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LEV S.

VYGOTSKI
EL
DESARROLLO
DE LOS
PROCESOS
PSICOLOGICOS
SUPERIORES
C a pt u l o ' I

INSTRUMENTO Y SMBOLO
EN EL DESARROLLO DEL NIO

El objetivo bsico que se propone el presente volumen es el


de caracterizar los aspectos humanos de la conducta, y ofrecer
hiptesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido for
mando en el curso de la historia humana y del modo en que se
desarrollan & lo largo de la vida de un individuo.
Este anlisis est interesado en tres cuestiones fundamenta
les: 1) Cul es la relacin entre los seres humanos y su entorno
fsico y social? 2) Cules fueron las nuevas formas de actividad
responsables del establecimiento del trabajo como medio fun
damental para relacionar a los seres humanos con la naturaleza y
cules son las consecuencias psicolgicas de dichas formas de
actividad? 3) Cul es la naturaleza de la relacin entre el uso
de las herramientas y el desarrollo del lenguaje? Ninguno de es
tos interrogantes ha sido tratado en profundidad por los estu
diosos interesados en la comprensin de la psicologa animal y
humana.
Karl Stumpf, un eminente psiclogo alemn de principios de
siglo, bas sus estudios en un conjunto de premisas completa
mente distintas de las que yo emplear aqu.1 Compar el estudio

1. K. Stumpf, Zur Methcdik der Kinderpsychologie, Zeitscb. f. p'dag.


Psychol., 2 (1900).
40 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

de los nios con el estudio de la botnica, subrayando el carc


ter botnico del desarrollo, que asoci a la maduracin de todo
el organismo.
El hecho es que la maduracin per se es un factor secundario
en el desarrollo de las formas ms complejas y singulares de la
conducta humana. La progresiva evolucin de dichas formas de
conducta se caracteriza p or complicadas transformaciones cuali
tativas de una form a de com portam iento en otra (o , com o dira
H egel, una transformacin de cantidad en calidad). E l concep
to de maduracin, c o m o un proceso pasivo, no puede descri
bir de m odo apropiado estos fenm enos com plejos. Sin embargo,
co m o A . Gesell ha sealado acertadamente, en nuestras aproxi
maciones al desarrollo seguimos empleando la analoga botnica
en nuestra descripcin de la evolucin del nio (p o r ejemplo,
decimos que la temprana educacin de los nios tiene lugar en
un kindergarten).2 ltimam ente, algunos psiclogos han sugerido
que este m odelo botn ico debe ser rechazado.
En respuesta a estas crticas, la psicologa m oderna ha subido
los peldaos de la ciencia adoptando los m odelos zoolgicos
com o base para una nueva aproximacin general a la compren
sin del desarrollo de los nios. La psicologa infantil, antes
prisionera de la botnica, se halla ahora en manos de la zoologa.
Las observaciones en que se apoyan estos nuevos m odelos pro
vienen casi totalmente del m undo animal, y las respuestas rela
cionadas con las cuestiones acerca de los nios se buscan en los
experimentos que se llevan a cabo con animales. Tanto los re
sultados de tales experim entos con animales com o los procedi
mientos utilizados para obtener dichos resultados hallan su pro
p io camino del laboratorio animal al parvulario.
Esta convergencia de la psicologa animal e infantil ha con
tribuido de m odo significativo al estudio de las bases biolgicas
de la conducta humana. A partir de ello, se han establecido
numerosos vnculos entre la conducta del nio y la de los anima
les, especialmente en lo que respecta al estudio de los procesos

2. A. Gesell, The Mental Growth of the Preschool Ckild, Macmillan,


Nueva York, 1925 (ed. rusa, Gosizdat., Mosc-Leningrado, 1930).
INSTRUMENTO Y SMBOLO EN EL NIO 41

psicolgicos elementales. N o obstante, ha surgido una paradoja.


Cuando el m od elo botnico estaba de m oda, los psiclogos hacan
hincapi en el carcter nico de las funciones psicolgicas supe
riores y en la dificultad que supona el estudio de las mismas
mediante la experimentacin. Sin em bargo, esta aproximacin
zoolgica a los procesos intelectuales superiores -aquellos p ro
cesos que son especficamente humanos ha llevado a los psi
clogos a interpretar las funciones intelectuales superiores com o
una continuacin directa de los procesos animales correspon
dientes. Este tip o de teoras es especialmente evidente en el
anlisis de la inteligencia prctica en los nios, cuyo aspecto ms
importante consiste en el uso de instrumentos por parte del
pequeo.

I n t e l ig e n c ia p r c t ic a en n i o s y a n im a l e s

E l trabajo de W olfgang K oh ler es harto significativo en el


estudio de la inteligencia prctica.3 L lev a cabo innumerables
experim entos con m onos durante la primera guerra mundial, y
com par algunas/de sus observaciones sobre la conducta de los
chimpancs con determinados tipos de respuestas en los nios.
Esta analoga directa entre la inteligencia prctica en el nio y
la respuesta similar de los m onos se con virti en el principio
gua de los trabajos experimentales en este cam po.
Las investigaciones de K. Buhler trataban de establecer tam
bin similitudes entre el nio y el m on o.4 Estudi el m odo en
que los nios pequeos cogen los ob jetos, su capacidad de dar
un rodeo mientras persiguen un ob jetiv o, y la manera de utilizar
los instrumentos ms prim itivos. Estas observaciones, as com o
un experim ento suyo en el que se le peda a un nio que quitara
un anillo de un palo, ilustran una aproxim acin anloga a la

3. W . Kohler, The Mentality of Apes, Harcourt, Brace, Nueva York,


1925.
4. K. Buhler, The Mental Development of the Child, Harcourt, Brace,
Nueva York, 1930 (ed. rusa, 1924).
42 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

de K ohler. Buhler interpret las manifestaciones de inteligencia


prctica en el nio com o si fueran exactamente las mismas a las
que estamos familiarizados con los chimpancs. En realidad, exis
te una fase en la vida del pequ e o que Buhler calific com o la
edad del chim panc (p. 4 8 ). Un nio de diez meses al que esta
ba estudiando, dem ostr ser capaz de tirar de una cuerda para
poder obtener un dulce que estaba atado al otro extrem o. Sin
embargo, la habilidad para sacar un anillo de un palo levantn
dolo en lugar de tratar de pon erlo de lado n o aparece hasta la
mitad del segundo ao de vida.5 A unque estos experim entos se
interpretaran com o apoyo para la analoga entre el nio y los
m onos, llevaron a Buhler al im portante descubrim iento, que ex
plicamos ms adelante en o tro captulo, de que los comienzos
de la inteligencia prctica en el nio (que calific de pensamien
to tcn ico), al igual que las acciones del chim panc, son inde
pendientes del lenguaje.
Las observaciones detalladas de Charlotte Buhler con nios
durante su primer ao de vida sostienen tambin esta conclu
sin.6 Descubri que las primeras manifestaciones de inteligencia
prctica se dan a los seis meses de vida. N o obstante, n o es nica
mente el uso de los instrumentos lo que se desarrolla de este m odo
en la historia del nio, tambin el m ovim iento sistemtico y la
percepcin, el cerebro y las manos, es decir, tod o el organism o del
pequeo entra en accin. P o r consiguiente, el sistema de actividad
del nio est determinado en cada etapa especfica tanto p or el
grado de desarrollo orgnico del nio com o p o r su grado de do
minio en el uso de los instrum entos.
K. Buhler estableci el im portante principio ev olu tiv o de que
los inicios del lenguaje inteligente estn precedidos p or el pensa
miento tcnico, y ste com prende la fase inicial, del desarrollo
cognoscitivo. Su directriz, al afirmar con nfasis especial las sem
blanzas de la conducta del pequeo con el chim panc, ha sido

5. Este experimento fue descrito por D. E. Berlyne, Childrens Rea-


ponina and Thinking, en Paul H . Mussen, ed., Carmichaels Manual of
Child Psychology, john Wiley, Nueva York, 1970,2, pp. 939-981.
6. C. Buhler. The First Year of Life, Day, Nueva York, 1930.
INSTRUMENTO Y SMBOLO EN EL NIO 43

secundada por muchos otros. Sin embargo, al extrapolar esta


idea, los peligros de los modelos zoolgicos y las analogas entre
el comportamiento humano y el animal encuentran su ms clara
expresin. Las trampas son escasas en la investigacin que hace
hincapi en el perodo preverbal del desarrollo del nio, tal com o
hizo Buhler. No obstante, elabor una conclusin cuestionable, a
partir de su trabajo con nios bastante pequeos; Los logros
del chimpanc son totalmente independientes del lenguaje, y en el
caso del hombre, incluso en edad ms tarda, el pensamiento tc
nico, o sencillamente el pensamiento referido a instrumentos, est
mucho menos ntimamente relacionado con el lenguaje y los con
ceptos que con otras formas de pensamiento.7
Buhler parta de la suposicin de que la relacin entre la inteli
gencia prctica y el lenguaje, que caracteriza al nio de diez meses,
permanece intacta a lo largo de toda su vida. Este anlisis que
postula la independencia de la accin inteligente del lenguaje es
contrario a nuestros propios descubrimientos, que nos revelan la
integracin del lenguaje y el pensamiento prctico en el curso del
desarrollo.
Shapiro y Gerke nos ofrecen un importante anlisis del desa
rrollo del pensamiento prctico en los nios, basado en experimen
tos semejantes a los estudios de Kohler sobre los chimpancs, a
quienes haca resolver problemas.8 stos postulan que el pensa
miento prctico de los nios es similar al pensamiento adulto en
ciertos aspectos, mientras que en otros es distinto, y subrayan el
importante papel que desempea la experiencia social en el de
sarrollo humano. Segn su punto de vista, la experiencia social
ejerce su efecto a travs de la imitacin; cuando el nio imita el

7. K. Buhler, Mental Development, pp. 49-51. Vase tambin C. Buhler,


First Year. La capacidad lingstica de los chimpancs suele ser un tema
comente de controversias entre psiclogos y lingistas. Parece evidente que
los chimpancs son capaces de desarrollar un sistema de signos ms comple
jo de lo que imagin Buhler, y VygosK escribi numerosos prrafos al
respecto. Sin embargo, las inferencias respecto a la capacidad cognoscitiva
y lingstica apoyada por estas observaciones siguen todava discutindose
acaloradamente.
8. S. A. Shapiro y E. D. Gerke, descritos en M . Ya. Basov, Fundamen
tos de Paidologa general, Gosizdat., Mosc-Leningrado, 1928.
46 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

mentos demostraron que el com portam iento m otivado de un ani


mal es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de la acti
vidad de utilizar signos. E l estudio de la utilizacin de instrumen
tos, al margen del em pleo de signos, es frecuente en los trabajos
de investigacin sobre la historia natural de la inteligencia prcti
ca; por otra parte, los psiclogos interesados en el estudio del
desarrollo de los procesos sim blicos en el nio han seguido tam
bin el mismo procedim iento. P or consiguiente, el origen y desa
rrollo del lenguaje, as com o de todas las otras actividades que
utilizan signos han sido tratados al margen de la organizacin de
la actividad prctica en el nio. Los psiclogos prefirieron estu
diar el desarrollo del em pleo de signos com o un ejem plo de in
telecto puro y n o com o producto de la historia evolutiva del
nio. A menudo atribuan el uso de signos al descubrimiento es
pontneo por parte del nio de la relacin entre ios signos y sus
significados. Tal co m o sostena W . Sern, el reconocim iento de que
los signos verbales poseen un significado constituye e l mayor des
cubrim iento en la vida del n i o .11 Num erosos autores sitan este
feliz m om en to en el paso del ao a los dos aos de vida, y lo con
sideran com o el produ cto de la actividad mental del nio. Un
examen detallado del desarrollo del lenguaje y de otras formas
del uso de signos se estim innecesario. Sin em bargo, habitual
mente se ha supuesto que la mente del pequeo contiene todos
los estadios del futuro desarrollo intelectual; stos existen en su
form a completa, a la espera del m om ento adecuado para hacer
su aparicin.
N o slo se pensaba que el lenguaje y la inteligencia prctica
tenan distinto origen, sino que se consideraba que su participa
cin en operaciones comunes n o posea ninguna importancia psi
colgica bsica (co m o en el trabajo de Shapiro y G erke). Incluso
cuando el lenguaje y el em pleo de instrumentos estaban ntima
mente ligados en una operacin, se estudiaban com o procesos
separados pertenecientes a dos clases completamente distintas de

11. W . Stern, Psycbology of Early Childbood up to the Sixth Year of


Age, Holf, Rinduart apd Winston, Nueva York, 1924 (ed. rusa, Petrogrado,
1915).
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fenm enos. C om o m ucho, su aparicin simultnea se consideraba


com o una consecuencia accidental de factores externos.
Aquellos que se dedican al estudio de la inteligencia prctica,
as com o los que estudian el desarrollo del lenguaje, a m enudo no
logran vislumbrar la interrelacin de estas dos funciones. En con
secuencia, la conducta adaptativa de los nios y la actividad de
utilizar signos se tratan com o fenm enos paralelos; este punto
de vista nos lleva al concepto de Piaget de lenguaje egocntri
c o .12 Este no atribua al lenguaje un papel importante en la
organizacin de las actividades del pequeo, ni subrayaba sus
funciones comunicativas, aunque se viera obligado a admitir su
importancia prctica.
Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan
operar independientemente la una del otro en los nios p eq u e
os, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser humano adulto
es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis
concede a la actividad simblica una especfica funcin organizado
ra que se introduce en el p roceso del uso de instrumentos y
produce nuevas formas de com portam iento.

I n t e r a c c i n s o c ia l y t r a n s f o r m a c i n d e l a a c t iv id a d

p r c t ic a

Basndonos en la discusin planteada en el apartado prece


dente e ilustrada por el trabajo experimental que ms adelante
describiremos, podem os extraer la siguiente conclusin: el m o
m ento ms significativo en el cu rso del desarrollo intelectual, que
da a luz las form as ms -puramente humanas de la inteligencia
prctica y abstracta, es cuando e l lenguaje y la actividad prctica

12. J. Piaget, The Language and Thought of the Child, Meridian Books,
Nueva York, 1955 (tambin International Library of Psychology, 1925). Las
diferencias entre los puntos de vista de Vygotski y Piaget acerca del desarro
llo temprano del lenguaje y el papel del lenguaje egocntrico se exponen
extensamente en el captulo 3 de la obra de Vygotski Thought and Language,
M IT Press, Cambridge, 1962 y en el volumen de ensayos de Piaget, Seis
estudios de psicologa, Barral Editores, Barcelona, 1970.
48 LOS p r o c e s o s p s ic o l g ic o s su p e r io r e s

dos lneas de desarrollo antes com pletam ente independientes, con


vergen. Aunque durante su perodo preverbal, el uso que el pe
queo hace de los instrum entos sea comparable al de los monos,
tan pronto com o el lenguaje hace su aparicin junto con el
empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se trans
forma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas.
El uso especficamente hum ano de las herramientas se realiza,
pues, de este m odo, avanzando ms all del uso lim itado de instru
mentos entre los animales superiores.
Antes de llegar a dom inar su propia conducta, el nio comien
za a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. E llo posibilita
nuevas relaciones co n el entorno adems de la nueva organiza
cin de la propia conducta. La creacin de estas formas de con
ducta esencialmente humanas produce ms adelante el intelecto,
convirtindose, despus, en la base del trabajo productivo: la fo r
ma especficamente humana de utilizar las herramientas.
Observaciones d e nios en una situacin experimental similar
a la de los monos de K ohler muestran que los pequeos no slo
actan tratando de alcanzar una meta, sino que tambin hablan.
Como si de una norm a se tratara, la conversacin surge espont
neamente y contina casi sin interrupcin a lo largo de todo el
experimento. Aum enta y se hace persistente cada vez que la
situacin se va com plicando y la meta se hace ms difcil de al
canzar. Los intentos de bloquearla (com o muestran los experi
mentos de mi colaborador R . E. Levina) resultan infructuosos o
excluyen al nio d e la tarea.
Levina plante problem as prcticos para nios de cuatro y
cinco aos, problemas tales com o alcanzar un dulce de un arma
rio. El dulce estaba coloca d o fuera del alcance del nio, de m odo
que ste no poda cogerlo directamente. A medida que el peque
o se iba enfrascando ms y ms en la tarea de alcanzar el dulce,
el lenguaje egocn trico em pez a manifestarse com o parte in
tegrante de sus activos esfuerzos. A l principio, ese lenguaje con
sista en una descripcin y anlisis de la cuestin, pero gradual
mente adopt un carcter planificador, reflexionando sobre los
posibles caminos que podran llevarle a la solucin del problema.
Por ltimo, se incluy co m o parte de la solucin.
INSTRUMENTO Y SMBOLO EN EL NIO 49

P or ejem plo, a una nia d e cuatro aos y medio se le pidi


que alcanzara un dulce de un armario con un taburete y un palo
com o posibles herramientas. L a descripcin de Levina reza de
este m od o: (Se sube a un taburete, observa silenciosamente, pal
pando con el palo una estantera). E ncim a del taburete. (M ira
al experim entador. Coge el palo co n la otra mano.) E s ste el
d u lce ? (D u da.) L o podr alcanzar desde el otro taburete, m e
pondr de pie y lo coger. (A garra el segundo taburete.) N o , no
llego. Podra usar el palo. (C o g e el palo y golpea suavemente
el dulce.) A h ora se m over. (G o lp e a e l dulce.) Se cay, y o no
poda alcanzarlo con el taburete, pero el palo fu n cion . 13
E n tales circunstancias parece que es natural y necesario para
los nios hablar mientras actan; en nuestra investigacin hem os
descubierto que el lenguaje no s lo acompaa a la actividad prcti
ca, sino que tambin desempea un papel especfico en su realiza
cin. A s pues, nuestros experim entos demostraron dos hechos
importantes:
1) Para el nio el hablar es tan importante com o el actuar
para lograr una meta. Los nios n o hablan slo de lo que estn
haciendo; su accin y conversacin son parte de una nica y misma
funcin psicolgica dirigida hacia la solucin del problema plan
teado.
2 ) Cuanto ms compleja resulta la accin exigida p o r la si
tuacin y menos directa sea su solu cin, tanto mayor es la im por
tancia del papel desempeado p o r el lenguaje en la operacin
com o un todo. A veces el lenguaje adquiere una importancia tal
que, si n o se permitiera hablar, los nios pequeos n o podran
realizar la tarea encomendada.
Estas observaciones me llevaron a la conclusin de qu e los
nios resuelven tareas prcticas con la ayuda del lenguaje, as
com o con la de sus ojos y de sus manos. Esta unidad de percep

13. Vase R. E. Levina, respecto a las ideas de Vygotski sobre el papel


que desempea el lenguaje en los nios, Voprosi Psikhologii, 14 (1938):
pp. 105-115. Aunque Levina hiciera dichas observaciones a finales de los
aos veinte, stas han quedado sin publicar excepto en lo que a est3
breve explicacin se refiere.
50 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

cin, lenguaje y accin, que en ltima instancia produce la inter-


nalizacin del cam po visual, constituye el tema central para cual
quier anlisis del origen de las form as de conducta especficamente
humanas.
Para desarrollar el prim ero de estos dos puntos, hemos de
preguntar: Q u es lo que en realidad distingue las acciones del
nio que habla de las acciones de un m ono cuando estn resol
viendo problemas prcticos?
L o primero que impresiona al experim entador es la libertad
incomparablemente mayor de las operaciones de los nios, su
mayor independencia de la estructura de la situacin visual con
creta. Los nios, con la ayuda del lenguaje, crean mayores posi
bilidades de las que los m onos pueden realizar a travs de la
accin. Una im portante manifestacin de esta mayor flexibilidad
es que el nio es capaz de ignorar la lnea directa entre el actor
y la meta. A l contrario, se entretiene en una serie de actos pre
liminares, sirvindose de lo que llamamos m todos instrumenta
les o mediatos (indirectos). En el proceso de resolucin de una
tarea, el pequeo es capaz de incluir estmulos que no estn
ubicados dentro del cam po visual inm ediato. A l utilizar las pala
bras (una clase de estos estm ulos) para crear un plan especfico, el
nio alcanza un rango m ucho ms amplio de efectividad, utili
zando com o herramientas no slo aquellos objetos que estn al
alcance de su mano, sino buscando y preparando estmulos que
puedan ser tiles para la resolucin de la tarea, planeando accio
nes fatutas.
En segundo lugar, las operaciones prcticas de un nio que
ya puede hablar son m ucho menos impulsivas y espontneas que
las del mono. ste lleva a cabo una serie de intentos incontrolados
para resolver el problem a planteado. En cam bio, el nio que
utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas.
Planea cmo resolver el problema a travs del lenguaje y luego
lleva a cabo la solucin a travs de la actividad abierta. La ma
nipulacin directa queda reemplazada por un com plejo proceso
psicolgico mediante el cual la m otivacin interna y las intencio
nes, pospuestas en el tiem po, estimulan su prop io desarrollo y
realizacin. Este nuevo tipo de estructura psicolgica est ausen
INSTRUMENTO Y SMBOLO EN EL NIO 51

te en los m on os, incluso en sus form as ms rudimentarias.


P or ltim o, hay que sealar que el lenguaje n o slo facilita la
manipulacin efectiva de objetos p or parte del nio, sino que tam
bin controla el com portam iento d el pequeo. A s pues, con la
ayuda del lenguaje, a diferencia de los m onos, los nios adquieren
la capacidad de ser sujetos y ob jetos de su propia conducta.
La investigacin experimental del lenguaje egocntrico de los
nios se interes p o r varias actividades, tales com o las ilustradas
por Levina, produciendo el segundo punto de gran importancia
demostrado p o r nuestros experim entos: la cantidad relativa d e
lenguaje eg ocn trico, medida co n los m todos de Piaget, aumenta
en relacin co n la dificultad de la tarea exigida.14 Basndonos en
estos experim entos, mis colaboradores y yo desarrollamos la hi
ptesis de que el lenguaje egocntrico de los nios deba consi
derarse com o la form a transicional entre el lenguaje externo e
interno. Funcionalm ente, el lenguaje egocntrico es la base para
el lenguaje in terior, mientras que en su forma externa se halla
encajonado en el lenguaje com unicativo.
Para aumentar la produccin d e lenguaje egocntrico no hay
ms que com plicar la tarea, de m o d o que el nio n o pueda utilizar
directamente los instrumentos para solucionar el problem a. Cuan
do el pequeo se encuentra ante tal desafo, el uso em ocional
del lenguaje aumenta as com o sus esfuerzos p or lograr una so
lucin menos automtica y ms inteligente. Buscan verbalmente
un nuevo plan, y sus expresiones revelan la ntima conexin exis
tente entre lenguaje egocntrico y socializado. E llo puede com
probarse perfectam ente cuando e l experim entador sale d e la habi
tacin o no responde a las peticiones de ayuda por parte de los
nios. A l verse privados de la oportunidad de desarrollar un
lenguaje social, los nios conectan inmediatamente al lenguaje eg o
cntrico.
Si bien la interrelacn de estas dos funciones del lenguaje
resulta evidente en la mencionada situacin, es importante recor
dar que el lenguaje egocntrico est vinculado al lenguaje social

14. J. Piaget, Language and Thought, p. 110.


LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

Je ios nios por muchas formas transidonales. La primera ilustra


cin significativa del vnculo existente entre estas dos funciones
del lenguaje se da cuando los nios descubren que son incapaces
de resolver un problem a p or s solos. Entonces se dirigen hacia
un adulto y describen verbalmente el m todo que no pueden
llevar a cabo solos. El mayor cam bio de la capacidad del nio en
el uso del lenguaje com o instrumento para resolver problemas
tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el
lenguaje socializado (que, en un principio, se utiliza para dirigirse
a un adulto) s e interioriza. En lugar de acudir al adulto, los
nios recurren a s m ism os; de este m od o, el lenguaje adquiere
una funcin intrapersonal adems de su uso interpersonal. En el
m omento en que los nios desarrollan un m todo de conducta
para guiarse a s mismos, y que antes haba sido utilizado en
relacin con otra persona, en el m om ento en que organizan sus
propias actividades de acuerdo con una form a de conducta social,
consiguen aplicar una actitud social a s mismos. La historia del
proceso de internalizacin del lenguaje social es tambin la h isto
ria de la socializacin de la inteligencia prctica del nio.
La relacin entre lenguaje y accin es una relacin dinmica
en el curso del desarrollo del nio. L a relacin estructural puede
cambiar incluso durante un experim ento. El cambio crucial se
produce del siguiente m od o: En un prim er estadio el lenguaje
acompaa a las acciones del pequeo y refleja las vicisitudes de la
resolucin de problem as de forma catica y desorganizada. En un
estadio posterior, el lenguaje se acerca cada vez ms al punto de
partida del proceso, de m odo que acaba por preceder a la accin.
Funciona com o una ayuda a un plan que ha sido concebido pero
no realizado en la conducta. En el lenguaje de los nios podem os
hallar una interesante analoga mientras dibujan (vase tambin el
captulo 8 ). L o s nios pequeos slo ponen nombre a sus dibujos
una vez los han terminado, necesitan verlos antes de decidir qu
son. A medida que van creciendo, adquieren la capacidad de
decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este desplaza
miento del proceso de denominacin significa un cambio en la
funcin del lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las
acciones, est provoca do y dominado p o r la actividad. Sin em
INSTRUMENTO Y SMBOLO EN EL NIO 53

bargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza


hada el punto de partida de una actividad, surge una nueva
relacin entre la palabra y la accin. Ahora el lenguaje gua, de
termina y domina el curso de la accin; la funcin planificadora
del lenguaje hace su aparicin junto con la ya existente funcin
del lenguaje de reflejar el mundo externo.15
A l igual que un molde da forma a una sustancia, las palabras
pueden transformar una actividad en una estructura. N o obstante,
dicha estructura puede ser modificada o remodelada cuando los
nios aprenden a utilizar el lenguaje de modo que les permita ir
ms all de las experiencias precedentes al planear una accin fu
tura. En contraste con la nocin del descubrimiento repentino
divulgado por Stern, nosotros consideramos la actividad verbal
e intelectual com o una serie de estadios en los que las funciones
comunicativas y emocionales del lenguaje estn desarrolladas por
el advenimiento de la funcin planificadora. Como consecuencia
de ello, el pequeo adquiere la capacidad de emprender operacio
nes complejas que se prolongan durante un tiempo suplementario.
A diferencia del mono, del que Kohler nos dice que es el
esclavo de su propio campo visual, los nios adquieren una
independencia respecto a su entorno concreto; dejan de actuar
en el espacio inmediato y evidente. Una vez han aprendido a uti
lizar de m odo efectivo la funcin planificadora de su lenguaje, su
campo psicolgico cambia radicalmente. La visin del futuro pasa
a ser parte integrante de sus aproximaciones a su entorno. En los
captulos siguientes describir el curso evolutivo de algunas de
estas funciones psicolgicas centrales con mayor detalle.
Para resumir lo que hasta ahora se ha dicho en este apartado,
repetiremos: La capacidad especficamente humana de desarrollar
el lenguaje ayuda al nio a proveerse de instrumentos auxiliares
para la resolucin de tareas difciles, a vencer la accin impulsiva,
a planear una solucin del problema antes de su ejecucin y a
dominar la propia conducta. L os signos y las palabras sirven a

15. En el captulo 7 de Thought and Language, podemos encontrar una


descripcin ms completa de dichos experimentos.
LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES
54

los n i os, en primer lugar y sobre todo, com o un m e d io de con


tacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comu
nicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva for
ma superior de actividad en los nios, distinguindolos de los
a n im a le s .
Sin embargo, los cambios que acabo de describir no se produ
cen de modo unidimensional y uniforme. Nuestras investigaciones
han demostrado que los nios muy pequeos resuelven problemas
utilizando extraas mezclas de procesos. A diferencia de los adul
tos, que reaccionan de m odo distinto frente a los objetos y las
personas, los nios pequeos son capaces de fundir accin y len
guaje cuando responden tanto a los objetos como a los seres
sociales. Esta fusin de actividad es anloga al sincretismo en la
p e r c e p c i n , el cual ha sido descrito por numerosos psiclogos evo
lucionistas.
La desigualdad de la que estoy hablando puede observarse
claramente en una situacin en la que los nios pequeos, cuando
no logran resolver fcilmente la tarea impuesta, combinan inten
tos directos destinados a obtener el resultado deseado con una
cierta confianza en el lenguaje emocional. Una veces el lenguaje
expresa los deseos del pequeo, mientras que otras sirve de
sustituto en el logro real del objetivo. El nio puede intentar
resolver la tarea a travs de formulaciones verbales y mediante
splicas para obtener la ayuda del experimentador. Esta mezcla
de-distintas formas de actividad era, al principio, desconcertante;
pero posteriores observaciones dirigieron nuestra atencin a una
secuencia de acciones que desvelan el significado de la conducta
de los nios en tales circunstancias. Por ejemplo, despus de lle
var a cabo una serie de acciones inteligentes e interrelacionadas
que deberan ayudarle a resolver un determinado problema sa
tisfactoriamente, el nio, al encontrarse con una dificultad, aban
dona repentinamente cualquier intento y se dirige al experimen
tador en busca de ayuda. Cualquier obstculo que se interponga
a los esfuerzos del nio al tratar de solucionar el problema puede
interrumpir su actividad. La splica verbal del pequeo a otra
persona es un esfuerzo ms para llenar el vaco que ha revelado su
activid ad . Al formular una pregunta, el nio indica que, de hecho,
INSTRUMENTO Y SMBOLO EN EL NIO 55

ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente


a l, pero es incapaz de realizar todas las operaciones necesarias.
A travs de repetidas experiencias de este tipo, los nios
aprenden silenciosamente (m entalmente) a planear sus actividades.
A l mism o tiem po, consiguen la ayuda de otra persona, de acuerdo
con los requerim ientos del problem a planteado. La capacidad que
tiene el nio de controlar la conducta de otra persona se convier
te en una parte necesaria de la actividad prctica del nio.
A l principio, el hecho de resolver el problema junto con otra
persona no est diferenciado en lo que respecta a los papeles de
sempeados p or el nio y su ayudante; se trata de un todo gene
ral, sincrtico. Ms de una vez hemos observado que en el curso
de la resolucin de una tarea, los nios se desconciertan porque
empiezan a com binar la lgica de lo que estn haciendo con la
lgica del m ism o problema en la medida en que ha de ser resuel
to con la cooperacin de otra persona. A veces la accin sincr
tica se manifiesta cuando los nios se dan cuenta de la inutilidad
de sus esfuerzos directos para resolver un problema. C om o en
el ejem plo del trabajo de Levina, los nios se dirigen a los ob je
tos de su atencin tanto con palabras co m o con palos, demostran
do as el vnculo fundamental e inseparable entre lenguaje y ac
cin en la actividad del pequ e o; esta unidad se hace especial
mente patente cuando la comparamos a la separacin de estos
procesos existentes en los adultos.
E n pocas palabras, los nios enfrentados a un problema ligera
mente com plicado para ellos hacen gala de una com pleja variedad
de respuestas, incluyendo los intentos directos para alcanzar el
objetivo, el uso de instrumentos, el lenguaje dirigido hacia la
persona que realiza el experim ento o el lenguaje que simplemen
te acompaa a la accin, y las llamadas verbales y directas al
ob jeto de su atencin.
Si lo analizamos desde el pu n to de vista dinmico, esta mez
cla de lenguaje y accin tiene una funcin muy especfica en la
historia del desarrollo del n i o; demuestra la lgica de su p ro
pia gnesis. A partir de los prim eros das del desarrollo del nio,
sus actividades adquieren un significado p rop io en un sistema de
conducta social y, al dirigirse hacia un objetivo concreto, se re
56 LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

fractan a travs del prisma del entorno del pequeo. El cam ino
que va del nio al ob jeto y del o b je to a nio pasa a travs
de otra persona. Esta com pleja estructura humana es el producto
de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vnculos
existentes entre la historia individual y la historia social.
La formacin de la inteligencia y el desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores no pueden
comprenderse al margen de la vida social. De
ah la importancia, entre otros factores, del
lenguaje y del uso de las herramientas, y de ah,
tambin, la interaccin entre aprendizaje y
desarrollo infantil. En este libro, el gran psiclogo
ruso Lev S. Vygotski estudia el desarrollo
de la percepcin, la atencin, la memoria, el
lenguaje y el juego, y analiza su influencia en la
educacin de los nios. E l resultado es un texto
de extraordinaria utilidad pedaggica que se
ha convertido en una obra clsica, todava no
superada, del pensamiento psicolgico moderno.

10,96 e

01
Humanidades

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CRITICA
AUSTRAL

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