza y frente es
oxigenado por el riego sanguneo inicindose a continuacin una sensacin tic agradable
frescor, Constituye la inician de los propsitos que babia realizado anteriormente.

Ejercicio Bienestar, que es el colofn del cambio sugestivo comenzado con la relajacin y
terminado con la sensacin de frescor y bienestar. Es eminentemente sugestivo y consta de
una serie de pensamientos que el sujeto va sintiendo en relacin con su estado general, su
cabeza y frente.

Control de los ejercicios: En el mismo cuadernillo se facilita una Hoja de Control para que
el sujeto refleje las acciones ejecutadas en relacin con:

la sesin vespertina o preventiva;


si amaneci con o sin dolor de cabeza, para poder verificar si la autosugestin fue
eficaz:
si al proponerse la desaparicin dci dolor durante el da, en la realizacin de la sesin
correspondiente, lo logr en el tiempo previsto, as como los minutos que se marc.

Estos aspectos nos servirn para conocer la eficacia del tratamiento y la confianza que va
adquiriendo ci sujeto.
La realizacin de estos ejercicios requiere una preparacin previa en el Gabinete, en la que
se manifieste al sujeto:

La necesidad de llevar a cabo la relajacin general de una manera


completa, para lo cual deber indicrsele cmo debe realizarla.
La importancia de su capacidad de autosugestin para lograr los objetivos que se
proponga. Debindosele indicar las enormes posibilidades de la autosugestin para

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ciertos momentos, como para despertarse a una hora previamente fijada por l,
siempre que se lo proponga firmemente la noche anterior.
La necesidad de estudiar y trabajar dejando algunos descansos, que pueda aprovechar
para respirar profundamente expulsando el aire total y lentamente.

Es conveniente citar al sujeto para dentro de unos diez o doce dias, a fin de comprobar la
marcha de su tratamiento y poder ornar medidas corredoras, si es preciso. Entre ellas puede
estar el refuerzo de la motivacin para facilitar la autosugestin y el estmulo a Sus logros.

Veamos ahora los ejercicios del Cuaderno 21.

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Cuaderno 21

EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA ELIMINAR


EL DOLOR DE CABEZA POR TENSION

1. Normas de aplicacin

El tratamiento del dolor de cabeza -por exceso le tensin muscular se lleva a cabo mediante
la realizacin de dos clases de sesiones:

I Sesin NOCTURNA, que se desarrolla+ de acostarse por la noche.


II Sesin DIURNA, que se efecta cuanto aparezca el dolor y, a lo sumo, una vez por
la maana y otra p r la tarde. Su ejecucin requiere calma y tranquilidad y suele du r
entre doce y quince minutos.

2. Ejercicios a realizar

Sesin NOCTURNA

Ejercicio VESPERTINO

Sentado con la espalda bien apoyada en el respaldo de una butaca y relajar la frente tres o
cuatro veces.
Reljate completamente MS Y MS:
Relaja tu brazo derecho. Concntrate en l, BRAZO DERECHO est PESADO.
Cada vez ms pesado. TU BRAZO OCRE DHO PESA CADA VEZ MS.
Concntrate en tu brazo y en su pesantez.
Haz lo mismo con tu brazo izquierdo.
Relaja todo tu cuerpo paulatina y progresiva ente:
Tu frente, las cejas y los Labios, sin tensin.
La mandbula floja, los dientes sin presionar. -
El cuello flexible y sin rigidez.
Los msculos de la espalda y los hombros descansados y relajados.
RELJATE MS Y MS. -
Descansa concentrado en tu propia respiracin.

- PROPONTE levantarte maana sin dolor de cabeza, fresco y dispuesto


para el trabajo.
Concntrate en ello profundamente. -
RELJATE MS Y MS, pensando que MAANA LEVANTARS FRESCO Y
CON LA CABEZA COMPLETAMENTE DESPEJADA.

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Sesin DIURNA

Ejercicio RELAJACION

Sentado en una butaca con la espalda apoyada y los ojos cerrados, FRUNCIR la FRENTE,
relajndola tres o cuatro veces.
Dejar que la frente se relaje MAS Y MAS
Aflojar la MANDIBULA relajndola completamente.
Los dientes deben estar sin presin y la boca y los labios flojos.
RELAJA TODO ELLO CADA VEZ MS.
Relaja los msculos de la cura, del cuello y de los hombros muy relajados cada VEZ MS
RELAJADOS.
Reposar profundamente tres o cuatro veces.
Permaneces durante un minuto.

Ejercicio MASAJE

Contina relajado como antes


Da masaje a la FRENTE con la mano derecha, de manera que los dedos pulgar (por una
parte) y los restantes (por otra) se desplacen desde la parte central y superior de la FRENTE
hacia los lados y hacia abajo en direccin a las sienes.
Haz lo mismo con la mano izquierda.
Reljate cada vez con cada mano MUY DESPACIO, descansando al terminar el masaje y
permaneciendo relajado un minuto.
Respira profundamente cuatro veces

Ejercicio CONCENTRACION

- Contina relajado como antes.


- Concntrate EN TU DOLOR.
- EL DOLOR DISMINUYE POCO A POCO.
- Concntrate sintiendo que TU DOLOR VA ALEJNDOSE.
- Tu CABEZA SE SIENTE CADA VEZ MS DESPEJADA.
- Permanece concentrado sintiendo cmo tu cabeza est CADA VEZ MS
- DESPEJA
- PROPONTE QUE tu cabeza este completamente DESPEJADA en el plazo de
tiempo que desees en las primeras sesiones marca plazos mayores y progresivamente
los vas disminuyendo. Un plazo inicial aceptable puede ser de una hora y, tras una
semana, de quince minutos.
- respira profundamente tres o cuatro veces.

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Ejercicio FRESCOR

Sentado con los ojos cerrados, concntrate en los LATIDOS DE TU CORAZN (un
minuto).
Tu corazn late PROFUNDAMENTE y enva a travs de las arterias oxgeno
A tu cabeza
Concentrarte en TU CABEZA y siente cmo APARECE UN FRESCOR que AUMENTA
CADA VEZ MAS.
TU FRENTE ESTA CADA VEZ MS FRESCA.

Descansa sosegadamente, sintiendo este AGRADABLE FRESCOR EN TU FRENTE.


Permanece as durante dos minutos.

Ejercicio BIENESTAR

Concntrate, con los ojos cerrados, sintiendo como tu cuerpo cobra un nuevo vigor y un
estmulo general.
Tu CUERPO SE RENUEVA Y TU CABEZA SE SIENTE LIGERA.
TU CABEZA EST CADA VEZ MS LIGERA.
TODO TU CUERPO SIENTE UNA AGRADABLE SENSACIN DE BIENESTAR.
Tu FRENTE EST FRESCA Y TU CABEZA MUY RELAJADA.

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3. Control del Tratamiento

En la HOJA DE CONTROL anota los resultados siguientes:

Realizacin de la Sesin NOCTURNA.


Si por la maana te levantaste SIN DOLOR.
Si a la hora prevista en el Ejercicio DENTRACI6N desapareci el DOLOR.
Tiempo (en minutos) propuesto para que desapareciera el dolor.

HOJA DE CONTROL DE RESULTADOS

SESION NOCHE TE DESAPARECIO TIEMPO


DIA LEVANTASTES SEALADO
SI NO SIN CON SI NO 15 30 45 60
DOLOR DOLOR

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2.11. INSOMNIO

El insomnio produce entre la poblacin escolar ms de lo que, en iyir.cc. A nivel de los


ltimos cursos de E013. y sobre todo en el casos de insomnio corno consecuencia de lo
estudias, especialmente en aquellos alumnos estados de preocupacin ante controles y
exmenes, y corno resultado de las modificaciones que introducen en su horario habitual de
sueo quedarse a estudiar por a noche o levantarse por las maanas pronto, de forma
aperidica. Lo cierto es que un 3 o4 por 100 de alumnos sufre alteraciones del sueo, lo cual
repercute asimismo en su estado general y rendimiento escolar.

Para estor casos el tratamiento del insomnio es importante, ya que incide escolar y en el
aprovechamiento del estudio.
En cuanto a las tcnicas utilizadas para su tratamiento, veremos que debe incluir una terapia
mltiple que acte simultneamente en dos direcciones

Atenuar el grado de ansiedad permanente.


Facilitar el descanso inmediato al acostarse.

En cuanto al primer punto, ya hemos incidido sobre l en las tcnicas de una manera ms
concreta, en el Cuaderno lo, por lo que en este sentido deber consistir en la realizacin de,
al menos relajacin, una a media tarde, a la vuelta del colegio y antes de y otra antes de
acostarse.
Por lo que se refiere a las tcnicas para facilitar el descanso inmediato al ya SCULTZ en la
iniciacin del grado superior de su autgeno, que los sujetos girasen de forma voluntaria sus
ambos oculares hacia arriba y adentro, corno si intentasen mirar al centro de la frente. Esta
tcnica es un antiqusimo componente del procedimiento ancestral de ensimismamiento e
hipnosis.

Otras tcnicas utilizadas frecuentemente emplean la concentracin en el ritmo de la propia


respiracin durante varios minutos, o hasta que el alumno o mediante la concentracin
imaginativa, en la que con los ojos cerrados fija su imaginacin sobre un punto que se aleja
paulatinamente; concentrndose en los latidos del propio corazn. Todas ellas sin pensar en
nada en una actividad montona y propicia al sueo

Es conveniente emplear la relajacin en casi todas las circunstancias, ya se produce


normalmente ante la ansiedad que crea el querer cuanto antes o bien, la ansiedad que existe
en la persona ante los resultados escolares. En ocasiones podr ser desencadenada por otra
clase de ansiedad, corno la producida ante circunstancias familiares adversas y de la propia
persona, las cuales generan un estado de Preocupacin al que trata de drsele solucin una y
mil veces, creando una profunda ansiedad.

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Por ello, en general, ci tratamiento del insomnio ms idneo debe incluir:

Ejercicios de relajacin muscular. Ejercicios de desconcentracin imaginativa.


Ejercicios de concentracin rtmica. Ejercicios de sedantizacin y tranquilizacin

El Cuaderno 5 de ejercicios autoaplicables para facilitar el sueo y combatir el insomnio


consta de los siguientes ejercicios:

De desconcentracin imaginativa: (apartados 5.1 y 5.6).


De relajacin (apartados 5.3 y 5.6).
De respiracin rtmica (apartados 5.4 y 5,5)
De sedentarizacin fsica (5.2).

Estos ejercicios pueden ser ampliados con otros, como los siguientes:

Concentracin en los latidos del corazn, tanto para conciliar el sueo al acostarse
como al desvelarse dura: te el mismo.
Prctica de la relajacin das veces al da, con arreglo al Cuaderno lo.
Auto propsito de dormirse a plazo fijo (tres-cinco minutos), realizados durante el
da en dos o tres ocasiones coincidiendo con la relajacin y ayudndose dci control
de su resultados mediante la Hoja de Control correspondiente.

Durante el sueo nuestros msculos se relajan completamente, descendiendo el ritmo de la


respiracin sensiblemente. En los remedios para el tratamiento del insomnio, N IRALA cita
el descanso psquico, como el olvido de las preocupaciones mediante la relajacin evitar el
ansia de pronto, acostndose sin prisa por y el descanso somtico, logrndolo por medio de
la eliminacin de la en los prpados, dejando que se cierren solos y sin presin, que el globo
ocular est flojo y blando, movindolo hacia, relajando la mandbula inferior, los labios, la
lengua y el cuello; respirando lenta, profunda y ricialmente. En el supuesto de que no pueda
conciliase el sueo por percibir un ruido, en vez de tratar de aislarse y no querer orlo,
concentrarse en l detenidamente hasta dormirse.

Veamos el caso de Elvira, cuya circunstancia se presenta corrientemente en ambientes


escolares.

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Caso 5: Insomnio por desajuste de los periodos de descanso

En una entrevista de orientacin realizada a Elvira, de diecisis aos y alumna en tercer


curso BUP para indagar-las causas de su bajo rendimiento escolar, manifest que tenia
dificultades para conciliar el sueo casi todos los das Sola tardar una hora o incluso ms
desde que se acostaba.
El resumen de expediente psicopedaggico era el siguiente:

Percentil
Inteligencia general.. 65
Comprensin verbal. 60
Razonamiento espacial.. 96
Razonamiento abstracto.. 85
Razonamiento numrico.. 50
Fluidez verbal 15
Atencin 54
Memoria 16
Evolucin I.G.. =
Adaptacin general 23
Vitalidad. 5
Autodominio.. 37
Autoafirmacin. 64
Sociabilidad 34
Estabilidad emocional 13
Objetividad 21
Benevolencia 40
Reflexin .12
Evolucin de la personalidad -
Integracin social.. 5

En la entrevista se le pidi que controlara durante unos diez das la hora a que se acostaba y
a la que se levantaba. as como la hora en que consideraba que se dorma Con ello
dispondramos de unos datos suficientes para conocer l tiempo de descanso oscilaciones del
mismo y lo que aproximadamente dorma en realidad. Mediante su estudio obtendramos la
lnea base precisa para llevar a cabo el tratamiento ms adecuado. Fue citada pasados dichos
diez das. A su trmino acudi de nuevo al Gabinete entregando en la hoja de control
correspondiente.
En general. Elvira tardaba en conciliar ci sueo entre una hora y hora y media, durmiendo
unas seis horas Tambin se pudo comprobar que hora cuando superior hora Como ello
poda incluir cmi deshabituacin se le recomienda lo siguiente:

Que trate de acostarse todos lo das a la misma hora.


Que realizara ejercicios siguientes:
Cuaderno 5 tal como all se prescriben.

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Cuaderno 10. Como en el mismo se indican, hacindolos al menos dos veces: una antes del
estudio y otra antes de acostarse.
Que en la Hoja de Control que se le entreg anotara tambin, adems de la realizacin de los
ejercicios anteriores, el tiempo, que dorma, y si conciliaba el Sueo pronto, debiendo
indicar estos datos en observaciones, mediante el nmero en horas y consigno (+) si lo haca
enseguida, o el () en caso contrario.

Al cabo de dos semanas Elvira haba normalizado esta Situacin, logrando conciliar el sueo
habitualmente. Despus cay enferma de va-seda y, cuando al mes volvi al Gabinete a
requerimiento mio para comprobar s persista la normalizacin dci sueo, manifest que
desde la realizacin de los ejercicios haba permanecido, sin que hubiera vuelto a tener
insomnio.

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2.2 TIMIDEZ

La timidez es un problema que se da con mucha en los nios adolescentes. Unas veces se
traduce en dificultades para buscar y mantener relaciones sociales otras es la causa de la
ansiedad que se experimenta ante las intervenciones orales en clase: y tambin, en algunas
ocasiones, profesores. Tutores y orientador. Lo cierto es que el 10 por 100 de los alumnos
de BUP tiene dificultades para mantener una relacin La ansiedad ante intervenciones
orales en clase se da, segn
Estudios efectuados por EYSENCK Y RACHMAN en 1965, en un 20 por 100 de ellos en
el 9 por 100 de los casos a constituir un serio problema. En les casos que llega i constituir un
impedimento para la orientacin o. al menos Dificultarla seriamente, aunque no han sido
calculados de forma objetiva, pueden estimarse en un 2 por 100, al menos.
Siendo la timidez un problema que puede afectar a la disminucin del grado de aspiracin
con vista a los futuros estudios, parece necesario tratarla de manera inmediata y en
profundidad.
la timidez constituye una dificultad para la relacin puede ser mediante ejercicios corno los
que incluye el Cuaderno para mejorar la relacin social5, si bien, en al menos casos podr
utilizarse conjunta o sucesivamente con la sistemtica, o bien el Cuaderno 19 de ejercicios
para la eliminacin el cual desarrolla esta tcnica de forma autoaplicable. En este caso
necesario previamente determinar aquellas circunstancias que mayor timidez o ansiedad al
alumno para poder objetivos ms apropiados.
En el supuesto de que el principal obstculo sea el temor ante las inter en clase, la
dcscn5ibilizacin sistemtica ha logrado en varias ocasiones mu buenos resultados. Una
experiencia realizada por KONDAS en 1967, con 23 nios de edades comprendidas entre
once aos, los cuales declaraban un intenso miedo a las intervenciones clac u exmenes
orales, dio por resultado, tras ser tratados por medio sistemtica, que la puntuacin obtenida
para Miedo (F. S. S.) de WOLPE y LANG disminuy 37 / a 53 puntos Segn este autor47,
la reduccin del miedo a la actual en pblico por medio de la desensibilizacin sistemtica,
puede explicarse en razn de que es un miedo aprendido a causa dci castigo, la vergenza
las crticas, la disminucin del prestigio y otros erectos que actan como reforzadores
negativos.

En estos nios tmidos llegan a producirse situaciones en los que la misma timidez crea un
autntico miedo que hace temblar al alumno y en muchos casos, la excitacin puede
provocar la rigidez muscular o sensacin de espasmo en el estmago. lodo ello constituye
una de tensin que puede ser tratada mediante una terapia mltiple que acta de forma que:

Evite La situacin de tensin o miedo.


Reafirme al alumno en s mismo, dndole confianza

La situacin de tensin puede resolverse siguiendo tcnicas como las incluidas en el


Cuaderno 19, pues en l figura ci tratamiento especfico para el temor o miedo. En cuanto a
Lo segundo, podr aplicar ejercicios que sigan la lnea marcada por el Cuaderno 6 que son

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especficos para vencer la timidez e introversin, o bien completndolo con tratamiento
autosugestivo.
Cuando la timidez se presenta cn relacin con profesor;, tutores, orientador o psiclogo, su
solucin puede encontrarse en aumentar la relacin, llamando.a1 alumno con mayor
frecuencia y 1 proporcionndole confianza y seguridad. En caso necesario, podra r la
prctica de ejercicios como los que aparecen en el Cuaderno 3es el tratamiento especfico
para mejorar el control de los actos y la fuerza de Dichos ejercicios deben ir obligndole a
exigirse en el propsito que progresivamente vaya, al tiempo que los realiza con ms
naturalidad.
En algunas ocasiones nos encontramos con casos en que la timidez se interconexin
fuertemente con la ansiedad. En todos estos casos se recomiendan los ejercicios de
relajacin, pudiendo servir como tcnica autoaplicable el Cuaderno 10 de ejercicios de
autorrelajacin.

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2.13 CONDUCTA EN CLASE

La conducta que muchos nios adoptan en clase constituye una constante preocupacin de
profesores y tutores. Algunas veces, ya lo hemos visto anteriormente, hay nios quite tienen
un continuo nerviosismo e inestabilidad que se traduce en una molestia para ci grupo de
enseanza. El tratamiento para la irritabilidad y ci nerviosismo tienen en este caso su marco
adecuado. Otras veces hay alumnos que no molestan, pero se distraen en clase, se en los
estudios y despus su rendimiento es malo. En los ejercicios. mejorar su atencin y
concentracin pueden set adecuadas, y ya vemos que mediante ellos se lograban resultados
satisfactorios particular con los ejercicios de imaginacin.
En otro trabajo anterior ya expuse algunas facetas del control de la conducta en clase a
travs del profesor, mediante un cuadro que se le facilitaba al mismo para que observara la
conducta y el comportamiento del alumno, previamente motivado y dispuesto a mejorar su
comportamiento e inters en clase, de manera que se analizara todos los das en clase sobre
los conceptos siguientes:

- Conducta en la clase.
- Atencin a las explicaciones.
- inters por el trabajo en clase
- Participacin en la clase.

La prctica pone de manifest que si bien el procedimiento es bueno y podr desarrollarse


en muchos centros, en otros, dado que los profesores se encuentran muy de trabajo y tienen
incluso cursos muy numerosos, no resulta aconsejable recurrir a dicho mtodo sino en
contados casos.
Puesto que los aspectos antes indicados son de importancia para que el alumno se torne
inters en clase y, en consecuencia, mejore su rendimiento, utilizo tambin dicho Cuadro de
Control de la conducta en clase, facilitndolo al alumno y siendo l mismo quien se
autoevale en los referidos nica e importante diferencia se encuentra en que antes se que,
ante una actitud positiva del alumno en clase, reforzara dicha conducta con un gesto, una
palabra, una mirada sonriente o alguna actitud de aprobacin. Ahora, en cambio, es el
propio alumno quien se controla al terminar su clase o jornada de clases segn que sea en
una o en arias clases donde deba controlarse, aunque es aconsejable realizarlo en una clase
slo y una vez vista su mejora en la clase sometida a control pasar a controlar otra. Su
propia autoevaluacin debe servirle de estmulo o refuerzo para continuar esforzndose en
los das sucesivos.
Por otra parte, debe citarse al alumno en el Gabinete cada ocho o diez, a fin de poder
controlar mejor sus resultados y suplir la falta de refuerzo inmediato.

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Este control en el use puede llevarse a cabo segn las caractersticas de cada alumno
mediante un tratamiento especfico y una hoja de Control estndar, la cual se puede adaptar
convenientemente a alquiler clase de control. Veamos un caso concreto en el que se ha
empleado esta tcnica.

Caso 6: Falta de atencin en clase por rechazo al estudio de un, materia y control dci tono de
voz

Elena tena trece aos y era alumna de sptimo curso de EGO. Su nivel era alto percentil 79,
equivalente a un C. I. de 112), todas sus aptitudes por encima del trmino medio. Al igual
que en cursos anterior s, en ste su rendimiento era inferior a sus posibilidades. Por otra
parte, la adaptacin de su personalidad era baja. Teniendo problemas en su relacin social.
El en era una nia muy infantil, que ya habla acudido al Gabinete en quinto curso de E B por
su bajo rendimiento. Su manera de expresarme era gangosa y oa circunstancia por la cual.
Probablemente, era rechazada por las dems nias.
Fue llamada al Gabinete por estos motivos, y en la cntrcvi5 .5 manifest que su rendimiento
en matemticas era bajo porque se discrasia en clase, estaba nerviosa, se levantaba y no tena
inters por el estudio de las matemtico ya que no le gustaban

El resumen de su expediente psicopedaggico era el siguiente:

Percentil

Inteligencia general 79
Comprensin verbal.. 54
Razonamiento espacial 98
Razonamiento abstracto.. 73
Razonamiento numrico 80
Fluidez verbal.. 24
Atencin 79
Memoria 47
Creatividad. 50
Evolucin I. G.. (+)
Adaptacin general 9
Adaptacin social. 2
Integracin en clase 5
Estabilidad emocional.. 22
Extraversin. 22
Dominancia.. 62
Adaptacin familiar 22
Autodominio 35
Evolucin de la personalidad.. (-)
Rendimiento escolar.... (-) (En aos
anteriores haba sido
tambin muy bajo)

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Tras comentar sus problemas en general, se decidi inicia el tratamiento de su bajo
rendimiento en matemticas mediante el control de su imaginacin en el estudio y el de su
atencin en la clase de matemticas. Para llevar s cabo el tratamiento.

Se le facilit el Cuaderno 1 (de ejercicios para controlar su Imaginacin)59 y una Hoja de


Control, en la que deba anotar los resultados en ambos aspectos. La atencin en la clase de
matemticas la reflejara en la columna de Observaciones mediante signos: buena atencin
(+), normal (=) y mala atencin (). Fue citada un quince das ms tarde. Al cabo de dicho
tiempo acudi al Gabinete y present la siguiente hoja complementada:

59 GOSLBEZ CELDRN , A: Tratamiento a dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Pgs. 53-76

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HOJA CONTROL DE RESULTADOS

Nombre: ELENA.
Apellidos:________________________________________________________________
Curso: 7. EGB Fecha de comienzo: 12-IV.
Ejercicios a realizar: Imaginacin I. y 2. Parte y control de la atencin en clase
De matemticas.

Resultados Observaciones:

Atencion en clase de
matematicas

DIA N de clase de ejercicios + = -

13 1.1/1.2/1.11 = +

14 1.3/1.4/1.11 + +

15 1.5/1.6/1.11 = =

16 1.7/1.8/1.11 + -

17 1.9/1.11 + +

18 1.10/1.11/1.1 + +

19 1.2/1.3/1.11 + +

20 1.4/1.11 + +

21 1.5/1.11 + +

22 1.6/1.7/1.11 + =

23 1.8/1.9/1.11 + -

24 1.10/1.1/1.11 + +

25 1.2/1.11 + +

26 1.3/1.4/1.11 + +

Debe volver el da 27 (abril, jueves) a las 15 h 30 m

- 188 -
Manifest que esta bastante ms atenta y que iba mejor en general, en las diferentes
malcras, ya que en el estudio se concentraba muy bien. Sus palabras fueron: Claro. as es
muy fcil concentrarme. Se le anim y volvi a ser citadas para despus de otros quince
das, durante los cuales deba realiza lo mismo. Tras ellos present esto resultados:
HOJA CONTROL DE RESULTADO
Nombre: ELENA.
Apellidos:______________________________________________________________________
Curso: 7 EGB. Fecha de comienzo: 27-IV.
Ejcrcicios a realizar: Imaginacin 1. y 2 partes y control la atencin en clase
De matemticas.
Resultados Observaciones:

Atencion en clase de
matematicas

DIA N de clase de ejercicios + = -

27 1.1/1.2/1.11 + +

28 1.3/1.4/1.11 + +

29 1.5/1.6/1.11 + -

30 1.7/1.11 + =

1 1.8/1.11 + +

2 = +

3 1.9/1.11 + +

4 + +

5 1.10/1.11 + -

6 + =

7 + =

8 1.1/1.2/1.11 + +

9 + +

Debe volver el da 10 (mayo, mircoles) a las 16 h

- 189 -
En Elena se observ otro problema que fue tratado simultneamente. Tena una voz gangoza
y oa que la haca infantil y ridcula. Ello influa, naturalmente, en su integracin social
(percentil 5) y en su adaptacin social (percentil 2), por lo que al no encontrar buena acogida
entre sus compaeras, y a causa de su genio y amor propio (dominancia. Percentil 62) las
rehua.

Para Facilitar su reinsercin y adaptacin social fue tratada con das tipos de
ejercicios;
1 Tena que hablar con ms firmeza y decisin.
Los temas de su conversacin deberan versar sobre cosas ms serias.
2 Deba controlar esos aspectos de su conversacin todos los das y volver al cabo
de dos semanas.
Pasado es el tiempo, acudi al Gabinete presentando los siguientes resultados:

- 190 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS

Nombre: ELENA.
ApelIidos______________________________________________________________________
Curso: 7 EGB. Fecha de comienzo: 10-V
Ejercicio a realizar: Control del tono y firmeza de voz.

Resultados Tono de voz y temas mas


serios en la conversacin

DIA Hablar con ms decisin + = -

11 = = =

12 = = +

13 + + +

14 + + +

15 = = =

16 + + =

17 - - =

18 = = =

19 = = =

20 + + +

21 + + +

22 + + +

23 = = =

24 = + +

25 + + +

26 + + +

Debe volver el da 26 (mayo, mircoles) a las 15 h 30 m

- 191 -
En la entrevista se pudo comprobar que hablaba con mayor firmeza y mejor tono,
pero al preguntarle por la ejecucin de sus ejercicios en el recree, se pudo comprobar que, en
ese momento, no se acordaba de aplicar los objetivas marcados. Para evitarlo, se le encarg
que incluyera la hoja de recreo como objetivo especfico para controlar su tono y la firmeza
de su voz. A fin de facilitar la comunicacin, se le indic que leyera noticias curiosas del
peridico o revistas para poder tener lemas de conversacin con sus compaeras.
Por otra parte, su madre estaba tambin muy preocupada por este mismo problema
de Elena y se prest a reforzar las actitudes favorables en reaccin con tono y forma de
expresarse.
A final de curso Elena hablaba mucho mejor y, si bien no pudo lograrse mejorar su
integracin social de una manera completa, se haban puesto las bases para hacerlo en el
siguiente curso.
Viendo que los resultados eran positivos tanto como estudio en la clase, se le dijo
que continuara estudiando libremente, haciendo los ejercicios cuando lo considerara
necesario, y que, al cabo do otros quince das, volviera para indicar cmo segua. En la
evaluacin que present en el Gabinete, haba mejorado su rendimiento en matemticas.

Indisciplina y rebelda. Adems de los problemas ya citados en relacin con la


conducta en clase, se pueden presentar otros muchos relacionados con el orden o la
disciplina escolar, tanto a nivel individual como grupal. Este tipo de problemas se producen
casi siempre como consecuencia de una actitud desacertada del profesor, normalmente de
excesivo autoritarismo, aunque en ocasiones se encuentran otros motivos desencadenantes.
Los alumnos actuales son cada vez ms espontneos, descarados y rebeldes. El
profesor debe actuar con mucha prudencia y gran tacto para situaciones no provocar
situaciones que puedan comprometer la buena marcha del curso y el aprovechamiento de los
alumnos.
Los problemas individuales se plantean cuando el alumno tiene un carcter
dominante y no acepta una imposicin del profesor, o bien desea dejar al profesor en mal
lugar por diversas razones. Los problemas de tipo grupal pueden originarse por las mismas
circunstancias, pero con la diferencia de que el alumno en cuestin suele ser normalmente
lder, apoyndole os dems y haciendo causa comn con l.
Veamos el caso de un profesor que era tutor del sptimo curso de EGB y tuvo un
enfrentamiento con las alumnas:
Miguel era profesor de matemticas y tutor de sptimo curso de EGB en un colegio de nias.
Se daba la circunstancia de que era el nico profesor varn y su primer ao en el centro.
Esto influy bastante, como podremos ver despus.
En su curso haban surgido algunas faltas en relacin con el orden en el colegio, la
puntualidad y la disciplina, y Miguel las haba corregido con firmeza. Sin embargo, a este
nivel, las nias se encuentran en un periodo de cambio y evolucin, y su vitalidad y rebelda
son desmesuradas.
El curso estaba bastante unido alrededor de tres o cuatro nias que eran lderes, las
cuales tenan muy buen ascendiente ante el resto de las alumnas. La prueba sociomtrica nos
proporcion estos datos, que fueron confirmados por el tutor posteriormente.

- 192 -
Un da, ante una falta sin demasiada importancia, Miguel llam la atencin a una
nia en clase de deportes. Al entrar en el aula, despus del descanso, apareci escrita en la
pizarra una frase alusiva al tutor. Este pregunt a las alumnas quin habla escrito, y como
ninguna se proclam autora, aplic a la clase un castigo colectivo consistente en permanecer
sin recreo durante una semana. A partir de este momento, el curso se enfrent a su tutor
hasta tal punto que le provocaban continuamente para castigar a toda la clase, al manifestar
descaradamente su indisciplina Miguel lleg a un extremo que no qu hacer, y tras un
castigo obligado a poner otro nuevo.
A mismo tiempo se aisl del curso, no hablando en particular con nia y dej de una
manera casi total su accin tutorial. Un da se decidi a exponerme la situacin, contndome
el estado en que se encontraba. Realmente este hombre sufra mucho y no vea la manera de
salir de la situacin en que se habla metido. Analizamos todos los aspectos del caso y le
recomend un plan de actuacin consistente en:

- No dar importancia a pequeas faltas, incluso simular que no se percataba de ellas.


- A las faltas colectivas y pblicas responder con una llamada moral a la tica
individual, pero que evitara los castigos colectivos.
- Que a cualquier gesto positivo, por pequeo que fuera, manifestara su satisfaccin
tratando de reforzar dicha conducta.
- Que volviera a hablar individualmente con las nias para ganrselas una a una.
- Que en clase fuera menos autoritario.
- Que ante cualquier nuevo incidente me informara lo antes posible.

Hablamos sobre las nias que hablan constituido la provocacin principal y que eran
las que haban fomentado la indisciplina. Vimos la actitud de las lderes de la clase que, por
tener muy buena integracin, influan sobre el resto de manera decisiva. Por mi parte, opt
por hablar con la nia que provoc el conflicto y las dos lderes de la clase. Con la primera
empezamos hablar el curso en general y de la clase de matemticas en particular, as como
de las relaciones que mantena con el tutor.
En la charla se habl de la necesidad de que existiera orden en las clases respeto a los
profesores, sin comentar nada en concreto sobre la situacin planteada respecto a su tutor, ya
que ella ni siquiera lo cit. Convinimos en que era preciso que ella contribuyera de manera
decisiva a que la clase se desarrollara con normalidad y orden, evitando actuaciones que
perjudicaban la buena marcha de la clase. Quedamos en volver a vernos para conocer su
actitud.
Con las dos nias lderes se habl de su responsabilidad en contribuir a crear un
ambiente de orden y de respeto, hacindoles las mismas recomendaciones que a la primera
nia. Se les indic que, de seguir as en matemticas. Podran desaprovechar el curso y que
para el siguiente necesitaban una base fuerte en dicha asignatura. Manifestaron su buen
propsito, aunque reconocieron que su tutor haba actuado de tal modo que no haban tenido
ms remedio que inclinarse del lado del resto de la clase.
Al cabo de dos semanas busqu a Miguel para hablar con l y me manifest que la
tensin haba disminuido, aunque la situacin se mantena incmoda por su parte. Como no
haba hablado con ninguna nia, Le anim a hacerlo dicindole que tena que ganarse a la
clase, nia a nia.

- 193 -
Volv a hablar con las nias antes indicadas para conocer la evolucin de la
situacin, las cuales respondieron bien a la confianza que se haba depositado en ellas,
haciendo una labor de distensin.
Aunque la circunstancia se logr dominar, tratando de no reforzar las actitudes
indeseables y alabar cualquier accin positiva, el tutor no logr recuperar la confianza, ni
volver a desarrollar su accin tutorial. Al curso siguiente dej el colegio al haber aprobado
unas oposiciones e incorporarse a su puesto.
El principal fallo de Miguel fue su retraimiento, alejndose por completo de las nias
y aislndose por miedo a volver a fracasar.

BIBLIOGRAFIA

ASHEN, B.A., Y POSER E.G.,: Problemas menores de la conducta infantil. Modificacin de conducta en la
infancia, Fontanella, Barcelona, 1977. Pg. 76-206.
BUGELSKI, B. R.: Psicologa del aprendizaje aplicada a la enseanza. Taller de Ediciones J.B., Madrid,
1974.
GIL MUOZ. C.: Causas del fracaso escolar. INAPP, Madrid, 1973.
GOSLBEZ CELDRN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos, Cincel, Madrid, 1977.

- 194 -
2.14. FUERZA DE VOLUNTAD

La fuerza de voluntad constituye un factor importante en todo el proceso de


enseanza. Hay alumnos que tienen aptitudes escasas y obtienen o incluso buenos. En
cambio, otros bien dotados se ven abocados a repetir curso. En la mayor parte de los casos
semejantes a los mencionados, la fuerza de voluntad juega un papel decisivo. Los alumnos
que responden como los del primer caso suelen tener una tenacidad y voluntad de trabajo
enorme, que compensa o supera sus escasas facultades. En los alumnos del segundo caso
encontraremos fcilmente una incapacidad para exigirse en el estudio, una actitud de
conformarse con el mnimo o incluso hacindolo de manera insuficiente y, por una enorme
desgana. Por ello, la medida y el conocimiento acto que poseen de autodorninio y la
capacidad para tomar decisiones adquiere una gran importancia en la estimacin en
particular, con vistas a la orientacin de los futuros estudios,
Los alumnos con fuerza de voluntad y tenacidad suelen alcanzar buenos resultados en
la EGB e incluso, en el BUP. Por lo que se refiere a los estudios superiores, su resultado
podr depender tambin de las restantes aptitudes pero en condiciones medias o incluso
inferiores, es posible que logren sus propsitos aunque para ello tengan que superar grandes
dificultades y los realicen en un plazo de tiempo superior al normal. Esta clase de alumnos
suelen darse en un 5 por l00 de los casos, y debern ser tenidos en cuenta por el Psiclogo al
emitir su consejo de orientacin de estudios correspondiente. Es muy frecuente que los
alumnos sin fuerza de voluntad no lleguen a lograr xito en estudios superiores, ya que,
generalmente, les faltan aos anteriores y son incapaces de realizar esfuerzos continuados.
Su objetivo suele centrarse en pasarlo lo mejor posible con el mnimo esfuerzo. Tambin
sucede que muchos de los alumnos que terminan el BUP no se decidan a seguir estudios
superiores, inclinndose por estudios cortos, De entre ellos, los que optan por dirigirse a la
Universidad suelen constituir buena parte del gran contingente que abandona los estudios en
los primeros cursos.
En aquellos alumnos en que se detecte una posible falta de fuerza de voluntad podr
actuar aplicando diferentes tratamientos, los cuales, en definitiva, tratan de lograr una mayor
autoexigencia en el trabajo y un autodominio, ms elevado. Ya vimos en otros trabajo60 que
el Cuaderno 3 de autoaplicables para mejorar el control de los actos y la fuerza de un medio
para el fortalecimiento inicial de dicho caso. Los Cuadernos 1 y 261 para controlar la y la
atencin pueden servir para tratar a aquellos alumnos que, dedicando un tiempo suficiente al
estudio, no tener fuerza de voluntad para concentrarse, por lo cual pierden mucho tiempo.
Sin embargo, cada clase de problema requerir unas tcnicas especficas que, en
muchos casos, debern ser elaboradas por el propio psiclogo quien, adems de tener una
gran intuicin para detectar los puntos dbiles de cada alumno, ha de tener una enorme
capacidad de creacin y adaptacin de tratamientos. As pues, un alumno que tiene un
rendimiento normal en todas las asignaturas, a excepcin de una de ellas y para la que
cuenta con buenas aptitudes, es muy posible que no dedique para su estudio el tiempo
necesario, o incluso que, al resultarle molesto su estudio, no le preste -casi atencin y la
tenga prcticamente olvidada. Este es el caso de Susana, que veremos a continuacin:

60
GOSLBEZ CELDRN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos, Cincel, Madrid, 1977.

61
GOSLBEZ CELDRN , A: Tratamiento a dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Pgs. 53-76

- 195 -
Caso 7: Falta de fuerza de voluntad para estudiar matemticas

Susana tena diecisis aos y era alumna de primer curso de BUP. El resumen de su
expediente psicopedaggico era el siguiente:

Percentil

Inteligencia general|. 55
Comprensin verbal 70
Razonamiento abstracto. 62
Razonamiento numrico. 50
Fluidez verbal... 45
Razonamiento mecnico. 75
Atencin.. 40
Memoria. IX
Creatividad.. 10
Evolucin I.G.. (=)
Adaptacin general..... 60
Vitalidad. 38
Autodominio.... 50
Autoafirmacin... 29
Sociabilidad. 83
Estabilidad emocional. 93
Objetividad 93
Benevolencia. 89
Reflexin 4
Tolerancia.. 65
Dureza 48
Evolucin de la personalidad (+)
Rendimiento escolar. Inferior a sus
posibilidades (media:
suficiente, Pero en
matemticas. Muy
Deficiente).

Sus aptitudes eran normales, sin que ningn factor se encontrara tan bajo como para
justificar su bajo rendimiento, especialmente en matemticas.
Solamente se acusa una baja capacidad de memoria y escasa creatividad, lo cual no tiene
influencia en esta materia, En cuanto a la personalidad se encuentra bien adaptada salvo que
su reflexin es muy baja y su autodominio normal es de resear que ltimamente. Su
extraversin ha aumentado significativamente. Por qu se refiere a rendimiento en los
estudios, puede decirse que es normal a acepcin de matemticas que es bajo, dado que sus
aptitudes para esa materia son aceptables.

- 196 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS
Nombre: SUSANA.
Apellidos____________________________________________________
Curso: 1 EGB. Fecha de comienzo: 13 I-V
Ejercicio a realizar: Estudio de matemticas
Se propone 1 hora/dia= 6 h/semana

Resultados OBSERVACIONES

DIA TIEMPO DE ESTUDIO + = -

DE MATEMATICAS

13 =

14 =

15 =

16 =

17 =

18 =

19 =

20 =

21 =

22 =

23 =

24 =

25 + = Examen de matematicas

26

27 +

Debe volver el da 3 de mayo, viernes a las 15 h 30 m.

- 197 -
Requerida en el Gabinete a fin de dilucidar las causas por las que sus resultados en
matemtica cran tan hijos manifest que prcticamente no las estudiaba porque no le
gustaban. Segn ella, no dedicaba al estudio de dicha asignatura ms de una hora a la
semana En la entrevista se le hizo ver la necesidad que tena de estudiar dicha asignatura
para evitar un mayor retraso en la misma. Se convino con ella en que era preciso que
determinara el tiempo mnimo que deba dedicar al estudio de matemticas cada da, a fin de
poder aprobar la asignatura en la valuacin siguiente. Susana consider que para ello
necesitara una hora diaria.
Se le facilit una Hoja de Control, en la que se le peda que indicase el tiempo en horas que
cada da dedicara al estudio de matemticas manifestando en la columna de resultados la
forma en que lo haba empleado o aprovechado es decir, muy bien (+) normal (=) o mal (-).
A las dos semanas deba volver al Gabinete para dar cuenta de sus resultados.

Cuando acudi nuevamente present la hoja de Control de la pgina anterior.

En ella se puede apreciar que su resultado habla sido positivo, ya que todos los das habla
dedicado una hora a estudiar matemticas, a excepcin a de uno en el que slo habla
dedicado media hora, compensando esta falta mediante la superacin del tiempo propuesto
para el estudio de matemticas, en otros dos das del ciclo debidas al hecho de tener una
evaluacin en otra materia en ese da.
Dichos resultados se consideraron suficientes y se le dijo que continuara este ritmo de
estudio y que cuando le dieran las notas de la siguiente evaluacin las presentara en el
Gabinete. Cuando lo hizo, sus resultados en matemticas fueron positivos y habla mantenido
prcticamente su hora de estudio diaria.

Otro caso que difiere del anterior, y que tambin presenta inters, es el de Felisa.

Caso 8: Falta de fuerza de voluntad para el estudio de geografa mediante metodologa


activa

Felisa, de trece aos de edad y alumna de octavo curso de EGB, fue llamada al Gabinete de
Psicopedagoga por su bajo rendimiento escolar en particular, en geografa e historia, el
resumen de su expediente psicopedaggico era el siguiente:

Inteligencia general| 55 Evolucin I.G. (=)


Comprensin verbal.. 70 Adaptacin general. 40
Razonamiento abstracto 62 Integracin social 3
Razonamiento numrico 50 Perseverancia 28
Fluidez verbal. 45 Reflexin. 20
Razonamiento mecnico 75 Control voluntario 63
Atencin. 40 Extraversin. 20
Memoria IX Dominancia 5
Creatividad 10 Evolucin de la personalidad (=)
Rendimiento escolar inferior
A sus posibilidades en todos los cursos
siendo en este: Matemticas muy Defi-
ciente Ciencias Naturales y Lengua:
- 198 - Insuficiente. Geografa Historia: Muy
Deficiente
En la entrevista se comprob que Felisa estudiaba de forma memorstica releyendo varias
veces cada leccin. Por otra parte, como la geografa e historia no le agradaba ya que le
costaba mucho tiempo aprenderla hay que tener en cuenta Su baja capacidad de atencin y
memoria, era normal que no estudiara. Sus dos primeras evaluaciones en esta materia haban
sido Insuficiente y Muy Deficiente, a pesar de que 1:1 profesora de la asignatura tenda
a calificar, en general alto, circunstancia por la que sus notas podan estimarse incluso
realmente peores.
Se le recomend que modificara la rnetodologa del estudio, hacindola ms activa por
medio de resmenes esquemas cuadros, etc., ya que el estudio memorizando, no era
adecuado a sus aptitudes ni a su nivel (octavo de EGB). Tambin se le plantea a
conveniencia de que se fijara un mnimo de, tiempo a la semana para historia y
precisamente, con esta clase de metodologa Como ella confianza en hacerlo por si misma,
ya que ella consideraba que le iba a costar mucho tiempo, se le facilit una Hoja de Control
para que marcara el tiempo que dedicaba a estudiar geografa e historia y si lo haca
mediante una metodologa activa, tal y como se haba explicado. Se le pidi que concretara
el tiempo que ella erca que deba estudiar a la semana dichas materias a fin de poder
aprobar al menos, fijndose tres horas a la semana y, en concreto, los martes, jueves y
viernes. Fue citada para quince das ms tarde. Al cabo de este tiempo, present la Hoja de
Control as cumplimentada:
En ella se puede ver que Felisa cumpli sus propsitos manera satisfactoria. Al principio le
cost estudiar con la metodologa activa, pero al cabo de las dos semanas, ella tena la
impresin de aprovechar ms en el estudio. Se le indic que continuara hacindolo as por
espacio de otras dos semanas las cuales fue dada de alta. En el primer curso de BUP los
resultados en la misma signatura fueron notables, lo que pone de manifiesto su notorio
cambio.
Para resolver los problemas relacionados con la fuerza de voluntad deberemos actuar de
manera que el alumno logre un mnimo de su control, lo cual puede hacerse mediante los
ejercicio auto aplicables del Cuaderno 362, Una vez que ha alcanzado un autocontrol
suficiente sobre s mismo se le podrn marcar progresivamente objetivos especficos sobre
los cuales tendr que actuar, observarse y evaluarse. De forma paulatina, se irn
sustituyendo estos objetivos por otras actividades que pueden llegar a ser ms complejas. En
todos los casos son objetivos concretos y cuyo resultado pueda ser evaluado propio sujeto
tanto con facilidad como con objetividad. Al principio, de los resultados se llevar a cabo
por el psiclogo con mayor frecuencia y conforme se vayan obteniendo logros positivos
podrn distanciarse los plazos para acudir al Gabinete y dar cuenta del cumplimiento de sus
objetivos.
En determinados casos de alumnos que, junto a la falta de fuerza de voluntad, presentan una
gran inestabilidad emocional y nerviosismo, podr ser necesario aplicar una terapia mltiple
para qu, junto al tratamiento especfico antes indicado, se realicen ejercicios de relajacin y
control de su imaginacin, as corno los de irritabilidad o nerviosismo en el supuesto de que
la tensin nerviosa del alumno sea muy intensa. En el sentido, el psiclogo tendr que
estudiar al sujeto detenidamente y adoptar el tratamiento ms adecuado a su circunstancia

62
GOSLBEZ CELDRN , A: Tratamiento a dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Pgs. 95-106

- 199 -
particular, apoyndose si lo considera conveniente, en aquellos medios auxiliares estndar, o
va elaborados, de que pueda disponer.

HOJA DE CONTROL DE RESULTADOS


.
Nombre: FELISA. Apellidos:
____________________________________________________
Curso: 8 EGB. Fecha de comienzo: 2-V
Ejercicio a realizar: Estudio de Geografa e Historia con Metodologa Activa.
3 horas semana M./ J./ V.

Resultados Observaciones

DIA N o clase de ejercicios + = -

2-M Estudio y mtodo + Me distraa algo

4-J + Me distraigo menos

5-V + Estudie mejor

9-M No tenia tarea

11-J + Estudie bien

12-V +

16-M +

18-J + Estudie mejor

19-V +

23-M +

Debe volver el da 24 de mayo, mircoles a las 15 h 30 m.

- 200 -
BIBLIOGRAFIA

BUND, W. C.: Modificacin de conducta. El medio cientfico de dominio de s mismo. Diana, Mxico, 1978.
CHAUCHARD, P.: Timidez, voluntad, actividad. El mensajero, Bilbao, 1971, Pgs.52-121.
FENSTERHEIM, H., Y BAER. J.; No diga si cuando quiera decir no. Grijalbo, Barcelona. 1979.
GOSLBEZ CELDRN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos, Cincel, Madrid, 1977, pg. 238.
IRALA. N: Control cerebral y emocional. El Mensajero, Bilbao 1971, pgs. 63-72 y 167-179.
- Ejecucin sin fatiga. El mensajero, Bilbao 1975, pgs.. 13-156.

- 201 -
2.15. AUTISMO

El autismo es una anomala grave de la conducta que se manifiesta por una profunda
introversin y rechazo de la relacin social. Su incidencia entre los alumnos de la primera
etapa de EGB y preescolar alcanza a un 4 o 5 por cada 10.000 siendo ms frecuente entre los
nios que entre las nias.
Es importante conocer las principales caractersticas del autismo para poder actuar
adecuadamente sobre l. Se presenta en los primeros aos prolongndose hasta los seis o
siete aos de forma aguda. El nio autista tiene dificultad grave para hablar, llegando
incluso a circunstancias en que no puede hablar, o deja de hacerlo. A veces repite palabras o
frases y tiene una clara dificultad para responder afirmativamente y emplear la palabra
<<yo>>. En general, es retrado y aptico, mostrando una gran indiferencia hacia casi todo
lo que le rodea. Entre las pocas excepciones que tiene lo anteriormente dicho, pueden
encontrarse ciertos juguetes u objetos que llegan a tener para l un inters obsesivo. Les
gusta estar solos, entretenidos con su juguete favorito o sin hacer nada, rechazando el
contacto con las dems personas.
A veces los nios autistas tienen dificultad para conciliar el sueo o pasan horas
despiertos durante la noche. Algunos nios pueden realizar actos agresivos como darse
golpes en la cabeza u otra parte del cuerpo, contra objetos o contra la pared. Presentan
dificultad para controlar sus evacuaciones y. en ciertos casos, son insensibles al dolor.
En general son nios hiperactivos que realizan movimientos respetivos y manifiestan
desinters por casi todo, teniendo una gran y permanente ansiedad. Evitan el contacto visual
y se resisten a cambiar de ambiente. Algunos son torpes y Faltos de habilidad para realizar
acciones relativamente sencillas.
El autismo presenta un cuadro de honda preocupacin familiar. La familia espera que
el nio cambie, pero la realidad es que cada vez su autismo se hace ms acusado si no se le
presta la atencin debida que, por otra, debe ser urgente e intensa.
Los tratamientos ms usualmente empleados se han circunscrito al campo e inicio,
consistiendo en recompensas de la conducta social o normal y apartamiento o alejamiento de
las personas queridas o amigas, en caso de conducta social o violenta.
El estudio de las recompensas que ms agradan a los nios autistas de los aspectos
ms interesantes para la eficacia de cualquier tratamiento. Las recompensas en comida,
dulces y golosinas han sido las ms corrientemente empicadas seguidas de las de refuerzo
social. Sin embargo, como veremos la mayor parte de los tratamientos han requerido el
rgimen de internado la continua atencin de colaboradores y, muchas veces, la del propio
psiclogo.
En cuanto a las causas que propician el autismo, parece que se centran en ei desinters
por parte de la madre que abandona al nio a sus propios recursos, sin dedicarle el tiempo y
atencin suficiente durante el juego y preferentemente en los primeros aos de vida. En
ciertos casos, puede producirse a causa del rechazo de la madre hacia el nio por diversas
razones. Por ltimo, tambin la accin sobreprotectora de la madre puede incidir
negativamente en la conducta social del nio, provocado esta reaccin por parte del mismo.
REISER y BROWN63 apuntan que la actitud aptica desinteresada de la madre, as
como su accin sobre protectora son las causas inciales de esta clase de conducta.

63
Citados por YATES, A.J.: Terapia del comportamiento. Trilles, Mxico., 1973. Pg. 291.

- 202 -
DESPERT (1951) observ a una madre de forma prolongada, y dedujo que la conducta
autista del hijo era producida por el rechazo de la madre hacia el nio a causa de un conflicto
sexual por el que lo consideraba ilegitimo.
MAHLER55 (1952) considera que surge una inadecuada dependencia del nio respecto a la
madre, bien por la mala constitucin del nio o la incompetencia de la madre.
Para Frank M. HEWETT es el abandono del nio a sus propios recursos. KANFER64
piensa que la patologa de los padres e uno de los factores de mayor incidencia en el
autismo. Ms recienternente RIMLAND (1968) lo asocia como un defecto del metabolismo
y alta inteligencia.
El autismo puede ir acompaado, como seal anteriormente de mutismo y, en
ocasiones, de conducta autolesiva. El mutismo ha sido tratado con xito mediante tcnicas
operantes de refuerzo alimenticio. La conducta autolesiva ha logrado extinguirse,
ignorndola y con refuerzo positivo preferentemente social. Los nios, segn HEWETT65,
aprenden aquellas cosas que para ellos son remuneradoras y que se les ensean de una
manera sistemtica y estructurada. Los nios autistas, en muchos casos abandonados a sus
propios recursos y preferencias, aprenden de una manera altamente selectiva, obteniendo
gratificaciones por medios extraos e inadecuados.

DAVISON* emplea para el tratamiento del mutismo la tcnica siguiente:

- Entrevista con los padres para determinar las recompensas que le agradan y concretar
el plan de tratamiento.
- Plan progresivo consistente en:
Ayuno desde el medio da anterior para facilitar la accin del refuerzo alimenticio.
La madre ofrece alimento, si el nio responde a la pregunta que le hace el
terapeuta.
Aproximacin del terapeuta durante la ingestin de comida facilitada por la
madre.
- Intervencin oral del terapeuta preguntando ofrecindole comida al nio.
- El terapeuta come con el nio y la madre, hablando, reforzando la conducta correcta
del nio.
- Se ampla el crculo de la comida a otras personas que dialogan con el nio,
hacindole intervenir. La madre se ausenta temporalmente.
- Ampliacin de la relacin a otros ambientes escolares, al principio con la madre y
luego sin ella.

En ambientes escolares es ms difcil llevar a cabo un tratamiento como este y


aunque puede quedar facilitado en aquellos Centros escolares que dispongan de comedor y
sea posible junto con la colaboracin de padres en el domicilio, aquellos platos o refuerzos
que ms agraden al alumno.

64
Ob. Cit., pg. 300
65
Citado por: GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pg.
139-237
* Citado por ASHEN, B. A., Y POSER. E. G. Trastornos emocionales. Fontanella. Barcelona 1978. Pg.
130-150.

- 203 -
La conducta autolesiva, que consiste frecuentemente en golpes en la cabeza en los
hombros en el pecho, bofetadas, patadas, pellizcos, mordiscos o araazos, puede ser tratada
ignorando las respuestas indeseables y fomentando las correctas, o bien mediante el
aislamiento, suspendiendo el contacto social con las personas que le agradan o privndoles
de su conversacin.
El autismo y sus conductas paralelas exige tratamientos en ambientes educativos a
base de:

- Fomento de la conversacin, del juego, del trabajo en equipo y, en general, de todo lo


que sea estimulacin social mediante el adecuado refuerzo que podr consistir en
presencia de personas queridas, paseos o pequeos obsequios gratos para l, as
como otras acciones entre las que pueden figurar sonrisas, golosinas y y juguetes.

- Ignorar la conducta autolesiva o antisocial, castigndola en ciertos casos, mediante la


separacin de las personas queridas, el aislamiento o bien retirando los estmulos
agradables, como juguetes u otros objetos.

Naturalmente, estos nios requieren una gran dedicacin que, caso de no ser permanente, al
menos exigir una sesin diaria de media jornada. Por supuesto aqu no caben tcnicas
autoaplicables al menos en la primera parte del tratamiento. Una vez que se haya superado el
rechazo a la conversacin y a la relacin social, podr prolongarse mediante el autocontrol
en muchos casos y. posteriormente, por las tcnicas autoaplicables si fuera necesario.

Antes de iniciar el tratamiento en el centro, deber procederse a observar la conducta del


nio en orden a:

Relacin con los compaeros de su clase en los recreos.


Relacin con los compaeros mediante trabajos en equipo durante la clase.
Costumbres o actividades predilectas.

Obtenida la conducta o lnea base, durante una semana se adoptar el plan ms conveniente,
previa conformidad con los padres, en torno a:

Estimulacin en la relacin social.


Trabajo en equipo.
Fomento de actitudes correctas.
Ignorar actitudes indeseables.
Sesiones de conversacin junto con los padres, inicialmente, y actividades de juego
posterior o simultneamente.

- 204 -
BIBLIOGRAFIA

GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pg. 139-
237
TUSTIN, F.: Autismo y psicosis Infantiles, Paids. Buenos Aires , 1977.
WING. L.: La Educacin del nio autista. Paids, Buenos Aires, 1974.
YATES, A.J.: Terapia del comportamiento. Trilles, Mxico., 1973. Pgs. 283-312.

- 205 -
2.16. RELACION SOCIAL

Antes de comentar las tcnicas para mejorar la relacin social, es conveniente hacer
alusin a los medios para detectar esta clase de problemas en el centro escolar nos
encontramos con problemas que afectan:

Solo a la persona
A la colectividad

Entre los primeros pueden incluirse aquellos que estn relacionados con la timidez y
que preocupan a los interesados, aunque su aceptacin social sea buena o normal. Los
alumnos con esta problemtica se consideran as rnsmos poco abiertos a las relaciones
sociales, pero en cambio su respuesta es amable y correcta. Tienen algunos amigos, aunque
a ellos les gustara tener muchos ms, pero generalmente son aceptados por la casi totalidad
de la clase. Una vez vencida su timidez se relacionan perfectamente; y solo hacen, el grupo
no es consciente de su problema o, al menos, no le afecta.
En cuanto a los segundos, es decir, en aquellos problemas que afectan a la
colectividad, nos encontrarnos con alumnos que son abiertos e, incluso, muy extravertidos,
pero que tienen un carcter dominante y, quiz, a causa del mismo, chocan en sus relaciones
sociales con la mayor parte de los compaeros, recibiendo frecuentemente un rechazo
unnime. Esta ltima clase de problemas afectan tanto o ms al grupo que a la propia
persona que muchas veces ella misma no es consciente de una manera total creada en torno
suyo.
Los problemas que slo afectan a la persona se detectan a travs de sus propias
pruebas psicotcnicas y, en especial, de los cuestionarios de personalidad de informacin.
Los problemas que afectan al grupo y, por ende, a cada uno de sus componentes, los
detectamos normalmente a travs de las pruebas sociomtricas. Esta clase de pruebas pueden
plantearse y analizarse de manera muy diversa; pero, en definitiva, el resultado que se trata
de conocer es siempre la estructura del grupo y el grado de integracin de la persona dentro
del mismo. De una prueba sociomtrica pueden extraerse muchos datos, pero el psiclogo,
en cada caso, deber centrarse nicamente en aquellos que le interesen. As, por ejemplo,
desde el punto del tutor de una clase, ser conveniente conocer la informacin que
proporciona la matriz de segundo grado o, incluso, la de tercer grado66 (*) en relacin con la
constitucin del grupo, sus pandillas y as interconexiones que existen entre ellas. En cambio,
al psiclogo, en principio, le interesar conocer el grado de integracin de cada alumno en el
grupo, lo que es lo mismo, el grado de aceptacin de cada alumno por los dems. La
obtencin de este dato nos permitir detectar los principales problemas que hay en el grupo
en torno a sus relaciones sociales.
Con el fin de conocer una manera de obtener estos resultados expondr un modelo de
prueba sociorntrica que uso y la forma de proceder para llegar a los resultados finales.

66
Partiendo de un cuadro de doble entrada, o matriz original, en la que se expresa las atracciones recibidas por cada sujeto
en el test socio artificio matemtico se obtiene la matriz cuadrtica o de segundo grado, en la cual puede conocerse la
estructura de la comunicacin del grupo. Multiplicando los factores de las casillas de la matriz cbica por los
correspondientes de las columnas de la matriz cuadrtica se obtiene la matriz cbica o de tercer grado, la cual nos
proporciona datos tan interesantes como la existencia de camarillas o pandas, nmero de los sujetos que las componen y
quienes son, as como la posible relacin entre ellas.

- 206 -
Se pide a todos los alumnos de una clase que complementen en silencio y con total
independencia el cuestionario que en el Cuadro II (Test sociomtrico), manifestndoles que
todos los del mismo son confidenciales. Asimismo, se les indica que, una vez terminado el
cuestionario, no comenten sus respuestas con los dems. Despus de recogidos los
ejemplares se procede a su recuento y tabulacin, para lo cual podemos servirnos de la hoja
impresa del Cuadro 12, la cual es el resumen de las atracciones y rechazos que recibe cada
alumno en cada una de las preguntas que se han formulado. Veamos, por ejemplo, el caso de
3, Mara Cristina: En la pregunta A ha sido elegida 5 veces como la mejor amiga de clase.
En la D la han elegido II compaeras como una d las que ms ayudan a las dems. En la
13, slo ha sido rechazada por una nia por considerarla antiptica o con carcter difcil.

La frmula mediante la cual obtengo la Puntuacin Directa Total de Integracin Social es:

A + D B = P.D. de l. S.

En el caso de Mara Cristina es:

5 + 11 1 15

Una vez contabilizados todos los alumnos en Integracin Social, es decir, con la Puntuacin
Directa que nos da la columna T, efectuaremos un recuento de frecuencias tal como
aparece en el Cuadro 13 (Integracin Social). Para pasar de esta P. D. a los percentiles qua
figuran a la derecha, y que constituyen el grado de integracin del alumno en la clase,
procederemos as: Como cada alumno puede tener dos elecciones frente a un rechazo,
valoraremos al que tenga 1 de P. D. Total con el percentil 50. Con arreglo a la distribucin
que en cada caso se produzca y segn los intervalos que existan, iremos dando valores
sucesivos tanto hacia arriba (hasta el percentil 99) corno hacia abajo (percentiles iniciales).
Esta asignaci6n de percentiles no puede ser uniforme, ya que encontraremos a1ios en
determinadas puntuaciones y, por tanto, debern tenerse en cuenta. As, por ejemplo, hasta
la frecuencia (-2) se ha descendido de 5 en 5 percentiles, proporcionando a esta P. O. el
percentil 35. La siguiente P. D es (-4), por lo cual le corresponder el percentil 25, es decir,
10 menos. Si pasamos a la P. D. (8) le asignarnos el percentil 10, mientras que a la P. D. -
20) le damos el percentil 1, ya que est muy distante de aqulla. De la misma forma se
procede desde el percentil 50 hasta el ms alto que, en este caso, es el 97, ya que la P. D 15
no es ni muy alta ni, demasiado distante de las inmediatamente anteriores. Una vez
elaborado el baremo, con arreglo a la P. D. de cada alumno en la columna T le
transcribiremos su percentil correspondiente.

Veamos a continuacin los Cuadros II, 12 y 13 de que se habla en estos apartados.

- 207 -
Cuadro 11 *
MODELO DE HOJA PARA TEST SOCIOMETRICO
IS =_____+____- ______=
IG =_____+____- ______=
TEST SOCIOMETRICO ES =_____+____- ______=

Nombre:__________________
Apellidos:_________________________________________
Curso:_____________ Edad________ aos fecha:__________________
COLEGIO:________________________________________N Expediente:____________
_________________________________________________________________________

A) Escribe los nombres y apellidos de tus dos mejores amigas de la clase


1. Nombre:________________________ Apellidos:___________________________
2 Nombre:________________________ Apellidos:___________________________

B) Escribe nombres de las dos compaeras de clase que consideres ms aisladas por ser
por ser antipticas o por tener un carcter difcil:
1. Nombre:________________________
Apellidos:___________________________
2 Nombre:________________________
Apellidos:___________________________

C) Cita a las tres compaeras de la clase que consideres ms inteligentes:


1. Nombre:________________________
Apellidos:___________________________
2 Nombre:________________________
Apellidos:___________________________

D) Quienes son las compaeras que ayudan ms a las dems nias de la clase:

1. Nombre:________________________
Apellidos:___________________________
2 Nombre:________________________
Apellidos:___________________________

E) Indica ahora quienes son las dos menos estudiosas y trabajadoras de la clase:
1. Nombre:________________________
Apellidos:___________________________
2 Nombre:________________________
Apellidos:___________________________
Todos los datos reflejados en este cuestionario son absolutamente confidenciales. Se ruega
no hacer comentarios despus de terminar la prueba.
* El alumno complementa los datos solicitados sobre sus compaeros.
El recuadro del ngulo superior derecho IS significa Social, IG Inteligente; ES Estudioso y trabajador.

- 208 -
Cuadro 12 *
RESUMEN Y VALORACION DEL TEST SOCIOMETRICO

COLEGIO_______________________________________ CURSO: 8 EGB. AO____________

NOMBRE +A +D -B T I.S. C E I.G.

EST.

1 ISABEL 3 7 - 10 90 21 - 95

2 MARTA 3 - - 3 60 - - 50

3 CRISTINA 5 11 1 15 97 24 - 97

4 LOURDES 1 - 9 -8 10 - -3 35

5 NATALIA 4 1 1 4 65 2 - 60

6 OLGA 3 - - 3 60 - 0 50

7 CONCHITA 1 1 50 - 0 50

8 MARINA - - 1 -1 40 -1 45

9 MAR 2 2 55 -7 15

10 CAROLINA 3 - 3 60 0 50

11 TERESA 1 2 -1 40 0 50

12 ALMUDENA 20 -20 1 -1 45

13 EVA 4 1 3 60 -2 40

14 MARICHU 1 4 1 4 65 -10 5

15 PILAR 2 1 2 1 50 0 50

16 ANGELES 4 4 65 -1 45

17 ROSARIO 2 4 6 75 0 50

18 LUISA 4 -4 25 0 50

19 BERTA 4 2 6 75 0 50

20 BELEN 3 3 60 0 50

21 ANA MARIA 1 1 50 5 - 75

22 SUSANA 1 7 1 7 80 -1 45

23 INMACULADA 1 1 0 45 0 50

24 CRISTINA 2 10 12 95 31 - 99

- 209 -
25 CORAL 1 1 50 -3 35

26 PATRICIA 2 2 0 45 -10 5

27 M. LUZ 1 1 50 -3 35

28 ANA 1 6 -5 20 -6 20

29 VIRGINIA 2 1 1 50 1 55

30 YOLANDA 3 5 1 7 80 10 80

31 LOLITA 2 1 1 2 55 2 60

32 GLORIA 2 -2 35 -7 15

33

34

35

T Totales

* Las atracciones y rechazos de cada alumno se totalizan en las columnas correspondientes.


La columna <<T>> es la suma algebraica de las columnas <<A>> y <<D>> siendo la puntuacin directa (P.D.) en
Integracin Social (I.S). el valor de la columna I. S. se calcula conforme la distribucin de frecuencias que ser ver
en el cuadro 13.
La columna <<C>>correspondiente a inteligencia y la <<E>>a trabajo y estudio. La columna I. G./EST. Se calcula
de la mismo forma que I. S.

- 210 -
CUADRO 13*
BAREMACION DEL TEST SOCIOMETRICO

INTEGRACION SOCIAL

P.D. Percentil

15 / 97

14

13

12 / 95

11

10 / 90

7 // 80

6 // 75

4 // 65

3 //// 60

2 // 55

1 //// / 50

0 // 45

-1 // 40

-2 / 35

-3

-4 // 25

-5 / 20

-6

-7

-8 / 10

-20 / 1

- 211 -
INTELIGENCIA/ESTUDIO

31 / 99

24 / 97

21 / 95

10 / 80

5 / 75

2 / 60

1 / 55

0 //// //// / 50

-1 //// 45

-2 / 40

-3 /// 35

-6 / 20

-7 // 15

-10 // 5

* Una vez elaborada la distribucin de frecuencias se asigna el percentil 50 a la P. D. I en Integracin Social, y la P.D. O.
en el resto del baremo se hace estimativamente, con arreglo al nmero de con frecuencias acumuladas.

Con las preguntas C y E obtendremos una estimacin del grado de inteligencia de


estudio de cada alumna. Para calcular la puntuacin Total empicaremos la frmula C E =
P. D. en 1.G./Estudio. La manera de proceder es equivalente a la descrita anteriormente para
la Integracin Social, con La diferencia de que el percentil 50 lo asignamos a P. D. cero (0),
ya que, en este caso, cada alumno puede recibir una atraccin y sin rechazo con lo que el (0)
corresponde a la circunstancia de no destacar ni por inteligencia ni por falta de estudio. Una
vez hecho el baremo completo se asigna a cada alumno en su casilla el percentil que le
corresponda c n arreglo a su P. D.
Las alumnas que presentan ms problemas de integracin y relacin social son:

Nmero 12 -Almudena: percentil 1


Nmero 4- - Lourdes: percentil 10
Nmero 28 - Ana: percentil 20
Nmero 32 - - Gloria: percentil 35
(Esta alumna no ha tenido ninguna atraccin, al igual que Almudena,
por lo que se puede decir que se encuentran bastante aisladas en la
clase)

- 212 -
Si contrastarnos los datos obtenidos en I. S. con los de I. G. Estudio. veremos que nulas bien
integradas no estudian nada o casi nada, o bien que nias con integracin baja obtienen
resultados medios en G./Estudio. Conviene advertir que los percentiles correspondientes a
la D. cero (0) pueden corresponder a nias ignoradas, que no son atradas u rechazadas,
pero que, quiz, tengan problemas de relacin social. Lo mismo o hay que advertir en lo
referente a la puntuacin (O) en I. G./Estudio, ya que son casos de alumnas ignoradas que a
lo mejor son de inteligencia norma, pero no estudian o so destacan lo suficiente. Habr que
tener en cuenta es os casos al realizar las entrevistas, para conocer su verdadera situacin,
adems de ser objeto de comentario con el tutor de su clase.

A los alumnos con percentil inferior a 20/30 en I. S. debernos entrevistarlos para conocer
con precisin su problema. Con anterioridad se analizar su expediente para ver si presenta
alguna incidencia en introversin, doninancia, inestabilidad emocional o desadaptacin
social. Citare dos casos que nos permitirn conocer estos extremos con ms detalle

Caso 9: Falta de relacin social

Belen tiene diez aos y es alumna de quinto curso de EGB. En la prueba sociometrica
obtuvo una I. S. muy baja. En la entrevista se le pregunto se le pregunto por su relacin con
las dems nias y manifest que nunca jugaba y casi no hablaba con ellas, pues permanencia
sola durante tos descansos y recreos. Se le dijo que deba jugar con todas las nias y llevarse
lo mejor posible con todas. Ella estaba de acuerdo y para hacerlo con mayor facilidad se le
indic el siguiente plan: Todos los das deba jugar con las dems nias al menos en un
recreo y hablar con alguna nia un rato. Para poder comprobarlo se le facilit una hoja de
Control, a fin de que anotar sus resultados cada da, citndola al Gabinete para despus de
dos semanas.

Pasado dicho tiempo presento la hoja de Control siguiente:

- 213 -
HOJA CONTROL DE RESULTADO

Nombre: BELEN. Apellidos:________________________________________


Curso: 5 EGB. Fecha de comienzo: 22-XI
Ejercicios a realizar: Jugar y hablar en el recreo.

Resultados Observaciones:

DIA N de clase de ejercicios + = -

Juego Habla

22 X X +

23 X X +

24 X X =

25 X X +

26 X X +

27 X X +

28 X X +

9 X X +

10 X X +

1 X X +

3 X X +

4 X X +

6 X X +

7 X X +

8 X X +

- 214 -
Debe volver el da 9 (diciembre, jueves) a las 16 h.

Como sus resultados haban sido positivos y ella se encontraba contenta, se le


recomend que siguiera haciendo lo mismo durante un mes ms, sin necesidad de que
volviera al Gabinete.

Otra circunstancia es la que se ofrece en el caso de Amanda.

Caso 10: Falta de relacin social e introversin con alta dominancia.

Amanda tiene quince aos y es una nia que cursa el primer curso de BUF. Es inteligente
(percentil 75) y su rendimiento escolar es bueno aunque podra mejorarlo. La adaptacin de
su personalidad es baja, pero lo que ms llama la atencin de su expediente psicolgico es lo
siguiente:

Su baja adaptacin social en octavo curso de EGB y en Primero de BUP.


Su baja es la estabilidad emocional.
Su alto grado de introversin
La alta dominancia que acusa.
Integracin social media (percentil 50).

Es un cuadro caracterstico de los alumnos cuya relacin social es inadecuada por causa de
su orgullo. Les afectan mucho los posibles fracasos o rechazos, no soportan los
contratiempos, y su amor propio hace que en s mismos. Por esta razn no manifiestan
deseos de relacionarse con los dems. Amanda no es elegida ni rechazada por nadie. Es
ignorada. Por ello, el caso presenta ms importancia. Fue tratada en el Gabinete mediante
ejercicios para mejorar su relacin social (Cuaderno 4)67(58) y, al mismo tiempo, realiz
ejercicios para vencer si introversin y timidez (Cuaderno 6) 58.
Tras mes y medio de tratamiento su estado general haba mejorado
considerablemente, dndose por terminado el tratamiento.
La integracin social puede mejorarse en ciertos casos mediante la asociacin de
estmulos, STAATS resolvi el aislamiento social de nios pequeos cambiando las
actitudes de los compaeros en relacin a sus nombres. Para ello, emparej palabras de
contenido emocional positivo con los nombres de dichos modificando las respuestas
emocionales de los compaeros. La aplicacin de los principios del condicionamiento por
medio del lenguaje ha permitido modifica las actitudes de los sujetos en el campo de la
relacin social.

67
GOSLBEZ CELDRN, A: Tratamiento a dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976. Pgs.107-118 y 127-
138.

- 215 -
BIBLIOGRAFIA

ASHEN, B. A., Y POSER. E. G. Transtornos emocionales. Fontanella. Barcelona 1978. Pg 130-


150
GOSLBEZ CELDRN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggicos, Cincel, Madrid, 1977, pg. 236.
KRECH. D. y otros: Psicologa social. Biblioteca Nueva, Madrid, 196__.
PORTUONDO, J.,: Tcnicas de modificacin de conducta. Trillas, Mxico, 1974, pgs. 134-151

- 216 -
2.17. ROBOS. PIROMANIA

Los robos producen con bastante frecuencia en los ambientes escolares. Hay nios
que se apropian de pequeas cosas o que, incluso, efectan robos con mayor importancia,
La motivacin de robo puede ser muy distinta segn los casos, pero suele relacionarse
con problemas afectivos, dificultades familiares, inadaptacin socio-escolar, rigidez o
falta de medios econmicos adecuados.
El robo, por pequeo que sea, debe reportarse en todos los casos, obligndose a su
autor a devolver lo tomado, incluso con algn sacrificio compensatorio. Puede llevarse a
cabo el control diario de sus acciones, estimulndose con refuerzo positivo cuando pase
cierto tiempo sin reincidir.
En el caso del robo instaurado, puede ser conveniente obrar de diferente manera
como por ejemplo retirando al nio ciertos reforzadores positivos cuando la conducta
indeseable se produzca. Esta tcnica fue utilizada por WELSH68 un caso de robo
compulsivo en que se busc a la persona que mayor relacin afectiva tena con el nio, en
la que, tras prepararla convenientemente se le pidi que procurara estar con l todos los
das un cierto tiempo. Cuando el nio robaba algo, se le informaba a esta persona y ella
deca: <<Me ha disgustado mucho que cogieras tal cosa porque ahora no a poder estar
conmigo hoy y, sin ms explicaciones, deba marcharse. Tras un periodo relativamente
corto, el nio mejor, espacindose las visitas de esta persona cada dos o tres das, a
razn variable, siempre que los resultados fueran satisfactorios. Al final, se logr
desarraigar esta mala costumbre por medio de esta tcnica.
Al igual que en otros problemas puede ser oportuno aplicar una terapia ______ que
adems de retirar los reforzadores positivos cuando se produzca el hecho del robo,
someta al nio a una terapia racional emotiva peridica (cada tres o cuatro das) y se
utilice el control de apropiaciones de y castigos segn su conducta. Puede ser empleado
tambin un sistema auto punitivo de carcter ms inmediato, cuando se produce el hecho
delictivo y se cuenta con la buena voluntad por parte del nio. En ciertos casos graves
puede ser adecuada la terapia imaginativa aversiva, en la que se presenta
imaginativamente el hecho de apropiacin y, en su momento culminante, se sorprende
violenta y sbitamente al sujeto con una escena en la que se le descubre por otras
personas (como sus compaeros de clase o amigos, o los profesores) o, incluso, por la
propia polica. Esta escena repetida varias veces en sesiones distintas, provoca el rechazo
del robo por parte del nio.
No obstante, en el colegio a veces, es difcil controlar la conducta de apropiaciones si
el nio no tiene buena voluntad y nos dejamos llevar slo por sus informaciones. En este
sentido, ser conveniente obtener informacin por varios conductos para contrastar los
resultados que l nos facilita. En general. la tcnica del autocontrol simultaneada con el
autocastigo en los fallos y el refuerzo positivo cuando no se produzca el hecho durante
cierto tiempo establecido, proporciona resultados, en general satisfactorios
El otro problema que nos ocupa, la piromana o atraccin por quemar objetos, como
puede ser cerillas, papeles, cartas u otros objetos, presenta diferencias en razn a que esta
accin se realice en casa o fuera de ella, requiriendo siempre una atencin inmediata.

68
GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pg. 279 .

- 217 -
Los tratamientos ms utilizados consiste en:

Determinar las cosas o estmulos ms gratificantes para el nio que puedan servir
como reforzadores o premios.
Siempre que se produzca el hecho, retirarle aquellos objetos cosas ms gratificantes.
Motivarle para que cuando encuentre objetos relacionados con el fuego, corno cajas
de cerillas, mecheros, etc., los entregue enseguida a sus familiares, gratificndole que
lo haga.
Llevar a cabo la prctica masiva controlada, que puede consistir en encender cuantas
cerillas pueda bajo cierta condiciones, como hacerlo de una en una, esperar a que se
apague ella sola y luego tirarla al cenicero. Exigir un tiempo mnimo determinado,
Otorgar un premio por cada cerilla que no encienda y restarle algo grato por cada
cerilla que encienda.
Proporcionarle otros premios por cada cerilla que no encienda.

WELSH69 (60) emplea esta otra tcnica:

Encender cuantas cerillas desee, siempre que respete estas normas:


Mantenerla siempre sobre el cenicero.
Tras sacar la cerilla de la caja, cerrar sta antes de encenderla.
Utilizar cada vez una sola cerilla.
Una vez encendida la cerilla, sostenerla hasta notar el calor que desprende en las
yemas de los, dedos y. entonces, soplar para apagarla.

La prctica masiva ha dado generalmente muy buenos resultados, de tal forma que los nios
se cansan pronto de encender cerillas y quieren dejar de hacerlo. En este caso debe
obligrseles a que prosigan por algn tiempo ms, como 10 o 15 cerillas ms,
permitindoles despus abandonar el ejercicio.
En la mayor parte de los casos, para el tratamiento de la piromania podr emplearse una
terapia multimodal que rena:

La prctica masiva bajo condiciones realizndola durante quince o veinte minutos


cada dia.
Prolongar hasta una semana ms cuando el nio no desee seguir.
Un plan permanente de recompensas y castigos para aquellos objetos relacionados
con el fuego que encuentre y entregando, en el supuesto negativo se los quede.
Dejarle un cierto nmero de cerillas al da en una caja, de tal forma que por cada una
que emplee, se le resten puntos y, por cada una que no utilice, se le otorguen. Al final
de cada da se contabilizan los resultados y se le concede el premio o castigo que
corresponda.
Compaginar lo anterior con un plan de terapia imaginativa aversiva contra la actitud
de encender fuego.

69
Citado por GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pg. 279

- 218 -
BIBLIOGRAFIA

ASHEN, B. A., Y POSER. E. G. Transtornos emocionales. Fontanella. Barcelona 1978. Pg 87-92 y 100-119.
GRAZIANO. A. M.,: Terapia de conducta en la infancia. Fontanella, Barcelona. 1977, pg. 279-304.
YATES, A.J.: Terapia del comportamiento. Trilles, Mxico., 1973. Pg. 240-258.

- 219 -
3
Tcnicas para el tratamiento de problemas
actitudinales y de rendimiento

Antes de iniciar el estudio de los tratamientos para la alta de capacidad para


concentrarse o dificultad en la atencin, as como los que se relacionan con la
memorizacin, es conveniente que analicemos el funcionamiento de los mecanismos del
cerebro, aunque lo hagamos de manera muy esquemtica. Segn las recientes
investigaciones llevadas a cabo por LURIA 70(1), el cerebro puede considerarse como un
conjunto en el que funcionan armnicamente tres bloques.

El primer bloque, denominado del tonus, o energtico, tiene como misin principal crear las
condiciones ptimas para la recepcin de la informacin exterior, y est constituido por las
zonas superiores del tronco del encfalo, principalmente el hipotlamo, el tlamo ptico y la
formacin reticular as como por otras partes de la corteza, como el hipocampo, el ncleo
del tlamo ptico y los corpsculos mamilares. Para que el bloque del tonus se encuentre en
condiciones idneas de funcionamiento, el organismo debe estar despierto, en buen estado
de vitalidad y recibir un de informacin. Por lo que a su estado vital se refiere, es
importante que el organismo haya descansado lo suficiente y que al sistema nervioso se
encuentre en condiciones de crear el tono o energa precisa para la recepcin. El siguiente
aspecto fundamental es que llegue informacin del exterior y que el organismo desee
recibirla. Si este bloque del tonus desarrolla su actividad en condiciones idneas de
matizacin afectiva y emotiva, la informacin que llegue del exterior se transformar en
impulsos metablicos internos que alcanzarn al bloque segundo o bloque receptor.

70 LURIA. A. R.,: El cerebro en accin. Fontanella. Barcelona 1974, pgs.. 43-100

- 220 -
El bloque receptor es el encargado de recibir la informacin, codificarla y almacenarla
constituido por las zonas parietal, temporal y occipital, as como por las zonas corticales. En
estas ltimas las zonas primarias actan como analizadores de las sensaciones visuales,
auditivas y tctiles. Las parte y las terciarias lleva la tarea de asociarla y reelaborarla. As
como el primer bloque adquiere una importancia vital en lo referente a la capacidad para
concentrarse y recibir informacin el segundo es el encargado del almacenamiento de la con
informaciones anteriores, o ya elaboradas, papel en la funcin memorstica.
El tercer bloque o bloque programador, tiene como misin fundamental regalar,
controlar la actividad mental. En l se producen las ondas de estos programas de accin de
las zonas frontales, En su constitucin van anteriores las frontales de los hemisferios, las
regiones motoras y las premotoras. Este ltimo bloque traduce en accin los deseos del
cerebro y tiene una importancia capital en los procesos de voluntad y de activacin general.
Vase el Cuadro 14 en la pgina siguiente.

3.1. ATENCION

La atencin tiene un carcter primordial en la adquisicin de toda la informacin que


llega a nuestro cerebro. Por ello cuando es incompleta o inconstante provoca vacos
informativos que repercuten en la tarea intelectual principalmente:

No aprendiendo bien los conceptos, al encontrar algunas


Olvidndolos a causa de un informacin imprecisa y falta de inters
Alagando los tiempos de estudio o informacin, provocando cansancio o fatiga.
Creando un confusionismo en la tarea al prestar atencin a otros estmulos ajenos a la
misma.

Para realizar cualquier actividad psquica es necesario que el cerebro haya alcanzado el
tomus preciso y lo mantenga. Esta energa vital, previa, es indispensable para que los
procesos receptivos y de reelaboracin de la informacin sean eficaces.

Entre los mecanismos que intervienen en la funcin energtica adquieren una importancia
particular el movimiento excitativo creado por el circulo de PAPEZ o crculo
hipocmpico, que determina una de las condiciones bsicas para la conservacin del tomus
de la corteza cerebral asegurando el estado emocional adecuado y estableciendo las premisas
para una retencin adecuada de las pautas una vez surgidas (2)

- 221 -
Cuadro 14

ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL CEREBRO

B FUNCION MISION CONSTITUCION ACTIVIDAD

I ENERGTICO Crear las condiciones - Zonas superiores del tronco FUENTES


TONUS ptimas para la recepcin del encfalo.
y reelaboracin de la Informacin
informacin exterior
Impulsos
metablicos
internos
Matizacin
afectiva y
emotiva

II RECEPTOR Recibir - Zonas parietal, temporal y


Codificar occipital
Almacenar la
informacin - Zonas corticales:

* Primarias:

ANALIZADORAS de las
sensaciones visuales, auditivas
y tctiles.

* Secundarias:

SISTEMATIZADORAS

ASOCIADORAS Y
REELABORADORAS

III PROGRAMADOR REGULAR Y - Zonas anteriores y frontales - Ondas de espera


CONTROLAR LA de los hemisferios:
ACTIVIDAD MENTAL - Programas de accin de
* Regiones motoras las zonas frontales.

* Promotoras

- 222 -
Para que el tomus se mantenga , se requiere una fuente de informacin constante procedente
del mundo exterior, que se produzca los impulsos metablicos internos y que, a travs de la
formacin reticular descendente, sea agregada matizacin afectiva de los programas que
surgen de la corteza.
Dicha fuente de informacin debe ser variada para que o se produzca habitacin.
Aspecto importante en este proceso de la atencin es el que ejercen los estmulos
irrelevantes sobre las personas con baja atencin. El hipocampo y el cuerpo cansado juegan
un importante papel en la eliminacin de respuesta a esta clase de estmulos, por lo que
aquellos algunos que presenten de forma sistemtica dificultades para concentrarse podrn
presentar alteraciones en estos dos mecanismos. Para LORTA71, los signos de alteracin
primaria de la atencin direccional y selectiva pueden ser compensados, hasta cierto punto,
en el tiempo, por la introduccin de una orden verbal o la incorporacin al sistema de
niveles estructurales superiores. Incluso en el caso de posibles lesiones en el crtex, la
llegada de una instruccin verbal debe inmediatamente el tono de atencin y puede
compensar aquel efecto.
Esta circunstancia deber ser tenida muy en cuenta para la educacin de nios que
presenten dificultad para concentrarse o requieran una enseanza especial.
SIMERNITSKAYA72 comprob que una instruccin preliminar de expectativa ante el
estmulo, o de buscar cambios en su intensidad o carcter, hace que aumente la atencin
diferencial y provoca cambios significativos en los potenciales de otras regiones del crtex.

Los cambios fisiolgicos producidos por una instruccin verbal y que yacen en la
base de la atencin voluntaria, slo se forman gradualmente, apareciendo de forma estable y
clara a partir de los doce a trece aos.

Para que la atencin puede actuar correctamente es necesario:

Crear el tomas previo adecuado,


Que afluja informacin continuamente y
Que se mantenga la conducta selectiva.

Por ello es preciso determinar ahora cmo podemos lograr estos tres importantes objetivos.

71
LURIA. A.R. R.: Cerebro en accin. Fontanella, Barcelona, 1974. Pg. 56.

72
LURIA. A.R.: R: Ob, cu., pgs.. 271-274

- 223 -
El tomus previo necesario se adquirir mediante:
- El descanso reparados sistemtico
- La oxigenacin cerebral
- La estimulacin de la atencin
- La eliminacin de estmulos irrelevantes
- Una alimentacin rica en vitamina B.

El sueo es imprescindible para que el sistema nervioso repare su desgaste diario. Una
persona que no descanse lo preciso tendr dificultades para concentrarse. Tardar mucho
ms tiempo en realizar su tarea y empleara en su realizacin un mayor esfuerzo. Por ello es
ir prescindible que el alumno descanse lo necesario segn su edad y conductores es
histolgicas. A la edad de trece o catorce aos ser normal un descanso en unas ocho horas,
debido ser aumentado dicho tiempo para nios de menor edad.

Otro aspecto fundamental es la oxigenacin de la sangre73 si respiramos de forma


incompleta, dicha oxigenacin es reducida e insuficiente, produciendo cansancio en la tarea
intelectual o de concentracin. Por ello es preciso emplear durante el trabajo respiraciones
profunda encaminadas a lograr que los pulmones se llenen de oxgeno y lo transmitan con la
sangre al cerebro. Hay que acostumbrar a los alumnos a que respiren con totalidad de los
pulmones, llenando el diafragma y haciendo que se llenen de abajo arriba. Con ello
mejorarn las condiciones para el trabajo y disminuir el cansancio.

El estmulo por el trabajo a realizar es el paso siguiente a tener en cuenta. Sin


motivacin suficiente, aunque existe el tonus inicial, el alumno no se interesar por la tarea.
La estimulacin de la atencin puede lograrse mediante el deseo de lograr resultados
inmediatos favorables. La tcnica del autocontrol lo consigue en la mayor parte de los casos.

La eliminacin de los estmulos irrelevantes74 se logra mediante la concentracin en


una tarea absorbente y por medio de la limitacin del tiempo disponible. Despus veremos
que los ejercicios auto aplicables de los cuadernos 1,2 y 15 cumplen la primera condicin.
Respecto a la segunda, ser conveniente limitar el tiempo de estudio de forma razonable a la
tarea y, si es preciso, reiterar su estudio posteriormente a otro trabajo, pero evitar el estudio
con tiempo ilimitado.

Otro aspecto importante para lograr una adecuada concentracin es el proporcionar una
alimentacin equilibrada y rica en vitamina B, fsforo y azcares. Antes de los momentos de

73
BENAVIDES. D.M.: Cmo continuar suicidndose. Diana, Mxico. 1974. Pg. 142.
74
LURIA. A.R.: El Cerebro en accin. Fontanella, Barcelona. 1974, pg. 265-276.

- 224 -
concentracin, una ligera comida puede facilitar el trabajo. Es probable tomar pequeas
cantidades durante varias veces, que pocas veces muchas cantidades, ya que lo primero es
estimulante, mientras que lo segundo embota y aletarga. No debe estudiarse despus de la
comida fuerte del da, ya que la concentracin ser mala, pues la digestin dificultad toda
labor.

La influencia continua de informacin requerir:


o Ritmo continuo en el estudio
o Estudio activo.

El ritmo continuo se logra mediante la limitacin de tiempo y el trabajo sin descanso.


El estudio activo permite concentrarse en la atarea sin distraerse, y dar continuidad al
trabajo. Este estudio activo incluye resumir, sintetizar, elaborar la informacin en cuadros,
grficos, esquemas, etc., y repetir lo fundamental hasta aprenderlo. Despus el alumno
puede realizarse un autocontrol para comprobar si lo ha asimilado bien. Esto proporciona la
suficiente actividad.

- 225 -
En cuanto al mantenimiento de la conducta selectiva, lo podremos lograr mediante:
o Motivacin afectiva para lograr resultados satisfactorios
o Cambio de tareas
o Concesin de descanso intermedios
o Introduccin de rdenes verbales externas o internas.
La mayora afectiva se obtiene ante los resultados previstos en la tarea. El tener que
dar cuenta de los mismos constituye una completa motivacin para el alumno, el cual est
verdaderamente interesado en poder conseguir los fines propuestos. Esto le ayuda a
superarse en su propio trabajo.

Para que la concentracin sea efectiva es necesario no prolongarla indefinidamente


en la misma tarea. Es preferible realizarla en plazo corto, aunque no se lleve a cabo de una
manera completa, y volver de nuevo ms tarde a dedicar varias horas en la misma actividad.
Cambiar de tareas es importante y, de no hacerlo, se producir la saturacin.
Pero el cambio de tarea no es suficiente, hay que dejar tiempos libres de vez en
cuando que permitan hacer algn ejercicio fsico, estirarse, oxigenarse profundamente,
pescar o realizar una actividad relajante. Normalmente, en edades comprendidas entre los
once y trece aos, deber descansarse a la hora u hora y media de actividad. Desde los
catorce a los diecisis, a las dos horas. El descanso puede ser de unos veinte a veinticinco
minutos, aproximadamente.

Veamos esquematizado todo esto en los Grficos 8 y 9, que incluyo a continuacin.

Grfico 8
EL PROCESO DE LA ATENCION

Coordinaciones TONUS OPTIMO


MOTIVACION
PREVIAS

SELECTIVIDAD INHIBICION
Actividad ESTIMULOS ESTIMULOS
CONCENTRATIVA INFORMATIVOS IRRELEVANTES

MANTENIMIENTO
CONDUCTA
PROGRAMADA

- 226 -
Condiciones Previas y actitudinales para la concentracin

Grfico 9

TRATAMIENTO DE LA ATENCIN

- Ejercicios concentracin
- Oxigenacin-descanso
TONUS
- Informacin constante
- Estudio activo
- Alimentacin

- Ritmo continuo en el
AFLUENCIA estudio
CONTINUA DE - Estudio activo
INFORMACION

- Estado emotivo y afectivo


(Motivacin y resultados)
MANTENIMIENTO
- Introduccin rdenes
CONDUCTA
verbales
SELECTIVA
- Cambios en la tarea
- Limitacin del tiempo
- Descanso sistemticos

Resumen de las actividades que favorecen y estimulan la atencin.

- 227 -
La introduccin de rdenes verbales podr realizarse tanto en el Gabinete como en
clase o en grupo, de manera externa, es decir, siendo otra persona distinta al sujeto la que
proporciona las nuevas instrucciones verbales, que pueden consistir en datos
complementarios de la tarea que se ejecuta, en su prolongacin, o en una estimulacin de
apoyo, como es la expectativa sobre los resultados de la tarea o el inters que la misma
encierra. Si el alumno desarrolla su trabajo de forma aislada o individual, en cuyo caso
podr ayudarse con los ejercicios autoaplicables, podr introducir en medio de su tarea
autoconcetrativa preguntas u rdenes complementarias no previstas.

Esta actuacin constituye una autoestimulacin o instigacin a mejorar su trabajo,


reforzando su motivacin.

Los ejercicios autoaplicables de los Cuadernos 1 y utilizados para facilitar la


atencin, y que fueron descritos y expuestos con obras anteriores del autor, ya citadas
incluyen:

- Ejercicios de motivacin
- Ejercicios de concentracin y eliminacin de imgenes perturbadoras.
- Autocontrol de los resultados
- Ejercicios de audominio imaginativo o plazo medio.

Paloma es una nia a la que se le aplic este tratamiento.

- 228 -
Caso 11: Falta de concentracin en el estudio

Paloma tiene quince aos y es alumna de primero BUP. De dos horas diarias de estudio,
manifest que perda, al menos, la cuarta parte, es decir, una media hora.

- 229 -
HOJA DE CONTROL DE RESULTADO

Nombre: PALOMA., Apellidos.


Curso: 1 BUP. Fecha de comienzo: 12-111
Ejercicios a realizar: Imaginacin. Cuaderno 1
Da N o clase de Resultados Atencin a los objetivos
ejercicios propuestos

+ = - + = -

13 1.1/1.2 + -
13 1.3 = =
15 1.4 + +
17 1.5 - =

18 1.6/1.7 + + +

19 1.8 = +

20 1.9 + +

21 1.10 + =

23 1.1 - =

24 1.2/1.3 + +

25 1.4 + +

26 1.5 = =

27 1.6 + +

28 1.7 + +

30 1.8 - =

31 1.9 + +

Debe volver el da 27 (abril, mircoles) a las 15 h. 30m.

NOTA: La numeracin de los ejercicios en la Hoja de Control de Resultados corresponde a la del


Cuaderno autoaplicable 1, cuyo detalle puede encontrarse en la obra del autor Tratamiento de
dificultades en el aprendizaje.

- 230 -
a causa de sus distraccin. Su nivel intelectual era medio (percentil 47), pero su atencin era
muy baja (percentil 10), as como su capacidad de memorizacin (percentil 12). En cambio,
su imaginacin erra francamente alta (percentil 95). Su inters por el estudio, obtenido por
medio de la prueba sociomtrica, era inferior al normal (percentil 40), y su rendimiento
escolar era bajo. En las materias de ciencias naturales y matemticas su calificaciones eran
insuficientes en dos bimestres. Fue tratada con los ejercicios de imaginacin (primera y
segunda parte) durante quince das. Obteniendo los resultados expuestos en la Hoja de
Control de la pgina anterior.

En la Hoja de Control puede verse que solamente en tres casos los resultados fueron
negativos, coincidiendo con das de fiesta dos de ellos. Sin duda, en esos das resulta ms
difcil concentrarse. Al cabo de ese tiempo logr no distraerse prcticamente nada en el
estudio, aunque prolongo otros quince das su tratamiento.

Sin embargo, los ejercicios de imaginacin del Cuaderno 1, convena ampliarlos para
tratamientos ms prolongados o para alumnos de cursos superiores, y ellos me llev a
elaborar el Cuaderno 16 que describo a continuacin:

Este cuaderno constituye:

- Una ejercitacin de la atencin, previa al estudios subsiguientes, que facilita la


concentracin y elimina los estmulos irrelevantes.
- Una gua resumida de la metodologa ms conveniente para el estudio.

Los ejercicios incluidos tienen una mayor dificultad que los del Cuaderno 1 para el
dominio de la imaginacin, de los cuales pueden considerarse una continuacin,
permitiendo as prolongar aquel tratamiento con estos ejercicios, que exige un mayor
poder de concentracin.

Los ejercicios constan de:

Variaciones de nmeros y letras con arreglo a ciertas condiciones entre las que
figuran:
o Procesos crecientes y decrecientes independientes.
o Repeticiones progresivas de letras y nmeros.
o Sucesiones crecientes y decrecientes simulando
o Desplazamientos sucesivos de nmeros y letras
- 231 -
o Sustituciones de letras por nmeros y viceversa

Son ejercicios que requieren, juntos a un alto poder de concentracin, la prctica del
razonamiento y atencin. Su ejecucin ms apropiada es durante cinco a siete minutos antes
del estudio y a continuacin, y sin solucin de continuidad, se inicia este. Tras los descansos
debo comenzarse de nuevo por dichos ejercicios y de la misma forma que al comienzo. El
cuaderno puede repetirse cuantas veces sea necesario durante el tratamiento sin que pierda
eficacia por habituacin.

Veamos ahora con detalle el Cuaderno 16.

Cuaderno 16

EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE CONCENTRACIN EN EL ESTUDIO

Normas para su realizacin

El cuaderno consta de dos partes diferenciadas:

1- Ejercicios de concentracin
2- Metodologa para el estudio activo.

Los ejercicios de concentracin deben realizarse inmediatamente antes del estudio y de


forma que no exista solucin de continuidad entre ellos y aquel. Se ejecutarn durante cinco
a siete minutos. La segunda parte consta de normas para poder llevar a cabo un estudio
mediante un sistema de trabajo activo que facilita la adquisicin de conocimientos de forma
racional.

En el supuesto de que se hiciera un descanso en el estudio, al volver a l debe iniciarse


nuevamente con cuatro o cinco minutos de ejercicios.

Los ejercicios se inician a partir de donde se interrumpieron la vez anterior, volviendo a


empezar el cuadernillo cuando se termine.

2. Ejercicios de concentracin

2.1 Piensa detenidamente en los nmeros y letras siguientes:

2 3 4 5 A

- 232 -
Con los ojos cerrados piensa en cada uno de ellos, desde el 1 hasta la A.

Sucesivamente, repite la operacin de manera que la letra A vaya adelantando un


lugar cada vez hasta llegar a ser primera. Es decir, se pasar por las series.

1 2 3 4 A 5
1 2 3 A 4 5
1 2 A 3 4 5
1 A 2 3 4 5
A 1 2 3 4 5

2.2. Efecta el mismo ejercicio con la serie:

A 5 4 3 2 1

de manera que la A pase por todos los lugares hasta el ltimo. Fjate detenidamente y
con los ojos cerrados.

2.3. Fjate en la serie

1 2 3 4 5 A B C

Con los ojos cerrados, debes hacer los siguientes pasos:

1 2 3 4 A 5 B C
1 2 3 A 4 B 5 C
1 2 A 3 B 4 C 5
1 A 2 B 3 C 4 5
A 1 B 2 C 3 4 5
A B 1 C 2 3 4 5
A B C 1 2 3 4 5

2.4. Fjate en la serie:

A B 5 4 3 2 1 C

- 233 -
Con los ojos cerrados, haz los siguientes pasos:

A 5 B 4 3 2 1
5 A 4 B 3 2 1
5 4 A 3 B 2 1
5 4 3 A 2 B 1
5 4 3 2 A 1 B
5 4 3 2 1 A B

2.5 Fjate en l serie

A B 1 2 3 4 5

Con los ojos cerrados, ve pasando por las siguientes variaciones

B 1 A 2 3 4 5
1 B 2 A 3 4 5
1 2 B 3 A 4 5
1 2 3 B 4 A 5
1 2 3 4 B 5 A
1 2 3 4 5 B A

2.6 Fjate en la serie:

A B C 5 4 3 2 1

Con los ojos cerrados, fjate detenidamente en los pasos siguientes:

A B 5 C 4 3 2 1
A 5 B 4 C 3 2 1
5 A 4 B 3 C 2 1
5 4 A 3 B 2 C 1
5 4 3 A 2 B 1 C
5 4 3 2 A 1 B C
5 4 3 2 1 A B C

2.7 Lee detenidamente la serie:

- 234 -
C B A 5 4 3 2 1

Con los ojos cerrados, haz los siguientes pasos:

C B 5 A 4 3 2 1
C 5 B 4 A 3 2 1
5 C 4 B 3 A 2 1
5 4 C 3 B 2 A 1
5 4 3 C 2 B 1 A
5 4 3 2 C 1 B A
5 4 3 2 1 C B A

y hora vuelve a los pasos anteriores con:

5 4 3 2 C 1 B A
5 4 3 C 2 B 1 A
5 4 C 3 B 2 A 1
5 C 4 B 3 A 2 1
C 5 B 4 A 3 2 1
C B 5 A 4 3 2 1
C B A 5 4 3 2 1

2.8 Haz lo mismo con las series:

1 2 3 A B C
1 1 2 3 A A B C
1 1 1 2 2 3 A A A B B C

y vuelve nuevamente a la posicin inicial.

2.9 Fjate en la serie:

1 A 2 B 3 C

Ahora debes ir aumentando por ambos extremos

1 1 A 2 B 3 C C
1 1 A A 2 B 3 3 C C
1 A 2 B 3 C

- 235 -
2.10. Fjate en la serie

1 B 2 A

haz los siguientes pasos:

1 1 B 2 A A
1 1 1 B B 2 2 A A A

y vuelve a la posicin inicial:

1 1 B 2 A A
1 B 2 A

2.11. Haz lo mismo con la serie:

2 A 1 B

2.12. Fjate cmo cambia la serie siguiente: el ltimo nmero y la ltima letra son,
respectivamente, los primeros de la fila siguiente:

9 8 7 A B C
7 6 5 C D E
5 4 3 E F G
3 2 1 G H 1

y ahora vuelve a la posicin inicial, as:

1 2 3 I H G
3 4 5 G F E
5 6 7 E D C
7 8 9 C B A
9 8 7 A B C

- 236 -
2.13. Fjate en la serie siguiente:

1 2 9 8
2 3 8 7
3 4 7 6
4 5 6 5
5 6 5 4
6 7 4 3
7 8 3 2
8 9 2 1

y ahora vuelve a la posicin inicial:

9 8 1 2
8 7 2 3
. . . .
2 1 8 9
1 2 9 8

2.14. Fjate en la serie:

0 1 2 3 4 5

haz que el (0) se desplace sucesivamente hacia adelante, y luego hacia atrs:

1 0 2 3 4 5
1 2 0 3 4 5
1 2 3 0 4 5
1 2 3 4 0 5
1 2 3 4 5 0
1 2 3 4 0 5
1 2 3 0 4 5
1 2 0 3 4 5
1 0 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5

- 237 -
2.15. Fjate en la serie:

0 5 4 3 2 1

y has lo mismo que en la anterior:

5 0 4 3 2 1
5 4 0 3 2 1
5 4 3 0 2 1
5 4 3 2 0 1
5 4 3 2 1 0
5 4 3 2 0 1
5 4 3 0 2 1
5 4 0 3 2 1
5 0 4 3 2 1
0 5 4 3 2 1

2.16 Fjate en la serie:

A B C D E
Sustituye sucesivamente cada letra por los 5 primeros nmeros:

1 B C D E
A 2 C D E
A B 3 D E
A B C 4 E
A B C D 5
y ahora en sentido inverso:

A B C 4 E
A B 3 D E
A 2 C D E
1 B C D E
2.17 Haz lo mismo con la serie:

E D C B A
E D C B 1
E D C 2 A
E D 3 B A
E 4 C B A
5 D C B A

- 238 -
E 4 C B A
E D 3 B A
E D C 2 A
E D C B 1
E D C B A

2.18 Fjate en la serie:

A B C D E

Sustituye sucesivamente la A por el 5, y as hasta la E por el I:

5 B C D E
A 4 C D E
A B 3 D E
A B C 2 E
A B C D 1
A B C 2 E
A B 3 D E
A 4 C D E
5 B C D E
2.19 Fjate en la serie

E D C B A

Sustituye la E por el I, y as hasta la A por el 5:

1 D C B A
E C B A
E D 3 B A
E D C 2 A
E D C B 1
E D C 2 A
E D 3 B A
E 2 C B A
1 D C B A

2.20 Fjate en la serie:

- 239 -
1 2 3 4 5

Sustituyendo sucesivamente cada nmero por la letra correspondiente:

A 2 3 4 5
1 B 3 4 5
1 2 C 4 5
1 2 3 D 5
1 2 3 4 E
y sigue de la siguiente forma:

A 2 3 4 E
1 B 3 4 E
1 2 C 4 E
1 2 3 D E
A 2 3 D E
1 B 3 D E
1 2 C D E
A 2 C D E
1 B C D E
A B C D E

2.21. fjate en la serie:

5 4 3 2 1

y haz lo mismo que en la anterior:

E 4 3 2 1
5 D 3 2 1
5 4 C 2 1
5 4 3 B 1
5 4 3 2 A
5 D 3 2 A
5 4 C 2 A
5 4 3 B A
E 4 3 B A
5 D 3 B A
5 4 C B A
E 4 C B A
5 D C B A
- 240 -
E D C B A

2.22. Haz lo mismo con la serie:

A B C D E

Sustituye A por 1, y as hasta E por 5:

1 B C D E
A 2 C D E
A B 3 D E
A B C 4 E
A B C D 5
1 B C D 5
A 2 C D 5
A B 3 D 5
1 B C 4 5
A 2 C 4 5
A B 3 4 5
1 B 3 4 5

2.23 Fijate en la serie:

1 2 3 2 1

Sustituyendo sucesivamente el 1,2 y 3 por A, B, C

A 2 3 2 A
1 B 3 B 1
1 2 C 2 1

Ahora sustituyendo as:

1 2 3 2 1
A B 3 B A
A 3 C 2 A
A B C B A

- 241 -
Hazlo ahora al contrario:

1 B 3 B 1
1 2 3 2 1

2.24 Haz lo mismo con la serie:

5 4 3 4 5

Sustituyendo el 5 por A, el 4 por B y el 3 por C.

2.25 Haz lo mismo en la serie:

1 3 5 3 1

Sustituyendo 1 por A, 3 por B y 5 por C.

3. Metodologa para el estudio activo

- El estudio no consiste en memorizar, sino ms bien en razonar y deducir, recordando lo


esencial y expresado lo aprendido, con diferentes palabras.

Un estudio basado en los puntos que siguen facilitara la adquisicin de los conocimientos y
mejorar el razonamiento.

Al estudiar una leccin debes:

o Hacer una lectura global rpida para conocer su conocimiento general.


o Leer detenidamente el primer tema o pregunta.
o Subrayar lo importante (nombres, hechos y datos bsicos)
o Resumir en una hoja los datos bsicos subrayados (puede ser un cuadro, un esquema,
un resumen, grfico).
o Memorizar este resumen.
o Comprobar su aprendizaje, dicindolo en alto (o en voz baja) y acudiendo al texto
para verificar si es correcto lo dicho.
o Sin mirar el texto ni el resumen, escribir el resumen del tema, verificando despus
con el texto o resumen.
o Seguir haciendo esto hasta tener la seguridad de haberlo aprendido.
o Despus las ideas del resumen se amplan con otras palabras o frases, que sern
diferentes cada vez que expreses.

- 242 -
Veamos el caso de Eloisa, quien se le aplic este cuaderno.

Caso 12: Dificultad para la concentracin en el estudio.

Eloisa, de diecisiete aos, es alumna del COU. Su nivel intelectual es medio (percentil 62),
siendo todas sus aptitudes superiores a la media.

Su personalidad se encontraba bien adaptada en todos los campos y rasgos, a excepcin de


los siguientes:

Su motivacin y autoexigencia en el estudio eran bajas (percentiles 30 y 20,


respectvivamente).
La ansiedad facilitadora del trabajo y estudio era tambin baja (percentil 30).
En la escala de autoestimacin, los rasgos ms acusados eran:
o Optimismo bajo (percentil 5)
o Control ponderacin bajo (percentil 8).
o Decisin confianza inferior a la media (percentil 40).

En cuanto a su rendimiento haba sido inferior a sus posibilidades en todos los cursos
anteriores: y en este era discreto.

Eloisa, en una entrevista sistemtica de orientacin manifest que estudiaba bastante tiempo,
pero que se distraa mucho, por lo que encontraba muy preocupada. Conocidos los datos anteriores,
se le facilit el Cuaderno 16 de ejercicios autoaplicables para la concentracin en el estudio,
motivando a convenientemente. Se le marcaron los objetivos de la segunda parte del Cuaderno 1, a
fin de controlar su marginacin fuera del estudio, ya que estaba muy descontrolada. Como
calentamiento, se le dijo que realizar los ejercicios de la primera parte de dicho cuaderno por una
solavez, y despus continuara con el cuaderno 16, repitiendo los ejercicios cuantas veces fuera
preciso. Realiz los ejercicios durante diez das, y sus resultados, que pueden verse en la hoja
adjunta. Fueron satisfactorios, a excepcin de un solo da.

Veamos abajo la Hoja de Control de resultados, presentada por Eloisa.

Prosigui hacindolos durante otras dos semanas, logrando en este tiempo concentrarse a
satisfaccin. A partir de entonces se le dio libertad para hacerlo cuando se considera oportuno.

- 243 -
HOJA DE CONTROL DE RESULTADO

Nombre: ELOISA, Apellidos.

Curso: COU. Fecha de comienzo: 28-11


Ejercicios a realizar: Cuaderno 16 y 2 parte del Cuadero 1.

Da N o clase de Resultados Atencin a los objetivos


ejercicios propuestos

+ = - + = -

1 2.1/2.2 + +

2 2.3/2.4 + +

3 2.4/2.5 -

4 2.6/2.7 = =

5 2.6/2.9 = +

6 2.10/2.11/2.12 + +

7 2.13/2.14/2.15 + =

8 2.16/2.17/2.18 + +

9 2.19/2.20 +

10 2.21/2.22 + =

11 2.23/2.24/2.25 + =

12 2.25/2.1/2.2 +

13 2.3/2.4/2.5 + +

14 2.6/2.7/2.8 + +

Debe volver el da 11 (marzo, jueves) a las 16 h. 30m.

- 244 -
Para el diagnstico de la falta de concentracin y es control imaginativo adquiere una gran
importancia conocer la imaginacin y la capacidad creativa de los alumnos, a fin de poder comparar
sus resultados en estos rasgos con la atencin y rendimiento. Los alumnos con alta imaginacin y
creatividad junto a una baja atencin son ms propios a distracciones en el estudio. Para medir la
imaginacin aplico el Test de imaginacin A. G, que consiste en la elaboracin de un dibujo o
cuadro a partir de los trazos que aparecen en la hoja y tambin incluyo a ttulo de modelo. Aunque
en dichas pruebas influye la capacidad artstica, las puntuaciones se originan de manera objetiva por
la originalidad, preferentemente.

Grfico 10*

TEST DE IMAGINACION A.G.5

Puntos P.D. P.C.

Total

* Modelo de prueba de imaginacin basada en la asociacin de slabas dibujos.

N de Expediente Fecha:

Nombre 1er apellido:

2 apellido:

Centro: Edad: Curso:

INTRUCCIONES

La prueba consiste en redactar un texto en clave, valindose de un artificio por medio de


dibujos.

Se te facilitar un TEXTO. Cada silaba del mismo deber escribirla mediante un dibujo,
cuya primera silaba (de lo que representa) sea igual aquella.

- 245 -
Primeramente debes separar las slabas del TEXTO. Despus, por cada silaba debes hacer un
dibujo y poner debajo del mismo la palabra completa de lo que represente, subrayando la primera
silaba (que debe coincidir con un texto).

Si no encuentras un dibujo adecuado a la silaba del texto puedes, en ltima instancia,


cometer alguna falta ortogrfica, pero sufrirs penalizacin. Haz los dibujos lo mejor que puedas.

Dispondrs de quince minutos.

- 246 -
EJEMPLO: TEXTO BARCO O A LA VISTA

BAR / CO / A / LA / VIS/TA

Dibujos

Palabras y

Silabas Barco / Cocodrilo / Ala

Dibujos:

Palabras y

Silabas Ladrillo / Vista / Tapon

TEXTO: 1

- 247 -
1

Dibujo

Palabras y

Silabas

Dibujo

Palabras y

Silabas

Dibujo

Palabras y

Silabas

Dibujo

Palabras y

Silabas

- 248 -
5

Dibujo

Palabras y

Silabas

- 249 -
Grfico 11

TEST DE CREATIVIDAD BAC: 76

Curso N PD.= Perc.= Nombre: Apellidos

Haz el dibujo que desees aprovechando o los trazos existentes. Esmrate y procura ser original.
Dispones de 30 minutos.

- 250 -
BIBLIOGRAFIA

GONSLEZ, CELDRN, A.: Tratamiento de dificultades en el aprendizaje: INAPP. Madrid, 1976.

Cuadernos 1 y 2 de ejercicios autoaplicables, pgs.. 33-94

- Orientacin y tratamiento psicopedaggicos. Cincel, Madrid, 1977 pgs. 177-179 y 224-226.

IRALA, N.: Control cerebral y emocional. El mensajero, Bilbao, 1971. 91 ed., pgs. 39-60

- Eficiencia sin fatiga. El Mensajero, Bilbao 1975, 9. ed., pgs.. 13-18

LURIA, A.R.: El cerebro en accin. Fontanella, Barcelona, 1974, pgs. 254-276.

- Introduccin evolucionista a la psicologa, Fontanella, Barcelona 1977, pgs. 119-158

-Sensacin y percepcin. Fontanella, Barcelona, 1977, pgs. 80-116

OTT, E.: Concentracin psicolgica. El Mensajero, Bilbao, 1978.

- 251 -
3.2. MEMORIA
Para que la memorizacin sea posible es necesario que la persona haya logrado previamente
el tono cortical ptimo y se proponga recordar la informacin que recibe. 75 Una vez
logradas estas condiciones, puede producirse la impresin de los datos sensoriales, as como
su seleccin e integracin en las zonas corticales de los datos sensoriales, as como su
seleccin e integracin en las zonas corticales de los analizadores correspondientes. El
segundo paso de la memorizacin consiste en la transferencia de los estmulos a memoria-
imagen, la cual puede considerarse como memoria a corto plazo. En un tercer paso (o
etapas) se lleva a cabo la codificacin de los trazos en categoras, almacenndose en
matrices muldimensionales de las que el sujeto debe elegir el sistema que adoptar, as como
la base para su codificacin.

Este ltimo paso de la memorizacin es el que proporcionar el recuerdo a largo plazo


memoria casi permanente.

Sin embargo a pesar de la complejidad de este proceso, las informaciones o datos aprendidos
se deterioran y sufren alteraciones con el tiempo.

Sobre las alteraciones que puede sufrir la memoria existen dos teoras principales y una
tercera teora76 derivada de ellas. Recordemos someramente cada una de estas teoras, que
pueden verse esquemticamente en el Grafico 12 que incluyo en la pgina siguiente:

Teoria de la disociacin de las huellas. Considera que las huellas se extinguen


sobre todo por la influencia de acciones colaterales, como puede ser la llegada de
nuevas informaciones u otras causas. Es decir, que las alteraciones se producen en la
primera etapa de la memorizacin, durante la seleccin e integracin de los datos
escrbelos.

Teora de la interferencia: considera que la alteracin tiene lugar en la regin


de la conservacin y actualizacin de las imgenes formadas a raz de estmulos
recibidos, es decir, durante el segundo y tercer paso del proceso antes descrito.

Teora del fallo en la selectividad. Considera que la alteracin tambin puede


producirse por un fallo en la selectividad, que no se orienta en la direccin adecuada
o hacia el sistema en el cual se encuentra almacenada.

75
LURIA. A.R.: Introduccin evolucionista a la Psicologa. Fontanella, Barcelona. 1977, Pginas 132-150.
76
LAURIA. A.R.: Cerebro y memoria. Ciencias del Hombre, Buenos Ares, 1976. Pgs. 12-19.

- 252 -
La interferencia que alteran la memoria lo hacen con mayor o menor intensidad segn el
carcter de las fases a que se refiere, su contenido ms o menos atrayente, y la dificultad que
suponga en si misma dicha tarea internamente. 77

La estrategia del recuerdo consiste en:


- Sealar los signos fundamentales a recordar
- Inhibir lo accesorio o no importante
- Seleccionar lo componentes sensoriales o lgicos, es decir, el material impreso
o almacenado.
Veamos estas teoras, en esquema, en el Grfico 12:

Grfico 12
ALTERACIONES DE LA MEMORIA

- Extincin
T DISOCIACION DE - Influencias en acciones colaterales
DOS HUELLAS
E

R
- Alteraciones en Regin
I INTERFERENCIA - Conservacin y actualizacin

- Dificultad de orientacin en el Sistema


de almacenamiento
SELECTIVIDAD

* Las tres teoras de las alteraciones de la memoria y sus causas. Para la elaboracin de este cuadro
me he basado en LURIA, A.R.: Cerebro y memoria. Ciencias del Hombre, Buenos Ares, 1976.-
pgs. 12 y 13.

77
LURIA, A.R.: El Cerebro en Accin. Fontanella, Barcelona, 1974. Pgs. 282-289.

- 253 -
Para que la memorizacin sea eficaz deben darse las siguientes condiciones:

Tono cortical ptimo


Intencin de recordar
Seleccin e integracin de los datos sensoriales en las zonas corticales de los
analizadores correspondientes.
Estas condiciones pueden verse, en esquemas, en el Grfico 13.
Para LURIA78 la condicin fundamental para que se produzca la impresin de los dato
sensoriales (trazos) es el mantenimiento del tono cortical preciso. Si este disminuye se
imposibilita la fijacin subsiguiente. Sin embargo, para VIGOTSKY, adems de las
condiciones fundamentales de tomus y motivacin o intencin de recordar, el proceso del
recuerdo est basado en un sistema de ayudas intermedias que lo hacen, a su vez, indirecto y
no automtico. LEONTIEV y SMIRNOV coinciden con l, ya que consideran la existencia
de ayudas y tcnicas adecuadas para llevar a a cabo la codificacin intermedia del material a
recordar, organizndolo de manera lgica y disponindolo para ser recordado.

As, pues, el tratamiento de la deficiencia en la memoria incluya los siguientes pasos:

Crear el tomus preciso


Motivar adecuadamente
Mejorar la adquisicin de los datos:
o Aumentando la capacidad de sntesis y
o Dirigiendo los trazos fundamentales
Proporcionar tcnicas idneas para su organizacin y codificacin.
Ensear a rememorar, mediante la relacin de los datos con sus referencias.

Ya hemos hablado anteriormente de los tres primeros puntos, por lo que nos centraremos de
manera particular en los dos ltimos.

Todo dato que llega a la memoria debe relacionarse con otros ya adquiridos, de modo que
forme con ellos un conjunto armnico y coherente. Su almacenamiento se codificar de
manera adecuada para facilitar la localizacin de la informacin en cualquier momento.

Veamos esquematizado este proceso en el Grfico 13 que incluyo a continuacin.

78
LURIA, A.R.: El Cerebro en accin. Fontanella, Barcelona 1974. Pg. 283.

- 254 -
En cuanto a las tcnicas para codificar la informacin y permitir el rpido acceso a
la misma, la mayor parte de los investigadores y autores coinciden en que cuantas ms
relaciones se establezcan con el dato a adquirir, ms probable y segura ser su localizacin
posterior. Tambin existe unanimidad en que jerarquizacin del lado, o su inclusin en una
familia jerrquica. Facilita enormemente su rememorizacin. Por tanto, un dato deber
codificarse con arreglo a ciertas caractersticas, como:

Lugar, espacio geogrfico


Fecha, momento
Hecho, nombre, tema o cuestin
Relaciones precedentes y subsiguientes dentro de la familia jerrquica en que
dicho datos podr ser incluido.
Otras identidades como forma, color, sonido, olor.
Atributos especiales y consecuencias que se derivan de l.
Consecuencias derivadas del dato mismo.

Para que se afiance la codificacin ser conveniente repartir o reiterar estas


relaciones o jerarquas varias veces, siendo preferible hacerlo de manera espaciada.

Si despus queremos recordar dicho dato almacenado, deberemos recurrir,


normalmente, a las diferentes jerarquas con las que lo hemos relacionado.

- 255 -
Grfico 13

EL PROCESO DE LA MEMORIZACION

TONO CORTICAL OPTIMO

ETAPAS PREVIAS

INTENCION DE RECORDAR

IMPRESIN DE LOS DATOS


PRIMERA ETAPA
SENSORIALES

TRANSFERENCIA DE
SEGUNDA ETAPA MEMORIA A
ESTIMULOS A MEMORIA-
CORTO PLAZO
IMAGEN

CODIFICACION DE TRAZOS
EN CATEGORIAS

TERCERA ETAPA
MATRICES
MULTIDIMENSIONALES MEMORIA A
CON RESPECTO A BASE LARGO PLAZO
COFIFICADORA

INVESIGACION COMPLETA
Y ACTIVA RECUERDO

* Condiciones previas y etapas de la memorizacin a corto y largo plazo.

Para la elaboracin de este grfico no me he basado en LURIA. A.R.: El Cebrero en accin.


Fontanella. Barcelona, 1974 pgs. 282-289.

- 256 -
En ocasiones no ser preciso recurrir a todas ellas, ya que una o dos asociaciones
nos pueden proporcionar la identidad del dato que buscamos.

Algunas veces la relacin podr verse facilitada teniendo en cuenta ciertas


caractersticas peculiares que nos llamaron poderosamente la atencin en el momento de la
adquisicin del dato, como la forma, el color, el olor y otros atributos llamativos.
Si por ejemplo, queremos codificar un suceso histrico podremos relacionarlo
con el sitio en que ocurri, el ao o la poca, la nacin y sus gobernados lo que paso antes y
despus de este hecho, las personas y circunstancias que intervinieron, la ropa ovestido que
se usaba en aquella poca, etc.
Para recordar posteriormente el suceso, cundo ocurri y las dems
circunstancias, nos serviremos de aquellas asociaciones que nos permitan relacionarlo
convenientemente.
La memorizacin requiere tranquilidad y sosiego. De tal manera que, aun
realizando correctamente las asociaciones anteriormente expuestas, si se lleva a cabo con
nerviosismo o ansiedad, queriendo aprender demasiado deprisa, y preocupndose en exceso
por sus resultados, existe una gran probabilidad de que la adquisicin sea imperfecta.
Tambin se corre el peligro de que memorizar se produzca tal embotamiento que impida
establecer las relaciones con xito. Por ello, un ambiente relajado, sin prisas y confiado,
facilita la memorizacin.
Dar a conocer el grado de asociacin que el alumno desarrolla en su
memorizacin, as como ir acostumbrndolo a esta forma de relacionar la adquisicin de sus
datos, he elaborado el Cuaderno 15 que incluyo en las pginas siguientes, dicho cuaderno
nos permitir.
- Conocer el grado de memorizacin y la consistencia de las asociaciones entre
los datos.
- Ejercitar al alumnado en el inters por el establecimiento de asociaciones a fin
de lograr una adecuada fijacin de los datos.
Los ejercicios de memorizacin incluidos en el Cuaderno 15 constituyen:
- Una autoevaluacin de la capacidad de memorizacin.
- Una estimulacin o motivacin durante la ejecucin de su tarea.
- Un paso previo para tratamientos posteriores, como pueden ser los ejercicios
del cuaderno 16 u otros.
- Un refuerzo inmediato tras la ejecucin de cada ejercicio, ya que el alumno
puede comprobar el resultado obtenido y contabilizar la totalidad de aciertos al final
del cuaderno.
- Una ejercitacin de la atencin y concentracin, as como la reorganizacin de
sus contenidos mediante asociaciones y relaciones.
El cuaderno 15 puede ser utilizado tanto de forma individual como colectiva. Dicho
cuaderno nos proporcionar la capacidad de memorizacin del alumno a travs de las
cuestiones siguientes:

- 257 -
Relacionar topolgicamente nmeros, letras y palabras (ejercicios 2 y 3).
Completar palabras y frases (ejercicios 5).
Relacionar entre si el nmeros y palabras (ejercicio 4)
Relacionar entre si figuras y palabras (ejercicios 6,7 y 8)
Memorizacin inmediata de palabras (ejercicios 10, 11,12,13 y 14).
Memoria deductiva sobre frases (ejercicio 15).
Una manera de utilizar el cuaderno es realizar una aplicacin previa para conocer la
capacidad de memorizacin del alumno. Despus, si se precis, se trata al alumno con una
multiterapia a base de ejercicios de atencin y concentracin (Cuadernos 1, 2 y 16; as como
ejercicios de asociacin, jerarquizacin y sntesis), conjunto con aquellas otras tcnicas que
sean procedentes (como pueden ser la autorrelajacin, la confianza en si mismo y el
autocontrol). Una vez terminado el tratamiento, se aplica nuevamente el Cuaderno 15 o una
prueba paralela del mismo, que puede ser elaborada con ligeras modificaciones, y de esta
forma podemos evaluar si el tratamiento ha producido algn cambio.
En relacin con la estrategia del recuerdo conviene tener en cuenta que, junto a la
especificacin de los signos ms importantes que se relacionan o asocian con los datos a
recordar, es fundamental inhibir aquellos datos no importantes o irrelevantes, que
contribuyen a dificultar recuerdo. Con ese fin, ser necesario acostumbrar al alumno a
seleccionar los componentes sensoriales o lgicos fundamentales y no prestar atencin a lo
accesorio.
En el grfico 14, que incluyo a continuacin, puede verse en esquema la estrategia
descrita en estas pginas.
A continuacin de dicho grfico se incluyen los ejercicios del Cuaderno 15.

- 258 -
Grafico 14
ESTRATEGIA DEL RECUERDO

Sealar

SIGNOS IMPORTANTES

Inhibir los

NO IMPORTANTES

Seleccionar componentes

SENSORIALES o LOGICOS

Material impreso

* Aspectos fundamentales del recuerdo.

- 259 -
Cuaderno 15

EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE MEMORIZACION


Nombre: Apellidos:
Aos: Curso:
Fecha inicial:
Debe volver el da de a las
RESUMEN DE ACIERTOS:
Ejercicio Puntos

2.
3.
4.
5.
6.1.
6.2 .
7.1.
7.2.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Tota..

Normas para su realizacin

En cada pgina hay dos partes. En la superior se hacen preguntas reclamativas


al ejercicio de la pgina anterior. Debe complementarse SIN VOLVER LA HOJA
para comprobar o resolver dudas. De otra manera no servira para nada.

En la parte inferior de la pgina se plantea un nuevo ejercicio. Para su


resolucin han de respetarse los tiempos que se fijan.

En ningn caso debe corregirse o repararse el resultado inicial.

- 260 -
2. Decida un minuto a memorizar perfectamente lo que aparece en el recuadro.

2 3 6 A
1 4 7 B

2.1. Escribe el nmero que estaba junto a la letra:

2.2. Escribe el nmero que apareca debajo o encima de los siguientes:

3
7 1

2.3. Escribe el nmero que estaba junto a la letra:

2.4 Ahora puedes comprobar tus resultados SIN CORREGIR NADA. Cuenta los aciertos
que haya tenido y antalo en el cuadro. (Si est todo bien, sern 9)

ACIERTOS:

3. Dedica un minuto a memorizar perfectamente los nombres que aparecen en el recuadro.

RELOJ AGUA LIBRO


VERDE LUCHA TIMO

3.1. Completa las palabras que faltan:

AGUA
TIMO

3.2. Anota tu aciertos en el recuadro:

- 261 -
ACIERTOS:

4. Dedica un minuto a memorizar perfectamente lo que aparece en el recuadro.

7 ESTILO
5 GUANTE
4 LIBRO

4.1. Escribe los nmeros que aparecan de menor a mayor:

4.2. Escribe las palabras que aparecan:

4.3. Completa los nmeros y palabras que aparecen:

GUANTE
7 ESTILO
4

4.4. Contabiliza los aciertos:

ACIERTOS:

5. Lee detenidamente las frases siguientes (dispones de tres minutos):

LA REUNIN COMENZ CON RETRASO


LA FAMILIA LLEG TARDE
EL CONFERENCIANTE TERMIN A SU HORA

5.1. Completa las frases de forma correcta:

La familia lleg

El conferenciante termin

- 262 -
La reunin comenz

5.2. Deduce las contestaciones siguientes:

La reunin termin

El conferenciante empez

La familia no lleg

5.3. Contabiliza tus aciertos

ACIERTOS:

6. Memoriza la relacin DIBUJO-PALABRA en dos minutos:


NEGRO
VERDE
ROJO
AZUL
AMARILLO
BLANCO

6.1. Escribe junto a cada figura su palabra:

- 263 -
6.2 Una vez realizado el ejercicio 6.1, compruebo si has confundido ms de una figura,
vuelve a estudiar el ejercicio 6 durante dos minutos y responde en 6.2.

7. Memoriza la relacin DIBUJO-PALABRA en dos minutos:


LEN
TIGRE
PANTERA
LOBO
PERRO
GATO

7.1 Dibuja junto a cada palabra la figura que corresponda:

7.1 7.2

TIGRE
PERRO
PANTERA
GATO
LEON
LOBO
7.2. Comprueba las respuestas y, en el supuesto de que no sean todas correctas vuelve a 7 y
responde en la columna 7.2.

6.1 ACIERTOS:

6.2 ACIERTOS:

7.1 ACIERTOS:

7.2 ACIERTOS:

- 264 -
8. Escriba junto a cada dibujo el nombre con que fue relacionado en los dos ejercicios
anteriores:

Colores Animales

8.1 Contabiliza tus aciertos:

ACIERTOS:

9. Cuenta las consonantes que hay en total en las palabras siguientes (treinta segundos):
CIRUELA
LIBRERA
ESCAPARATE
PANTALLA
MALETA
LINTERNA
PROYECTOR
CARTILLA
BARMETRO
ESTRELLA

- 265 -
9.1. Nmero de consonantes:

9.2. Escribe todas las palabras que recuerdes del ejercicio 9.

9.3. Contabiliza los aciertos de 9.1 y 9.2

ACIERTOS:

10. Cuenta las vocales que aparecen en total en las palabras siguientes (dos minutos)
CALENTADOR
HIPOPTAMO
ESTAQUE
ACUARIO
ESCOPETA
ELECTRODO
ESCRIBANIA
CAMPANA
SINFONA
FIGURA

10.1 Escribe el nmero de vocales:

- 266 -
10.2 Escribe las palabras que recuerdes del ejercicio 10:

10.3 Contabiliza tus aciertos:

ACIERTOS:

11. Fjate en las palabras siguientes: Dispones de dos minutos para memorizarlas

LECHUGA

MOLINILLO

CARTERA

VIOLIN

FRUTERO

PANTALLA

MONTAA

ARMADURA

CUADERNO

PALANCA

11.1 Escribe las palabras que recuerdes del ejercicio 11 sin preocuparte de su orden:

- 267 -
11.2 Comprueba tus aciertos:

ACIERTOS:

12. Escribe todas las palabras que recuerdes de los ejercicios 9 y 10 (no vuelvas la hoja):

12.1 Comprueba tus aciertos:

ACIERTOS:

- 268 -
13.1 Escribe todas las palabras que recuerdes del ejercicio 1:

13.1 Contabiliza tus aciertos:

ACIERTOS:

14. Seala cada una cruz (X), en la columna que corresponda, si estas palabras estaban
incluidas en los ejercicios anteriores:

Si No Si No

ELECTRICIDAD ESTANQUE
CARPETA BARMETRO
CALIENTE SINFONA
LIBRERO PLANTILLA
CORDILLERA ARMADURA
CUADRO MOLINILLO

14.1 Contabiliza tus aciertos:

ACIERTOS:

- 269 -
15. Lee detenidamente el siguiente texto. Dispones de dos minutos para recordarlo.
El tren de Madrid a Bilbao pas por Burgos
a las 4 de la tarde. Haba salido a las 9 de la
maana y lleg a su destino a las 8 de la
maana, con 2 horas de retraso

15.1. A qu hora pas el tren por Burgos?


15.2 De dnde haba salido?
15.3 A qu hora lo hizo de all?
15.4 A qu hora tena que llegar a Bilbao?
15.5 A las cuatro de la tarde por dnde pas?
15.6 A qu hora se encontraba el tren en Babilonia?
15.7 Comprueba tus resultados y contabiliza un punto por contestacin correcta.

ACIERTOS:

- 270 -
BIBLIOGRAFIA

COFER, C.N.: Estructura de la memoria humana. Omega, Barcelona, 1979

CHAUCHARD, P.: Conocimiento y dominio de la memoria. El Mensajero Bilbao, 1971.

CHISTENSEN, A.L.: El diagnstico neuropsicolgico de Luria. Pablo d. Rio, Madrid,


1978, pginas 126-140.

GUROWITZ, E. M.: Las bases moleculares de la memoria. Taller de Ediciones J.B.,


Madrid, 1977.

IRALA N.: Eficiencia sin fatiga. El mensajero, Bilbao, 1975, 9 Edic. pgs. 89-112.

LIERY, A.: La memoria. Herder, Barcelona, 1978.

LURIA, A.R.: Cerebro y memoria. Ciencias del Hombre, Buenos Ares 1976.

- El pequeo libro de una gran memoria. Taller de Ediciones J.B. Madrid 1973.
- El cerebro en accin. Fontanella, Barcelona, 1974, pgs. 277-300.

OTT. E.: Concentracin psicolgica. El mensajero, Bilbao 1978

REMPLEIN. H.: Psicologia de la personalidad. Orients, Madrid, 1974 pgs. 349-369

ROY J.E.: Mecanismos de la memoria. Trillas, Mxico 1977


WODD, E.: Educacin de la memoria, Kier, Buenos Ares, 1975.

- 271 -
3.3. TRABAJO-DESCANSO

Un buen nmero de alumnos, les sucede que tienen necesidad de dedicar un excesivo
tiempo al estudio, generalmente a causa de su discreto nivel mental, o por la dificultad que
experimentan en concentrarse, por lo cual suelen descansar menos de lo que debieran, pues
dedican un tiempo suficiente para dormir. Esta falta de descanso que sufre su sistema
nervioso provoca un nerviosismo y sobreexcitacin que, a su vez, dificulta la concentracin
subsiguiente en el estudio. De esta manera, cada vez duermen menos porque necesitan
dedicar ms tiempo al estudio para poder aprender sus lecciones. Como consecuencia, su
rendimiento cada vez es menor, a pesar de aumentar el tiempo de estudio. En estas
condiciones solo se puede salir de esta espiral constituida por el falso criterio de que
dedicando ms horas de estudio, aun a costa de dormir menos, se rinde ms, sin necesidad
primeramente en aumentar el tiempo dedicado al sueo, as, de esta manera, les resultar
posible concentrarse y aumentar su rendimiento con tiempos de estudio ms proporcionados.

Otros alumnos con buen nivel intelectual tienen dificultad en el estudio a causa del
exceso de actividades que desarrollan, como pueden ser clases complementarias de idiomas,
gimnasia, sesiones de rehabilitacin, clases en el conservatorio de msica, prcticas de
mecanografa, etc., ello les impide dedicar el tiempo necesario al estudio. Si este exceso de
actividad les influye en su rendimiento escolar, como es habitual, puede ser conveniente
suprimir algunas de dichas actividades para dedicar al estudio el tiempo preciso.

En ocasiones la falta de un buen rendimiento no est ocasionada por la falta de


descanso, ni por la falta de estudio, sino por el exceso de ansiedad que el alumno tiene en
relacin con su resultados escolares, lo cual le impide concentrarse adecuadamente, con la
tranquilidad que el caso requiere.

Otras veces el desequilibrio puede provenir de una insuficiente alimentacin,


especialmente en aquellos casos de alumnos, preferentemente en nias, que quieren
mantener su figura, lo que puede producirse debilidad o dolores de cabeza.

Para estos casos he elaborado el cuaderno 23, que es apto para el tratamiento de
cualquiera de los tres posibles desequilibrios:

- Falta de dedicacin al estudio


- Exceso de actividades
- Ansiedad ante el estudio

La base del tratamiento es que el alumno sea consciente de la causa de su dificultad y


desee resolverla. Bajo estas condiciones puede iniciarse el control del trabajo-descanso
con arreglo a la especificaciones que determina el Cuaderno 23, anotando sus resultados
a diario en la Hoja de Control de figura al final del mismo. Vemoslo

- 272 -
Cuaderno 23
EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE AUTOCONTROL
PARA EL EQUILIBRIO TRABAJO-DESCANSO

El rendimiento escolar puede disminuir no solo por falta de dedicacin al trabajo,


sino por un exceso de actividad o falta de descanso. En ocasiones, puede influir la
alimentacin insuficiente o un exceso de preocupacin.

En este cuaderno vas a analizar las causas y motivos que pueden incidir
desfavorablemente en tu rendimiento para conseguir un equilibrio satisfactorio entre
descanso y trabajo, que redunde en beneficio de tu propia persona.

Ejercicio Anlisis

Piensa detenidamente los siguientes aspectos y despus responde sinceramente:

Aspectos a indagar Crees que incide en ti

Cuntas horas duermes al da?..........________ Desfavorablemente.______


Es suficiente.._______
Es insuficiente.._______

Cuntas horas estudias al da?........__________ Es suficiente.________


Es insuficiente.._______

Comes normalmente tanto en cantidad como en Es suficiente.________


calidad?...........................................__________ Es insuficiente.._______

Haces mucho ejercicio fsico?.........._________ Excesivo .________


Hora/da..________

Haces alguna otra actividad?..........__________ Cul:______________________


Horas/da________

Sientes preocupacin por algo?........__________ Qu_______________________

Te inquietas muchas veces al dia?....__________ En estudio?.............__________

Te distraes durante el estudio?.........__________ Tiempo:_________________horas

Te encuentras cansado?...................___________ Cundo:_____________________

- 273 -
Ejercicio PROPOSITOS

A tu edad es necesario dormir unas ocho horas. Si duermes menos, es probable que
tu rendimiento durante el estudio disminuya. Por ello, al descansar lo que precisas, te
concentrars mejor y rendirs ms. Todo equilibrio entre descanso y trabajo tiene que partir
del sueo, dedicndole lo necesario, y distribuyendo despus bien el tiempo disponible.

Cuntas horas vasa dormir a partir de ahora?

El tiempo necesario para el estudio de un curso a otro, pero una medida til y
aproximada es de:

EGB: 5 y 6 curso.. Una hora


7 y 8 cursos Dos horas
EU: 1... Dos horas
2 .. Tres horas
3 .. Tres horas
CGU. Tres a cuatro horas.

Qu tiempo debes dedicar al estudio diariamente, de forma que obtengas un resultado


bueno?

Debes dedicar algn tiempo a otra actividades?

Cunto tiempo consideras que puedes dedicar a otras actividades?

A qu actividades?

Debes incidir en tu alimentacin, en algn sentido?

Cundo?

Ejercicio CONTROL

En la Hoja DE CONTROL debes anotar diariamente los resultados de tus propsitos


en sueo, estudio y otras actividades as como el rendimiento obtenido en el estudio (si es
bueno, escribe (+): si es anormal, (=), y si es malo. (-)).

Al final de la semana contabiliza tus resultados y, si existen diferencias entre los


propsitos y la realidad, toma medidas correctivas para compensarlo. Si a la segunda semana
te ocurriera igual, debes imponerte un castigo proporcionado al incumplimiento, e indicarlo
en observadores.

- 274 -
Si estas preocupado por algo, debers complementar este cuaderno con otro que se
tranquilice (Cuaderno 10); as que habla con el psiclogo sobre algo particular.

En cuanto a la alimentacin sigue tu plan y da cuenta de l en la entrevista que


mantengas al fin del tratamiento.

- 275 -
HOJA DE CONTROL
Nombre: Apellidos:

Curso: Edad: Comienza: Debe volver:

de a las Motivo:

Da Horas SUEO Horas de Otras RENDIMIENTO Observaciones


ESTUDIO actividades EN EL
ESTUDIO

Propsito REAL Propsito REAL + = -

- 276 -
- 277 -
BIBLIOGRAFIA

ANDREANI, D.O.: Aptitud mental y el rendimiento escolar. Herder, Barcelona, 1975

BRICKLIN, B.P.: Causas psicolgicas del bajo rendimiento escolar. Pax, Mxico, 1975.

BRUCKNER, L.J. y BOND, G.L: Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el


aprendizaje. Rialp, Madrid, 1974 5 ed., Pgs. 18-50

GONSALEZ CELDRAN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggico. Cincel, Madrid,


1977. Pgina 234.

- 278 -
3.4 AUTOCONTROL EN EL ESTUDIO

Tambin la falta de rendimiento adecuado en las tareas puede estar motivada por una
escasa fuerza de voluntad para el estudio, realizndolo de forma anrquica, asistemtica e
insuficiente. A esta clase de alumnos puede serles oportuna la prctica del autocontrol del
estudio.

El tratamiento en sntesis consiste en:

o Hacer que el alumno determine su nivel de aspiracin en relacin con los


estudios.

o Que se marque ciertas penalizaciones en caso de incumplimiento de sus


propsitos (elemento aversivo o refuerzo negativo).

o Que autocontrole su realizacin diariamente, lo que servir de estmulo


reforzador en caso afirmativo (refuerzo moral) o aliciente para modificar su
dedicacin en das sucesivos.

o Que tenga que dar cuenta de sus resultados, sintindose controlado y teniendo
que someterse a un juicio personal por otra persona.

Para ello el Cuaderno 22 consta de los ejercicios siguientes:

Ejercicio necesidad: cuya finalidad es que el propio alumno determine el tiempo


que necesita estudiar para obtener unos resultados satisfactorios en las diferentes materias.

Ejercicio Plan: En el que el alumnos e fija el tiempo concreto de estudio diario, o


bien en horas a la semana, controlando su realizacin de manera que por cada hora (o
fraccin) que no cumpla, el ismo se autocastiga con arreglo a una tabla de penalizaciones
que ha elaborado previamente.

Veamos el enfoque concreto de estos ejercicios tal como se especifican en dicho


cuaderno 22, que incluyo a continuacin:

- 279 -
Cuaderno 22
EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE AUTOCONTROL EN EL ESTUDIO

Tu falta de esfuerzo de voluntad para el estudio requiere que sigas UN PLAN muy
preciso en cuanto al TIEMPO y al INTENSIDAD que dedicas al trabajo estudiar este
cuaderno te ayudar a seguir UN CONTROL muy exacto del mismo.

Ejercicio NECESIDAD

Cada persona, con arreglo a su capacidad y aptitudes, necesita un tiempo diferente para el
estudio. Debes analizar, en tu caso particular, el tiempo que necesitas dedicar al estudio para
llevar bica el curso con arreglo a tu capacidad.

NECESITO ESTUDIAR AL DIA horas


Que son horas a la SEMANA

Ejercicio PLAN

SI REALMENTE deseas estudiar este tiempo para poder aprobar el curso, necesitas
un plan que tienes que seguir con exactitud. Dicho plan debe ser por semanas y progresivo.
Dada tu peraza y falta de fuerza de voluntad, y para facilitarte su cumplimiento, es necesario
que te impongas ciertos castigos, en el caso de que no lo cumplas con precisin.

Al fin de la semana debes haber cumplido el tiempo de estudio propuesto. Si un da


estudias menos tiempo del propuesto, puedes y debes recuperarlo otro da, antes de terminar
la semana.

Al fin de la semana, por cada hora que te falte estudiar del tiempo propuesto. Si un
da estudias menos tiempo del propuesto, puedes y debes recuperar otro da, antes de
terminar la semana.

Al fin de la semana, por cada hora que te falte estudiar del tiempo propuesto, te
impondrs un castigo, cuyo baremos debes confeccionar tu mismo.

Ejemplos de posibles castigos a imponerte pueden ser:

o No ver un programa favorito de televisin


o No salir el sbado por la maana o por la tarde
o Hacer algo que te moleste mucho.

Cada castigo debe ser en proporcin ms duro o molesto que el anterior.

- 280 -
Tiempo de estudio que te falta Castigo

Una horas a la semana..


Dos horas a la semana ..
Tres horas a la semana..
Cuatro horas a la semana ..
Cinco horas a la semana

Al final de cada examina el cumplimento de tu propsito y anota los


resultados en HOJA DE CONTRO. Tambin debes indicar si el tiempo de estudio lo
aprovechaste bien mediante los siguientes signos:

(+): Bien aprovechado


(=): Regular aprovechamiento
(-): Mal aprovechamiento

HOJA DE CONTROL

Nombre: Apellidos:

Curso: Edad: Fecha de comienzo:

Debes volver el da:

N HORAS RESULTADOS A LA SMANA, HORAS QUE


ESTUDIO

Propsito Real + = - FALTAN CASTIGO CUMPLIO

SI NO

- 281 -
Como habitual, antes del tratamiento es necesario llevar a cabo la adecuada
motivacin, incidiendo principalmente en su absoluta sinceridad y cojetividad. Los
resultados del autocontrol suelen ser normalmente eficaces, dependiendo en gran parte de la
motivacin efectuada, del amor propio del alumno y de su sentido de responsabilidad.

A veces ser suficiente con el simple control del tiempo de estudio, tal como se
present en otra publicacin anterior.79.
Veamos por ejemplo, en el caso de Pilar:

79
P. GONSALEZ CELDRAN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedgogico. Cincel, Madrid, 1977.

- 282 -
CUADRO DE CONTROL DE TIEMPO DE ESTUDIO
ALUMNO:PILAR
CURSO: 1 BUP((D) FECHA 15 X
Tiempo que te propones estudiar al dia : Dos horas y media (2h. 30 min.)

Seala el tiempo de estudio cada da. Comprtalo con el da anterior y marca su evolucin.
Indica con una cruz las materias que estudiaste.

Por cada da cuya evolucin sea (-) aumentars otro da con (+). Cuando mantengas
el tiempo deseado durante cinco das o se acabe el cuadro volvers al despacho.
NOTA: Debes volver el da 29 del XI a las 16 horas.
- 283 -
Caso 12: Suficiente dedicacin al estudio

Pilar la alumna del primer curso de BUP y tena quince aos. Su nivel intelectual era
medio bajo (percentil 31). Si bien su atencin era muy baja (percentil 3), as como su
dedicacin al estudio. Sus notas en las dos evaluaciones primeras haban sido insuficientes
en todas las materias a excepcin de dibujo. Su personalidad se encontraba normalmente
adaptada.

A causa de este bajo rendimiento, Pilar fue llamada al Gabinete de Psicopedagoga,


tras hacerle ver la necesidad de ser ms exigente y constante en su trabajo, ya que dedicaba
escasamente una hora al mismo, se le pidi que considerara el tiempo que ella crea
necesario emplear diariamente para aprobar todas sus asignaturas. Pilar lo fij en unas dos
horas y media. Entonces se le motiv a hacerlo de forma seria y para lo cual se le facilit
como medio de ayuda una Hoja de Control del tiempo de estudio, que deba complementar
a diario, reflejando en ella las horas que ocupo el mismo y la manera de repartirlo entre las
diferentes asignaturas. Si un da estudiaba menos de lo marcado, deba compensar dicho
tiempo otro da, de forma que al final del mes hubiera logrado la media de dos horas y
treinta minutos que ella se haba fijado. Para controlar la marcha de sus propsitos, fue
citada a los diez das. En este tiempo haba llevado bien el tratamiento, por lo que se le dijo
que continuara as hasta cumplir el mes. Al cabo de dicho tiempo se vio que Pilar haba
cumplido bien su propsitos y que poda confiase en ella, de manera que continuara su
estudio libremente. La hoja de Control que present puede verse en la pgina anterior.

Otro caso es el alumno dedica tiempo suficiente a estudiar, pero la metodologa que
emplea no es adecuada a su nivel. Este es el caso de Olga, el cual describo a continuacin.

Caso 14: Mala metodologa en el estudio

Olga, de trece aos de edad, y alumna de octavo curso de EGB. Su nivel era medio,
pero renda muy poco. Despus de hablar con ella y conocer su forma de estudiar muy
mstica y su escasa capacidad para concentrarse, se le facilito una hoja de control de
resultados y se le indico que estudiara de forma activa, haciendo resumen en los grficos y
esquemas; de manera que no se limita a memorizar los exclusivamente, ya que por su
facilidad para distraerse era, adems, contra prudente . As, pues, se concret la forma de
estudiar y se le dijo que cada da reflejara en la Hoja de Control si lo haca de forma activa y
los resultados que obtena durante el estudio. Para controlar el proceso, fue citada al cabo de
una semana.

Tras este tiempo los resultados haban sido contrapuestos, por lo que fue citada
nuevamente para dos semanas despus.

A su trmino manifest que durante este tiempo haba aprovechado ms en el


estudio, ya que en la semana anterior le haba costado adaptarse al nuevo sistema.

- 284 -
Como estudiaba un tiempo suficiente y los resultados eran satisfactorios, se le dijo
que continuara hacindolo asi libremente.

Al final de la primera semana, Olga presento la siguiente hoja de Control de


resultados.

HOJA CONTROL DE RESULTADOS (1 Semana)

Nombre: OLGA. Apellidos:

Curso: 8 EGB. Fecha de comienzo: 21-III


Ejercicios a realizar: Estudio Activo.

Da N de clase de Resultados Observaciones forma de estudio


ejercicio horas estudio
+ = -

21 3 + Por escrito

22 4 + Con resmenes

23 - No hubo clase

24 4 - Con resmenes

25 1 - Por escrito

26 3 = De memoria

27 3 + Intensivo

28 2 = Por resmenes

Debe volver el da 29 (jueves) a las 16 h. 30 m.

Como ya hemos dicho, en vista de los resultados discretos de la primera semana de


tratamiento, se le recomend la continuacin del mismo. Al cabo de las dos semanas Olga
present una nueve Hoja de Control de resultados. Vemosla:

- 285 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS (de las semanas posteriores )

Nombre: OLGA. Apellidos:

Curso: 8 EGB. Fecha de comienzo: 29-III


Ejercicios a realizar: Estudio Activo.

Da N de clase de Resultados Observaciones forma de estudio


ejercicio horas estudio
+ = -

29 3 + Si estudio activo

30 3 +

31 2 = Por resmenes

1 3 +

2 2 = Esquemas y resmenes

3 3 +

4 2 +

6 3 =

7 3 +

8 3 +

9 1 +

10 2 +

11 3 +

Debe volver el da 12 (abril, jueves) a las 15 h. 30 m.

- 286 -
BIBLIOGRAFIA

GONSALEZ, CELDRAS. A.: Orientacin y tratamiento psicopedaggico. Cincel, Madrid


1977, Pginas 182-186 y 228-233.

LAKIN, PHILLIPS, y WIENER: La disciplina, rendimiento escolar y salud mental del


alumno. Paidos, Buenos Ares. 1975.

- 287 -
3.5 RAZONAMIENTO VERBAL

Al estudiar los expedientes de los alumnos, se encuentran en casos que presentan un


factor verbal bajo tanto en comprensin como en fluidez verbal.
Si analizamos su circunstancia particular es probable que encontremos dos posibles causas.

- Falta de inters por la lectura, hacia la que, normalmente experimenta el plazo.


- Ambiente familiar poco cultivado, en el que resulta difcil dedicar tiempo a la lectura
o no se dispone de medios para ellos.

Estos alumnos presentan, por otra parte, bajos resultados escolares, ya que la dificultad para
expresarse correctamente incide de forma negativa en sus calificaciones.

Para que estos alumnos normalicen su factor verbal se hace imprescindible que
intensifiquen o se inicien en la lectura de autores que empleen un amplio vocabulario,
naturalmente en consonancia con su nivel, y que vayan adquiriendo el significado de nuevas
palabras. Esto que el alumno normal va realizando de una forma libre y progresiva, resulta
conveniente sistematizarlo en el caso de estos alumnos retrasados en el factor verbal. Para
ello pueden llevarse a cabo diversas actuaciones, tales como:

- Que el alumno intensifique la lectura de textos de autores adecuados, recurriendo al


diccionario cuando encuentre palabras desconocidas, ampliando as de forma
paulatina su compresin verbal.

- Que el alumno realice ejercicios como los incluidos en los Cuadernos 7 y 25 en los
que se obliga a practicar de una forma sistemtica en el conocimiento de palabras, en
la construccin de frases y en el manejo del diccionario.

La primera actuacin puede constituir un consejo para aquellos alumnos con fuerza de
voluntad suficiente y en niveles del ltimo curso de la EGB y del BUP. Tambin puede
convertirse dicho consejo en un cierto control de lectura que el alumno puede presentar con
cierta personalidad al psiclogo para ver cunto ha ledo. En este sentido, parece
conveniente recurrir a que el propio alumno se fije un nivel mnimo de lectura a la semana,
nivel que puede aumentar progresivamente. Semanalmente anota sus resultados en una Hoja
de control que se le facilita y, de esta forma, controlamos su evolucin en este campo. En
pocas de vacaciones, es normal aumentar este mnimo de lectura, o incluso, establecerlo
con mayor rigurosidad.

Cuando exista la probabilidad de que el alumno no tenga suficiente fuerza de voluntad


para desarrollar por si mismo el anterior proceso, o bien no cuente con las condiciones
idneas en su casa, ser preferible adoptar la seguridad a forma de tratamiento.

- 288 -
En relacin con el factor verbal es importante conocer los factores en que se divide,
para poder conocer con exactitud el desarrollo de cada uno de ellos en el alumno, asi como
para aplicarle aquellos ejercicios que ms convenga. El factor verbal se divide en dos
grandes subfactores: comprensin verbal y fluidez verbal. A su vez, autores como M. YELA
y GARCIA ALCAEZ, en recientes investigaciones,80 consideran que la comprensin
verbal se crea de las siguientes aptitudes principales e interdependientes:

- Comprensin verbal lingstica (V1) o de estructuras gramaticales.


- Comprensin verbal semntica (V2) o de comprensin del significado de las palabras
- Comprensin verbal ideativa (V3) o de relaciones entre ideas expresadas
verbalmente.

Por su parte, la fluidez, verbal, en opinin de autores como CATTELL (1936).


GUILFORD (1967), GUILFOD y HOEPFENER (1971) y YELA (1975)81, se subdivide
operativamente, al menos, en tres factores.

- Fluidez lingstica (WL), o aptitud para decir palabras bajo ciertas condiciones.
- Fluidez semntica (WS), o aptitud para decir palabras con distintas significaciones.
- Fluidez ideativa (WI), que influye la aptitud para las ideas en general, y la aptitud
para producir ideas en situaciones interpersonales.

Para medir la capacidad de fluidez lingstica estos autores suelen utilizarla las
siguientes pruebas:

Primera letra: escribir durante tres minutos el mayor nmero posible de palabras que
empiecen por una letra determinada.
Letra en cualquier lugar: consiste en escribir durante tres minutos palabras que
contengan una letra dada.
Primera y ltima letra: Durante tres minutos escribir palabras que empiecen y
terminen por unas letras previamente dadas.
ltima letra: durante tres minutos escribir el mayor nmero de palabras que terminen
por la letra que se indica.
Terminacin: durante tres minutos escribir palabras que tengan la terminacin
indicada.
Combinaciones de letras: dada una palabra determinada, se le pide al alumno que, en
tres minutos, escriba todas las que se le ocurran empleando slo y exclusivamente las
letras de dicha palabra.

80
YELA. M y Garcia-Alcaiz.E., Fluidez verbal y personalidad, en Revista de Psicologa General y Aplicada,
noviembre 1975, nm 137, pgs.. 1045-1058.
81
Vela. M.: PASCUAL., M., y DIEZ E., Las dimensiones de la inteligencia verbal, en Revista de psicologa
General y aplicado, octubre 1969, nums. 99-100. Pgs. 626-267.

- 289 -
Para medir la fluidez semntica se emplean pruebas como las siguientes:

Expresividad: Escribir adjetivos que califiquen determinado estado de nimo.


Rasgos: escribir objetos que renan una, dos o tres propiedades dadas.
Homnimos: escribir el mayor nmero posible de acepciones que pueda tener una
palabra dada.
Antnimos: Escribir palabras que signifiquen lo contrario de una dada.
Sinnimos: escribir palabras que signifiquen lo mismo o tengan un significado
parecido a otra dada.

Para fluidez ideativa los autores citados emplean las siguientes pruebas:

Usos: citar los posibles usos que puede tener cierto objeto.
Relaciones: dadas dos palabras, buscar el mayor nmero posible de palabras que
puedan estar relacionadas con ambas.
Entrevistas: citar todas las posibles preguntas que realizaras a un profesional
determinado.
Proyectos: enumerar los proyectos que te gustara realizar.
Ttulos: citar ttulos para un determinado programa de televisin.
Acciones: actividades o acciones que podras realizar en el tiempo libre.

Teniendo en cuenta los tres factores citados, he elaborado una prueba para medir la
fluidez verbal que denomino LIS, y que incluyo en el cuadro 15, en la que se evala el
subfactor lingstico (L), pidiendo que en tres minutos, escriba el alumno todas las
palabras que empiecen por una letra dada (para lo que he utilizado las letras M. B, R) y
terminen por otra tambin dada (L.N, S); para el subfactor ideativo (I) pido al alumno
que escriba todas las preguntas que hara a un profesional como, por ejemplo: un
msico, un periodista o un pintor; para el subfactor semntico (S) pido al alumno que
escriba todos los objetos que renan dos condiciones que se le facilitan, como por
ejemplo. Que sean redondos y planos, cuadrados y flexibles y rectangulares y duros.

- 290 -
Cuadro 15*
PRUEBA LIS DE FLUIDEZ VERBAL

Nombre: Apellidos:
Curso: Edad: Fecha:
1. Escribe todas las palabras que empiecen por y terminen por dispones de tres minutos.
1 8 15

2 9 16

3 10 17

4 11 18

5 12 19

6 13 20

7 14 21

2. Escribe objetos que sean y


Dispones de tres minutos.
1 9

2 10

3 11

4 12

5 13

6 14

7 15

8 16

3. Qu pregunta haras a un ?
Dispones de tres minutos
1 11

2 12

3 13

4 14

5 15

6 16

7 17

8 18

9 19

10 20

Reservado para correccin


1
2 T = PD. Per
3
* Modo de prueba de fluidez verbal en la que intervienen los subfactores Lingsticos, ideativo y Semntico.

- 291 -
Se valora cada respuesta correcta con un punto. La puntuacin total es la suma de los
tres factores. A continuacin presento un baremo correspondiente a 149 alumnas de tercer
curso de BUP:

P.D. Percentil P.D. Percentil

40 99 23 45
39 98 22 40
37 96 21 29
36 95 20 24
35 95 19 20
34 94 18 16
33 92 17 12
32 91 16 9
31 89 14 5
30 84 13 2
29 82 12 1
28 75
27 68
26 62
25 53
24 52

Un ejemplo en el que podemos ver algunos de los ejercicios del Cuaderno 26


es el caso de Conchita.

Caso 15: Insuficiente factor verbal.

Conchita, de doce aos de edad, y alumna de sptimo curso de EGB, tena un


nivel intelectual bajo (percentil 28); pero, sobre todo, su factor verbal era notoriamente bajo
(percentil 10). Era de familia sencilla y no tena muchas posibilidades de lectura en casa. Se
le facilit el cuaderno 2682 indicndole que deba hacer un ejercicio cada da. Para anotar
sus resultados, se le entreg de control. Al cabo de dicho tiempo present este cuaderno
cumplimiento y su Hoja de Control de resultados. Tras ello, se le indic que continuar
realizando ejercicios valindose del mismo cuaderno, pero variando las letras por las que
comenzaban los diferentes temas. Permaneci as el resto del curso, recomendndosele para
las vacaciones que leyera libros que tuvieran amplio vocabulario y recurriera el diccionario
siempre que no conociera el significado de alguna palabra.
En las pginas que siguen puede verse la Hoja de Control de resultados, as como uno de los
ejercicios de su Cuaderno 26.

82
GONSALEZ, CELDRN, A.: Orientacin y tratamiento psicopedgogico. Cincel, Madrid. 1977. Pginas 218-
223.

- 292 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS

Nombre: CONCHITA Apellidos:


Curso: 7 EGB. Fecha de comienzo: I-II
Ejercicios a realizar: Cuaderno 26 (FV)

Da N o clase de ejercicio Resultados Observaciones

+ = -

2 26.1 = Ha sido fcil

3 26.2 + Difcil

4 26.3 =

5 26.4 + Fcil

6 25.5 +

7 26.6 +

8 26.7 +

9 26.8 = Un poco fcil

10 26.9 + Fcil

11 26.10 +

12 26.1 +

13 26.2 + Difcil

14 26.3 + Regular

15 26.4 + Fcil

16 26.5 +

17 26.6 +

Debe volver el da 21 (febrero, mircoles) a las 15 h. 30 m.


- 293 -
EJERCICIO 4 DEL CUADERNO 26 DE CONCHITA

26.4 Escribe diez nombres de objetos que empiecen por la letra B y a continuacin, indica
para que sirven (puedes utilizar el diccionario, si lo precisas).

Objetos Se utilizan para

1. Baln objeto redondo para jugar


2. Bastn para apoyarse
3. Balde barreo
4. Bamb madera para hacer muebles
5. Baraja para jugar a las cartas
6. Baera pila para baarse
7. Barca embarcacin
8. Bandeja pieza de metal para servir
9. Bargueo mueble para adorno
10. Barbacoa objeto para asar

BIBLIOGRAFIA

BRUECKNER, L,J.. y BOND, G.L.: Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el


aprendizaje. Rialp, Madrid, 1974, pgs. 137-240 y 382-488.

GONSALBEZ CELDRAN, A.: Tratamiento de dificultades en el aprendizaje. Tcnicas


autoaplicables., INAPP, Madrid, 1976m Cuaderno 7, pgs. 139-150

- Orientacin y tratamiento psicopedaggicos. Cincel, Madrid, 1977, pgs. 181-183 y


216-223.
- LURIA A.R.: Cerebro y lenguaje. Fontanella, Barcelona, 1974.
- El cerebro humano y los procesos psquicos. Faontanella, Barcelona, 1997. Pgs.
161-516.

- 294 -
3.6. RAZONAMIENTO ABSTRACTO

Las aptitudes se desarrollan con el ejercicio y se atrofian con el desuso83 y son


susceptibles de mejorar dentro de ciertos lmites y condiciones, entre los que figuran
principalmente el que el nivel de inteligencia general no es muy bajo y que las restantes
aptitudes estn desarrolladas de forma desequilibrada, es decir, que unas sean ms altas que
otras. Precisamente etas aptitudes ms bajas son la que se podrn mejorar equilibrndose
con las dems.
Analizar las causas de este retraso en un gran nmero de alumnos con aptitudes bajas en
ciertos factores, encontramos como motivo principal la falta de suficiente ejercitacin y
dedicacin a causa de no agradarles las materias ms relacionadas con esas aptitudes, por lo
que no logran su evolucin satisfactoria, quedndose retrasadas en relacin con las dems
aptitudes.
Por ello es primordial que el alumno bajo en razonamiento abstracto se desarrolle con
constancia y asiduidad a la resolucin de ejercicios en los que incluya dicha aptitud. Para
que el alumno pueda llevar cabo su razonamiento de forma correcta, y comprobar si dicho
razonamiento ha sido resuelto adecuadamente, elabore un primer cuaderno (cl 8) con
ejercicios de nmeros y letras que exigan un razonamiento lgico para su solucin. Dichos
ejercicios podan ser auto comprobados por el propio alumno en la mayor parte de los casos.
A aquel cuaderno se une ahora el 13, que ofrece aspectos nuevos y ms completos en la
tarea de razonamiento. En los ejercicios que se ofrece se llevan a cabo los siguientes
procesos.

1- Se presenta una serie de figuras


2- Se razonan las variaciones entre las figuras
3- Se pide al alumno que contine el razonamiento a las dos figuras siguientes.
4- Se le presentan varias figuras entre las que debe elegir las dos siguientes en la serie.
5- Dichas figuras debe dibujarlas y comprobar si su eleccin es correcta por medio de
un artificio numrico consisten en que la diferencia de los nmeros de dichas figuras
sea igual a una cantidad dada.

La tarea tiene que desarrollar el alumno en este caso es mucho ms compleja y completa que
en los ejercicios del Cuaderno 8, pero, al mismo tiempo, es ms elemental, por lo que se
dedica a los niveles de sptimo y octavo de EGB. En este ltimo cuaderno, el razonamiento
ha de realizarse de forma lgica y en pequeos pasos, aumentando as su eficacia. Por otra
parte dicho cuaderno constituye el primero de una serie que puede ser continuada por el
propio psiclogo o complementada con otros ejercicios parecidos hasta que se publiquen
nuevos cuadernos. Veamos a continuacin el cuaderno 13.

83
SUPER D.E.: Determinantes psquicos de la eleccin profeisnal. En Revista de Psicologa General y
Aplicada. Num. 128. Mayo junio 1974, Madrid. Pgs. 577.

- 295 -
Cuaderno 13.

EJERCICIOS AUTOAPLICABLES DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO

Fjate en las figuras siguientes. Varan con arreglo a una norma que debes deducir.
Una vez estudiadas las figuras y conocidas su ley de formacin, debes elegir de entre las que
se te ofrece cul es la primera y segunda figura que debes seguir a las anteriores. Dibjala en
el recuadro correspondiente y anota su nmero en el espacio dedicado para comprobacin.
La diferencia entre el nmero de la primera figura y el de la segunda; debe ser la que se
indica de tal manera que ellos te servir para conocer si su razonamiento ha sido correcto.
En caso negativo insiste hasta encontrar la solucin adecuada.

13.1.

. . .
A B C D E F

- La figura B es igual que la A con un PUNTO.


- La C es igual que la B pero ha girado 90 en sentido de las agujas del reloj.
- La D es igual que la C con una RAYA que encierra al punto.

Razona la norma o ley de variacin de las figuras:

- La B es igual que la A con : UN PUNTO


- La C es igual que la B con : UN GIRO DE 90 sentido del reloj
- La D es igual que la C con : UNA RAYA QUE ENCIERRA AL PUNTO.
- La E debe ser:
- La F debe ser:

Elige entre etas la figura que debe colocarse en E y en F.

- 296 -
COMPROBACION

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 1

13.2.

Estudia cmo cambia los dibujos para deducir su ley de formacin:

- La figura B es igual que la A.


- La C no tiene el punto de la A y B
- La D tiene un PUNTO Y UN CIRCULO ms.

El proceso de formacin, por tanto ser:


- A y B son iguales
- C es igual a A y B menos el punto
- D es igual a A y B MAS un circulo
- E debe ser:
- F debe ser:

ELIGE entre las figuras siguientes la E y la F.

COMPROBACION

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 1

- 297 -
13.3

Deduce como se forman las figuras:

- La B es igual que la A con UN GIRO de 90 y UN PUNTO MAS


- La C es igual que la B con UN GIRO de 90 en este sentido contrario de las agujas
del reloj.
- La D es igual a la C con UN GIRO de 90 en ese sentido contrario de las agujas del
reloj.
- La E debe ser:
- La F debe ser:

ELIGE las figuras E y F:

COMPROBACION

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 2

- 298 -
13.4

- La B es opuesta de la A.
- La C es igual que la B, CON UN GIRO DE 90
- La D es igual que la A, MENOS UN PUNTO Y CON UN GIRO DE 180
- La E debe ser:
- La F debe ser:

ELIGE las figuras E y F

COORDINACION

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 1

- 299 -
13.5

- La B es igual que la A, con un giro de 90


- La C es un crculo partido con dos puntos, LO MISMO que A y B
- La D es igual que la A, MENOS EL PUNTO INFERIOR
- La E debe ser:
- La F debe ser:

ELIGE entre estas las figuras que debes colocar en E y en F.

COMPROBACION

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 1

- 300 -
13.6.

- La B es igual que la A, CON UN GIRO DE 90


- La C es igual que la A, CON UN PUNTO MS
- La D es INVERSA que la A
- La E debe ser:
- La F debe ser:

ELIGE entre estas la figura que debes colocar en E y F

COMPROBACION

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 2

- 301 -
13.7.

- La B es igual que la A, GIRNDOLA 1/3 de vuelta.


- La C es igual que la B, GIRANDOLA 1/3 de vuelta
- La D es INVERSA a la A
- La E debe ser:
- La F debe ser:

ELIGE entre estas figuras las que deben colocarse en E y F.

COMPROBACION

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 1

- 302 -
13.8

- Las figuras A y C SON IGUALES. Pero INVERSAS, con UN PUNTO, y abiertas


por arriba y por abajo, respectivamente.
- Las figuras B y D son IGUALES, pero INVERSAS, sin punto, y abiertas por la
DERECHA y por la IZQUIERDA, respectivamente.
- La E debe ser
- La F debe ser

ELIGE entre estas figuras las que debes colocar en E y en F:

COMPROBACION

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 2

- 303 -
13.9

A, B y C son figuras DIFERENTES. En A hay UN PUNTO en su interior


D es IGUAL a A, SIN PUNTO
E es igual a b, CON PUNTO
F debe ser
G debe ser:

ELIGE entre las siguientes figuras las que debes colocar en F y en G:

COMPROBACION:

Nmero de la figura E
Nmero de la figura G
Diferencia 1

- 304 -
13.10.

Indica cmo van cambiando las figuras:

B:
C:
D:
E:
F debe ser:
G debe ser:

ELIGE entre las siguientes figuras las que debes colocar en F y en G:

COMPROBACION:

Nmero de la figura E
Nmero de la figura G
Diferencia 2

- 305 -
13.11

Analiza el razonamiento para deducir:

F
G

ELIGE entra las siguientes figuras las que debes colocar en F y en G

COMPROBACION

Nmero de la figura F
Nmero de la figura G
Diferencia

- 306 -
13.12

Indica el razonamiento para deducir:

F
G

ELIGE entre las siguientes figuras las que debes colocar en E y en F:

COMPROBACION:

Nmero de la figura E
Nmero de la figura F
Diferencia 2

- 307 -
Los nmeros correspondientes correctas en los ejercicios del cuaderno 13 son:

P.D. Percentil P.D. Percentil

1 4 3 1
2 5 4 1
3 4 2 2
4 3 2 1
5 4 3 1
6 4 2 2
7 2 1 1
8 4 2 2
9 5 4 1
10 4 2 2
11 2 1 1
12 6 4 2
Podr objetarse que en la solucin de estos ejercicios el alumno puede recurrir a
buscar aquellas figuras cuyo nmero proporcione la diferencia requerida en cada caso. Esto
es cierto, pero este artificio no le exime de realizar el razonamiento deductivo y, adems
tiene tantas opciones que no es fcil el razonamiento deductivo y, adems, tiene tantas
opciones que no es fcil que acierte al azar. Por otra parte, si el utiliza una forma de
razonamiento complementaria o indirecta, tampoco debe importarnos demasiado, ya est
ejercitando su razonamiento aunque de manera libre.

El planteamiento y solucin del problema realizado de manera asidua contribuye a


desarrollar muy eficazmente esta aptitud. Por ello, puede completarse el tratamiento con el
control diario de la solucin de problemas realizados durante un espacio de tiempo de dos a
tres meses. Solo en este supuesto de control diario es eficaz este tipo de tratamiento para
desarrollar el razonamiento abstracto., sin control diario puede suceder qu el alumno trabaje
errneamente potenciando el hbito contrario a un buen razonamiento. La colaboracin del
profesor de matemticas ser en estos casos muy eficaz, si accede diariamente a controlar el
trabajo del alumno y corregir sus ejercicios.

- 308 -
BIBLIOGRAFIA

GONZALEZ MAS R.: Actividades adiestradoras de las funciones mentales.


Cientfico Mdica, Barcelona 1978.

Adiestramiento y maduracin mental. Cientfico- Mdica. Barcelona 1978


GONSALBEZ CELDRAN, A.: orientacin y tratamiento psicopedaggico, cincel,
Madrid 1977, pginas 179-180 y 212-214.

- Tratamiento de dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976, cuaderno 8,


pginas 151-182.

- 309 -
3.7 RAZONAMIENTO NUMERICO
Los problemas que se presentan a los alumnos con dificultades en el zazonamiento
numrico provienen, en su mayor parle, le dos causas fundamentales: la falta de
automatismos de clculo y una escasa atencin. La accin conjugada de ambas acciones
reinstaura el razonamiento del clculo en su verdadera dimensin. Para su tratamiento fue
confeccionado el Cuaderno, en el que mediante ejercicios con sumas y restas alternadas y
otras operaciones elementales, se obligaba a lograr los objetivos antes indicados.

Dada la eficacia de aquellos ejercicios, los cuales podan conjugarse con los de
razonamiento abstracto en determinados casos, he confeccionado as mismo, el cuaderno
12, el cual, adems de sumas y restas, aade otras operaciones en las que intervienen
nmeros positivos y negativos, lo que obliga a que el alumno mejore su atencin y
concentracin en la tarea, incluye tambin ejercicios de clculo en tal, pudiendo todos ellos
auto comprobarse inmediatamente. Si el alumno se equivoca y separe enseguida de su error,
vuelve a repasar sus operaciones hasta resolverla correctamente. De esta manera, se refuerza
en cada ejercicio con la satisfaccin de su buena realizacin.

Siempre que en un ejercicio hay que sumar nmeros positivos y negativos pido al
alumno que haga las operaciones de forma alternativa, sumando y restando con su signo las
unidades, decenas y centenas en vez de localizar por un lado los positivos y por otro los
negativos, y posteriormente restar, como seria natural. De esta forma se mejora la atencin, l
capacidad de concentracin y los automatismos de sumar y restar.

Cuando se ha detectado a un alumno con esta clase de dificultad debe comprobarse si


su atencin es tambin baja. En este caso se analizarn sus automatismos de clculo. Este
anlisis puede hacerse sobre algunas operaciones elementales de sumar o restar una cifra. En
ocasiones podr pedrsele que reste sucesivamente 7, comenzando desde 10084. Los
alumnos con falta de automatismo o sin dominio de las tablas de sumar y restar, no lo harn
correctamente. Una vez comprobada la falta de atencin y del insuficiente conocimiento de
las tablas de las operaciones fundamentales, se puede pasar a iniciar el tratamiento. Este
debe ir precedido, como es habitual, de una sesion de motivacin y debe seguirse una vez
que el alumno este estimulado positivamente. En la siguiente sesin se le indica la manera
respectiva, si un ejercicio no lo realiza bien, debe comprobar sus clculos hasta encontrar su
equivocacin y, en ltima instancia, volver a resolverlo al da siguiente. Cada da debe
hacerse solo un ejercicio. Al terminar el cuaderno o en la fecha que se le fije (normalmente a
los ocho o diez das) debe volver al Gabinete para presentar sus resultados.
Veamos ahora el Cuaderno 12 de ejercicios de razonamiento numrico.

84
LURIA, A.R.,: El cerebro en accin. Fontanella. Barcelona, 197. Pg. 215.

- 310 -
Cuaderno 12
EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA MEJORAR EL RAZONAMIENTO
NUMERICO
12.1

+ - + - +
7 5 8 3 2 4 = +
4 7 3 4 5 1 = +
9 4 6 4 9 4 = -
3 8 9 4 5 3 = +
6 9 7 3 9 7 = -

x - + :
6 3 7 1 8 = +
7 4 9 2 7 = +
8 2 7 9 6 = -
4 9 7 7 6 = +
3 8 5 9 7 = -

Diferencia = 1

12.2

6 3 4 1 5 4 9 3
7 4 7 8 6 8 3 4
9 8 6 5 2 9 4 5
+ 1 6 + 6 3 + 3 2 + 1 8

+ + + =
- 6 3 - 7 9 - 5 7
+ + = =

- 311 -
Diferencia = 285
12.3 Haz las operaciones indicadas y luego totaliza:

102 x 7 =
107 x - 9 =
319 x 5 =
830 x 3 =
418 x - 2 =

12 x 7 =
17 x - 4 =
19 x 8 =
23 x - 6 =
58 x 2 =

Total 2.854

12.5

6 8 3 9 6 8
- 7 5 2 - 3 2 5
5 6 9 7 9 4
4 3 7 2 4 3
8 4 6 6 8 7
- 3 6 4 - 1 6 2

= 2,264

- 312 -
12.6

- 3 x - 5 =
7 x - 4 =
9 x - 6 =
- 8 x 5 =
- 9 x - 7 =
- 6 x - 8 =

- 7 x 3 + 5 =
8 x - 4 - 4 =
9 x - 5 - 8 =
6 x 7 - 9 =

-14

12.7

x :
4 - 6 - 8 =
- 3 8 - 6 =
- 9 - 2 - 3 =
- 9 4 6 =
- 4 - 5 6 =
6 6 - 9 =

-7

- 313 -
12.8

- 5 + 7 + 6 + 9 =
3 - 8 - 2 - 9 =
9 + 4 + 7 + 5 =
- 4 - 5 - 8 - 7 =
6 + 3 + 7 + 5 =
- 8 - 5 - 9 - 6 =

-2

12.9

+ - + - +
3 4 2 3 2 3 =
5 4 3 2 3 4 = +
8 4 5 4 8 4 = -
9 4 5 4 8 7 = +
7 4 3 4 7 4 = -

4 7 6 2 3 =
6 7 9 2 7 =
9 7 4 5 8 =
8 7 8 6 9 =
5 7 6 7 9 =

Diferencia =
4

- 314 -
12.10

(65-9) x (7) =
(103 + 7) x (-4) =
(52-8) x (3) =
47+5) x (-6) =
(84-6) x (-2) =

Total
-384

12.11

+ - + - +
3 8 6 3 2 3 =
6 8 9 4 4 3 = -
4 8 5 6 7 3 = +
5 8 6 4 8 5 = -
7 8 9 3 4 4 = +
9 8 5 2 9 2 = -

Total ..

2 8 5 7 9
4 8 9 5 7 =
5 8 6 8 6 = -
8 8 7 4 7 = +
6 8 3 9 9 = -

2
Diferencia

- 315 -
12.12

(-19 + 13) x (-5) =


(14-8) x (-7) =
(-16-8) x (-2) =
(15-7) x (4) =
(-8+12) x (8) =

Total
156

12.13

+ - + - +
5 6 8 5 4 3 =
3 6 5 7 5 2 = +
4 6 7 8 4 2 = -
7 6 5 4 7 3 = +
8 6 5 6 8 2 = -

Total.

4 6 7 4 7 =
7 6 5 8 9 = +
8 6 9 3 7 = -
9 6 8 3 7 = +
5 6 6 4 7 = -

Diferencia.. 0

- 316 -
12.14

+ - + - +
6 9 8 4 9 5 =
4 9 7 5 4 2 = -
7 9 7 3 6 2 = +
3 9 8 5 3 2 = -
5 9 6 3 8 3 = +

Total.

x - + :
6 9 8 2 8 =
2 9 2 8 8 = +
5 9 3 7 7 = -
7 9 5 6 8 = +
4 9 7 6 5 = -

Total

Diferencia..
1

- 317 -
12.15

105 1,021 840


-66 -106 -702
+47 -407 -97
-75 -485 -22

+ - =

70 4,005 506
+29 -708 -485
-48 -2,965 +67
-39 -317 -65

+ - =

DIFERENCIA

- 318 -
Las soluciones a los ejercicios del Cuaderno 12 son estas:
12.1 9+86+49=6
3+33+64=6
Diferencia = 1

12.2 251 + 247 + 183 + 190 = 871


188 + 168 + 126 + 104 = 586
Diferencia = 285

12.3 714 963 + 1.595 + 2.490 836 = 3.000


84 68 + 152 138 + 116 = 146
Diferencia = 2.854

12.4 13.460 + 835 + 315 + 459 + 546 = 15.615


-9.460
Diferencia = 6.155

12.5 545 + 1.719 = 2.264

12.6 15 28 54 40 + 63 + 48 = 4
-16 36 + 37 + 33 = 18
Diferencia = - 14

12.7 3+466+24=-7

12.8 27 22 + 25 + 24 + 21 28 1 = -2

12.9 9 + 9 7 + 11 9 = 13
8 5 + 8 6 + 47 = 4
Diferencia = 4

12.10 392 440 + 132 312 156 = - 384

12.11 9 8 + 9 8 + 9 7 = 4
24+7+36 =2
Diferencia = 2

12.12 30 42 + 48 + 88 + 32 = 156

12.13 7 + 8 9 + 8 9 = 5
3+56+74=5
Diferencia =0

- 319 -
12.14 7 9 + 8 8 + 6 = 4
6+37+87=3
Diferencia = 1

12.15 39 915 138 // 86 508 41 // 11 + 23 19 = 15


99 3.297 21 // 51 332 88 // 12 + 15 23 = 4
Diferencia = 11

Caso 16: Bajo razonamiento numrico y atencin muy baja


Inmaculada, de catorce aos y alumna de primer curso de UP85. Tena una
inteligencia general baja (percentil 23), siendo tambin bajos su razonamiento abstracto
(percentil 20) y su razonamiento numrico (percentil 15). Su atencin era muy baja
(percentil 17) y su rendimiento escolar era algo inferior a sus posibilidades, especialmente
en matemticas donde haba tenido insuficiente en las dos primeras evaluaciones del
curso. El ao anterior haba cursado las matemticas tambin con dificultades.
Tras hablar con ella y comprobar sus dificultades, se le entreg primeramente el
Cuaderno 9, el cual resolvi bien, a excepcin del ejercicio 9.3, que repiti. Despus se le
facilit el cuaderno 12 y al cabo de ocho das presento su Hoja de Control con los ejercicios
bien resueltos. Continuo los ejercicios hasta el final del cuaderno, resolvindolos bien a
excepcin del ltimo, que tuvo repetir hacindolo correctamente.
En las siguientes evaluaciones mejoro en matemticas, principalmente en lo referente
a clculo, ya que no se distraa ni equivocaba en las operaciones como le pasaba antes.

85
BUP: Siglas que hacen referencia a Bachillerato Unificado Polivalente. (N. del E.)

- 320 -
HOJA CONTROL DE RESULTADOS

Nombre: INMACULADA Apellidos:

Curso: EGB. Fecha de comienzo: 12-II


Ejercicios a realizar: Cuaderno 12

Da N o clase de ejercicio Resultados Observaciones

+ = -

13 12.1 + Fcil

14 12.2 +

15 12.3 +

16 12.4 +

17 12.5 +

18 12.6 +

19 12.7/12.38 +

20 12.9 +

21 12.10 + Normal

22 12.11 +

23 12.12 +

24 12.13 +

25 12.14 + Me costo

26 12.15 -

27 12.15 +

Debe volver el da 20 (febrero, martes) a las 16 hr. 30 m.

- 321 -
BIBLIOGRAFIA
BRUCNNER L.S., Y BOND G.L.: Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje.
Rialp. Madrid. 1974, pgs.. 240-380.

DUGAS, CAZENAVE LAURIOL y otros: Trastornos del aprendizaje del clculo


Fontanella, Barcelona. 1976.

PIONET C.: La enseanza del clculo. Laia, Barcelona 1976.

: Tratamiento de dificultades en el aprendizaje. INAPP, Madrid, 1976.


Cuaderno 9 pgs. 183-194.
Orientacin y tratamiento psicopedaggico: cincel Madrid, 1977, Pgs. 180-181 y 214-216.
LURIA A.R.: El cerebro en accin. Fontanella, Barcelona 1974, pgs.. 215 y sigs.

- 322 -
3.8. DIFICULTADES EN LA CULTURA Y ESCRITURA,
PSICOMOTRICIDAD
En esta parte se analiza brevemente las dificultades de la lectura y escritura, la
dislexia y los problemas que presentan los trastornos psicomotores.
Al encontrarnos con alumnos que tienen dificultades en la lectura ser necesario
estudiar detenidamente el problema, a fin de conocer las causas que lo provocan y poder
establecer el tratamiento ms idneo.
Para la exploracin de las dificultades en la lectura se pueden emplear las pruebas
sugeridas por LURIA en su diagnstico neuropsicolgico.86

A) Anlisis de la percepcin de letras aisladas.


B) Anlisis de la percepcin de la letra con la que se asocia una determinada
palabra, como por ejemplo: Pep.. con cul de estas letras se asocia? J.S.P.B.
La respuesta correcta ser la P
C) Lectura de silabas y de palabras
D) Lectura de frases y textos.

Las dificultades en la lectura pueden provenir de una lesin cerebral o bien de una
desorganizacin espacio-temporal. Por ello, el anlisis en el caso de presentarse esta
clase de dificultades, incluye:

o Nivel intelectual
o Organizacin espacial
o Organizacin temporal
o Percepcin de letras
o Lectura de silabas y palabras
o Lectura de frases y textos
o Determinacin de la lateralidad (cerebral, de las manos pies, ojos y odos)

El tratamiento de una posible dificultad variar de un alumno a otra, segn la


clase de desorganizacin que tenga: sin embargo, de una manera general, puede
procederse para su reeducacin con arreglo a los siguientes pasos:
o Lectura de letras, trazando su contorno o presentando su figura o gestal

86
* VEASE LURIA, A.R.: El cerebro en accin. Fontanella, Barcelona, 1974

- 323 -
o Restaurar el significado de cada letra, asocindolos con pautas verbales
significativas (M Montaa: J Juan; P Pepe).
o Reconocimiento de diferencias entre silabas: duras y blandas. Combinando
las consonantes con las diferentes vocales.
o Rellenar o escribir las letras que faltan en slabas incompletas a las que se ha
suprimido una letra (ejemplo P___ pa: Pap)
o Lectura de palabras completas, descomponindolas en sus diferentes partes y
analizando cada una de stas.
En ciertos casos, las dificultades en la lectura provenir de una deficiente informacin
sensorial, no llegando los impulsos a la corteza cerebral, o llegando de manera insuficiente.
Este es el caso de lesiones en las arcas occipitales. Que impiden la llegada de informacin
completa a la corteza cerebral. Otras veces, si la lesin es parcial, la informacin puede
llegar de forma incompleta, como en el caso de la prdida de una parte del campo ptico
(hemiagnosia. En caso de estas lesiones parciales, el alumno puede captar las letras
independientemente, pero le resulta imposible relacionarlas, como en el caso de la prdida
de una parte del campo ptico (hemianopsia). En el caso de estas lesiones parciales, el
alumno, puede captar las letras independientemente, pero le resulta imposible relacionarlas,
como en el caso de la agnosia simultnea, en la que el alumno slo ve una letra cada vez que
mira, no pudiendo relacionarlas al no verlas juntas. En otros alumnos, cuyo campo visual se
reduce a un lado, como en la agnosia ptica unilateral, solo perciben una parte del dibujo o
imagen. En general, suena ver la parte derecha, no pudiendo abarcar la izquierda con su
mirada.

Casos ms raros, que entran de la patologa, pueden crear una desorganizacin en la


percepcin a causa de alguna lesin en el crtex cerebral, que impide la adquisicin de los
impulsos. Para algunos de estos casos puede ser necesario adoptar una metodologa
especfica para la enseanza de la lectura, por medio de una transferencia intrasistmica,
conduciendo los impulsos a travs de otros conductos no lesionados.

Una mala lateralizacin


Alteraciones de la psicomotricidad
Desorientacin espacio-temporal
Dificultades perceptivas
Las dificultades ms frecuentes consisten en:

Inversiones estticas entre las parejas de letras:


d b: p q : u n ; b g ; d p ; g p

Inversiones dinmicas en las silabas, consistentes en:


o Alterar la colocacin de una letra en la silaba
o Cambiar el orden de las silabas
o Reiterar u omitir silabas.

- 324 -
Una lectura incorrecta por:
o Falta de ritmo
o Equivocaciones o saltos de lnea
o Lectura vacilante o mecnica.

En la escritura se advierten:
o Inversiones de silabas
o Reiteraciones de letras
o Escritura en espejo
o Escritura continua o con separaciones incorrectas.

En clculo numrico:
o Confusin entre nmeros
o Inversiones de cifras
o Nmeros en espejo
o Dificultad en los cambios de decena en sumas o restas.

En el lenguaje observamos:
o Dificultad para expresarse correctamente
o Lentitud o dificultad en la elaboracin de frases
o Mal empleo de los tiempos de los verbos.
Para el diagnostico de estas dificultades ser conveniente conocer:

El estado general del alumno, y en especial, su visin y audicin.


Datos familiares e informacin sobre otros problemas que pueda presentar el nio,
como neurosis, momento en que empez a andar y circunstancias sobre su
educacin.
Nivel mental
Forma de hablar y escribir
Percepcin y psicomotricidad
Personalidad y conducta
En cuanto a las pruebas que podemos emplear para llevar a cabo el diagnostico de su
nivel mental se encuentra: el WISC, El Terman-Merrill, el Raven de color o Raven
Escala General segn la edad --- y el Goodenough.
La percepcin y psicomotricidad puede ser estudiada a travs de los siguientes test:
el Gestltico visomotor, de L. Bender el Revesrsal Test, de EDFELDT; El dibujo de la
familia, de POROT, y los Test de Laberinto o Test del Carril (de este ltimo incluyo un
modelo en la pgina siguiente. Grfico 15). En el Gestltico visomotor, que podremos
aplicar incluso de forma colectiva, interesan principalmente las orientaciones y ngulos.
En este sentido, adquieren particular inters las figuras 2, 3 y 4 pues en ellas los nios
dislxicos tienen mayores dificultades. Bajas puntuaciones en los test perceptivos y
visomotores, unidas a niveles intelectuales normales, puede ser un claro indicio de
posibles dislexias.

- 325 -
Grfico 15
TEST DEL CARRIL O LABERINTO

- 326 -
Como pruebas para la escritura y lectura pueden compararse

Redaccin de lo que hizo en las ltimas vacaciones


Dictado de frases, palabras y nmeros que ms frecuentemente producen inversiones
en las dislexias.

La personalidad y conducta podr estudiarse en las pruebas: C.A.T.:


La figura Humana, de MACHOVER, y en el Test de la familia de POROT.
Los nios dislxicos suelen presentar, frecuentemente, sentimientos de inferioridad y
problemas relacionados con sus dificultades en rendimiento. Por otra parte, manifiestan
tambin una clara desobediencia: y rebelda, unida, frecuentemente a inestabilidad y
ansiedad.
Como resultado del diagnstico, ser preciso determinar:

Si el alumno requiere un centro especializado para su recuperacin o puede ser


rehabilitado en el propio centro escolar.
La clase de tratamiento especfico a aplicarle.
Si es posible aplicrselo en grupo o con carcter individual.

Segn los casos y la gravedad de las dificultades, ser preciso que realice ejercicios del
siguiente tipo:

Orientacin
Determinacin de formas y colores
Preceptivo-motores
Lectura, escritura y lenguaje
Dibujo
Atencin
Calculo
Mejora de aptitudes
Ritmo y conocimiento corporal
Movimientos y equilibrio
Sonoros
Relajacin

- 327 -
Todos estos ejercicios pueden encontrarse preparados y reunidos en cuadernos para su
inmediata aplicacin, entre los que figuran las Fichas para la Recuperacin de la Dislexia,
deF. Fernandez Baroja, A. Ma LLOPIS y C. PABLO87
Los trastornos psicomotores tienen una incidencia en el proceso de adquisicin y
elaboracin de conocimientos. Por ello, en su diagnstico deben incluirse los siguientes
estudios.

Conocimiento del cuerpo y sus diversas partes


Nivel de maduracin del alumno: En su afectividad, actividad, grado de
sugestionabilidad, iniciativa, impulsividad, dependencia y agresividad.
Desarmonas tnico-motoras que pueda presentar: como las reacciones bruscas de
inhibicin, las relaciones tnicas con incompetencia de ademanes: brusquedades y
rigideces que aparezcan, as como grado de impulsividad y dificultades para lograr
su relajacin.
Ansiedad y actitud ante la relacin con el psicopedagogo.
Forma de la expresin verbal.

Las pruebas ms usuales abarcan aspectos relativos a:


- Habilidad manual: Escoger bolas o perlas de un color determinado, colocar la tuerca
en tornillos, enhebrar agujas, etc.
- Control de la postura y del equilibrio esttico: permanecer inmvil con los ojos
cerrados, empujn de delante-atrs y de un lado a otro, equilibrio sobre un pie y
sobre las puntas de ambos pies.
- Equilibrio dinmico: en la marcha normal, corriendo sobre el propio terreno y
saltando sobre un solo pie o con los dos pies juntos.
- Coordinacin general: en los movimientos combinados de los diferentes miembros:
separacin digital: regulacin tnico-motora; presencia de movimientos rpidos, tipo
marioneta (diadococinesia).
- Existencia de sincinesias: En los dedos de la mano, pies-manos y boca-manos.
Precisando si son contralaterales, unibilaterales o axiales.
- Lateralidad: en manos, ojos, piernas, odo. Para detectar la lateralidad o predominio
de la mano, se le har realizar al alumno diversos ejercicios, como coger una cosa,
abrir un puerta, dar un papel. El predominio del ojo puede detectarse hacindole
minar por un orificio o catalejo. La pierna dominante se detectar hacindole dar
una patada a una pelota, jugando a l pata coja o hacindole caminar un cierto
espacio a saltos con un solo pie.
- Tono y relajacin: Grado de pasividad que ofrece, mediante ejercicios de balanceo
de los brazos o cada de un brazo desde la horizontal. Otro ejercicio que puede
hacerse es reflexionar el brazo del sujeto y estudiar su grado de pasividad.
Extensin y relajacin de brazos y piernas.
- Estructuracin espacio-temporal: mediante la imitacin de gestos diversos con y sin
significado, y creacin o reproduccin de dibujos.

87
FERNANDEZ B., F.: LLOPIS, A.,.: y PABLO C.: Fichas para la recuperacin de la dislexia. CEPE, Madrid 1975.

- 328 -
En cuanto al tratamiento de la psicomotricidad, deber realizarse siguiendo un proceso
mltiple y progresivo en los campos siguientes:

Conocimiento del esquema corporal.


Percepcin del propio cuerpo en sus diferentes posiciones de pie, sentado, acostado y
en posiciones. Desplazamientos andando, corriendo, a saltos y en equilibrio.
Relaciones espaciales con posiciones horizontales y verticales de los brazos. Lo
mismo para las piernas.
Equilibrios diversos.
Relajacin
Juegos y ejercicios de habilidad.

BIBLIOGRAFIA
AJURIAGUERRA. J.: La dislexia en cuestin. Pablo del Rio, Madrid 197
AROCA ROZALEM, E,: Mtodos para ensear la palabra al nio sordo. Instituto
Hispanoamericano de la palabra, Madrid. 1976.
AZCOAGA, J.E.: Los retardos del lenguaje en el nio, Paids, Buenos Ares 1977.
BANDRES, P., y otros: Ejercicios para la reeducacin de dislexias. Nivel escuela Espaola
Madrid, 1977.
BRUECKNER, L.J, Y BOND G.L, Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje.
Rialp, Madrid 1974 5 ed., pgs. 137-239 y 382-488.
BUCHER, H.: Trastornos psicomotores en el nio. Prctica de la reeducacin psicomotriz
Toray-Masson, Barcelona 1976, 2 ed.
FERNANDEZ B. F., LLOPIS P.. A.M. y PABLO DE R., C.: La dislexia, origen diagnstico
y recuperacin CEPE, Madrid, 1977. 3 ed.
- Fichas para la reeducacin de la dislexia CEPE Madrid 1975.
HECAEN, H., Afasias y aprasias. Paidos, Buenos Ares 1977
JADDOULLE, A.: Aprendizaje de la lectura y dilexia, KJapelusz, buenos Ares 1966.
LAUNAY, C.L y BORELL-M AISSONYm S.: Trastornos del lenguaje la palabra y la voz
en el ao Toray-Masson, Barcelona, 1975.

LAWTHER H.D.: Aprendizaje de las habilidades motrices. Paids. Buenos Ares 1978.

- 329 -
LURIA, A.R.: El cerebro en accin, Fontanella, Barcelona, 1974, pgs.. 300-319.
MAIGRE y DESTROPER: La educacin psicomotora Morata, Madrid 1976.
MUCCHIELLI R., y BOURCIER, H.: La diselxia causas,diagnstico, reeducacin Cincel,
Madrid, 1979.
ORLIC, M.L.: Mtodos de reeducacin psicomotriz: Cincel, Madrid 1979.
PASCUAL G.P.: La dislalia, naturaleza, diagnstico y rehabilitacin. CEPE. Madrid 1978.
PERELL, J., otros: Perturbaciones del lenguaje. Cientfico Mdica, Barcelona, 1971
pgs. 291-355.

- 330 -
4
Tcnicas para el tratamiento de problemas de orientacin de
estudios

En esta parte se analizan las tcnicas utilizadas para llevar a cabo la orientacin de
estudios en los centros de enseanzas, as como para resolver los problemas y dificultades
que la enseanza lleva consigo.

En primer lugar veremos los mtodos ms comunes empleados para informar sobre
estudios, para pasar seguidamente a los medios utilizados en la orientacin, entre los que
encuentran, adems de las pruebas de aptitudes, personalidad y de rendimiento escolar, los
cuestionarios e inventarios de intereses, los valores primordiales para la persona y sus
necesidades laborales. Por ultimo, pasaremos a conocer las posibilidades que presentan las
tcnicas auto aplicables en el campo de la orientacin de estudios y particularmente en el
nivel BUP-COU a cuyo fin se ofrecer un cuaderno modelo que, de forma sistemtica y
lgica, contribuye a facilitar y ayudar este difcil momento que contribuye la eleccin de
estudios.

4.1 METODOS DE INFORMACION SOBRE ESTUDIOS

A) En la Educacin General Bsica

La parte de los autores coinciden en la convencin de iniciar la informacin sobre


estudios y carreras tempranamente, a fin de que el alumno, conociendo una amplia gama de
actividades, pueda ir viendo cuales son las ms apropiadas a sus gustos y preferencias88.
Aunque los intereses profesionales no llegan a cristalizar, segn SUPER89 hasta los trece o
catorce aos, si esperamos a esta edad para proporcionar informacin, retrasaremos su
cristalizacin an ms. Por ello es conveniente que, a partir de la segunda etapa de EGB y
principalmente a partir del sptimo curso, el alumno comience a interesarse por sus estudios

SUPER, D.E. Las dimensiones de la madurez profesional. 2 partes, en Revista de Psicologa General y
88

Aplicada, Madrid, 1977 Nm. 149. Pg. 1072


89
SUPER, D.E.: Psicologa de los intereses y las vocaciones, Kapelusz, Buenos Aires, 1967, Pagina 73.

- 331 -
futuros, al menos sobre las posibilidades que se le ofrecen al termino de sus estudios
bsicos. Dichas posibilidades son:

Estudios de Formacin Profesional de primer grado.


Estudios de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), que le darn acceso a
estudios superiores.
Estudios en Centro de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos.
Estudios en el Conservatorio de msica y/o en la Escuela de Arte Dramtico y
Danza.
Presentarse a oposiciones para ocupar un puesto laboral
Comenzar una actividad laboral sin especializacin
Trabajar y realizar simultneamente los estudios del BUP a travs del Instituto
Nacional de Enseanza a Distancia.
Estudios de idiomas, en las escuelas de idiomas.

Realmente, en el nivel de octavo curso de EGB, el alumno, y muy especialmente


aquellos que todava hayan cristalizado sus intereses, se encuentran en condiciones precarias
para elegir de una manera totalmente libre su futuro. Por ellos sern, en gran medida, sus
padres o tutores, que conocen en buena parte sus posibilidades, los que trataran de
compensar esta dificultad sugirindoles o indicndoles el mejor camino que pueden elegir al
trmino de la Educacin General Bsica.

La orientacin de estudios busca adecuar las aptitudes e intereses del alumno en orden a
esta eleccin, pero tambin entrar en juego otros aspectos, como la personalidad del nio,
su rendimiento escolar y la situacin socioeconmica familiar.

A este nivel de EGB, las principales formas de facilitar la informacin sobre los posibles
estudios y actividades a seguir son:

Charlas y conferencias.
Libros y cuadernos de informacin sobre estudios.
Pelculas o filmes televisivos sobre profesionales y actividades laborales.
Visitas a centros de enseanza de nivel medio.
Vistas a centros laborales o industriales.
Dialogo familiar sobre estudios y actividades.
Accin tutorial y entrevistas de orientacin de estudios.

Charlas y conferencias. Considero que el nmero de charlas y conferencias pueden


impartirse en el centro de enseanza ha de ser siempre reducido, ya que la programacin
escolar impedir dedicar el tiempo necesario para poder ofrecer la amplia gama de
posibilidades, de forma lo suficientemente completa como para que el alumno no se vea
condicionado en su eleccin. Por ello ser aconsejable que las charlas se centren en aspectos

- 332 -
generales sobre los estudios, su dificultad y las posibles salidas profesionales. Ser
preferible hacerlo por grupos o bloques de estudios que guarden cierta afinidad en el campo
de actividad en el que se apliquen. Hacerlo por carreras o estudios en particular puede crear
o fomentar una predisposicin de los alumnos a favor o en contra de dichos estudios, segn
las cualidades y brillantez del conferenciante. Como, por otra parte, es casi imposible que
diserten en uno o dos curso tantos conferenciantes como estudios o profesiones existen,
parece mas objetivo y libre hacerlo de forma global y presentando informacin sobre todas
las opciones igual.

Libros y cuadernos de informacin. Otra manera de hacer llegar al alumno la


informacin es proporcionndosela por medio de publicaciones, cuadernillos o folletos-
resumen de los diferentes estudios a los que puede dirigirse al terminar su EGB. Este medio,
adems de su aspecto global, presenta la ventaja de ser un documento escrito que es
susceptible de ser llevado a casa y comentarse en familia, y de poder guardarlo para cuando
interese resolver alguna duda o realizar alguna comprobacin. Es un elemento importante
que no debera faltar en una buena orientacin. Un modelo resumido de informacin de
estudios a nivel de octavo curso de EGB.

Pelculas y filmes. Constituyen otro instrumento muy til para el conocimiento de


estudios y profesiones, dado el atractivo y cmodo de su exposicin; sin embargo, deben
tener las mismas cualidades que las charlas y conferencias sobre informacin objetiva,
completa y equivalente en todas las profesiones y estudios, a fin de que se respete el
principio de igualdad de oportunidades para todas ellas. De no exponerse todas las opciones
hacia los diferentes sectores y actividades se pecar de parcial, pudiendo condicionar la
orientacin hacia determinados sectores.

Poder presentar un conjunto completo de carreras y profesiones mediante proyeccin


de filmes ser un medio excelente, pues resulta atractivo para el alumno y es fcil su
adquisicin y proyeccin, evitndose as condicionantes de da, hora y bsqueda de la
persona idnea para cada una de las profesiones o actividades. Como contrapartida, es
necesario hacer patente la gran afluencia experimentada hacia determinados estudios
cuando la informacin es solo monogrfica y persistente sobre el mismo tema durante varias
semanas, como ocurre con determinados programas de la televisin. En estos casos, los
estudiantes se decidan por dichos estudios aun a pesar de que los puestos de trabajo
existentes eran mnimos o prcticamente nulos, como ocurre en el caso de oceanografa.

Visitas a centros de enseanza y a centros laborales. Otro medio de informacin son


las visitas a los centros de enseanza y a los centros laborales o industriales, como fbricas,
laboratorios, industrias qumicas, textiles o cualquier otro centro de actividad profesional.
Estas visitas pueden se tiles al igual que los anteriores medios, siempre que cubran todos
los campos por igual y no influyan por aspectos accesorios como pueden ser la mayor y
menor atencin demostrada por los directivos de los centros visitados.

- 333 -
Dialogo familiar. El dialogo en familia es muy importante y decisivo por su gran
influencia. Es necesario que se haga de forma sistemtica y cubriendo un aspecto lo mas
amplio posible, evitando ceirse slo a determinadas actividades o estudios, ya que, de otra
manera, se condicionara la orientacin. En la familia es donde han de analizarse en detalle
todos los aspectos de dificultad, duracin, posibilidades, intereses, problemas econmicos,
ventajas e inconvenientes durante los estudios y una vez concluidos estos, as como las
posibles salidas profesionales y puestos laborales para cuando se terminen los estudios. Las
dudas que queden despus de esta auditacion, que se prologara durante un cierto tiempo,
debern ser objeto de la entrevista con el orientador a fin de poder aclararlas adecuadamente.

Accin tutorial. Las entrevistas de orientacin en EGB deben tener como objetivo el
determinar la capacidad y preferencias del alumno para guiar los estudios que se ofrecen y
que, en concreto, son:

Continuar hacia el BUP.


Dirigirse hacia Formacin Profesional.
Dirigirse hacia Artes aplicadas y Oficios Artsticos
Idiomas, Msica o Danza.

Aquellos alumnos que tengan cualidades suficientes y desean alcanzar estudios


superiores en BUP, puede ser conveniente tratar de ver el campo que le ofrecen otras
opciones, circunstancia por la cual en el consejo de orientacin de estudios, que se dar al
trmino de la EGB, debe incluirse el grado de probabilidad estimada de poder terminar con
xito los estudios que se aconsejan, pudiendo reflejarse de la forma que se indica en el
Grafico 16 que expongo a continuacin.

En las pginas que siguen a este grafico se insertan varios anexos donde se describen
los diversos estudios, oposiciones y salidas profesionales de que se habla en este captulo.
Para dar coherencia a este tema tambin incluyo sus dichos anexos y profesiones con
titulacin superior.

2 SUPER, D. E.: Determinantes psquicos de la eleccin profesional , en Revista de Psicologa _______ y Aplicada, Madrid , 1974, nm.
128, pgs. 565-582
3 SUPER, D.E.: Psicologa de los intereses y las vocaciones. Kapelusz, Buenos Aires, 1967, pgina 173.

- 334 -
ESQUEMA DE LAS DIFRENTES OPCIONES DE ESTUDIO
QUE SE OFRECEN A PARTIR DEL OCTAVO CURSO DE E.G.B.
Grafico 16

335
INTERCONEXIONES ENTRE LA FORMACION PROFESIONAL Y EL BACHILLERATO

Grafico 17

336
MODELO DE HOJA PARA LA ORIENTACION DE STUDIOS DEL INFORME
PSICOPEDAGOGICO DE OCTAVO CURSO DE EGB

RENDIMIENTO ESCOLAR

Tomando en cuntalas aptitudes y posibilidades, as como las calificaciones obtenidas en las


diferentes asignaturas, el rendimiento escolar en el presente curso se considera:

Inferior a sus posibilidades

Normal y adecuado a sus posibilidades

Muy bueno, gran aprovechamiento

ORIENTACION DE ESTUDIOS

Con arreglo a sus aptitudes, cualidades e intereses se le aconseja realizar los siguientes estudios,
indicndose la probabilidad estimada de poder terminarlos con xito:

Estudios Probabilidad

OBSERVACIONES:

337
de de 198

Anexo 1

FORMACION PROFESIONAL DE PRIMER GRADO

Pueden acceder a los Estudios de Formacin Profesional de Primer Grado los Graduados
Escolares y los que posean el Certificado de Escolaridad en EGB, as como los mayores de
catorce aos, sin ninguna de las anteriores titulaciones sigan un curso preparatorio de adaptacin.

Ramas Profesiones a las que puede accederse

Minera............. Minero-cntaro.

Minero- exterior.

Agraria.. Explotaciones agropecuarias

Explotaciones agrcolas extensivas

Explotaciones agrcolas intensivas

Explotaciones ganaderas sin tierras.

Forestal

Mecnica agrcola

Economa familiar rural

Martimo pesquera Maquinas

Puente y cubierta mercante

Puente y cubierta de pesca

Electricidad

Radio

Actividades subacuticas

Fonda

Metal. Mecnica

338
Construcciones metlicas

Electricidad.. Electricidad

Electrnica

Qumica Operador de laboratorio

Operador de planta

Textil Textil

Piel Modelista-patronista cortador

Preparado-reparado

Zapatero troquelador

Construccin y obras Albailera

Piedra y mrmol

Portlandistas

Hormign armado

Techador

Maquinas fijas y mviles

Madera. Madera

Hogar Hogar

Administrativa y comercial.. Administrativa

Secretariado

Comercial

Hostelera y turismo. Cocina

Regidura de pisos

Servicios

Moda y confeccin... Moda y confeccin

Sanitaria Clnica

Vidrio y cermica. Vidrio industrial

339
Cermica industrial

Artes grficas Composicin

Reproduccin fotomecnica

Impresin

Encuadernacin

Delineacin Delineante

Automocin. Mecnica del automvil

Imagen y sonido Imagen y sonido

Peluquera y esttica. Peluquera

Esttica

Costeado de las enseanzas

Los estudios de Formacin Profesional de Segundo Grado comprenden dos cursos en los
que se imparten las siguientes materias:

rea formativa comn:

Lengua espaola
Idioma moderno
Formacin humanstica
Formacin religiosa
Educacin fsico-deportiva

rea de ciencias aplicadas

Matemticas
Fsica y Qumica
Ciencias de la naturaleza

rea de conocimientos tcnico-prcticos:

Tcnicas de expresin grfica y de comunicacin.


Tecnologa
Practicas

340
Ttulo que otorgan: Tcnico auxiliar

Acceso a los estudios de Formacin Profesional de Segundo Grado.

A las Enseanzas de Formacin Profesional de Segundo Grado- Rgimen General-


superadas las enseanzas complementarias de acceso del primero al segundo grado, que consisten
en un curso.

En las dos pginas siguientes puede verse, en esquema, el contenido de este anexo, as como las
interconexiones entre BUP y FP-I. Vanse, al efecto, los grficos 17.

Anexo 2

OTROS ESTUDIOS Y OPOSICIONES CON LA EGB

Artes aplicadas y oficios artsticos (5 cursos).

Artes aplicadas al libro


Decoracin y Arte
Diseo, delineacin y trazado artstico.
Talleres de artes aplicadas y oficios artsticos.

Cermica (3 cursos)

Tcnica cermica
Cermica artstica

Puericultura (1curso)

Escuelas oficiales de idiomas


Radiotelefonistas
Radiotelegrafistas (2 cursos)

Oposiciones:

Auxiliares del IRYDA


Auxiliares del INIA
Concentracin parcelaria
Cuerpo de Polica Nacional
Auxiliar en Ayuntamiento y Diputaciones
Carteros urbanos
Operadores cinematogrficos
Habililitados de clases pasivas
Auxiliares de la administracin turstica.
Agentes de la administracin de justicia

341
Auxiliares femeninos de asistencia en instituciones sanitarias dela Seguridad
Social.
Redactores taquigrficos del B.O. de las Cortes.
Factores de la RENFE
Mecnicos y telefonistas de la Compaa Telefnica
Auxiliares en compaas diversas.

Anexo 3

OPOSICIONES CON EL TITULO DE GRADUADO ESCOLAR

Auxiliares del Servicio de Cultivo y Fermentacin del Tabaco

Auxiliares del Servicio de Defensa contra plagas.

Auxiliares del FORPA

Auxiliares administrativos del Servicio de Extensin Agraria

Auxiliares femeninos de Agencias de Extensin Agraria

Taquimecangrafos del servicio de Extensin Agraria

Auxiliares del Servicio Nacional de Productos agrarios.

Auxiliares (taqugrafos y estenotipistas) de IRESCO

Auxiliares administrativos de Universidades.

Auxiliares administrativos del CISC

Escala Auxiliar Mixta de Telecomunicaciones

Cuerpo Auxiliar Mixto de Correos.

Plazas diversas en Ayuntamientos y Diputaciones

Cuerpo Auxiliar de Oficinas de la Direccin General de Seguridad

Auxiliares de la Jefatura de Trafico

Escala Auxiliar del Instituto Nacional de Asistencia Social.

Auxiliares del Fondo Nacional de Garanta de Riesgos de Circulacin

Auxiliares administrativos y calculistas de la Junta de Energa Nuclear.

Agentes de turismo

342
Auxiliares del Instituto Nacional de Publicidad

Auxiliares de Instituciones Penitenciarias

Auxiliares de la Administracin de Justicia.

Auxiliares de Tribunales de Menores.

Auxiliares en Juntas de Puertos, Confederaciones Hidrogrficas y Centros de Estudios y


Experimentacin de Obras Pblicas.

Auxiliares del Consejo Superior de Transportes Terrestres.

Auxiliares de los patronatos de Casas de los Ministerios

Auxiliares del Boletn Oficial del Estado.

Auxiliares de la Administracin Civil del Estado.

Auxiliares de la Administracin Militar.

Auxiliares del Instituto Social de la Marina.

Auxiliares del Servicio de Publicaciones del Ministerio de Trabajo.

Auxiliares y operadores de datos del Instituto Nacional de Seguridad Social.

Auxiliares del COPLACO (Comision del Area metropolitana)

Auxiliares en Cajas de Ahorro

Auxiliares en compaas y entidades diversas

Auxiliares en Bancos

Auxiliares en CAMPSA

Auxilires en Telefonica

Auxiliares en Tabacalera

Auxiliares en compaas de seguros

Auxiliares en compaas navieras.

Anexo 4

ESTUDIOS A PARTIR Y POLIVALENTE (BUP)

343
Academia General de Suboficiales (2 cursos)

Instituto Navares de Empresarios Agricolas (3 cursos)

Librera (2 cursos)

Ortopedia (3 cursos)

Puericultura (1 Curso)

Anexo 5

BACHILLERATO UNIFICADO Y POLIVALENTE (BUP)

Para acceder a los estudios de BUP es necesario tener el titulo de graduado escolar.

Los estudios constan de las siguientes materias:

Primer curso

Lengua espaola y literatura


Lengua extranjera
Dibujo
Msica y actividades artstico-culturales
Historia de las civilizaciones y del arte.
Matemticas
Ciencias naturales
Formacin religiosa
Educacin fsica y deportiva.

Segundo curso

Lengua espaola y literatura


Latn
Lengua extranjera
Geografa
Formacin poltica, social y econmica
Matemticas.
Fsica y qumica.
Formacin religiosa
Educacin fsica y deportiva

Tercer curso

Materias comunes:

344
- Enseanzas y actividades tcnico-profesionales.
- Lengua extranjera
- Geografa e historia
- Filosofa
- Formacin poltica, social y econmica.
- Formacin religiosa.
- Educacin fsica y deportiva.

Materias optativas:

Opcin A

- Lengua espaola y literatura


- Latn
- Griego
- Matemticas.

Opcin B
- Lengua espaola y literatura
- Ciencias naturales
- Fsica y qumica
- Matemticas.

De las materias optativas, el alumno deber elegir una opcin y, dentro de ella, tres de la
materias que incluya.

Anexo 6

OTROS ESTUDIOS SUPERIORES CON EL TITULO DE BACHILLER

- Analistas de crdito y financiacin (3 cursos)


- Analistas de inversin burstil (2cursos)
- Arte dramtico (3 cursos)
- Asistente social (3 cursos)
- Ayudante de alimentacin (1 curso)
- Azafata de congresos y exposiciones (3 cursos)
- Ciencias del grafismo (3 cursos)
- Criminologa (1 curso)
- Estadstica ( 2 cursos)
- Gemologa (3 cursos)
- Graduado social ( 3 cursos)
- Marketing (3 cursos)

345
- Profesora de hogar (3 cursos)
- Restaurador de obras de arte (3 cursos)
- Tcnicos en congresos y azafatas recepcionistas (3 cursos)
- Terapia ocupacional (3 cursos)
- Tcnico de empresas tursticas (3 cursos)

Anexo 7

OPOSICION CON EL TITULO DE BACHILLER

- Agentes de economa domstica del Servicio de Extensin Agraria.


- Administracin del Servicio Nacional de Productos Agrarios.
- Contables del Servicio Nacional de Productos Agrarios
- Jefes de silo de Servicio Nacional de Productos Agrarios
- Veedores de Defensa contra Fraudes.
- Calculadores meteorolgicos.
- Controladores de circulacin area.
- Especialistas de telecomunicaciones
- Observadores de meteorologa
- Traductores de Asuntos Exteriores
- Ayudantes comerciales del Estado.
- Escala tcnica de la Comisaria de Abastecimiento y Transportes.
- Administrativos de Universidades
- Administracin CSIC
- Ayudantes diplomados de investigacin del CSIC
- Auxiliares de archivos y bibliotecas.
- Escuela General de Polica.
- Cuerpo Ejecutivo de Correos
- Cuerpo Ejecutivo de telecomunicaciones
- Escuela Administrativa del Instituto nacional de asistencia Social.
- Cuerpo Administrativo de la Direccin General de Seguridad.
- Secretarios de Administracin Local de tercera categora.
- Administrativos en Ayuntamientos y Diputaciones.
- Cuerpo Administrativo de Aduanas.
- Administrativos del Fondo Nacional de Garanta de Riesgos de Circulacin.
- Contadores del Estado.
- Oficiales contadores del Tribunal de Cuentas.
- Agentes del Servicio Especial de Vigilancia Fiscal.

346
- Auxiliares contables del Instituto Nacional de industria.
- Guas-intrpretes de turismo.
- Administrativos del Servicio de Rutas Nacionales
- Intrpretes del Servicio de Rutas Nacionales
- Traductores dela Direccin General de Prensa
- Cuerpo Especial de Instituciones Penitenciarias.
- Oficiales de la Administracin de Justicia.
- Administrativos del Tribunal Tutelar de Menores.
- Oficiales de Juntas de Obras y Servicios de Puertos.
- Auxiliares administrativos de las Cortes Espaolas.
- Estadsticos tcnicos del Instituto Nacional de Estadstica.
- Cuerpo Administrativo del instituto Nacional de Estadstica
- Cuerpo Administrativo de los Ministerios.
- Cuerpo Administrativo del Instituto Nacional de Seguridad Social.
- Cuerpo Administrativo del Instituto Social de la Marina.
- Oficiales de la Banca
- Oficiales de CAMPSA
- Oficiales de tabacalera.

Anexo 8

FACULTADES UNIVERSITARIAS Y ESCUELAS TECNICAS SUPERIORES

Facultades:

- Bellas Artes
- Facultad de Biologa
- Facultad de Fsica
- Facultad de Geologa
- Facultad de Matemticas.
- Facultad de Qumica.
- Facultad de Ciencias Econmicas y empresariales.
- Facultad de ciencias de la Informacin.
- Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa.
- Facultad de Derecho
- Facultad de Geografa e Historia
- Facultad de Filologa
- Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.
- Facultad de medicina.
- Facultad Veterinaria.
- Facultad de Informtica.
- Facultad de Filosofa y Letras.

347
- Facultad de Farmacia.

Estudios Tcnicos Superiores

Arquitectura
Ingenieros Aeronuticos
Ingenieros agrnomos
Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
Ingenieros Industriales
Ingenieros de Minas
Ingenieros Navales
Ingeniero de Montes
Ingenieros de Telecomunicaciones.

Estudios Universitarios

Profesorado de EGB
Estudios Empresariales.
ptica.
Ayudante de Enfermera
Ayudantes de Ingeniera Tcnica Aeronutica.
Ayudantes de Ingeniera Tcnica Agrcola
Ayudantes de Ingeniera Tcnica Industrial
Ayudantes de Ingeniera Tcnica Forestal.
Ayudantes de Ingeniera Tcnica Minera.
Ayudantes de Ingeniera Tcnica Naval.
Ayudantes de Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas.
Ayudantes de Ingeniera Tcnica de Telecomunicacin.
Ayudantes de Ingeniera Tcnica de Topografa
Arquitectura Tcnica.

Duracin de los estudios

Facultades: 5 cursos (excepto Medicina, 6)

Escuelas Tcnicas Superiores: 6 cursos

Escuelas Universitarias: 3 cursos

Desde las Escuelas Universitarias se puede acceder a cualquier Facultad o Escuela


Tcnica Superior mediante la realizacin de un curso de Estudios complementarios, pasando al
cuarto curso de la Facultad o Escuela Tcnica Superior correspondiente.

B) En el Bachillerato.
348
En el BUP y en el COU los medios disponibles para llevar a cabo la orientacin de
estudios sern parecidos a los indicados anteriormente para EGB, pero se incrementaran con
visitas personales a los centros de estudios y con la ampliacin de informacin sobre
determinados estudios, a travs de conocidos y amigos. En este nivel es necesario informar no
solo de los distintos estudios, sino tambin de sus diferentes especialidades, ya que, en muchos
casos, tienen una caracterstica propia dentro de cada tipo de estudio. Es importante el hecho de
que el alumno, en los ltimos cursos de BUP y en COU, acuda a los centros de estudio a los que
es posible que acceda en el futuro y comente los problemas de estudio con alumnos de esos
centros, as como aquellos aspectos que puedan conocerse en torno a salidas para el trabajo al
terminar los estudios, desarrollo de las diversas profesiones en el pas, oportunidades que se le
ofrecen e inconvenientes que existan. Esta informacin personal y las visitas a los centros de
estudio futuros las considero muy importantes, pues sirven en muchos casos para ciertos alumnos
adopten una decisin a favor o en contra de dichos estudios.

Analizados los mtodos sobre informacin de estudios en EGB, veamos ahora en concreto
los cuestionarios de informacin de estudios aplicables a BUP. En cuanto a la informacin, ser
conveniente que el orientador pida a los alumnos sus preferencias o intereses manifiestos, para
compararlos con los intereses inventariados (o que nos proporcionan los inventarios o
cuestionarios de intereses). A este fin, en los cursos segundo y tercero de bachillerato, podr
entregrseles cuestionarios como los que se incluyen en los cuadros 16 y 17 de las pginas
siguientes. Dichos cuestionarios de informacin para orientacin de estudios tratan de conocer
determinados aspectos y deseos de la persona en torno a este campo y que presentan gran inters
para confirmar el grado de probabilidad de tener xito en los mismos.

Cuadro 16

CUESTIONARIO DE INFORMACION PARA LA ORIENTACION DE ESTUDIOS


SEGUNDO CURSO DE BUP

Nombre: Apellidos:

Curso: Aos: Colegio:

N de expediente: fecha:

1. Al terminar la etapa actual de estudios tendrs que tomar una decisin con vista a elegir
tu futura actividad vocacional o, al menos los estudios que le conduzcan a ella.
Con el fin de ayudarte en esta decisin tan importante es necesario conocer algunas
circunstancias personales relacionadas con el tema. Trata de responder con absoluta
sinceridad y de forma completa.
Seala con una (x) y completa lo que proceda:
o Me encuentro indeciso
o Estoy seguro de lo que quiero

349
o Tengo dudas sobre:
o Me preocupa:
2. En el tercer curso de BUP tienes que elegir TRES (3) asignaturas de una de la opciones
siguientes (coloca una x delante de las que elijas):
Opcin A
Lengua espaola y literatura
Matemticas
Latn
Griego
Opcin B
Lengua espaola y literatura
Fsica y qumica.
Ciencias naturales

Qu dos asignaturas te gustan mas?

Cules te conviene ms con vistas a los estudios que piensas realizar?

Cules vas a elegir?

3. Al terminar el BUP. Piensas estudiar el COU?


Qu estudios te gustara realizar posteriormente?

Por qu crees que te agradan?


Cunto tiempo hace que piensa en ellos?
Antes? Te gustaba otra cosa?
Cul?
Por qu no te gusta ya tanto?

4. Te consideras con capacidad para realizar los estudios que te propones?


o Si
o No
o Dudo por
o Necesito informacin sobre mis posibilidades.
5. Crees que tu personalidad y forma de ser es adecuada a los estudios y vocacin que
deseas realizar?
o Si
o No
o A veces dudo
o Necesito informacin sobre ello.

350
6. Resume, por favor, tus planes para el futuro. Interesa que expongas lo que DESEAS,
HACES, DONDE, COMO Y CUANDO.

7. HAY PERSONAS que desean obtener un ttulo o puesto adecuado laboral, simplemente
para situarse o alcanzar cierto nivel. Otras, en cambio, desean hacerlo para trabajar y
dedicarse de lleno a esa actividad, porque les interesa de verdad. Puedes darnos tu
opinin?

o Yo quiero situarme y alcanzar cierto nivel social.


o El trabajo no me atrae
o Me gusta trabajar de verdad en la profesin que deseo.
o Quiero realizarme en mi trabajo
o Solo busco ganar dinero, porque lo necesito.
o El trabajo lo har por obligacin, pero no me atrae.
o Seguramente me interesar trabajar, pues es lo ms corriente pero hay otras cosas
que me interesan ms.
8. Qu estudios o actividad te aconsejan tus padres?

Ests de acuerdo con ellos? Por qu?

9. Te gustara alternar estudios y actividad laboral?


En que clase de trabajo?
Por qu lo haras?

10. No es suficiente con hacer una carrera o querer dedicarse a una actividad: es necesario
conocer tambin las posibilidades de colocacin que ofrece el mercado de trabajo?
conoces t algunas posibles salidas laborarles de la carrera que deseas realizar?

o Algunas
o Si, bastante
o No. Ninguna.
o Necesito ms informacin.
o Me da lo mismo.
o No me importa.
-
11. Con vistas a la entrevista de orientacin de estudios. Hay algo en particular que te
interesa comentar? Qu?

12. has elegido ya el centro donde puedes seguir estudios el curso prximo?
351
13. En relacin con las pruebas de acceso a la Universidad esperas que te resulten

o Fciles
o Difciles
o Regular
o Tengo confianza en mi
o Me preocupan.
Cuadro 17
CUESTIONARIO DE INFORMACION PARA LA ORIENTACION DE ESTUDIOS.
TERCER CURSO DE BUP
Alumno: Grupo:
Centro: N:

1. Indica con una (x) las materias optativa que has de elegido en tercero de BUP

Opcin A Opcin B

Lenguaje y literatura Lenguaje y Literatura

Matemticas Matemticas

Latn Fsica y qumica

Griego Ciencias naturales

2. Piensas hacer el curso de Orientacin Universitaria (COU)? (pon una (x) con la
respuesta)
Si No
3. Qu estudios deseas realizar posteriormente?

4. En el caso de que no lo hayas decidido aun. entre cuales dudas?

352
5. En el COU existen dos opciones, cuyas asignaturas se indican a continuacin. Dentro
de cada opcin hay que elegir dos (2) materias optativas. Seala con una cruz (x) las
dos materias optativas que vayas a elegir:

Opcin A Opcin B

Materias obligatorias Materias obligatorias

Literatura Matemticas

Historia del mundo contemporneo fsica

Materias optativas Materias optativas

Latn Qumica

Griego Biologa

Historia del arte Geologa

Matemticas Dibujo tcnico

6. Conoces las asignaturas de tus futuros estudios, una vez terminado el COU?

7. Si tienes necesidad de alguna informacin, indcala en el dorso.

En el segundo curso de Bachillerato. En el cuestionario de informacin para la


Orientacin de Estudios, de segundo curso de BUP, se indaga sobre las opciones y materias que
el alumno desea cursar en el tercer curso de BUP. Asimismo indaga sobre los estudios que piensa
seguir posteriormente y el tiempo que hace desde que adopt esta decisin, lo que constituye un
importante elemento de afirmacin, pues la persistencia en seguir determinados estudios es claro
sntoma de vocacin para ellos (Sper). En relacin con ello, encontramos alumnos que cambian
sus deseos con mucha frecuencia, lo cual pone de manifiesto una clara y permanente indecisin.

Otro aspecto interesante a conocer es la seguridad y confianza que el alumno tiene en si


mismo, as como su posible decisin para afrontar las pruebas de aptitud para el acceso a la

353
Universidad o a los estudios respectivos. Los alumnos con una clara decisin y confianza tienen
tambin mayores, probabilidades de xito que los inseguros y faltos de decisin.

En este cuestionario tambin se indagan otros aspectos, como sus deseos en orden a
trabajar y estudiar o a realizar slo una de dichas actividades, as como cul es la razn
fundamental para la que quiere cursar los estudios a los que se orienta, es decir, si la desea ejercer
o tan slo busca una titulacin. El alumno que desea realizar unos estudios en razn a que se
siente atrado hacia ellos y quiere realizarse trabajando en ellos posteriormente, demuestra mayor
vocacin hacia los mismos y tiene mas probabilidades de terminarlos con xito, que aquel en el
que no conocern estas circunstancias, aun teniendo las mismas o mayores aptitudes.

En otras preguntas se interroga al alumno sobre si conoce las materias de los estudios a
seguir y las posibles salidas profesionales de los mismos. Estos datos nos pondrn en evidencia
no solo su grado de informacin, sino tambin su inters hacia dichos estudios y la facilidad de
su decisin.

Por ultimo, se le pide que indique los aspectos que le gustara tratar en la prxima
entrevista de orientacin, a fin de podrselos aclarar convenientemente.

- En el tercer curso de Bachillerato, algunas de las preguntas relacionadas cumplen una


doble funcin:
o Conocer el grado de su decisin, si es que ya est decidido
o Crear en l interrogantes para que tratase de indagar dichas cuestiones y darse
respuesta a las mismas

En el cuestionario correspondiente al tercer curso de BUP, tal como puede verse en el


grafico 17, se pone el acento en las materias optativas a seguir en el Curso de Orientacin
Universitaria (COU), partiendo de las asignaturas que cursa en tercero de Bachillerato. En este
sentido, hay que tener en cuenta que algunos alumnos a los que se les consejo seguir ciertas
asignaturas optativas en el tercer curso, a veces las modifican en razn a que no les gusten, o por
otros motivos, como profesores muy rgidos, etc., con lo cual rompen la continuidad que las
materias optativas deben tener a lo largo del tercer curso de bachillerato, del COU y del primer
curso de los estudios universitarios o superiores.

Tambin se pregunta sobre los estudios que en este curso piensa seguir el alumno, y si ha
cambiado o no de decisin desde el ao anterior. Por ltimo, se le pide que indique las dudas que
pueda tener en relacin con la orientacin.

354
Estos cuestionarios constituyen un valioso complemento para el orientador, el cual, a
travs de ellos, puede conocer la evolucin de los deseos del alumno a lo largo de sus estudios y
obtener conclusiones sobre el grado de decisin y seguridad que tiene.

En cuanto a los Informes de Orientacin en el Bachillerato, el orientador podr informar a


la familia, al tutor y a la Direccin del centro sobre la evolucin del alumno en los diferentes
campos analizados.

Un modelo de informe para primer curso de BUP se incluye en el Grafico 20, que puede
verse en la pgina siguiente. En l, junto a los datos personales del alumno y su nivel intelectual
(precisando nicamente el penta en el que se encuentra), se indica su evolucin desde la
prospeccin psicolgica anterior. Hay que tener en cuenta que los resultados obtenidos en las
diferentes pruebas, y en cursos subsiguientes, sufren variaciones sensibles debido a los diferentes
factores que el alumno ha tenido en el curso anterior y/o en el presente, por ello, en el informe
conviene sealar si dicha evolucin es equivalente, positiva o regresiva. En relacin con el
resultado escolar, se indica el rendimiento obtenido con arreglo a sus posibilidades y nivel
aptitudinal, expresndose en trminos de normal, superior al normal e inferior al que puede.

En el apartado de aptitudes se indican solamente aquellas que se encuentran por encima


del 60 por 100 de la poblacin de su curso; es decir, aptitudes en las que destaca claramente. Al
mismo tiempo, se detalla si ha mejorado en aptitudes, si ha perdido cualidades y si todas se
encuentran equilibradas o por el contrario, no destaca en ninguna.

De su personalidad interesa conocer si la adaptacin de su personalidad es adecuada o no,


para lo cual se expresa en trminos de muy buena, buena, regular o escasa, indicndose aquellos
campos en los que se detectan tensiones y si estas han disminuido o no desde el curso anterior.
Seguidamente se sealan aquellos que estn por encima del 60 por 100 (percentil 60), dejndose
sin sealar aquellos que no alcancen dicho valor. Por ltimo, se manifiesta la lnea de tendencia
de la evolucin de su personalidad desde el curso anterior, especificando si est ms equilibrado,
mejor o peor adaptado y si requiere atencin por circunstancias diversas.

Este informe constituye un resumen de los datos que obran en el expediente del alumno y
que se consideran suficientes para que tanto la familia como los profesores puedan conocer la
evolucin del alumno y tomar aquellas medidas correctivas que convenga para su adecuada y
actual evolucin.

355
Grafico 20

MODELO DE INFORME REDUCIDO PARA EL PRIMER CURSO DE


BACHILLERATO
INFORME PSICOPEDAGOGICO

Alumno:

Curso: EGB/Bach. Ao: 198 - 198 Edad: aos.

Las caractersticas estudiadas han evolucionado en el presente curso escolar de la forma


siguiente:

INTELIGENCIA

Su inteligencia general, en general con la poblacin de su curso, es:

Muy alta Superior al 93 por 100

Alta Entre el 69 y 92 por 100

Media Entre le 31 y el 68 por 100

Baja Entre el 7 y el 30 por 100

Muy baja Inferior al 7 por 100

Comparndola con la prospeccin psicolgica anterior la lnea de tendencia de su


evolucin es:

Positiva

Equivalente

regresiva

Con arreglo a sus posibilidades intelectuales se considera que ha obtenido en los estudios
un rendimiento:

356
Superior al normal

Normal

Inferior al que puede

APTITUDES

Destaca, por encima del 60 por 100 de la poblacin de su curso, en las siguientes:

Comprensin verbal Atencin

Concepcin especial Memoria

Razonamiento abstracto Imaginacin

Calculo numrico Ha perdido aptitudes

Aptitud mecnica Ha mejorado aptitudes

Todas muy equilibradas

No destaca en ninguna

PERSONALIDAD

Su adaptacin general es:

Muy buena Regular

Buena Escasa

Se aprecian tensiones en el campo:

Interior Compaeros

Familiar No se aprecian

Colegio Han disminuido

Rasgos mas predominantes de su personalidad:

357
Emocionalmente estable Baja estabilidad emocional

Extravertida Introvertida

Dominante Docilidad-sumisin

Perseverante Inconstante

Sociable Poco sociable

Buena inteligencia social Integracin social escasa

La lnea de su personalidad, en relacin con el curso anterior es:

Ms equilibrada Mejor adaptada

Menos equilibrada Menos adaptada

No ha variado Requiere atencin

En el segundo curso de Bachillerato puede facilitarse u informe que incluya las aptitudes
detalladamente, as como los diferentes rasgos de su personalidad e intereses, emitiendo un
consejo de orientacin sobre la opcin que se aconseja para el tercer curso, as como las
asignaturas que el alumno debe elegir con vistas a seguir los estudios que desea y para los que
se considera que tiene posibilidades. Sin embargo, y dado que el octavo curso de EGB se habr
emitido el informe resumido, parecido al de primero de bachillerato, y en el que, adems de
reflejar algunos rasgos especficos de esta edad, se indiquen las materias optativas. En este
informe resumido no es necesario incluir datos sobre los interese, ya que pueda ser conocido un
modelo de informe reducido para este curso, se incluye en el grafico 21 de la siguiente pagina el
modelo que utilizo para ello en el Gabinete.
En el tercer curso de Bachillerato se facilitara un informe completo, ya que el alumno
podr orientarse hacia diferentes clases de estudios o actividades. Por tanto, incluir los datos
precisos sobre aptitudes, rasgos de personalidad, intereses profesionales y la orientacin de
estudios concretos que deben ser, al menos, dos o tres de diferente nivel o dificultad, y una
probabilidad estimada sobre su xito en los mismos. Hay que tener en cuenta que, si el alumno
se orienta hacia la Universidad, tendr que pasar las pruebas, debe orientrsele hacia donde puede
dirigirse, aunque sea de manera transitoria. Para esto debe indicarse, en segunda y tercera
preferencia, estudios que no requieren la separacin de estas pruebas y estn, si es posible,
relacionados con los deseados en primer lugar. Un modelo de la Hoja de Orientacin de estudios
que utilizo para este tercer curso de Bachillerato puede verse en el Grafico 22, que incluyo en las
pginas siguientes.

358
En cuanto al COU, el informe a facilitar debe ser completo respecto a aptitudes,
personalidad, intereses profesionales, valores, necesidades laborales y auto estimacin personal.
El consejo de orientacin de estudios emitir un informe indicando los estudios que se
aconsejan y el grado de probabilidad que el alumno tiene de terminarlos con xito futuro se har
comparando los resultados del alumno en diversas pruebas con los que obtienen los alumnos de
segundo a tercero de la carrera respectiva, y teniendo muy en cuenta ciertos rasgos de la forma
de ser del alumno, como su autodominio, motivacin, tenacidad, rendimiento escolar y ansiedad
inhibidora.
Veamos ahora los Grficos 21 y 22.

Grafico 21

MODELO DE INFORME REDUCIDO PARA EL SEGUNDO CURSO DE


BACHILLERATO

INFORME PSICOPEDAGIGICO

Alumno:

Curso: Ao: 198 Edad: aos

Las caractersticas psicolgicas estudiadas han evolucionado en el presente curso de la


forma siguiente:

INTELIGENCIA

Su inteligencia general, en relacin con la poblacin de su curso, es:

Muy alta Superior al 930 por 100

Alta Entre el 69 y el 92 por 100

Media Entre el 31 y el 68 por 100

Baja Entre el 7 y el 30 por 100

Muy baja Inferior al 7 por 100

359
Comparndola con la prospeccin psicolgica anterior a lnea de tendencia de su
evolucin es:

Positiva

Equivalente

Regresiva

Con arreglo a sus posibilidades intelectuales se considera que ha obtenido en los estudios
un rendimiento:

Superior al normal

Normal

Inferior a que puede

APTITUDES

Destaca, por encima del 60 por 100 de la poblacin de su curso, en las aptitudes:

Comprensin verbal Atencin

Concepcin espacial Memoria

Razonamiento abstracto No ha variado

Calculo numrico Ha perdido aptitudes

Aptitud mecnica Ha mejorado aptitudes

Fluidez verbal Todas muy equilibradas

Creatividad No destaca en ninguna

360
PERSONALIDAD

Su adaptacin general es:

Muy buena Normal Baja

buena Regular Muy baja

Los rasgos ms predominantes de su personalidad son:

Vitalidad alta Vitalidad baja

Autodominio Poco autodominio

Autoafirmacin elevada Escasa autoafirmacin

Sociable Poco sociable

Emocionalmente estable Inestable emocional

Objetiva Poco objetiva

Benevolente Beja benevolencia

Reflexiva Escasa reflexin

Tolerante Poco tolerante

Calculadora, delicada Descuidada, dureza.

La lnea de tendencia de su personalidad, en relacin con el curso anterior s:

Mas equilibrada Mejor adaptada

Menos equilibrada Menos adaptada

No ha variado Requiere atencin

361
ORIENTACION DE ESTUDIOS

Con arreglo a sus aptitudes e intereses se le aconsejan para el tercer curso de BUP las
siguientes optativas:

Lengua espaola y literatura Lengua espaola y literatura

Matemticas Matemticas

Latn Fsica y qumica

Griego Ciencias naturales

, de de 198

Fdo.:

MODELOS DE HOJA PARA LA ORIENTACION DE STUDIOS EN EL TERCER CURSO


DE BACHILLERATO

CONSEJO DE ORIENTACION DE ESTUDIOS

Teniendo en cuenta los intereses profesionales del alumno, su nivel intelectual, sus
aptitudes y la personalidad, as como el rendimiento escolar obtenido durante el ltimo ao, se
emite el presente Consejo de Orientacin de Estudios.

En cada preferencia se proporciona una estimacin de la probabilidad que se considera


tiene, con arreglo a sus caractersticas actuales, de poder terminar con xito dichos estudios.

Estudios aconsejados Probabilidad de xito

362
4

Caso tener que realizar el Curso de Orientacin Universitario (COU) se le aconseja como
materias optativas las siguientes:

Observaciones:

,a de de 198

363
4.2. TECNICAS ESPECFICAS PARA LA ORIENTACION DE ESTUDIOS
- Las aptitudes y la orientacin de estudios. Todos los datos acumulados a travs de los
diferentes cursos tienen adecuado empleo en la orientacin. As, las aptitudes, junto a su
evolucin, nos permitirn conocer si su capacidad es susceptible de aumentar o, al menos
mantenerse equilibrada, en el caso de evolucin positiva en los ltimos aos y rendimiento
asimismo positivo; o, por el contrario, si la evolucin ha sido regresiva, podremos deducir que
este alumno se ha estabilizado y no es probable que su capacidad aumente.
Un razonamiento abstracto bueno y alto junto a factores buenos y un factor numrico
bajo, pueden ser condiciones idneas para estudios diferentes a los d ciencias, aunque,
naturalmente, ser preciso contrastarlo despus con los intereses y dems datos de su
personalidad.
La atencin y la memoria tendrn una importancia grande en determinados estudios. La
atencin y capacidad de concentracin influye de manera sensible en el rendimiento, ya que un
alumno con elevada capacidad de atencin aprovecha muy bien su tiempo de trabajo sin perder
prcticamente nada de tiempo. Por tanto, hay bastantes probabilidades de que un rendimiento sea
mximo con arreglo a sus cualidades. En cambio, una baja atencin producir muchas
distracciones y dificultades en el estudio, solo rendimientos probablemente ms bajos. Por su
parte, la memoria tendr una influencia primordial para ciertas carreras en las que es necesario
aprenderse leyes o disposiciones, como en la de Derecho; o determinados nombres y productos,
como en la Farmacia; o recordar datos y fechas, como en la Historia. En general, la memoria es
necesaria y conveniente para todos los estudios, pero naturalmente, para nos mas que otros.
En determinados estudios, como Arquitectura, Bellas artes e Industriales y, en general, las
ingenieras, la capacidad de razonamiento espacial y la creatividad adquieren ms inters que en
las restantes carreras.
- La personalidad y la orientacin de estudios. En cuanto a la personalidad, es opinin
generalizada su poca influencia en la orientacin. Sin embargo, para determinados
estudios habr que tenerla ms en cuenta que para otros. Este es el caso de la
estabilidad emocional que, cuando es muy bajo no se considera oportuno orientar al
alumno hacia la carrera de Medicina, dada la inseguridad de sus reacciones.
El autodominio y la capacidad de reflexin presentan inters desde el punto de vista de la
exigencia para estudio, pues niveles bajos en ambos rasgos hacen predecir escasa garanta de
esfuerzo y tenacidad en el estudio.
La autoafirmacin y la tenacidad sern rasgos favorables para estudios realistas: un
exceso de ansiedad ante el trabajo puede inhibir los resultados y, si alcanza cotas muy elevadas,
har descender la probabilidad de xito; un optimismo alto puede contribuir a logar una actuacin
favorable en ciertas ocasiones, pero si no va acompaado de buenas cualidades puede convertirse
en insensatez: una falta de optimismo impide conseguir posibles xitos.

364
Todos, o la mayor parte de los rasgos de la personalidad, tienen una influencia positiva o
negativa en torno a la orientacin, pero no de forma excluyente, sino elevando o disminuyendo
las expectativas de xito en los estudios.
Segn las estadsticas universitarias, solo legara a titularse entre un 20 y un 22 por 100 de
los alumnos que comienzan. Cerca del 50 por 100 abandonan los estudios universitarios en el
primer curso. Si pudiramos estudiar sus expedientes psicopedaggicos es probable que entres las
causas que motivaron dicho fracaso, entraran mas aspectos relacionados con los rasgos de su
personalidad e intereses que con sus aptitudes. Seria una investigacin que podra contribuir a
una eficaz ayuda a la orientacin, al igual que una investigacin de las causas de los que obtienen
xito al terminar sus estudios: pero desgraciadamente, por el momento, no existe en nuestro pas
una preocupacin seria por la psicologa a nivel de Universidad, ni en lo relativo a la orientacin
de estudios, ni en la prevencin de fracasos acadmicos. Habr que esperar todava un poco de
tiempo para que el nmero de fracasos, el tiempo perdido y el dinero invertido, haga volver la
vista hacia los psiclogos orientadores.
Los intereses, los colores y las necesidades laborales. Los intereses profesionales
presentan una especial relevancia es la orientacin, ya que su correlacin con el xito en los
estudios es elevada. Alumnos que desean dirigirse a campos de estudio hacia los que tienen bajos
intereses pondrn de manifiesto cualquier otro tipo d deseo menos en vocacional, siendo probable
que no logren terminarlos siquiera.
Pero adems de la incidencia que los intereses tienen en el abandono de los estudios
comenzados, los valores y necesidades laborales que no encajan con el profesiograma de la
carrera elegida, harn aumentar la probabilidad de abandono de los estudios propuestos.
Algunas pruebas son especficas para la orientacin. Entre ellas, las ms importantes son:
Los inventarios o cuestionarios de intereses profesionales
Los cuestionarios de informacin u orientacin de estudios
Los inventarios de valores personales.
Los cuestionarios de motivacin y de necesidades ante el trabajo
Las escalas de auto estimacin.
Veamos cada uno de estos cuestionarios y pruebas especficas en los niveles de EGB y
BUP, ya que, naturalmente, sean diferentes y tienen particularidades propias.

TECNICAS A UTILIZAR EN EDUCACION GENERAL BASICA.


Para la orientacin de estudios en este nivel y mas fundamentalmente en el octavo curso
de EGB, se emplean principalmente las dos primeras clases de tcnicas citadas anteriormente. A
los inventarios de interese profesionales de la segunda etapa de EGB debe pedrseles que, en sus
escalas, inculcarles las especialidades de Formacin Profesional de primer grado, cuyo detalle se
especifica en el Grafico 17 (pg. 312), los de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos, al menos para
sus secciones de : Artes aplicadas al libro; Decoracin y Arte Publicitario; Diseo, Delineacin y

365
Trazado Artstico y de Talleres de Artes Aplicadas y Oficios Artsticos: deben incluir, asimismo,
intereses hacia la msica, con la finalidad de poder conocer aquellos que se inclinan hacia esta
actividad; y puede ser conveniente, aunque ni imprescindible, que permita conocer la atraccin
hacia estudios como los de Arte Dramtico y Danza. Por otra parte, ha de presentar algunas
escalas que nos permitirn conocer la atraccin que le alumno tiene hacia cada uno de estos
campos de estudio.
Entre los cuestionarios que tratan de cubrir este nivel de estudios se encuentran el
Inventario de Intereses Profesionales, de ROTHWELL-MILLER90, y el Cuestionario de
Orientacin Vocacional, de A.GOSLBEZ91. Veamos las escalas que analiza cada uno de ellos.
El primero consta de las siguientes escalas:

- Aire libre
- Mecnicos
- Calculo
- Contacto personal
- Estticos
- Literarios
- Musicales
- Sociales
- Trabajos de oficina
- Prcticos
- Mdicos
Su direccin es laboriosa y su interpretacin normativa. Considero que no estn sus tems
suficientemente adaptados a los alumnos de EGB espaoles de nivel socioeconmico medio, a
los que les resulta un tanto infantil, pero puede ser utilizado, aunque es poco practico por
discriminar insuficientemente hacia cada uno de los campos anteriormente citados.

El Cuestionario de Orientacin Vocacional.- Escala media (C.O.V. medio) fue elaborado


con la finalidad de poder conocer los intereses de los alumnos de los ltimos cursos,
especialmente de octavo de EGB, hacia gran parte de dichos campos, permitiendo indagar sobre
la atraccin hacia los siguientes estudios:

a) Formacin Profesional
- Secretariado
- Comerciales
- Mecnicos

90
Este inventario est editado por MEPSA en 1970
91
Editado por INAPP, 1975.

366
- Prcticos
b) BUP
- Cientficos tcnicos
- Biolgicos
- Tcnicos-empresariales
- Humanstico-Persuasivos
- Humanstico-Literarios
- Asistencia Social
- Deportivos
- Matemticos
- Mdicos

c) Conservatorio de Msica
- Musicales
d) Escuela de Arte Dramtico y danza
- Artsticos.

En dicho cuestionario se echa en falta una escala para Artes Aplicadas y Oficios
Artsticos, pero sigue teniendo una adecuada aplicacin en EGB. El empleo de la escala
normativapuede distorsionar los criterios en ciertas escalas, como en mecnicos, en las que por
ser la media de poblacin general baja algunos alumnos con escasa atraccin hacia esa profesin
alcanzan puntuaciones elevadas. Por ello es recomendable la utilizacin de escala ipsativa ,
mediante la cual podemos conocer los diferentes grados de inters del alumno hacia cada escala,
facilitando la orientacin al proporcionarnos su orden de prelacin. A este nivel, por otra parte, lo
que verdaderamente nos interesa es conocer sus preferencias hacia cada campo de actividad y,
sobretodo, que se nos proporcione un dato objetivo en cuanto a la prelacin, par el alumno, de
cada clase de estudios. El C.O.V.- Medio presenta, adems, la enorme ventaja de su rpida
correccin y de su prestacin inmediata en grados de intereses, al conocer las P.D. (Puntuaciones
Directas) en cada, escala. Por otra parte, los estudios posteriores que el autor desea efectuar y la
subsiguiente validacin no han podido realizarse. No obstante. Sus resultados son sumamente
prcticos.
En el Grfico 23, que se incluye a continuacin, puede verse la Hoja del Informe del C.O. V.
Medio y la descripcin de sus escalas.

La escala ipsativa mide intereses que el sujeto tiene hacia determinadas carreras o estudios profesionales
sirviendo como elemento de comparacin exclusivamente su propia atraccin mientras en la escala normativa se
comparan los inters del sujeto con los de un determinado grupo o muestra.

367
Grfico 23
MODELO DE HOJA PARA INFORME DE LOS INTERESES PROFESIONALES MEDIDOS
CON EL C.O. V. MEDIO PARA EL OCTAVO CURSO DE EGB

INTERESES PROFESIONALES
Indican el grado de atraccin que el alumno tiene con vistas a su dedicacin futura. Hacia cada
uno de los siguientes campos de intereses e independientemente de sus aptitudes.

Intereses vocacionales Grado de intereses

Bajo Medio Alto Muy alto

Cientfico tcnico * * * *

Biolgicos .. * * * *

Calculo administrativo * * * *

368
4. Comerciales Intereses por los negocios en general, estudios de mercados, actividades
comerciales, agentes de ventas, etc.
5. Tcnico-empresariales: - Inters por actividades de direccin, organizacin y
administracin de empresas: ejecutivos en general.
6. Humanstico-persuasivos- Manifiestan inters por trabajos en beneficio de la persona y
de la sociedad en general, mediante la persuasin y la accin difusora derecho, psicologa,
ciencias de la educacin, sociologa, religin, polticas, ciencias la informacin.
7. Humanstico-literarios Preferencia por carreras de letras, como filosofa, historia
geogrfica, literatura, ciencias de la informacin lenguas modernas, lengua clsicas.
8. Asistencial Social atraccin por actividades humanitarias de tipo social asistencia
social, ayudantes tcnicos sanitarios, terapia ocupacional, puericultura, etc.
9. Artsticos Preferencia por las bellas artes, arte dramtico, decoracin y en general, por
la creacin artstica.
10. Musicales- Manifiestan atraccin por las actividades musicales: composicin tocar
instrumentos, cantar, etc.
11. Deportivos preferencia por el deporte y actividades desarrolladas en intimo contacto con
la naturaleza.
12. Mecnicos atraccin por trabajos realizados con mquinas o herramientas industriales
que requieren cierta habilidad manual.
13. Matemticos. Preferencia por trabajos relacionados con el clculo numrico ciencias
exactas estadstica, economa operaciones financieras, informtica.
14. Prcticos Preferencias por actividades en las que interviene la destreza manual y el arte
personal.
15. Mdicos: Preferencia por a actividades relacionadas con la salud y la enfermedad:
medicina, farmacia, veterinaria.

369
- Escala de auto estimacin:
La escala de Autoestimacion de M.S. LOVOEGIE

Describiremos someramente cada uno de ellos.


El Registro de Preferencias Vocacionales C, de KUDER, se complementa en unos
cuarenta y cinco minutos aproximadamente. Si se usa la edicin de conexin manual resulta muy
laborioso, por lo que prcticamente se emplea:
Los campos de preferencia son:
- Are libre
- Mecnico
- Cientfico
- Persuasivo
- Artstico
- Literario
- Musical
- Asistencial
- Administrativo

Mide los intereses hacia las escalas puras antes citadas y para su interpretacin puede
adoptarse el criterio de los perfiles profesionales o el de la lista o cuadro de profesiones, cuyo
carcter es ms subjetivo. Es un cuestionario cuyo lxico no concuerda con el de nuestros
jvenes, muy laborioso en su versin manual, no permitiendo conocer los intereses hacia
determinados estudios superiores o universitarios de una manera rpida o prctica. Su
utilizacin ms idnea parece ser en el segundo curso de BUP con vistas a la orientacin hacia las
diferentes opciones del tercer curso.

El Temario Vocacional, de GARCIA YAGE, es un cuestionario creado especialmente para


nuestra juventud; sin embargo, presenta algunos trminos excesivamente abstractos que
desconciertan al alumno. Su aplicacin se lleva a cabo durante unos veinticinco minutos y su
correccin con la edicin manual es muy laboriosa. La interpretacin mediante las escalas puras
es insuficiente para la orientacin, y mediante las escalas empricas es excesivamente laboriosa,
de no utilizar la correccin e interpretacin de la edicin mecanizada. Es un cuestionario
aplicable tambin en segundo o tercer curso de BUP.

Cuenta con las siguientes escalas puras:

Terico- especulativo
Tcnico-aplicado
370
Esttico
Fsico-matemtico
Biolgico
Humanstico
Teraputico
Personales.

Dispone, asimismo, de 28 escalas empricas que incluyen las principales carreras


universitarias.

El cuestionario de Orientacin Vocacional Escala Superior (C.O.I. Superior), de A.


GONSALBEZ, es un cuestionario emprico elaborado expresamente para la orientacin de
estudios, teniendo en cuenta, preferentemente las materias de estudio en las diferentes carreras
universitarias y superiores.

Se aplica en unos veinte minutos. Su correccin manual, pero por medio de sumas de seis
sumandos, sin plantillas, lo que hace que sea muy sencilla y rpido. La interpretacin es
inmediata por medio de tablas que proporcionan el grado de inters directamente hacia las escalas
profesionales siguientes:

1- Arquitectura
2- Estudios sociales
3- Terapia ocupacional
4- Ciencias matemticas
5- Periodismo
6- Geografa, Historia, Arte
7- Farmacia
8- Ingeniera Acronutica-Naval
9- Derecho
10- Ciencias de la Educacin, Psicologa profesor EGB.
11- Auxiliares de Investigacin
12- Ingenieras Caminos, Industriales
13- Ciencias Econmicas y Empresariales
14- Educacin Fsica
15- Ciencias Biolgicas Geolgicas
16- Ciencias dela Imagen Visual y Auditiva
17- Filologas Clsica y Moderna
18- Medicina
19- Ingeniera de Montes, Minas, Agrnomos

371
20- Relaciones Pblicas
21- Artes Aplicadas a la Restauracin
22- ptica
23- Informtica
24- Ciencias Polticas y Sociologa
25- Academias Militares (varones) y Hogar (mujeres)
26- Ciencias Fsicas y Qumicas
27- Tcnico de Empresas Tursticas
28- Filosofa
29- Veterinaria
30- Ingeniera de Telecomunicaciones

Adems de la interpretacin, directa mediante la comparacin de la P. en cada escala, con lo


que se obtiene el grado de inters hacia la misma puede emplearse, si se desea mayor
precisin mtodo de las escalas criminativas, con el cual intervienen todas las escalas en la
interpretacin de una profesin o carrera. Este mtodo es el aconsejado por su autor, ya que
se obtienen resultados mucho ms puros y fiables.

En el grfico 24, que se incluye en la pgina anterior, figura un modelo de Hoja de


Informe para reflejar los intereses del C.O., Superior.

El Work Values Inventory, de SUPER, no es propiamente un inventario para la


orientacin, si se utiliza tomando solo factores independientes, ya que cada factor tiene muy
pocos tems (exactamente tres), pero es susceptible, de usarse si se agrupan en los cuatros
factores de segundo grado que sugiere su autor.

I. Medios fsicos

Ganancias econmicas

Seguridad en el empleo

Relaciones con el superior

Ambiente agradable

372
Grfico 24

MODELO DE HOJA PARA INFORME DE LOS INTERESES PROFESIONALES


MEDIDOS CON EL C.O.V. SUPERIOR PARA EL TERCER CURSO DE BUP Y COU
INTERESES PROFESIONALES
Indica el grado de atraccin o de intereses que el alumno tiene con vistas a su dedicacin
futura, hacia cada uno de los siguientes estudios universitarios y superiores, e
independientemente de sus aptitudes.

Estudios universitarios y superiores Grado de Intereses

Bajo Medio Alto Muy alto

Ingeniera. * * * *

Ingeniera (Industriales, Camino) * * * *

Enfermera.. * * * *

Estudios Sociales * * * *

Ciencias Econmicas y Empresariales * * * *

Ciencias Polticas y Sociologa . * * * *

Terapia ocupacional * * * *

Profesorado de Educacin Fsica .. * * * *

Estudios en Academias Militares * * * *

Ciencias Matemticas * * * *

Ciencias (Biolgicas, Geolgicas). * * * *

Ciencias (Fsicas, Qumicas).. * * * *

Ciencias de la informacin (Periodismo) * * * *

Ciencias de la informacin (Cine, Radio) * * * *

Turismo * * * *

Filosofa en Letras (Arte, Historia y Geografa). * * * *

373
Filosofa y Letras (Filologa) * * * *

Filosofa y Letras (Filosofia) * * * *

Medicina.. * * * *

Veterinaria * * * *

Ingeniera (Acronutica, Naval).. * * * *

Ingeniera (Agrnomos Montes, Minas)... * * * *

Ingeniera (Telecomunicaciones) * * * *

Derecho .. * * * *

Relaciones Publicas. * * * *

Filosofa y Letras (Pedagoga, Psicologa). * * * *

reas Aplicadas a la Restauracin.. * * * *

Auxiliares de investigacin. * * * *

ptica.. * * * *

Arquitectura tcnica . * * * *

Ingeniera Tcnica Industrial. * * * *

Ingeniera Tcnica Agrcola * * * *

Profesorado de Educacin General Bsica. * * * *

Secretariado: administrativo, comercial. * * * *

II. Sentido y mviles de la vida

Altruismo

Lograr xito

Compaeros agradables

Estimulo intelectual

Prestigio en el trabajo

374
III. Expresin personal

Creatividad

Trabajo independiente

Variedad

Direccin

IV. Estilo propio

Aunque su utilidad en orientacin es, como he dicho, relativa, puede servir para
determinados casos, sobre todo, en aquellos alumnos que no van a dirigirse a los estudios
superiores y desean introducirse en el mundo laboral.

El Study of Value, de ALLPORT-VERNON-LINDEY, mide los valores ms dominantes


para la persona de entre los siguientes:

Terico
Econmico
Esttico
Social
Poltico
Religioso

Constituye, por tanto, un complemento de los intereses medidos con los cuestionarios
especficos de intereses. Su empleo ms idneo es en el COU.

E. Suvir of Values (S.I.V.) o Cuestionario de valores interpersonales, de GORDON, es un


cuestionario de valores ms amplio y fiable que el antecesor, ya que intervienen en cada escala
mayor nmero de tems. Su aplicacin puede realizarse en unos quince minutos. Consta de 30
triadas, en las que el alumno debe elegir la cuestin que ms le gusta y que menos le cuesta. Su
correccin se realiza mediante plantillas, interpretndose por medio de escalas normativas. Las
escalas que mide son:

Estmulo y comprensin
Conformidad con las normas sociales
Reconocimiento por los dems
Independencia en la forma de obrar
Benevolencia, generosidad y ayuda a los dems

375
Liderazgo o deseo de mando.

Su utilidad es grande con vistas a determinados estudios, como Asistente Social, Militar,
Escuela Diplomtica y aquellas en la que intervengan alguno de dichos factores de manera
importante.

El cuestionar de Necesidades Laborales (C.N.L) de GONSALBEZ, est constituido por 35


triadas, en las que se comparan entre si los siete factores de que consta y que son:

- Deseo de mando
- Utilidad del trabajo
- Posibilidades de realizarse
- Ganancias econmicas
- Seguridad en el empleo
- Trabajo en equipo.
- Capacidad creadora

Su correccin se realiza mediante sumas de 15 sumandos con puntuaciones de 1 a 3. Se


emplea mediante la escala ipsattiva en cada factor, lo que nos permite conocer el grado de
prioridad que para el sujeto tiene cada uno de ellos.

Es til para el consejo de orientacin con vista al COU y preferentemente para los que se
dirigen al mundo del trabajo.

En el Grfico 25 que incluyo a continuacin, puede verse un modelo de informe para este
cuestionario, as como para el Work values.

El cuestionario de Motivacin y Ansiedad de Ejecucin (M.A.E), de PELECHANO, mide


los siguientes factores:

- Tendencia a la sobrecarga de trabajo


- Diferencia laboral y separacin entre el mundo privado y el laboral

376
Grafico 25

MODELO DE HOJA PARA INFORME DE LOS VALORES Y ACTITUDES ANTE EL


TRABAJO, PARA COU

VALORES Y ACTITUDESANTE EL TRABAJO

Work Values Inventory

Teniendo en cuenta la poblacin de su curso, los valores y actitudes ante el bajo tienen
para el alumno el siguiente grado de importancia.

Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto

Ganancias econmicas.

Seguridad en el empleo ..

Buenas relaciones con el superior..

Ambiente laboral agradable ..

Trabajo altruista.

Poder lograr xitos tangibles..

Tener compaeros agradables

Que sea atractivo e interesante

Que proporcione prestigio..

Creacin de ideas o cosas nuevas..

Que sea esttico y artstico.

Ritmo propio e independencia..

Que sea diferente y variado

Poder dirigir y planificar

Percentiles. 1 3 7 16 31 50 69 84 93 98

Continua en la pgina siguiente.

377
- Autoexigencia laboral
- Motivacin positiva hacia la accin ambicin positiva
- Motivacin positiva general
- Ansiedad inhibidora del rendimiento
- Ansiedad facilitadora del rendimiento

Consta de 72 item con respuesta dicotmica. Su correccin se hace plantilla, utilizndose


para su formacin escalas normativas. Es adecuada para conocer la motivacin y auto exigencia
en el estudio o trabajo, si con la ansiedad inhibidora o facilitadora del rendimiento, las cuales
naturalmente puede influir en el resultado de los futuros estudios, sirviendo para la estimacin de
la probabilidad de realizarlos.

Grafico 25

(Cont.)

Cuestionario de Necesidades Laborales (C.N.L)

Manifiesto la prioridad que para el alumno tienen independientemente de la poblacin de su


curso, las siguientes necesidades laborales:

RANGO Muy Bajo Medio Alto Muy alto


Bajo

Poder ascender a puestos directivos.

Actividad laboral til y eficaz....

Que le guste y atraiga...

Que este bien remarcado ..

Facilidad y seguridad en el empleo.

Realizacin en grupo o equipo..

Que permita crear cosas as

Percentiles. 1 3 7 16 31 50 69 84 93 98 99

378
Los alumnos con elevada ansiedad inhibidora suelen obtener resultados acadmicos
inferiores a los restantes alumnos. Asimismo los que puntan bajo en autoexigencia laboral
suelen ser estudiantes mediocres. Los alumnos con una motivacin elevada resisten con mayor
tenacidad las dificultades y son ms constantes en sus decisiones.

La escala de autoestimaicn, de LAVOEGIE, consta de 81 parejas de cualidades de las


que el sujeto debe elegir la que mejor corresponda a su personalidad. Las escalas que contienen
son:

- Energa-dinamismo
- Sociabilidad
- Tenacidad
- Decisin-confianza
- Reflexin
- Optimismo
- Naturalidad
- Control ponderacin

En unos quince minutos y su correccin es muy fcil, totalizar las elecciones realizadas en cada
fila y columna correspondientes al factor. Se aplican escalas normativas para cada rasgo,
constituyentes con los anteriores, un instrumento que complementa el conocimiento de la persona
y el de su propio concepto. Como norma general los alumnos con mal rendimiento y poca
dedicacin al estudio suelen generar muy bajo en tenacidad y reflexin.

379
Grafico 26

MODELO DE HOJA PARA EL INFORME DE LA PERSONALIDAD (MOTIVACIN,


ANSIEDAD Y AUTOESTIMACIN), PARA CUO

PERSONALIDAD

Cuestionario de Motivacin y Ansiedad Ejecucin (M.A.E.)

Se analizan los factores relacionados con la motivacin en general y con el trabajo estudio
en particular as como la ansiedad inhibidora y facilitadora del rendimiento aspectos todos ellos
muy importantes con vista a tus futuros estudios.

Rasgos Muy Bajo Medio Alto Muy


bajo alto

Capacidad de trabajo..

Indiferencia laboral

Autoexigencia laboral

Motivacin-ambicin

Motivacin positiva general.

Ansiedad inhibidora.

Ansiedad facilitadora..

Percentiles 1 3 7 16 31 50 69 84 93 98 99

380
Escala de Auto estimacin (E.A.E)

Como complemento del anlisis anterior se expone la autoestimacin que el alumno no tiene de
si mismo en los siguientes factores:

Rasgos Muy bajo Bajo Medio Alto Muy


alto

Energa-dinamismo..

Sociabilidad..

Tenacidad.

Habilidad social

Decisin-confianza..

Reflexin.

Optimismo..

Naturalidad..

Control ponderacin

Percentiles 1 3 7 16 31 50 69 84 93 98 99

En el grfico 26 figura un modelo de Hoja para Informe de los resultados obtenidos en el


Cuestionario M.A.E. (motivacin y ansiedad) y en el E.A.E. (autoestimacin), a nivel de COU.
Vemoslo en la pgina anterior.

381
4.3. TECNICAS AUTOAPLICABLES PARA LA ORIENTACIN DE
ESTUDIOS
Aunque el proceso de orientacin de estudios es normal y deseable que se desarrolle a
travs de informaciones, del dilogo, de las pruebas objetivas y de aptitudes, de las pruebas de
personalidad e intereses, as como de sus resultados escolares, las tcnicas auto aplicables pueden
proporcionarnos un estimable medio de ayuda en aquellos casos en que el alumno.

- No se sienta atrado hacia ningn estudio en concreto, o bien sus dudas almacenan cotas
anormales.
- Sus inters se encuentran en disonancia con sus aptitudes o posibilidades.

Mediante esta tcnica se sistematizan los datos, se proporciona informacin complementaria


y se le conduce al alumno de manera que obtenga unos resultados que le conduzcan a decisiones
proporcionadas a su posibilidades reales. Naturalmente que por ser una tcnica complementaria y
a utilizar por el alumno, no entran en su proceso datos relativos a su nivel aptitudinal, ni de
personalidad, ya que estos datos los dar a conocer el psiclogo cuando sea oportuno.
nicamente se trabaja en el cuaderno autorizado con las horas de los dos ltimos cursos y con
otros datos subalternos que debe aportar el propio sujeto.

En el cuadernillo que se ofrecen a continuacin y que es utilizable por los alumnos de


segundo y tercero de BUP, se incluye la eleccin de materias operativas para los cursos
siguientes, es decir, para el tercero y el COU, respectivamente. Con ello se permite su utilizacin
tambin a aquellos alumnos que tienen dudas sobre la opcin a elegir, especialmente en los casos
en que todava no se han decidido por los estudios superiores que van a realizar a continuacin.

Este cuaderno, se concibe como un medio del que el psiclogo orientado puede disponer a fin
de facilitrselo a los alumnos que puedan precisado una orientacin. Nunca puede sustituir la
orientacin en el sentido pues sera incompleta, ya que no se trabaja con ms datos objetivos que
las calificaciones escolares. Una orientacin tan simplista sera aberrante. Por ello, el pleno su
utilizacin sin el control y consejo del propio psiclogo orientador. Solo pretende que sea un
instrumento til en sus manos.

Veamos a continuacin el Cuaderno 18.

382
Cuaderno 18

INFORMACION Y EJERCICIOS AUTOAPLICABLES PARA FACILITAR LA


ORIENTACION DE ESTUDIOS

El presente cuaderno pretende dos objetivos importantes:

1- Proporcionarte INFORMACION sobre la orientacin de Estudios.


2- Ayudarte a que elijas unos futuros estudios en consonancia con tus aptitudes y gustos,
de manera que puedas realizarlos y terminarlos en condiciones satisfactorias.

Todo ello constituye un complemento de la Orientacin de Estudios que recibirs


normalmente en el propio centro de enseanza, a la cual en ningn caso se pretende sustituir, sino
todo lo contrario. Trata de facilitarla haciendo que los intereses estn acordes con las aptitudes y
el rendimiento escolar, pero, sobre todo, su objetivo primordial es informar de una forma breve y
lo ms completa posible, sobre las diferentes opciones que se presenta.

Los resultados que pueden obtenerse con los ejercicios del cuaderno constituyen una
APROXIMACION a la Orientacin, ya que determinados datos o rasgos se establecern segn
TU criterio, y lgicamente pueden ser ms o menos subjetivos. Por ello, en ltima instancia
deben supeditarse a la Orientacin personal que el psiclogo-orientador lleve a cabo contigo.

1. LA ORIENTACION DE ESTUDIOS

La orientacin de Estudios tiene por finalidad ayudarte en tu eleccin cara a los a los
futuros estudios, mediante la informacin y el conocimiento objetivo de tus cualidades y
posibilidades.

Pretende que elijas los estudios ms adecuados a tus gustos y preferencias, siempre que
tengas en cuenta las APTITUDES Y CUALIDADES necesarias para realizarlos.

La orientacin trata de que TE DIRIJAS hacia unos estudios QUE PUEDAS NO SOLO
INICIAR, sino tambin TERMINAR, evitando posibles fracasos y cambios, que siempre son
dolorosos y costosos.

El momento ms idneo para iniciar la Orientacin de Estudios Superiores en el primer


curso de BUP, ya que al trmino del siguiente curso (segundo), tendrs que adoptar
DECISIONES IMPORTANTES que debes necesitar bien.

383
Para orientar en la eleccin de tus futuros estudios es necesario conocer con precisin los
siguientes rasgos:

A) Inteligencia general
B) Aptitudes
C) Rendimiento escolar en las diferentes materias
D) Intereses profesionales o preferencias hacia las carreras
E) Autodominio y fuerza de voluntad, preferentemente, entre los rasgos de la
personalidad.

Los rasgos (A) y (B) sern comentados por tu orientacin, que es quien conocer con
precisin su medida. Los restantes, al ser conocidos por ti, no permitirn llevar a cabo una
APROXIMACION de tu posible Orientacin de estudios. No obstante el consejo definitivo debe
ser el de tu orientador.

2. INFORMACION

Antes de elegir hay que conocer bien las diferentes opciones que se te ofrecen. Para
facilitar este conocimiento se sealan en el Grfico 27 las diferentes posibilidades que se te
ofrecen a partir del BUP, indicndose los niveles y relaciones existentes entre ellos. De cada una
de estas posibilidades se les ayuda con un anexo en el que podr conocer con mayor detalle los
estudios. Dichos anexos son los siguientes:

Anexo 1: Estudios en facultades universitarias (pg. 361)


Anexo 2: Estudios en escuelas tcnicas superiores (pg. 362)
Anexo 3: Estudios en escuelas universitarias (pg. 363)
Anexo 4: Estudios en la Universidad Nacional de Enseanza a Distancia (UNED) y en
academias militares (pg. 364)
Anexo 5: Estudios superiores, no universitarios, con el ttulo de bachiller (pg. 365)
Anexo 6: Oposiciones con el ttulo de bachiller (pg. 365).
Anexo 7: Estudios de formacin profesional de segundo grado (pg. 367).

Es importante que trates de informarte lo mejor posible de todos ellos.

Cuando ms te informes, mejor, ya que algunas opciones desconocidas podran ser de


inters para ti. Aprovecha para comentar y ampliar tu informacin cuantas ocasiones puedas,
con TU FAMILIA, TUSAMIGOS Y CONOCIDOS, TUS PROFESORES Y TU
ORIENTADOR.

Ten en cuenta que, a partir de ahora, puedes adems dedicarte exclusivamente al


estudio adoptar una solucin mixta DE TRABAJO Y ESTUDIO, pudiendo hacer tu carrera, o

384
en clases vespertinas en el propio centro de estudio o a travs de enseanza libre, o en La
Universidad de Enseanza (UNED) por medio de envos por correspondencia.

A continuacin se incluye el Grfico 27 para que veas en esquema las opciones que se te
ofrecen a partir de BUP.

DIFICULTAD DE LOS DIFERENTES ESTUDIOS UNIVERSITARIOS.

Tiene gran importancia conocer el grado de dificultad de las diferentes carreras,


superiores, ya que de esta forma es posible hacerse una idea lo ms clara posible del esfuerzo que
requieren los estudios, as como de la cantidad de alumnos que acuden a los mismos.
Independientemente de este grado de dificultad y de los alumnos que decidan realizar dichos
estudios se produce una seleccin previa segn el nivel de la carrera y de los alumnos que suelen
acceder a ella.

385
.

386
Cuadro 18

DIFICULTAD DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

Aumento de
Primer
Estudios Terminan % Dificultad alumnos en 5
Curso
aos

Ciencias 15879 2893 18 82 17


Biolgicas 700
Fisicas 342
Geologicas 132
Matemticas 269
Qumicas 331
Ciencias Econmicas y Empresariales 11,752 2,63 19 82 101
Ciencias Polticas y Sociolgicas 1,603 520 32 68 760
Ciencias de la Informacin 2700 560 20 80 91
Derecho 19,93 3,11 18 82 128
Farmacia 5,802 1,51 26 74 128
Filosofa y Letras 22,48 4,688 20 80 68
Filosofia y Ciencias de la Educacin 1,338
Filosofas 1,175
Geografa e Historia 2,345
Medicina 22,564 4,528 20 80 79
Veterinaria 1,329 311 23 77 66
4,543 1,002 22 78 18
Agricultura 490 112 23 77 9
Agronomos 735 196 26 74 -
1,470 294 20 80 9
4,285 581 14 86 3
659 88 13 87 -
361 54 15 85 19
Navales 219 88 40 60 -

387
Telecomunicaciones 1,197 286 24 76 12

Escuelas Universitarias
586 81 14 86 -
2,872 404 14 86 27
12,906 2,324 18 82 5
5,893 1,310 22 78 -
967 175 18 82 -
234 26 11 89 34
229 24 10 90 -
T. Obras pblicas 1,071 253 24 76 -
T. telecomunicaciones 1,379 250 18 82 21
T. topografos 304 39 13 87 212
Profesorado EGB 30,585 15,959 50 50 84
E. Empresariales 7,442 1,223 16 84 7
(A.T.S.) 10,946 9,618 88 13 96

388
En el cuadro 18 figuran los porcentajes de dificultad de las facultades universitarias,
escuelas tcnicas superiores y escuelas universitarias.

En las facultades universitarias y escuela tcnicas superiores existe un limitacin del


nmero de convocatorias a examen en cada asignatura. En el caso de suspender cuatro veces en
una materia se causa baja en dichos centro de estudios con carcter definitivo, aunque te
encuentres en un curso ya avanzado. Es necesario, pues, medir muy bien las fuerzas para evitar
tener que abandonar unos estudios que, a lo mejor, estaban en el lmite de las posibilidades. Por
ello, es prudente inclinarse por aquellos estudios que se considere pueden ser realizados
normalmente o con cierta confianza.

4. RENDIMIENTO Y ESTUDIOS MS ADECUADOS

El nivel intelectual y las aptitudes suelen ser conocidas por ti hasta que no te entrevistes
con el orientador y por, tanto no podrn servirte para facilitarte la orientacin inicial; sin
embargo, el rendimiento escolar constituye un buen ndice de tu nivel en la mayor parte de los
casos. Por ellos con arreglo a tu rendimiento en cada clase de asignaturas, es posible indicarte los
estudios ms adecuados, en principio, para el futuro.

En el Cuadro 19 se especifican los estudios ms adecuados con arreglo al rendimiento


escolar en BUP (primero y segundo curso). El nivel A incluye, adems de los estudios que se
citan, los de nivel B el nivel C incluye, asimismo, adems de los sealados, los del nivel S.

5. MATERIAS OPTATIVAS A ELEGIR EL TERCER CURSO DE BUP y COU

Segn los estudios a seguir es necesario elegir unas u otras materias optativas, que han de
preparte para acceder a los centros respectivos.

En el cuadro 20 se indican las materias necesarias y las materias aconsejadas para cada
carrera, teniendo en cuenta que deben elegirse TRES optativas en el tercero de BUP y DOS en
COU.

Las materias optativas elegidas en tercero de BUP deben tener continuidad con las COU, y
ambas estar relacionadas y servir de preparacin para las asignaturas que tenga la carrera a seguir
posteriormente, al menos en su primer curso. De no hacerse as, es muy probable que te falte
base y conocimientos para poder acceder a dichos estudios. Por otra parte, las pruebas de aptitud
para el acceso que cada facultad o escuela impongan estarn relacionadas con dichas materias.

389
En algunas carreras resulta posible llegar a ellos por una u otras opcin indistintamente. Esto
ocurre en derecho, que no incluye ninguna asignatura de ambas opciones; en Ciencias
Matemtica, ciencias econmicas, ciencias polticas, sociologa y psicologa, que incluyen solo
una asignatura: Matemtica. En estos casos se indica en el cuadro 20 la opcin que se considera
preferente, si bien se admite la posibilidad de hacerlo a travs de la otra opcin, en casos
justificados. En la pgina 356 se te ofrece dicho cuadro.

390
Cuadro 19

ESTUDIOS SUPERIORES ADECUADOS CON ARREGLO A LOS RESULTADOS


ESCOLARES EN EL

A Materias Materias Nota Facultades y Facultades Otros


media E.T.S. estudios

A Matemtica Sob. / Idiomas Not/Bien Agricultura Arquitectura ICAI


Not. Tcnica
Fsica Filosofa Ingenieras ICADE
Superiores Ingenieras
Qumica Geografa e Tcnicas Academias
Historia Ciencias Militares
Qumicas
Lengua y
Literatura Ciencias
Fsicas
Latin y
Griego Ciencias
Matemticas
Ciencias
Naturales

B Matemtica Not.Bien Filosofa Bien/suf. Informtica Estudios Marketing


empresariales
Fsica Geografa e Ciencias
Historia econmicas Ayudante
Qumica enfermera
Idiomas Veterinaria
ptica
Lengua y Farmacia
Literatura Estadstica
Medicina
Ciencias Arquitectura
Naturales Psicologa tcnica

Latin y Ingenieras
griego tcnicas

C Matemtica Bien/suf Geografa e Sob. / c. Politicas y Profesorado Relaciones


Historia Not sociales EGB pblicas
Fsica tcnico
Idiomas ciencias (Ciencias empresas
Qumica educacin Humanas)
Lengua y tursticas.
Literatura geografa H.
del Arte
Ciencias

391
Naturales derecho

Latin y Filosofia
griego
Filologas

D Matemtica Bien/suf Geografa e Sob. / Ciencias Profesorado Terapia


Historia Not informacin EGB ocupacional
Fsica (Literatura e asistente
Idiomas Ciencias Idiomas social
Qumica geolgicas
Lengua y Modernos)
Graduado
Literatura Bellas artes social
Ciencias Ciencias Restaurante
Naturales biolgicas de arte
Latin y
griego

392
6. AYUDAS PARA LA ORIENTACIN

Las ayudas que puedes y debes recibir para la orientacin de estudios son las siguientes:

- En el Centro de enseanza:
El psicolgico orientador te facilitar el conocimiento de tu capacidad intelectual, as
como de tus aptitudes (indicadas anteriormente en el apartado 1 con las letras A y B).
tambin te dar cuanta informacin precises acerca de estudios y carreras, grado de
dificultad de las mismas, posibilidades de empleo estimadas e intereses que manifiestan
hacia cada una de ellas al conocer tu personalidad y rendimiento escolar, le ser posible
establecer una estimacin muy precisa de la probabilidad que tienes que acceder y
terminar los estudios que te propongas. Esta estimacin se hace posible gracias a que el
psiclogo conoce con precisin el nivel y aptitudes necesarias para poder realizar cada
uno de los estudios, y establece una comparacin entre los que tu tienes y los de los
estudiantes que tienen xito en dichos estudios o carreras. Por ello, su informacin
objetiva es muy importante y debes prestar la debida atencin.
Al orientador debes acudir siempre que desees realizar una consulta o tengas un problema
relacionado con tus futuros estudios.
El tutor, con el que convivirs buenas parte de tu curso, es la persona idnea para hablar
sobre diversos aspectos de los estudios, de menor importancia y, en general, todo cuanto
el acontediario te sugiera.
Los profesores sern elementos importantes en cuanto a informacin sobre su asignatura y
carreras relacionadas con la mismas. Como en cuanto a tus cualidades y posibilidades
para la misma.

- En tu familia
Hablando y comentando sobre el mayor nmero posible de CARRERAS, ya que, si solo
se conocen ms pocas, te sentirs probablemente atrado hacia algunas de ellas, pudiendo
haber o para ti desconocidas, que seran de tu agrado. De todas ellas de buscar conocer en
que consiste y cul es la actividad real en dichas carreras se desarrolla una vez finalizados
los estudios propuestos que a veces se tiene un concepto errneo en cuanto a la forma de
trabajo una vez titulado, fijndose solo en aquellas actividades ms agradables y poco
frecuente y olvidando las ms corrientes y menos atractivas. Es importante hablar sobre
todo ello sobre la dificultad de los estudios y la posibilidad de colocacin a terminarla.

- 393 -
Cuadro 20

CUADRO DE LAS MATERIAS OPTATIVAS A ELEGIR EN EL TERCER CURSO DE


B.U.P.

Y EN EL C.O.U. SEGN LOS ESTUDIOS DESEADOS.

Lenguaje y Literatura
Geografa e historia

Lengua y Literatura

Historia del mundo


Ciencias Naturales
Idioma Moderno

Historia del Arte


Fisica y Quimica

Dibujo Tecnico
Matemticas

Matemticas

Matemticas
Matemtica

Geologa
Litratura
Filosofia

Qumica

Biologia
Griego

Griego

Fisica
Latin

Latin
Arquitectura Tcnica x x x x x x
Enfermera x x x x x x x x x x
Estudios Empresariales x x x x x x x x
Estadstica x x x x x x x x x
x x x x
x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x
x x x x x x x x x x
Ingenieras Tcnicas x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x x
Ingeniera Tcnicas Superiores x x x x x x x x x x
Bellas Artes x x x x x x
Informtica x x x x x x x x
Ciencias Biolgicas x x x x x x x x x
Ciencias Qumicas x x x x x
Ciencias Fsicas x x x x x
Ciencias Matemticas x x x x x x x
Ciencias Geolgicas x x x x x x x x
x x x x x x x
Biologia (Lit. Moderna Clasica) x x x x x x
Filosofa y Ciencias Educacin x x x x x x x
Psicologa x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x
Veterinaria x x x x x x x
Farmacia x x x x x x x x
Derecho x x x x x x x
Ciencias Econmicas y Empr. x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x
x x x x x x x x x
x x x x x x x x x
Relaciones pbicas x x x x x x x x x
x x x x x x x x x

- 394 -
- Entre tus amigos y conocidos:
Conociendo la dificultad de las estructuras que pretendes, al hablar con alumnos que los
realicen actualmente, informndole de mayor nmero posible de detalles.
Cambiando impresiones con amigos y compaeros sobre ventajas e inconvenientes de los
diferentes estudios.

- De tus propios criterios:


Teniendo en cuenta que debes elegir:
o Unos estudios que NO SEAN ni MUY DIFICILES NI MUY FACILES para ti,
sino aquellos que puedas realizar con un esfuerzo normal.
o Escuchando la opinin de los dems y NO OBCECIONANDOTE en preferencias
que no te aconsejan y para las que no tienes suficientes actitudes ni intereses.
o Analizando la dificultad para ACCEDER los estudios que pretendes realizar y la
posibilidad de TERMINARLOS con xitos.
o Conociendo bien las salidas que tienes para COLOCACION y TRABAJO, una
vez terminados.
o Acudiendo a informarte sobre programas caractersticas y ambiente en los propios
CENTROS DE ESTUDIO que deseas realizar.
o Eligiendo varias opciones (dos o tres, al menos) de diferente nivel y dificultad,
para poder orientarte hacia las preferencias sucesiva en el caso de que tengas
dificultad en acceder a las primeras o renunciar a ellas por cualquier razn.

- De publicaciones y prensa:
Adquiriendo informacin sobre las diversas carreras y sus salidas en diferentes libros y
publicaciones entre los que se encuentran los siguientes:

- Gua del estudiante, del Centro GUIA, Marqus de Riscal, 16 Madrid, ao 1976. Incluye
programas y planes de estudio de las carreras universitarias y superiores.

- Estudios y profesiones en Espaa, Cuadernos de informacin de Ministerio de Educacin


y Ciencia, Madrid. 1977.

- Informacin acadmica y profesional, del Instituto de Ciencias de la Educacin de la


Universidad Complutense, Madrid, 1977.

- Los estudios universitarios y sus salidas profesionales, de J. GARCIA YAGUE y C. GIL


MUOZ: INAPP, Madrid 1976.

- 395 -
- Problemtica de la orientacin de los escolares a entrada de la universidad, de J. Garcia
YAGUE: INAPP, Madrid 1973.

- Todos los estudios o carreras que su hijo puede realizar, de C. DE LA FUENTE GOMEZ:
Planeta, Barcelona, 1974.

En la prensa diaria tambin encontraras noticias y datos de intereses para tu orientacin. En


gran parte, sern relativos a la oferta y demanda destinados, a la dificultad de los estudios y al
porcentaje de aprobados. En ella podrs informarte ms al da que en los libros, ya que algunos
de estos han sido editado con varios aos de antelacin, y los planes de estudio y los programas
varan con el tiempo.

7. PARA LA AUTOORIENTACION
7.1 Escribe las calificaciones medias de las siguientes asignaturas de los cursos de
Bachillerato.
o MATEMATICAS, FISICA, QUIMICA
o LENGUA Y LITERATURA, LATIN, GRIEGO, CIENCIAS NATURALES,
GEOGRAFIA E HISTORIA

7.2 Busca en el CUADRO 19 el nivel correspondiente a tus calificaciones medias n ambos


grupos de materias. en la parte de la derecha fjate en los estudios ms adecuados a tu
nivel as como a los de nivel inferior. Entre los que all se indican elige los que ms te
atraigan o prefieras, debiendo seleccionar dos o tres, al menos, y, a ser posible, alguno de
entre los estudios superiores no universitarios.
Escrbelos por orden segn el inters que tenga para ti:

1
2
3
4
5

7.3 Piensa y responde a las siguientes preguntas (traza un circulo alrededor de la respuesta
correcta, segn su intensidad)

Eres constante en el estudio todos los das? 1 2 3 4 5


Tienes inters por el estudio. 1 2 3 4 5
Cuando te propones estudiar o trabajar un
- 396 -
Determinado tiempo, lo cumples con exac- 1 2 3 4 5
Titud?........................................................
Te consideras una persona con suficiente
Fuerza de voluntad?.................................. . 1 2 3 4 5
Indica el tiempo medio que dedicas a diario
al estudio (en horas) 1 2 3 4 5
CALCULA LA MEDIA DE LOS
CONCEPTOS ANTERIORES. 1 2 3 4 5

Ahora determina con precisin tu autodominio y fuerza de voluntad sealando con una cruz (x)

A) Muy contante en el estudio y bien cumplidor de mis propsitos.


B) Constante en el estudio y cumplidor de mis propsitos normalmente
C) Inconstante en el estudio y en mis propsitos.
D) No me gusta estudiar ni soy cumplidor de mis propsitos

Para una estimacin prctica de tus posibilidades ten en cuenta los siguientes criterios.

A) Buen pronstico en los estudios elegidos en 7.2 si la menor en 7.3 es igual o superior a 3.
B) Pronstico normal de lo elegido en 7.2, si la media es igual a 3.
C) Puede ser conveniente elegir con preferencia el nivel inferior que te indicaba el cuadro
19, sobre todo si la media en es inferior a 3.
D) No son aconsejables estudios universitarios, sobre todo la media en 7.3 es inferior3.

7.4 Con arreglo a los estudios que contiene seguir qu materias optativas vas a elegir en
tercero de BUP:
Opcin: Materias

Qu materias debers elegir en el CCU, teniendo en cuenta haya continuidad con las de
tercero de BUP?
Opcin: Materias

- 397 -
7.5 Me interesa informarme en casa sobre:

7.6 En el centro de estudios que deseo realizar me interesa informarme sobre:

7.7 Me interesa hacer oposiciones al terminar el BUP, para simultanear trabajo y estudio? SI
NO.
Necesito trabajar cuanto antes para ayudarme econmicamente?
SI NO.

SI decido hacer oposiciones cul prefiero?


1
2
3

En qu lugar puedo encontrarme de cundo se convocan y de su programa?

Me interesa prepararlas en una academia especializada?


En cul?

7.8 Dudas a exponer al ori al orientador del colegio:

1
2
3

7.9 Orden de preferencia de estudios que deseo realizar en el futuro despus de las
informaciones anteriores:

1
2
3

7.10 OBSERVACIONES:
Para que sirva de gua a la hora de realizar tu opcin sobre estudios se incluye a
continuacin varios anexos que tratan el tema, as como las posibles salidas
profesionales, titulaciones y oposiciones.
- 398 -
Anexo 1

FACULTADES UNIVERSITRIAS

- Bellas Artes
Pintura
Escultura
Grabado
Dibujo
Restauracin

- Ciencias
Facultad de biologa
Biologa fundamental
Botnica
Zoologa

- Facultad de fsica
Electrnica
Clculo automtico
Fsica de la tierra y del cosmo
Astrofsica
Fsica de materiales
Fsica fundamental

- Facultad de Geologia
Palcontologia
Geologa y ambientes sedimentarios
Geologa dinmica estructural
Geologa y geoqumica de material endgenos
Geologa y geoqumica de materiales exgenos

- Facultad de matemticas
Matemtica fundamental
Estadstica e Investigacin operativa
C. de la Computacion
Astronoma mecnica y geodesia
Metodologa y didctica de la matemtica

- 399 -
- Facultad de Qumica
Qumica fundamental
Bioqumica
Metalurgia
Qumica Industrial

- Ciencias Econmicas y Empresariales


Ciencias econmicas
Ciencia empresariales

- Ciencias de la informacin
Periodismo
Ciencias de la imagen visual y auditiva
Publicidad y Relaciones Pblicas.

- Ciencias Polticas y Sociologa


Ciencias polticas
Sociologa

- Derecho
Farmacia
Filosofa y letras
Facultad de Geografia e Historia
Geografa
Historia
Historia de America
Arte

- Facultad de filosofa
Clsica
Moderna
Romntica
Semtica

- Facultad de filosofa y ciencias de la educacin


Ciencias de la educacin y pedagoga
Fsica

- 400 -
Ecologa

- Medicina
- Veterinaria

ANEXO 2

ESCUELA TECNICAS SUPERIORES

- Arquitectura
Urbanismo
Edificacin

- Ingenieras
Aeronavales misiles motopropulsores
Aeropuertos, navegacin y transporte areo

- Agrnomos:
Economa agraria
Filotecnia
Materias agrarias
Zootcnica

- Caminos, canales y puertos:


Cimientos y Estructuras
Transporte
Urbanismo y ordenacin del territorio
Hidrulica y energa

- Industriales:
Electricidad (Intensificacin electrotcnica)
Electricidad (Intensificacin y Electrnica)
Metalurgia
Organizacin industrial
Qumico
Tcnicas energticas
Textil

- Minas
Energa y combustible

- 401 -
Metalurgia y Mineralurgia
Gelogia y Geofisica
Laboreo y Explosivos

- Montes
Silvopiscicultura
Industrias

- Navales
Arquitectura Naval
Mquinas marinas

- Telecomunicacin

Anexo 3

ESCUELAS UNIVERSITARIAS

- Profesorado de Educacin General Bsica:


Lengua Espaola e Idiomas Modernos
Ciencias
Ciencias humanas

- Estudios empresariales
- ptica
- Ayudantes tcnicos de enfermera
- Estadstica
- Arquitectura tcnica
- Ingeniera tcnica
1. T. Aeronutica
Aeronavales
Aeromotores
Navegacin y circulacin area
Aeropuerto y transporte areo
Materiales aeronuticos y armamento areo

- 402 -
1. T. Agrcola
Exploraciones agropecuarias
Hortofruticultura y jardinera
Mecanizacin agraria y construcciones rurales

Industrial
Mecnica
Qumica
Electricidad

F. Forestal
Exploraciones forestales
Industrias de los productos forestales

T. Minera:
Laboreo y Explosivos
Corruptibles y energa
Sondeos y prospecciones
Instalaciones electrnicas mineras
Metalurgia
Ciencias y Metalurgia

T. Naval
Armamento
Estructuras

T. Obras publicas
Construcciones civiles
Hidrologa
Transportes y servicios urbanos

T. Comunicacin:
Sonido e imagen
Telefona y transmisin de datos
Radiocomunicacin
Equipos electrnicos

T. Topografia

- 403 -
Anexo 4
ESTUDIOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENSEANZA A
DISTANCIA (U.NE.D.) Y EN ACADEMIAS MILITARES

- Ciencias fsicas
- Ciencias qumicas
- Ciencias matemticas
- Ciencias econmicas
- Ciencias empresariales
- Derecho
- Filosofa y letras:
Filosofa
Filosofa y ciencias de la educacin
Geografa e historia

- Ingeniera Industrial
- Academia General Militar de Zaragoza, para las Armas de Infanteria, Cabelleria,
Artillera e Ingenieros, cuerpos de intendencia, Cuerpo de la Guardia Civil y Policial
Nacional.
- Academia General del Aire de San Javier (Murcia) para el Arma de Aviacin Servicio de
Vuelo, Servicio de tierra e Intendencia.
- Escuela Naval Militar de Marin (Pontevedra) para el cuerpo General de la Armada y los
de Infanteria de Marina, Maquinas e Intendencia.

Anexo 5

ESTUDIOS SUPERIORES NO UNIVERSATARIOS

CON EL TITULO DE BACHILLER

Analistas de crdito y financiacin (3 cursos)

Analista de inversin burstil (2 cursos)

Arte dramtico (3 cursos)

Asistente social (3 cursos)

Ayudante de alimentacin (1 curso)

Ayudante de documentacin (1 curso)

- 404 -
Azafata de congresos y exposiciones (3 cursos)

Ciencias del grafismo (3 cursos)

Criminologa (1 curso)

Estadstica (2 cursos)

Gemologa (3 cursos)

Graduado social (3 cursos)

Marketing (3 cursos)

Profesora de hogar (3 cursos)

Relaciones pbicas (3 cursos)

Restaurador de obras de arte (3 cursos)

Tcnicos en congresos y azafatas recepcionistas (3 cursos)

Terapia ocupacional (3 cursos)

Tcnico de empresas tursticas (3 cursos)

Anexo 6

OPOSICIONES CON EL TITULO DE BACHILLER

Agentes de economa domstica del Servicio de Extensin Agraria

Administracin del Servicio Nacional de Productos Agrarios

Contables del Servicio Nacional de Productos Agrarios

Jefes de silo del Servicio Nacional de Productos Agrarios

Vendedores de Defensa contra Fraudes

Calculadores meteorolgicos

Controladores de circulacin area

Especialistas de telecomunicaciones

Observadores de meteorologa

- 405 -
Administrativos de Universidades

Administrativos del CSIC

Ayudantes diplomados de investigacin del CSIC

Auxiliares de archivos y bibliotecas

Escuela General de Polica

Cuerpo ejecutivo de Correos

Cuerpo Ejecutivo de telecomunicaciones

Escala ejecutiva de trfico

Escala administrativa del Instituto Nacional de Asistencia Social

Cuerpo Administrativo de la Direccin General de Seguridad

Seminarios de Administracin Local de tercera categora

Administrativos en ayuntamientos y diputaciones.

Cuerpo administrativo de Aduanas

Administrativos del Fondo Nacional de Garanta de Riesgos de Circulacin

Contadores del Estado

Oficiales contadores del Tribunal de Cuentas

Agentes del Servicio Especial de Vigilancia Fiscal

Auxiliares contables del Instituto Nacional de Industria

Guas intrpretes de turismo

Intrpretes de informacin y turismo

Administrativos del servicio de rutas nacionales

Interpretacin del servicio de rutas nacionales

Traductores de la Direccin General de Prensa

Cuerpo especial de instituciones penitenciarias

Oficiales de la administracin de justicia

- 406 -
Administrativos del tribunal tutelar de menores

Auxiliares administrativos de las cortes espaolas

Estadsticos tcnicos del Instituto Nacional de Estadstica

Cuerpo Administrativo de los Ministerios

Cuerpo Administrativo del Instituto Nacional de Seguridad Social

Cuerpo Administrativo del Instituto Social de la Marina

Oficiales de la Banca

Oficiales de CAMPSA

Oficiales de Telefona

Oficiales de Tabacalera

Anexo 7

ESPECIALIDADES DE FORMACION PROFESIONAL DE SEGUNDO GRADO

a) Rgimen general (dos aos)


Mental
Fabricacin mecnica
Electricidad y electrnica
Operador de cuadro y automatismo
Qumica
Qumica de laboratorio

Qumica de la industria
Administrativa
Comercio exterior y transporte
Hostelera y turismo
Administracin hotelera

Agencia de viajes

b) Rgimen especializado (tres aos)

- 407 -
Agraria

Mecanizacin agraria

Exploracin forestal

Exploracin

Explotacin agropecuaria

Martimo pesquera

Navegacin de abotaje

Pesca martima

Mecnica naval

Electricidadnaval

Radiotelefona naval

Metal Maquinas-herramientas

Matriceria y moldes

Calderera en escapa y estructural

Automatismos reumticos y oleo hidrulicos

Electricidad y electrnica

Instalaciones y lneas elctricas

Maquinas elctricas

Electrnica de comunicaciones

Electrnica industrial

Qumica Anlisis y procesos bsicos

- 408 -
Textil Hilatura

Tejidos

Administrativa y comercial

Administrativa

Artes grficas Secretario

Composicin

Reproduccin fotomecnica

Impresin

Delineacin

Delineacin industrial

Delineacin en edificios y obras

Automocin

Mecnica del automvil

Electricidad de automvil

- 409 -
BIBLIOGRAFIA

Psicologa vocacional. Trillas Buenos Aires 1974

Orientacin y tratamiento psicopedaggico. Cincel Madrid 1977 pginas 154 y 202-208.

La accin vocacional. Trillas Mxico 1975

Educacin vocacional. Trillas Mxico 1971

Orientacin Vocacional y profesional. Kapelusz, Buenos Ares, 1959

Orientacin Profesional Kapelusz Buenos Aires 1972.

SUPER D.E. Piscologa de la vida profesional, Rialp. Madrid 1962

BOND, M.J.: Psicologa Ocupacional CECSA Mxico 1973

CRITTES. J.O.: La medida de las aptitudes profesionales. Espasa-Calpe Madrid, 1966.

Psicologa de los intereses y las vocaciones. Kapelusz, Buenos Aires 1967

TYLER E. Psicologia de las diferencias humanas, Marova, Madrid 1972

Trillas, Mxico, 1975

VACARPT A.J.: Orientacin profesional y promocin humana . Narcea, Madrid 1973.

- 410 -
CONCLUSIONES

A lo largo de estas lneas he expuesto de forma concreta y sencilla, los aspectos tericos y
prcticos de las principales tcnicas para el tratamiento de los problemas psicopedaggicos que
utilizo en el Gabinete escolar, y en cuya lnea de trabajo desde hace varios aos.

Las tcnicas que se incluyen en los diferentes cuadernos de ejercicios auto aplicable no han
podido ser experimentadas por igual, ya que todas estas tcnicas son relativamente recientes y no
ha sido posible someterlas a un estudio completo y minucioso. Por estas razones, podemos decir
que algunas de estas tcnicas poseen un alto grado de eficacia, plenamente contrastado por la
prctica mientras que otras tcnicas requieren que se contine su estudio y perfeccionamiento.

Ente las primeras, es decir, aquellas que me han proporcionado resultados muy satisfactorios,
se encuentran las relativas al dominio de la imaginacin y atencin (cuaderno 1,2 y 16), las de
relacin (cuaderno 26) las de control (cuaderno 17) las de eliminacin de la eneuresis (cuaderno
14) las que facilitan el sueo y combaten el insomnio (cuaderno 5), las que tienen por objeto
disminuir la timidez (cuaderno 6), mejorar la relacin social (cuaderno 4) y las que tratan de
mejorar el razonamiento numrico (cuaderno 9 y 12).

En otras tcnicas los resultados han sido aceptables, pero han puesto en evidencia la
necesidad de prolongar el tratamiento durante ms tiempo con los nuevos ejercicios. Entre estas
se encuentran las relativas al razonamiento ya que ambas aptitudes requieren periodos ms
prolongados de ejercitacin para que la evolucin satisfactoriamente.

Las respuestas tcnicas, si bien hasta ahora han sido eficaces en su mayora es necesario
experimentar en mayor nmero de casos.

- 411 -