Musica-Creacion e Interpretacion

Aportes para la enseanza.
Nivel Medio
2006 Msica
Taller de audicin,
creacin e intrepretacin
G. C. B. A.
MINISTERIO DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
DIRECCIN DE CURRCULA
Msica
Taller de audicin,
creacin e interpretacin
G.C.B .A.
A p o r t e s p a r a l a e n s e a n z a . NIVEL MEDIO
2006 Msica
Taller de audicin,
G.C.B .A.
G. C. B. A.
MINISTERIO DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
Msica taller de audicin, creacin e interpretacin / ; coordinado por Marcela Benegas -
1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
2006.
96 p. ; 30x21 cm. (Aportes para la enseanza nivel medio)
ISBN 987-549-304-X
1. Msica-Enseanza. I. Benegas, Marcela, coord.

CDD 780.7
Este documento se entrega junto con dos CDs

que renen obras musicales, partituras y fichas de trabajo.
ISBN-10: 987-549-304-X
ISBN-13: 978-987-549-304-9
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula. 2006
G.C.B .A.
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Esmeralda 55. 8.
C1035ABA. Buenos Aires
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley
11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la
extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO DE LA C IUDAD DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
JORGE TELERMAN
Ministro de Educacin
ALBERTO SILEONI
Subsecretaria de Educacin
MARA BRAWER
Director General de Educacin

EDUARDO ARAGUNDI
Director de rea de Educacin Media y Tcnica

HUGO SERENO
Directora de rea de Educacin Artstica

BEATRIZ ZETINA
Directora General de Planeamiento

ANA M. CLEMENT
Directora de Currcula
MARCELA BENEGAS
G.C.B .A.
Directora General de Educacin Superior

ANDREA ALLIAUD
Msica. Taller de audicin, creacin e interpretacin
Aportes para la enseanza. Nivel Medio
Elaboracin del material

EQUIPO CENTRAL
Coordinacin: Marcela Benegas
Graciela Cappelletti
Marta Garca Costoya
Marta Tenutto
Especialista:
Clarisa lvarez
Agradecimientos
A Pablo Agri, y a los integrantes de Les Luthiers por conceder el permiso para incluir algunas de sus obras
en este documento.
A Litto Nebbia, y por su intermedio al sello Melopea, por comprender el objetivo de esta propuesta
y permitirnos utilizar material del sello.
A EPSA Music, que tambin autoriz la inclusin del material solicitado.
G.C.B .A.
EDICIN A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA
Supervisin de edicin: Virginia Piera y Mara Laura Cianciolo

Diseo de serie: Adriana Llano y Alejandra Mosconi
Diagramacin: Patricia Leguizamn, Adriana Llano y Alejandra Mosconi
Correccin: Paula Galdeano y Cristina Pruzzo
Edicin digital: Mara Laura Cianciolo
Apoyo logstico: Olga Loste y Jorge Louit
Msica
Taller de audicin,
PRESENTACIN .......................................................................................................................... 9
INTRODUCCIN .......................................................................................................................... 11
LA AUDICIN MUSICAL ................................................................................................................. 15
Audicin de obras breves. .................................................................................................... 17

Audicin para identificar elementos del discurso musical: la estructura formal ..................... 22
Audicin para identificar elementos del discurso musical: la textura musical ........................ 27
Audicin comparativa de dos versiones de una misma obra ................................................. 30
LA CREACIN / COMPOSICIN GRUPAL ........................................................................................... 34
Creacin grupal aplicando el concepto de estructura formal. ................................................ 36

Creacin grupal aplicando el concepto de textura musical .................................................... 38
EL CANTO EN CLASE .................................................................................................................... 41
Cantar en clase. ................................................................................................................... 43
LA ENSEANZA ORGANIZADA EN TORNO A UN TEMA ........................................................................ 68
LA CANCIN: DE LA CANCIN POPULAR ACTUAL AL CANTO GREGORIANO .......................................... 72

Lectura y discusin. ............................................................................................................. 72
La audicin como experiencia de acercamiento a las canciones de todas las pocas. .......... 74
Experiencia de creacin / composicin. ................................................................................ 76
G.C.B .A.
EL ORIGEN DE LA MSICA Y LA MSICA TNICA ............................................................................. 78

Dramatizacin. ..................................................................................................................... 79
Un acercamiento al tema a travs de las imgenes .............................................................. 80
Lectura de material bibliogrfico........................................................................................... 81
La audicin como experiencia de acercamiento a las msicas del mundo ............................ 84
Experiencia de creacin / composicin................................................................................. 85
Canto grupal ........................................................................................................................ 86
NDICE DE PARTITURAS
RO PUCAR (AIRE DE HUAYNO)

Rodolfo Dalera .................................................................................................................... 23
EL EXPLICAO (GATO)................................................................................................................................ 47
Natalicio Luna (Les Luthiers)
CHACARERA SANTIAGUEA / ELEGU ................................................................................................... 49
Recopilacin de Chango Faras Gmez
VICENTA LAMAS (ZAMBA) ....................................................................................................................... 50
Gustavo Patio
VIEJAS PROMESAS (AIRE DE CHAYA) ...................................................................................................... 52
Peteco Carabajal
LA POBRECITA (ZAMBA).......................................................................................................................... 54
Atahualpa Yupanqui
LA VOZ DE BUENOS AIRES (MILONGA-TANGO) ...................................................................................... 55
Eladia Blzquez
EL CL DE MIS AMORES (MILONGA) ...................................................................................................... 58
Beto Caletti
MI VIEJA VIOLA (TANGO) ......................................................................................................................... 61
Humberto Correa
UN CANTO DE AFOXE PARA O BLONGO DE ILH ................................................................................... 62
C. y M. Veloso
ROCK DE LA CALLE (ROCK) ..................................................................................................................... 63
Rubn Rada
UN VESTIDO Y UN AMOR ........................................................................................................................ 65
Fito Pez
HONEY PIE............................................................................................................................................... 67
John Lennon y Paul Mc Cartney
KAMUYAMBI (MSICA PARA DANZAR)................................................................................................... 90
Cancin infantil de los Baluba del Congo
CANTO DE CURACIN ............................................................................................................................. 91
Canto de los Shuaras de Ecuador
KETU PARA OSAIN .................................................................................................................................. 92
Canto de los Criollos de Brasil
G.C.B .A.
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires desarrolla un

conjunto de acciones dirigidas a promover una distribucin equitativa del conocimiento, mejorar
la oferta de enseanza, y propiciar aprendizajes que les permitan a los estudiantes ejercer sus
derechos ciudadanos, continuar con estudios superiores y acceder a un trabajo remunerado.
En esta lnea, la Direccin General de Planeamiento a travs de la Direccin de Currcula pro-

mueve el fortalecimiento de las escuelas medias y el mejoramiento de la experiencia educativa
que ofrecen los establecimientos de ese nivel. Los programas de las asignaturas revisten especial
importancia para el logro de los objetivos antes mencionados ya que, por su carcter de instru-
mento normativo, constituyen una herramienta para la tarea docente al establecer lineamientos
de trabajo comn y organizar la propuesta formativa alrededor de propsitos explcitos.
En este marco se elaboraron programas de 1 y 2 ao del nivel medio*, sin modificacin en su

conjunto desde el ao 1956. Esto contribuye a configurar un contexto propicio para la profundi-
zacin de la reflexin y el fortalecimiento de la mirada pedaggica sobre los procesos de ense-
anza en la escuela media.
Estos programas se realizaron considerando distintas instancias: una primera formulacin por parte
de equipos de especialistas de la Direccin de Currcula y, luego, reuniones sistemticas de consul-
ta con docentes del Sistema Educativo. Este trabajo, desarrollado durante los aos 2001 y 2002,
tuvo como resultado las versiones definitivas. Durante los aos 2003 y 2004 se llev a cabo un tra-
bajo con profesores para el seguimiento de los programas y su implementacin en las escuelas.
Los materiales curriculares que integran la serie "Aportes para la enseanza. Nivel Medio, que
a continuacin se presentan, tienen su origen en los programas mencionados, en las consultas
que se realizaronpara su elaboracin y en las acciones de seguimiento llevadas a cabo en ese sen-
tido entre la Direccin de Currcula y los profesores del nivel.
Esta serie est concebida como una coleccin de recursos para la enseanza, pretende atender
G.C.B .A.
al enfoque de los programas, favorecer las prcticas reflexivas de los profesores y colaborar con
la lgica de organizacin de recursos por parte de la escuela, el departamento, la asignatura.
Cada ttulo que integra la serie posee una identidad temtica. Es decir, los recursos que agrupa ca-
da material remiten a algn contenido especificado en los programas. Tal es el caso, por ejemplo,
* Programas de 1 ao, Resolucin 354/2003; y 2 ao, Resolucin 1636/2004, en vigencia. Corresponden a los planes
de estudios aprobados por el Decreto PEN N 6.680/56, la Resolucin N 1.813/88 del Ministerio de Educacin y Jus-
ticia, y la Resolucin N 1.182/90 de la Secretara de Educacin de la M.C.B.A.
10 G.C.B.A. MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO DIRECCIN DE CURRCULA
de "Las relaciones coloniales en Amrica" en Historia, o "Nmeros racionales" en Matemtica. La

eleccin del tema se ha realizado considerando uno o ms de los siguientes criterios: se aborda
aquello sobre lo que hay mayor dificultad para ensear y/o mayores obstculos para que los alum-
nos aprendan, aquello sobre lo que no hay suficientes recursos, o aquello sobre lo que lo existen-
te no est tratado segn el adecuado enfoque. Cada material tiene la impronta de la asignatura,
y, segn el caso, incluye diversos recursos: selecciones de textos para los alumnos, artculos pe-
riodsticos, mapas, imgenes (pinturas, grabados, fotografas, lminas), selecciones de videos,
selecciones musicales, grficos, propuestas de actividades.
Los seis ttulos, que abren la presentacin de esta serie, tienen diferentes caractersticas:
Biologa. Los intercambios de materia y de energa en los seres vivos. Aborda contenidos del pro-
grama de 1 ao: nocin de modelo, concepto de sistema, estructura de la materia, estudio del
modelo corpuscular, transformaciones qumicas, composicin de los seres vivos y de los alimen-
tos, los seres vivos como sistemas abiertos, la obtencin de materia y de energa, transformacio-
nes de la materia y la energa en los ecosistemas. La propuesta permite trabajar los contenidos
antes mencionados partiendo de distintos recursos: textos cientficos, lminas, video y disco com-
pacto con secuencias didcticas.
Geografa. Problemticas ambientales a diferentes escalas. Atiende al bloque de contenidos "La

diversidad ambiental en el mundo" del programa de 1 ao. Para el desarrollo del tema se pre-
senta una seleccin de artculos periodsticos, mapas y video.
Historia. Las relaciones coloniales en Amrica. Para desarrollar el bloque de contenidos del pro-
grama de 2 ao, se presentan fuentes testimoniales como la interpretacin de historiadores, gra-
bados, grficos, documentos histricos, datos de poblacin, normas y testimonios de la poca.
Matemtica. Nmeros racionales. El documento presenta caractersticas diferentes de los anterio-

res. En relacin con su produccin, es el resultado del trabajo conjunto de un equipo de profeso-
res de Nivel Medio de la Ciudad y especialistas de la Direccin de Currcula. Respecto de la pro-
puesta didctica, aborda el bloque Nmeros, unidad Nmeros racionales. Desde el trabajo mate-
mtico, promueve la identificacin de "las dificultades en el aprendizaje", para profundizar la cons-
truccin de conceptos como: proporcionalidad y orden en Q+; fracciones como medida y orden en
Q+; orden y densidad en Q; producto en Q+; conjeturas y validacin de propiedades en Q.
Msica. Taller de audicin, creacin e interpretacin. El material presenta recursos para atender
los tres ejes de los programas de 1 y 2 ao (produccin, apreciacin, contextualizacin), con pro-
puestas de actividades para el aula relacionadas con la audicin, la creacin grupal y la interpre-
tacin vocal. Incluye dos discos compactos con pistas de audio, partituras y fichas de trabajo.
G.C.B .A.
Teatro. El espacio teatral. Presenta propuestas para el trabajo en el aula tomando como eje el
concepto de espacio. Incluye un video que permite la apreciacin de diversos tipos de escena-
rios, sus orgenes, su relacin con el tipo de propuesta teatral.
INTRODUCCIN
Los programas de Educacin Esttica, Taller de Msica, de primero y segundo ao, presentan los
contenidos organizados en tres ejes: produccin (interpretar y crear msica), apreciacin (escu-
char y entender la msica) y contextualizacin (comprender la msica como fenmeno cultural).
Esta enunciacin responde a una organizacin ya presente en los documentos curriculares
para la enseanza de las artes en las escuelas primarias de la Ciudad Autnoma de Buenos Ai-
res, y su propsito es guiar el diseo y la seleccin de experiencias musicales para ofrecer a los
estudiantes.
Interpretacin - vocal
- instrumental
PRODUCCIN - rtmica
- juego concertante
Creacin - improvisacin
- composicin
APRECIACIN Audicin - relaciones sonoras

- relaciones musicales
- obras completas
CONTEXTUALIZACIN La msica comprendida como manifestacin del hombre a

travs del tiempo, como producto de diferentes culturas.
En la adquisicin del conocimiento musical es evidente que los desempeos ocupan un lu-
gar relevante. Se aprende a cantar cantando, a tocar tocando y a escuchar escuchando.
La propuesta de trabajo sustentada en los programas jerarquiza la adquisicin del conoci-
miento musical por sobre el conocimiento acerca de la msica. Nos referimos al conocimiento
musical cuando se trata del desarrollo de capacidades comprometidas al cantar, tocar, escuchar
G.C.B .A.
o crear. Los datos e informaciones del hecho musical constituyen conocimiento acerca de la
msica.
La adquisicin y el desarrollo de estas capacidades se deben, en gran parte, a lo que los
alumnos tienen la posibilidad de experimentar cuando trabajan con diversos materiales en la in-
terpretacin, la creacin y la audicin.
Qu caracteriza el aprendizaje de estos desempeos musicales?
a) Se aprende realizando las acciones que los conforman.
b) Las acciones deben ser suficientes para que los estudiantes alcancen cierto dominio so-
bre ellas; esto implica una ejercitacin sostenida.
c) No se alcanza el aprendizaje con la repeticin y con la ejercitacin solamente. Debe

existir una instancia de reflexin sobre el modo en que esa ejercitacin se realiza, de
manera que favorezca la adquisicin de conceptos asociados al desempeo o la habili-
dad que se ejercita.
La medida de la incorporacin efectiva de lo aprendido la da la utilizacin de las habilida-

des alcanzadas en nuevas situaciones; en este caso, un nuevo material musical.
Para gran parte de lo que caracteriza el proceso de enseanza de la Msica, el contenido
puede ser considerado como un problema que los alumnos debern resolver al cantar, tocar, es-
cuchar o crear y que, como consecuencia de esa resolucin, les permitir incrementar su cono-
cimiento en alguno de estos aspectos.
Puede ocurrir que una nueva propuesta, aunque diferente de la anterior, no plantee nue-
vos desafos, o bien implique problemas muy alejados de las posibilidades actuales de resolucin
por parte de los estudiantes. En ambos casos, no se promueve un avance del aprendizaje.
En funcin de esto, ser necesario definir el grado de dificultad de la tarea, segn se tra-
te de tocar, cantar, escuchar o crear, y ordenar las experiencias en forma graduada para que los
alumnos se enfrenten paulatinamente con nuevos desafos a resolver.
El criterio para realizar una propuesta de mayor dificultad es diferente, segn se trate de
guiar al alumno en la interpretacin vocal, la interpretacin rtmico instrumental, de estimular sus
respuestas creativas o de orientarlo en la comprensin de la msica que escucha.
Las caractersticas de la factura o la construccin interna de las melodas de las canciones
definen el nivel de dificultad para el canto. El tipo de rtmica, las destrezas involucradas en la
ejecucin de los instrumentos y las caractersticas del juego concertante definen el nivel de difi-
cultad de los arreglos instrumentales. El grado de autonoma y las pautas asignadas para la reso-
lucin de una tarea inciden en el nivel de dificultad de una propuesta creativa. La manera en que
se destaca o subyace el tratamiento de diferentes configuraciones de la obra musical y el grado
de profundidad de la propuesta de anlisis inciden en el nivel de dificultad de las experiencias de
audicin.
En el momento de seleccionar una actividad, y uno o ms recursos para trabajar en el aula, es
importante que el profesor pondere el grado de complejidad al que los alumnos se pueden enfrentar.
Para realizar esta estimacin, el docente puede preguntarse:
Cul es la relacin entre el trabajo anterior y la tarea que les voy a proponer?
Qu pretendo que aprendan a travs de esta experiencia?
El material es atractivo, interesante?
Qu experiencias ya transitaron, que les hayan permitido adquirir
los conocimientos y las herramientas que necesitarn para resolver
G.C.B .A.
la nueva propuesta con un desafo moderado?

Dispongo de los recursos necesarios para hacerlo (materiales, tiempo, etctera)?
Cmo podr establecer alguna relacin entre esta experiencia y la siguiente
(pensando en ofrecer oportunidades para que alcancen algn progreso en sus
aprendizajes)?
Esta ltima pregunta permite ejercer cierta vigilancia pedaggica, para evitar que la en-
seanza de la asignatura se convierta en una sucesin de acontecimientos no relacionados que
siguen una direccin incierta. Pensar de antemano cmo voy a seguir permite dar continuidad
al proceso de enseanza.
APORTES PARA LA ENSEANZA NIVEL MEDIO / Msica. Taller de audicin, creacin e interpretacin 13
Las propuestas que se presentan en este documento pretenden ejemplificar cmo, a partir
de diferentes actividades, se puede involucrar a los alumnos con problemas musicales a resolver
desde la interpretacin, la creacin y la audicin musical.
Este material ofrece una seleccin de recursos y actividades. stos no agotan los temas a
tratar sino que pretenden ser puntos de partida para el desarrollo de propuestas pedaggicas
que contemplen los diversos aspectos presentes en la enseanza de la msica.
Las actividades y los recursos presentados atienden a varias cuestiones:

Por un lado, ofrecen alternativas para indagar qu tipo de experiencias han transitado
los estudiantes y qu conocimientos han acumulado, a travs de situaciones en las que
deban poner en juego sus saberes en torno a la apreciacin y la produccin musical.
Tambin, pueden ser utilizados como breves unidades de trabajo o dentro de la realiza-
cin de proyectos ms abarcativos.
Finalmente, se incluyen algunas actividades relacionadas con un tema para abordar
contenidos de los tres ejes antes mencionados.
Las propuestas de experiencias se presentan para que el docente las utilice, reformule y
enriquezca considerando las particularidades del grupo de estudiantes, las caractersticas de la
institucin y la direccionalidad que desea otorgarle al proceso de enseanza.
Este material incluye actividades orientadas a:

La audicin musical:
- Audicin de obras breves.
- Audicin para identificar elementos del discurso musical.
La estructura formal.
La textura.
La creacin / composicin grupal:
- Aplicando conocimientos sobre estructura formal.
- Aplicando conocimientos sobre textura musical.
El canto en clase.
La enseanza organizada en torno a un tema:
- La cancin: de la cancin popular actual al canto gregoriano.
- El origen de la msica y la msica tnica.
Entre los recursos seleccionados para el desarrollo de las actividades, se incluyen:

Grabaciones de las obras musicales (en discos compactos).
G.C.B .A.
Partituras de las obras propuestas para la interpretacin.

Guas de trabajo y textos para los alumnos.
LA AUDICIN MUSICAL
Se presentan tres propuestas de audicin reflexiva acompaadas de una se-

leccin de recursos: obras musicales que se encuentran en discos compactos,
informacin para contextualizar y un artculo de opinin.
1) La audicin inicial, que simultneamente puede permitir al docente reali-
zar un diagnstico de los conocimientos con que cuentan los estudiantes.
De perdidos al ro, de Carles Benavent.
Honey Pie, de John Lennon y Paul Mc Cartney.
Pandeirada de San Telmo (fragmento), de Virginia lvarez.
Sueo premonitorio, de Litto Nebbia.
2) La audicin para identificar elementos del discurso musical.
La estructura formal
Ro Pucara, de Rodolfo Dalera.
Perdn, de Gabriel Krichi.
La mquina de escribir, de Leroy Anderson.
La textura musical
Fragmentos de diversas obras, incluidos en el CD, que se detallan en el apar-
tado correspondiente.
3) La audicin comparativa de dos versiones de una misma obra.
La pobrecita (zamba), de Atahualpa Yupanqui.
- Versin del autor.
- Versin de Las Pacheco, grupo vocal femenino.
La trampera (milonga), de Anbal Troilo
- Versin de cuarteto de cuerdas y batera, interpretada
por Mauricio Marcelli.
- Versin de tro de violn, piano y contrabajo, interpretada por
el tro Agri, Zrate y Falasca.
- Versin de do de guitarra y bandonen, interpretada por
Ricardo Domnguez y Walter Ros.
Una cancin indestructible, de Beatriz Sarlo. Artculo publicado
en la Revista Viva, Clarn, el domingo 7 de noviembre de 2004.
G.C.B .A.
Todas estas obras proponen una tarea centrada en el eje de apreciacin, pero
pueden dar lugar a un trabajo de contextualizacin y constituir un punto de
partida para posteriores actividades de produccin.
La audicin musical resulta un fenmeno complejo ya que, por ser la msica un arte tempo-
ral, es necesario procesar informacin que acontece en dos planos: uno sucesivo y otro simultneo.
Los eventos se organizan de acuerdo con un criterio de sucesin a travs del tiempo (diacrnico) y
con un criterio de simultaneidad en un instante determinado (sincrnico). Podramos decir, enton-

ces, que escuchar msica implica seguir el hilo del discurso musical atendiendo simultneamen-
te ambos planos.
Propiciar la audicin de obras puramente instrumentales permite equilibrar las experiencias
de audicin que los alumnos tienen a travs de los medios masivos de comunicacin, en los que
se privilegia la difusin de canciones. As, los estudiantes ampliarn su percepcin de la dimen-
sin expresiva de la msica, sin la asociacin que, inevitablemente, se produce con el significado
del texto en el caso de las canciones.
La seleccin de una obra o fragmento para la audicin requiere contemplar diferentes as-
pectos.1 Entre ellos, podemos citar:
La duracin de la obra, tratando de que no exceda, en un comienzo, los dos minutos

para mantener el inters de los alumnos por la audicin. Cuando se trata de fragmentos,
es conveniente procurar que conserven coherencia discursiva, y no sean paquetes de
informacin aislada. En la seleccin de obras, atender a la duracin significa trabajar
con los estudiantes para que vayan adquiriendo, en forma paulatina, la capacidad de
sostener la atencin en obras ms largas.
La claridad de los elementos discursivos que permita seguir el hilo para comprender
la obra a travs de la audicin.
La variedad de elementos presentes en la obra, que puede ofrecer la oportunidad de
extraer ideas para una posterior propuesta de produccin musical. En tal sentido,
una obra reiterativa o pobre, en cuanto a variedad de elementos, nos dar muy pocas
pautas para ayudar a los estudiantes a capitalizarlas en una posterior tarea de
produccin musical.
El atractivo y la calidad musical para generar el compromiso afectivo de los alumnos
con la propuesta.
El siguiente cuadro da cuenta de aquellos indicadores que definen el nivel de dificultad pa-
ra los contenidos del eje de apreciacin, y algunos criterios para su secuenciacin.
Eje Contenidos Indicadores Algunos criterios

sobre el nivel de dificultad para la secuenciacin
Audicin de Configuracin de las Dirigir la atencin de los

relaciones relaciones musicales alumnos hacia los elementos de
musicales: segn su tratamiento en la factura musical que en una
- Rtmico/mtricas la obra resulte destacado obra resulten ms destacados
G.C.B .A.
Apreciacin
- Meldico/armnicas o subyacente. hasta la discriminacin de los

- Texturales Nivel de profundidad de mismos aspectos en obras en
- Formales o la propuesta. los que no resulten tan
sintcticas. evidentes. Atender
- Expresivas. progresivamente a mayor
- Juego concertante. cantidad de configuraciones.
Las relaciones sucesivas
preceden a las simultneas.
1 El programa del Taller de Educacin Esttica. Msica de primer ao ofrece en las pginas 41/42 algunas orientaciones para
la seleccin de obras para la audicin. All se encontrarn ms criterios de los expuestos en este trabajo.
ACTIVIDAD. AUDICIN DE OBRAS BREVES
Obras seleccionadas:
De perdidos al ro (212), de Carles Benavent

Resulta interesante por la nitidez con que se presentan los diseos meldicos en las
secciones y repeticiones, as como por la variedad de fuentes sonoras.
Honey Pie (2 12), de John Lennon y Paul Mc Cartney, en versin de Cuatro Vientos
Esta versin, realizada por un cuarteto de saxos, mantiene toda la esencia de msica
de los aos 20 que le dio Mc Cartney en su versin original, y agrega algunas variaciones
del ms puro estilo jazzstico.
Pandeirada de San Telmo (fragmento: 1 20), de Virginia lvarez
En el fragmento que se incluye de esta obra, los instrumentos van apareciendo en forma
sucesiva, diferencindose claramente las partes de cada uno de ellos. Por otro lado, el
material meldico es fcilmente reconocible, y los timbres son muy caractersticos, por
tratarse de msica de raz celta (gallega).
Sueo premonitorio (58), de Litto Nebbia
Este ejemplo tiene caractersticas particulares: al tratarse de msica incidental, crea un
clima que permite poner en funcionamiento la imaginacin. Adems, presenta ritmo libre
y est realizado totalmente con sonidos sintetizados.
Los siguientes cuestionarios se proponen para acompaar la audicin de una obra; fueron
pensados para experiencias iniciales (diagnstico) y, por esta razn, no utilizan trminos espec-
ficamente musicales para denominar ciertos aspectos sobre los que se indaga (por ejemplo, es-
tructura formal).
Si es la primera experiencia de audicin que se ofrece a los alumnos, a travs de sus res-
puestas, pueden recabarse una serie de datos de gran utilidad a la hora de programar y planifi-
car las actividades posteriores. Dichos datos estarn en relacin con sus conocimientos previos,
e incluso darn cuenta sobre sus gustos e intereses. Por ejemplo: en la audicin de la obra De
perdidos al ro, las respuestas de los estudiantes frente a la pregunta: Las palmas coinciden
con los tiempos o estn fuera de ellos?, nos permitir inferir si ya han adquirido la capacidad de
percibir, dentro de la estructura mtrica, el tiempo musical como unidad para determinar unida-
des mayores y menores.
Comunicar a los alumnos en qu consiste la propuesta a realizar y cul es el sentido de lle-
varla a cabo favorece en trminos de compromiso y adhesin al trabajo, por lo que resulta conve-
G.C.B .A.
niente dedicar unos minutos en el comienzo de la clase para este comentario. Luego de generar
un clima propicio, se escucha la obra y, al finalizar, se propone completar el cuestionario con pre-
guntas en relacin con la obra escuchada. Despus de unos minutos de que los estudiantes es-
tn en contacto con el cuestionario, reiteramos la audicin una o dos veces para que puedan res-
ponder a las preguntas.
Si la experiencia que se llevar a cabo tiene como objeto obtener informacin acerca de
los conocimientos de partida de los alumnos, podemos comunicarles este propsito, explicar que
por esa razn no brindaremos ayuda alguna para responder al cuestionario y que no se trata de
evaluar para obtener una calificacin.
Las preguntas que se ofrecen para acompaar la audicin de cada tema son algunas de las
posibles; stas no agotan las posibilidades de cada obra; por lo tanto, cada docente puede elabo-
rar otras o reformular, dentro de las que se proponen, aqullas que le resulten ms significativas.
Para otras experiencias de audicin, ser necesario adaptar algunas de las preguntas a las
particularidades de la obra que en cada caso se seleccione y a los aspectos especficos que el do-
cente desee trabajar.
De perdidos al ro, de Carles Benavent (2 12)
1. Qu instrumentos reconocs?
2. Cules aparecen como solistas?
3. Cul entra primero?
4. De qu tipo de msica se trata (estilo)?
5. De qu origen cres que es (lugar, regin, pas)?
6. Con qu elementos est formada la percusin?
7. Las palmas coinciden con los tiempos o aparecen fuera de ellos?
8. Cuntas ideas musicales diferentes pods reconocer?
9. Cuntas veces aparecen estas ideas y cmo se organizan dentro de la obra?
10. Las melodas pasan de un instrumento a otro? Podras describir el recorrido a
travs de los instrumentos?
11. Te gusta esta obra? Trat de explicar brevemente en qu se fundamenta tu opinin.
12. Qu sentimientos te produce?
13. Qu opinin te merece la calidad de la grabacin y la interpretacin de los
msicos?
14. Te parece que es difcil ejecutar esta obra? Por qu?
15. Qu tipo de msica te gustara tocar o cantar en las clases?
Carles Benavent, bajista espaol, nacido en Barcelona en 1954, es un destacado

G.C.B .A.
intrprete y compositor. Ha sido siempre un autodidacta. Como msico de jazz actu

junto a reconocidos msicos del gnero, como Quincy Jones, Chick Corea o Miles Davis.
A pesar de su origen cataln, se destaca por su produccin de msica flamenca.
Desde 1980, y en distintos perodos, forma parte del grupo de Paco de Luca, con el
que ha realizado giras por Europa, Amrica y Japn.
El tema que se incluye en el CD pertenece al disco Agita que corre, editado en 1995.
Honey Pie, de J. Lennon y P. Mc Cartney (2 12). Versin de Cuatro Vientos
1. Esta msica est interpretada por un grupo que ejecuta una familia de
instrumentos. Pods reconocer qu instrumentos son?
2. De qu tipo de msica se trata (estilo)?
3. De qu origen cres que es (lugar, regin, pas), y de qu poca?
4. Con qu podras asociarla? Imagin una situacin (podra ser de una pelcula)
donde esta msica resultara un acompaamiento adecuado.
6. En el transcurso de la obra, se presenta un fragmento o idea, que se repite
inmediatamente con una diferencia. Esta diferencia es de instrumentacin,
de registro (es decir, cambia la zona o tramo de alturas en que la meloda se
presenta) o rtmica?
7. En un pasaje de la obra, se escucha slo un instrumento, que rpidamente es
acompaado por un efecto de sonido. De qu efecto de sonido se trata?
Qu imita?
8. Te gusta? Trat de explicar brevemente en qu se fundamenta tu opinin.
msicos?
Honey Pie es una cancin estilo aos 20, compuesta por Paul Mc Cartney y John
Lennon en 1968 para el lbum Blanco de The Beatles.
La partitura de la cancin est incluida entre las que se ofrecen para el canto, junto
con el texto, y una traduccin aproximada del mismo.
Cuatro Vientos surgi en el ao 1988, a partir de la idea de formar un cuarteto de

saxofones para realizar espectculos didcticos que no mantuvieran las caractersticas
G.C.B .A.
de los conciertos tradicionales. En un principio, los msicos, vestidos de payasos,

hacan espectculos para nios, y eran festejados tanto por los chicos como por sus
padres; ms tarde, fueron ampliando su propuesta y actualmente sta se dirige a todo
tipo de pblico. Sus integrantes han tenido una diversificada formacin musical, y han
integrado orquestas sinfnicas, grupos de rock and roll y jazz de primer nivel, como
la Orquesta Nacional de Tango Juan de Dios Filiberto, la Orquesta Sinfnica del
C.D.M., la Orquesta Latinoamericana de Juventudes Musicales, el Grupo Comedia, la
Santa Mara Jazz Band, la banda de Andrs Calamaro, y la de Los Abuelos de la Nada,
entre otras.
En sus espectculos se valen de todas sus habilidades como instrumentistas, inclu-
yendo adems de saxos otros instrumentos de viento (clarinete, flautas, armnica), y
tambin situaciones teatrales y toques de humor.
Pandeirada de San Telmo, de Virginia lvarez (fragmento: 120).

Versin del grupo Xeito Novo
1. Cul es el primer instrumento que se escucha?

2. Pods hacer un listado de los instrumentos, a medida que aparecen? Si no sabs
el nombre de algn instrumento, trat de describirlo (de qu material es, cmo se
produce el sonido).
3. Cul es el instrumento que aparece en primer trmino como solista?
4. De qu origen cres que es (lugar, regin, pas)?
5. Qu te hace pensar el ttulo de la obra?
7. Cuntas veces aparecen estas ideas y cmo se organizan dentro de la obra?
msicos?
La pandeirada es el equivalente a la cancin gallega bailable, pero al ritmo del pandero.

Semejante a la mueira, es una danza binaria a dos tiempos. La estructura de la
pandeirada est formada por siete frases musicales de cuatro compases cada una, en
modo mayor y raras veces en menor. Tanto en la copla como en la introduccin
instrumental que le sirve de preludio slo intervienen dos acordes: el de tnica y el de
dominante.
Esta Pandeirada de San Telmo fue compuesta por Virginia lvarez, violinista, docen-
te e integrante del grupo de msica gallega Xeito Novo. Como docente, es muy conocida
su labor con grupos orquestales en escuelas primarias de la ciudad. Entre otras accio-
nes, en 1989, a instancias de la Direccin General de Accin y Promocin Cultural, rea-
liz junto con Rodolfo Garca el taller Rock en la escuela y con los pibes, en diferen-
tes escuelas primarias dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
G.C.B .A.
El grupo folk celta Xeito Novo se cre en 1984, con msicos provenientes de distintas
corrientes musicales, con el objetivo de recrear la msica tradicional del mundo celta
(Irlanda, Escocia, Gales, Bretaa Francesa, Galicia y Asturias) con una formacin folk en
la cual los instrumentos tradicionales (gaitas, thin whistle, bodrham, laud, acordeones,
entre otros) se mezclan con sintetizadores, guitarras, flautas traveseras, violn, batera,
bajo, etctera.
Su actividad artstica es acompaada por innumerables presentaciones en los
principales teatros nacionales, y giras internacionales por Espaa, Chile, Brasil y
Uruguay.
Galimrica fue el segundo disco grabado por el grupo, en el ao 1994. A este lbum
pertenece la Pandeirada de San Telmo.
Sueo premonitorio, de Litto Nebbia (58)
1. Es posible acompaar la msica con las palmas, marcando el tiempo o pulso?

2. Qu te sugiere el ttulo? Podras pensar otro ttulo para esta obra?
3. Qu finalidad te parece que tiene esta msica?
4. Podras reconocer un lugar de origen (lugar, regin, pas)?
5. Con qu elementos te parece que est formada la percusin?
6. Imagin una situacin (podra ser de una pelcula) donde esta msica resultara
un acompaamiento adecuado.
7. Pods reconocer diferentes ideas musicales?
10. Qu opinin te merece la calidad de la grabacin y la interpretacin del/los
msicos?
Flix Francisco Nebbia Corbacho, ms conocido como Litto Nebbia, naci en Rosario en
1948. Lder de Los Gatos, banda pionera del rock argentino, a partir de 1969 continu
su carrera como solista. En 1971 rompi la frontera entre rock y folclore al presentarse
a tocar chacareras acompaado por el percusionista Domingo Cura.
Con ms de cien lbumes editados y otras tantas colaboraciones en discos ajenos, es
el msico ms prolfico de la Argentina. Al frente de su propio sello, Melopea, edit ms
de doscientos discos de msica nacional. Adems, escribi la msica para varias pelcu-
las nacionales. De una de esas producciones para cine se extrajo esta pequea pieza,
que pertenece a la banda sonora del film Malajunta, de Jos Santiso.
G.C.B .A.
ACTIVIDAD. AUDICIN PARA IDENTIFICAR ELEMENTOS DEL DISCURSO MUSICAL: LA ESTRUCTURA FORMAL
Perdn (1 43) , de Gabriel Krichi

Esta breve obra, interpretada por slo dos instrumentos (guitarra y flauta), presenta una
bella lnea meldica a cargo de la flauta (seccin A), acompaada por la guitarra, y la
seccin B, a cargo de la guitarra sola.
Estructura formal
Intro A B A B
Gabriel Krichi, el autor de Perdn, es guitarrista e intrprete de msica popular. Ha

acompaado, entre otros, a Lidia Borda y Adriana Varela. Esta breve y bellsima pieza
fue incluida en el disco Caas y guitarras, de Jorge Cumbo.
La mquina de escribir (1 48), de Leroy Anderson

La claridad de los elementos discursivos facilita seguir el hilo en la audicin para com-
prender la obra e iniciar el anlisis de la estructura formal. Resulta una obra atractiva, ya
que se trata de una meloda acompaada con sonidos de las teclas, el carro y el timbre de
las mquinas de escribir mecnicas.
Ro Pucara (2 52), de Rodolfo Dalera

En esta obra, adems de la claridad de los elementos discursivos, se agrega la posibilidad
de diferenciar, en particular, los timbres de instrumentos autctonos, como el charango, el
sikus y la quena. La aparicin de dichos instrumentos favorece el mejor reconocimiento de
las secciones.
Se incluye la partitura, dado que es posible abordar un trabajo instrumental con los
estudiantes.
Estructura formal
G.C.B .A.
A B A B A
intro a a b b a b puente a a b b a b a a
Rodolfo Dalera naci en Tres Arroyos, provincia de Buenos Aires, en 1931. Cantor, com-
positor, guitarrista, quenista, charanguista, bombisto, sikurista, form parte de los gru-
pos folclricos de Waldo de los Ros, Hugo Daz, Margarita Palacios, entre otros.
En los aos 70 se instal en Francia, donde integr el grupo Los Calchakis, y en 1975
regres a Amrica y cre el grupo Los Chaskis.
APORTES PARA LA E NSEANZA NIVEL MEDIO / Msica. Taller de audicin, creacin e interpretacin 23
RO PUCARA
(Aire de huayno) Rodolfo Dalera
Em Bm7 Em Bm7
# 2

fl1 Sop
l & 4 l
===========================
l l l =l
l # l l l l l
2
ll =ll
l & 4
fl2 Cont.l
_
=========================== ll
ll
_
ll

# Em Bm Em
A Em
7
l

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l # l l l l
ll & ll ll ll ll
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# Am Em

D

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l # l l l l

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ll============================ ll =ll
# Am Em

D

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#
& _ _ _ _
============================
_ =
G.C.B.A. MINISTERIO DE EDUCACIN. DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO. DIRECCI

G.C.B.A. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula
Em B7 Em
#

l&
l
============================ l
l =l
l # l l l l
ll &

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_ _ =ll
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7 B Em
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l============================
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l
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l # l l l l
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ll ll ll
ll
============================
_ _ =
# G B Em
7

.

l
j l l
D.C.
l=============================
& {
l # l l l
ll &

ll ll ll {
=============================_ _ _
El siguiente desarrollo se basa en la obra La mquina de escribir, pero puede adaptarse

al trabajo con cualquiera de los ejemplos incluidos.
Para centrar el anlisis en la estructura formal podra establecerse, como estrategia didc-
tica posible, una analoga entre la construccin musical y la literaria: es posible encontrar oracio-
nes, frases, prrafos, etctera.
Luego del primer contacto con la obra, resulta necesario observar el grado de comprensin
que los alumnos alcanzan respecto de aquello que se pretende focalizar en la audicin. Para eso,
se puede convenir con los estudiantes, antes de otra audicin, una accin (por ejemplo, levantar
una mano) para indicar los finales de frase. Se podrn usar, entonces, las mismas preguntas que
se incluyeron en los cuestionarios anteriores para indagar la capacidad de percepcin de la es-
tructura formal:
Cuntas ideas musicales diferentes pueden reconocer?

Cuntas veces aparecen estas ideas y cmo se organizan dentro de la obra?
Las respuestas de los estudiantes permitirn ir graficando, en conjunto, la estructura for-

mal de la obra y utilizando, si se considera oportuno, la convencin habitual.
Una prxima audicin puede seguirse, entonces, con el grfico, para clasificar las frases
de acuerdo con el anlisis comparativo que los alumnos hayan realizado al respecto (son igua-
les?, semejantes?, diferentes?) utilizando las letras a, b, c.
Resulta fundamental la intervencin del docente a travs de preguntas que den lugar a que
los estudiantes participen y expongan sus conocimientos. Si bien se trata de un concepto proba-
blemente adquirido, tambin encontraremos variedad de respuestas de acuerdo con las diferen-
tes experiencias musicales de los miembros del grupo.
Con el propsito de profundizar el tema podra introducirse, por ejemplo, el concepto de
secciones en cantidad y calidad, y el anlisis de la macroestructura de la obra.
Muchas veces los alumnos utilizan trminos, como estrofas y estribillos, para hacer men-
cin a los elementos de la estructura formal de la obra. Esto se debe a que el contacto ms fre-
cuente con la msica lo tienen a travs de las canciones. En este caso, resulta pertinente acla-
rar que dichos elementos pertenecen a la estructura de un texto literario y que el anlisis musi-
cal se centra en la cantidad y la calidad de secciones, las que se determinan por el modo en que
el compositor organiza las ideas musicales, y que habitualmente stas se identifican utilizando
letras, en orden alfabtico, segn sean iguales o diferentes.
Uno de los objetivos del aprendizaje en esta etapa de la escolaridad es que los alumnos,
como consecuencia de la experiencia musical es decir, no como informacin desvinculada del
hecho musical, puedan arribar a diferentes conceptos y utilizar el vocabulario especfico. En es-
G.C.B .A.
te caso, luego de haber efectuado la experiencia de audicin musical y la discusin acerca de la

estructura de la obra escuchada, podra solicitarse que cada uno escriba, con sus propias pala-
bras, una definicin del concepto de estructura formal. Luego, leer las definiciones personales y
compararlas, estimar el grado de claridad de las mismas y arribar a una conclusin grupal.
La mquina de escribir, de Leroy Anderson
Estructura formal de la obra
A B A C C A
Intro a b a c c puente a coda
Grfico de la estructura formal
Intro a b a c
c puente a coda
Leroy Anderson, msico estadounidense, naci en 1908, en Cambridge, y muri en

1975, en Woodbury. Aprendi composicin en la Universidad de Harvard. Tras estudiar
msica con su madre, aprendi contrabajo con Gaston Dufresne, en Boston. Luego,
sigui otros cursos en la Universidad de Harvard. Despus de graduarse trabaj como
director y arreglador de la banda de la Universidad, desde 1932 a 1935.
En 1935 se convirti en arreglador y pianista de la Orquesta Boston Pops.
Arthur Fiedler, director musical de los Pops, qued impresionado por el talento de
Anderson y le encarg algunas obras. Tales creaciones lograron inmediato xito entre el
pblico, y Anderson continu componiendo pequeas piezas, livianas y novedosas, por
los siguientes veinticinco aos, todas ellas famosas por sus melodas contagiosas y
algunos aspectos plenos de ingenio.
G.C.B .A.
ACTIVIDAD. AUDICIN PARA IDENTIFICAR ELEMENTOS DEL DISCURSO MUSICAL: LA TEXTURA MUSICAL
Monoda
- Un fragmento de Nostalgias, por Antonio Agri (violn solo).
- Un fragmento de Vuelvo a la tierra natierra (flauta sola), de Jiri Koptik, compositor de
la msica para la presentacin de la obra Peter Pan, del Teatro Negro de Praga.
Monoda acompaada
- Un fragmento de la seccin A de Perdn, de G. Krichi, o de Ro Pucara,
de R. Dalera (instrumentales).
- Un fragmento de Por otra ventana, de M. Fraga, o de Mi vieja viola (vocales).
Homofona
- Un pasaje de La trampera, en la versin de M. Marcelli, o un pasaje de Honey Pie,
de J. Lennon y P. Mc Cartney (instrumentales).
- Un fragmento de El Explicao, de Les Luthiers, o un fragmento de Viejas promesas
de Peteco Carabajal (vocales).
Polifona
- Un fragmento de Honey pie, de J. Lennon y P. Mc Cartney, u otro pasaje de
La trampera.
- La introduccin de El Explicao de Les Luthiers, o un fragmento de No duermas,
de C. Patio (vocales).
Los fragmentos seleccionados pertenecen a obras que estn incluidas en el CD. El docen-
te determinar cul de ambas obras utilizar en cada una de las dos actividades propuestas.
Muchos de los conceptos relacionados con los elementos constitutivos del discurso musi-
cal fueron, seguramente, abordados durante el trayecto de la escuela primaria. Sin embargo, el
primer ao del nivel medio tiene un carcter inaugural en algunos aspectos. Por ejemplo, el uso
de terminologa especfica.
Esto nos enfrenta a la necesidad de realizar con los estudiantes algn tipo de revisin, con
el fin de definir mejor y consolidar ciertos conocimientos previos a travs de un trabajo especfi-
co sobre la precisin en la denominacin.
El propsito principal es ofrecer experiencias de aprendizaje que, adems de permitirles
comprender las diversas definiciones, favorezcan que los estudiantes sean, luego, capaces de dis-
criminar las diversas texturas presentes en la msica que escuchan.
Para ello, resulta indispensable ponerlos en contacto con ejemplos que permitan recono-
G.C.B .A.
cer las caractersticas de cada una de ellas.

Este tipo de experiencias de audicin en las que el docente gua a los alumnos focalizan-
do algn elemento facilitan el aprendizaje. Sin embargo, slo adquieren sentido cuando, en ex-
periencias posteriores, la textura pasa a ser un elemento ms a analizar entre otros.2
Como recurso inicial, una ficha con un texto y algunos grficos facilitan el abordaje de es-
te contenido.
La siguiente ficha de texto se propone para acompaar la actividad de audicin y cumple,
tambin, la funcin de texto de estudio.
2 G.C.B.A. Actualizacin de programas. Programa de Educacin Esttica. Taller de Msica. Primer ao. 2004.
Textura musical
Hablamos de textura musical cuando nos referimos al entramado, al tejido que presenta una obra musi-
cal. As como la textura de una tela se define por la forma en que los hilos se entrecruzan, en msica
tambin hay hilos (lneas meldicas y rtmicas) que se entrecruzan. Aunque, en general, resulta ms
sencillo ejemplificar con temas cantados, todos los temas (los instrumentales puros tambin) presentan
una textura definida. La textura musical ms simple es aqulla que presenta una nica lnea meldica:
Se llama MONODA.
Un ejemplo de monoda podra ser una mam que le canta a su beb una cancin de cuna, o toda la
escuela cuando canta el Himno Nacional a capella, es decir, sin acompaamiento. En el caso en que
esa lnea est acompaada:
Hablamos de MONODA ACOMPAADA.
Por ejemplo, un tema cantado por Luis Miguel, con una orquesta de cien msicos, es una monoda acom-
paada en tanto la lnea meldica se recorta claramente del fondo de acompaamiento. Piensen algn
otro ejemplo de monoda acompaada.
Cuando aparecen dos o ms lneas del mismo nivel de jerarqua, ya estamos ante un caso de POLIFONA.
Y dentro de la polifona, podemos encontrar:
HOMOFONA.
HOMOFONA: si bien el odo suele recortar a la voz superior como la principal, todas las voces estn
cantando simultneamente, y articulan el ritmo y el texto de la misma forma.
A este tipo de textura la encontramos en algunos temas de The Beatles (Because, por ejemplo), o
en algunas bandas de jazz.
G.C.B .A.
POLIFONA.
Por ltimo, se habla de POLIFONA propiamente dicha cuando no podemos determinar un orden de
jerarqua entre varias voces que se entrecruzan permanentemente; unas salen de la trama, otras
entran, a veces se imitan, se vuelven a cruzar... mucha msica coral tiene esta textura.
En general, cuando escuchamos msicas diversas, advertimos que las texturas no se presentan
puras, sino que se trata de un recurso ms que utiliza el compositor y, como tal, suele cambiar de
textura dentro de una misma obra.
En la siguiente ficha se plantea una breve actividad de aplicacin en la cual, ofrecidos cua-
tro fragmentos para la audicin, los estudiantes debern indicar cul es la textura predominante
en cada caso.
Como estrategia, es conveniente hacer escuchar los cuatro fragmentos una vez, y pedir que
completen la ficha recin durante la segunda audicin de los mismos.
EJERCICIO DE AUDICIN: LA TEXTURA MUSICAL

Grafic y denomin la textura predominante de cada uno de los fragmentos musicales escuchados:
Ejemplo
1 Textura predominante:......................................................
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
G.C.B .A.
ACTIVIDAD. AUDICIN COMPARATIVA DE DOS VERSIONES DE UNA MISMA OBRA
La pobrecita (zamba), de Atahualpa Yupanqui

- Versin del autor.
- Versin del grupo vocal femenino Las Pacheco.
La trampera (milonga), de Anbal Troilo

- Versin de cuarteto de cuerdas y batera, interpretada por Mauricio Marcelli.
- Versin de tro de violn, piano y contrabajo, interpretada por el tro Agri, Zrate, Falasca.
- Versin de do de guitarra y bandonen, interpretada por Ricardo Domnguez y Walter
Ros.
As como en la audicin de una obra la memoria juega un papel fundamental para seguir
el hilo del discurso, relacionando aquello que se est escuchando con lo que ya se escuch para
establecer la igualdad y la diferencia de las ideas presentes en el discurso, en la comparacin de
dos obras puede hacerse un trabajo que va de lo macro a lo micro.
En primer lugar, establecer en qu aspectos se puede reconocer la permanencia y en qu
otros aspectos, el cambio entre versiones.
Las versiones que, para cada obra, se incluyen en el CD presentan varias diferencias. La
actividad puede comenzar con una breve contextualizacin que ubique a los estudiantes en la
poca de composicin, el compositor y el gnero. Luego, en forma conjunta, pueden ir comple-
tando un cuadro similar al que se presenta ms adelante. Las categoras de anlisis propuestas
pueden ser otras: el docente definir dichas categoras de acuerdo con el trabajo previo realiza-
do con su grupo de alumnos. Otra variante es dejar abierta la opcin para que sean los estudian-
tes quienes fijen las categoras posibles, a medida que vayan surgiendo los aspectos en los que
encuentran similitudes y diferencias entre las versiones ofrecidas.
Otra alternativa interesante para trabajar la audicin comparativa puede ser la versin de
El arriero, de Atahualpa Yupanqui, grabada por el grupo Divididos, para confrontar con una ver-
sin del autor.
Incluir en el cuadro un tem para que cada estudiante complete en relacin con su opinin
personal, eligiendo la versin que le resulta ms interesante, ms tarde puede dar lugar a un de-
bate acerca del aporte de los arregladores para la difusin y/o recreacin de dichas obras.
Es importante alentar a los alumnos para que manifiesten su preferencia por una de las ex-
presiones musicales que se conozcan a travs de la audicin comparativa. La argumentacin cr-
G.C.B .A.
tica permitir reconocer las razones que los impulsan a categorizar la msica de una determina-
da forma, y trabajar sobre conceptos como moda o gusto.
En el caso de La trampera, las versiones corresponden a tres formaciones bien diferen-
tes, y cada una recrea el tema con singularidades. Se incluyen tres versiones, para que el docen-
te seleccione las dos que considere ms adecuadas para realizar el trabajo. Luego del anlisis,
podra tambin (de acuerdo con los resultados obtenidos) ofrecerse la tercera versin; como tam-
bin plantear la comparacin entre las tres adaptaciones. Este caso quedara reservado para aque-
llos grupos que manifiesten mayor inters por la audicin y el anlisis, o que hayan demostrado
ser capaces de sostener la atencin en la audicin por lapsos mayores. Este tema es muy claro
para graficar el contorno meldico.
Se consider interesante incluir la versin del autor de La pobrecita, aunque la calidad

del sonido no es la misma que en las otras obras, debido a que fue extrado de casete. La ver-
sin de Las Pacheco tiene un valor adicional: este grupo vocal femenino est formado por cinco
adolescentes, todas pertenecientes a una misma familia de Dean Funes (Crdoba), primas y her-
manas entre s, cuyas edades oscilaban entre diecisiete y diecinueve aos en el momento de gra-
bar su segundo disco.
Finalmente, ms all de la descripcin y el anlisis que puede hacerse en todos los casos
de una y otra versin, la lectura del artculo de Beatriz Sarlo es una inapreciable oportunidad pa-
ra generar un debate con los alumnos en torno al significado de trminos como clsico, standard,
tradicin, folclore. En este texto, la autora realiza un anlisis muy rico en torno a la permanencia
de ciertas obras que se convierten en clsicos, y sobre lo que significa el anonimato, como una de
las caractersticas propias de las manifestaciones que forman parte del folclore de un pueblo.
LA POBRECITA (zamba) - Autor: Atahualpa Yupanqui
Estructura formal de la obra
Introduccin A A B interludio A A B
Propia de la estructura de la zamba, la seccin A corresponde a la estrofa de seis versos (las

frases / versos 5 y 6 son reiteracin de las frases / versos 3 y 4 ) y la seccin B (coinciden-
te con el estribillo de los versos) introduce parcialmente un elemento meldico nuevo, pero
repite parte de la meloda de A.
Versin A. Yupanqui Versin Las Pacheco
Duracin 2 48 3 22
Fuentes sonoras Guitarra y voz masculina Voces femeninas (a capella)

Piano, guitarra, bombo
Velocidad Ms rpida Ms lenta
Tratamiento por secciones Introduccin: guitarra Sin introduccin

A A B A A B (a capella)
Interludio: guitarra Interludio: guitarra y piano
A A B A A B
G.C.B .A.
(voces ms instrumentos)
Texturas predominantes Monoda acompaada Homofona

Monoda
Otras diferencias detectadas
Apreciacin personal
(gusto)
Atahualpa Yupanqui (Hctor Roberto Chavero), naci en Pergamino, provincia de Buenos

Aires, en 1908. Cantor, guitarrista, poeta, compositor, y recopilador es una de las
personalidades ms imponentes de la cancin latinoamericana.
Incansable caminador de la geografa de su pas, desde 1923, ao en que vuelve a
la provincia de Buenos Aires, luego de haber vivido en Tucumn desde 1918, recorri
muchas provincias, afincndose un tiempo en Tala (Entre Ros), Rosario (Santa Fe),
Raco (Tucumn), Catamarca, Salta y Jujuy.
Visit en ms de una oportunidad el Altiplano en busca de testimonios de las viejas
culturas aborgenes. Recorri a lomo de mula los senderos jujeos y residi por un
tiempo en Cochangasta (La Rioja).
En 1944, durante otra incursin por las provincias del noroeste, cre El arriero.
Debido a sus convicciones polticas, desde 1946 a 1949, sufri persecuciones, pros-
cripcin y crcel. En 1950 pas a Uruguay y desde all a Europa.
Regres a Buenos Aires en 1952. A causa de sus crticas, fue expulsado del Partido
Comunista, lo que le facilit el reingreso a las radios, pero le vali las crticas de propios
y extraos, que no saban dnde encasillarlo. As, en 1956, derrocado el peronismo,
tambin fue perseguido por los militares antiperonistas. Pas unos aos alternando entre
sus residencias de Buenos Aires y de Cerros Colorados (Crdoba), hasta que en 1963/64
emprendi una serie de viajes a Colombia, Japn, Marruecos, Egipto, Israel e Italia. En
1965 se edit el disco El payador perseguido. Durante 1967 recorri en giras toda Es-
paa, para luego instalarse, casi definitivamente, en Pars con peridicos
regresos a la Argentina que, con el advenimiento en 1976 de la dictadura militar, se
hicieron menos frecuentes. Recin en 1979 volvi a presentarse en su pas. Sus
actuaciones en Europa comenzaron a espaciarse a causa de algunos trastornos de salud.
En 1986 recibi en Francia la condecoracin como Caballero de la Orden de las Artes y
las Letras. En 1987 regres a la Argentina y recibi el homenaje de la Universidad de
Tucumn. En 1989 debi internarse en Buenos Aires para superar una dolencia
cardaca, pese a lo cual en enero de 1990 particip en el Festival de Cosqun. Viaj a
Francia en 1992 para actuar en Nimes, pero se indispuso y all muri el 23 de mayo.
Por su expreso deseo, sus restos fueron repatriados y descansan en Cerros Colorados.
Dej innumerables obras para el cancionero argentino de raz folklrica. Como escritor,
public Piedra sola (1940), Aires indios (1943), Cerro Bayo (1953), Guitarra (1960), El
canto del viento (1965), El payador perseguido (1972) y La Capataza (1992).
La pobrecita es una de sus numerosas zambas, y responde a la estructura genrica de

la zamba nortea.
La estructura mtrica combina la tpica polirritmia resultante de la equivalencia entre
comps de tiempo binario con pie ternario, y comps ternario con pie binario.
Los tucu-tucus, que nombra el texto de la cancin, son coyuyos de luz fija,
colepteros ms grandes que las lucirnagas, con fosforescencia en la parte superior.
G.C.B .A.
Clarn.com / Revista VIVA / Domingo 7 de noviembre de 2004
OPININ
UNA CANCIN INDESTRUCTIBLE
BEATRIZ SARLO*
El arriero es una bandera que cambia de manos. Hay quien ignora que es una pieza de Yupanqui... y
se es acaso el mejor pago para don Atahualpa.
En el vagn de subterrneo, desafiando el traqueteo y los ruidos, un msico ambulante, con cha-
rango y sikuri, a ritmo ms que acelerado, toca El arriero. El sikuri reemplaza la voz; el charango lo
acompaa, con una proliferacin de notas bien distante de la parquedad de la guitarra criolla.
Mentalmente repaso la extraordinaria letra de Atahualpa Yupanqui:
... es bandera de niebla su poncho al viento,
lo saludan las flautas del pajonal
y animando a la tropa por esos cerros
el arriero va.
Recuerdo que, hace ya muchos aos, un grupo de rock argentino recicl El arriero, casi como
quien arrebata y vuelve a enarbolar una bandera. Derivo por la msica de fusin y las observaciones
que un crtico amigo suele hacer sobre las posibilidades de la chacarera y otras formas del folclore
argentino.
Mientras tanto, el msico se precipita hacia el estribillo famoso, donde Atahualpa, como en
muchas otras de sus canciones, ubicaba el mensaje social, para llamarlo de algn modo: "Las penas
son de nosotros, las vaquitas son ajenas". Por supuesto que el msico no ha cantado la letra porque
ya bastante ocupado est con hacer sonar el sikuri y el charango al mismo tiempo.
Sin embargo, su versin de El arriero se sostiene con dignidad, probablemente porque se trata de
un tema milagroso e indestructible, de esos que se convierten en clsicos, como Night and Day o
Yesterday, que saltan las modas, los arreglos, las banalizaciones, y resisten como si estuvieran tallados,
de un solo golpe, sobre roca basltica. Y pese a que esos temas tienen la perfeccin de una esfera puli-
da, admiten que se vuelva a trabajar sobre ellos, que se introduzcan variaciones y se los mezcle dentro
de otros estilos o se los interprete con instrumentos que no estuvieron previstos en la idea inicial.
Son canciones que, aunque las capture el mercado, aunque, incluso, hayan sido pensadas para
l, se resisten a la desaparicin que el mercado impone cada da para renovar sus ofertas y dar la
impresin de que todo empieza de cero. El arriero y, afortunadamente, muchos otros temas resisten
todo y a todos los msicos pueden proponerle algo nuevo: desde el Gato Barbieri a Divididos. Son lo
que en el jazz se llama standards, es decir el lugar comn, en el mejor de los sentidos, donde dialo-
gan o se pelean la inventiva y la tradicin.
Mientras pensaba estas cosas, reconciliada momentneamente con el mundo, el msico tocaba la
ltima nota. Y sobre ella, comenzando ya a circular por el vagn de subterrneo para recibir la colabo-
racin de los pasajeros, dijo: "A ver, un aplauso para esta cancin de los Divididos". Toqu tierra.
Ms que todo lo que haba pensado mientras escuchaba, esta frase final era una prueba contun-
dente. El arriero no tena dueo: alguien se lo atribua a Divididos, y si maana otra banda lo reto-
maba, se convertira en su nuevo dueo. Si Atahualpa quiso ser un msico folclrico, lo que yo aca-
baba de escuchar demostraba que lo haba alcanzado. Por dos motivos: en primer lugar, porque ya
no se saba que l haba sido el autor de la cancin y su propiedad sobre ella se haba disipado en la
G.C.B .A.
misma medida en que se volva un standard, algo que est all para Divididos o para el msico ambu-
lante. En segundo lugar, porque este anonimato y la falsa atribucin a Divididos de la autora, indica-
ba que la msica ya haba recorrido un largo camino que la llev a ese espacio de consagracin que
es el olvido del origen. Las msicas que ms conocemos son, precisamente, aqullas de las que pasa-
mos por alto su historia, porque forman parte de un paisaje sonoro, resistiendo la movilidad de las
modas y el hambre canbal del mercado. Atahualpa o Cole Porter tienen una gloria asegurada, que es
ms duradera que el recuerdo de su nombre, porque se trata del ms alto de todos los anonimatos,
aquel que no se origina en el olvido sino en la multiplicacin de recuerdos.
El arriero, para el msico que lo aprendi escuchando a Divididos y probablemente para muchos
de los que estaban en ese vagn del subterrneo, pertenece a esa banda. Maana quin sabe?
* ESCRITORA Y ENSAYISTA
LA CREACIN / COMPOSICIN GRUPAL
Se presentan dos fichas de trabajo para organizar una propuesta de crea-

cin / composicin grupal y un cuadro para orientar la co-evaluacin de los
estudiantes.
Ambas propuestas requieren haber trabajado previamente con los alumnos
algunos contenidos.
La primera propuesta permite recuperar y sistematizar los conocimientos en
torno a la estructura formal, que debern aplicar / utilizar en la experiencia de
produccin. Adems, toma como referencia la actividad propuesta en la pgina
25, relacionada con la obra La mquina de escribir, de Leroy Anderson.
La segunda propuesta requiere que los estudiantes ya hayan adquirido el
concepto de textura musical para cuya enseanza se ofrece una actividad en
las pginas 27 y 28 de este documento. En este ejercicio creativo, la textura
musical es el procedimiento compositivo que debern utilizar para la elabora-
cin de una breve pieza sobre una meloda dada.
Ambas propuestas, centradas en el eje de produccin, permiten tambin
realizar un trabajo de apreciacin, dado que, a travs de la audicin de la m-
sica creada por ellos, los alumnos pueden opinar sobre su desenvolvimiento
como intrpretes y creadores.
Las oportunidades que brindamos a los estudiantes para ensayar sus propias ideas mu-
sicales pueden ser pensadas, tambin, como oportunidades para aplicar algunos conocimientos
adquiridos.
Ofrecer a los alumnos una ficha en la que queden indicadas con claridad las consignas pa-
ra la resolucin del trabajo facilita y da un marco para la tarea. Adems, permite anticipar los cri-
terios de evaluacin que se aplicarn sobre la misma.
Luego de la lectura de las consignas de trabajo en forma individual, es conveniente dedi-
car un breve perodo a conversar sobre la tarea, para despejar dudas y para conformar los grupos.
El nmero de integrantes por grupo est ntimamente ligado a las caractersticas particulares de
cada curso.
G.C.B .A.
Una vez concluida la presentacin de la actividad, se destinar un tiempo, previamente

acordado, para la realizacin del trabajo con el fin de llegar a la presentacin de las produccio-
nes, si es posible, dentro de la misma clase.
A continuacin, cada grupo expondr su produccin al resto de los compaeros.
Es recomendable grabar las ejecuciones para favorecer la realizacin de la actividad ya
que, probablemente, se requiera ms de una audicin para completar la ficha y, por otro lado,
tambin la atencin y la concentracin de los estudiantes mejoran cuando saben que la produc-
cin est siendo registrada.
El uso de las grabaciones sobre las producciones de los alumnos, como material para la au-
dicin, posibilita un anlisis ms profundo y crtico de los resultados. El tiempo que transcurre
APORTES PARA LA ENSEANZA EDUCACIN MEDIA / Msica. Taller de audicin, creacin e interpretacin 35
entre la situacin de interpretacin y/o creacin y la escucha les permite tomar distancia y perci-
bir, en forma global, el impacto que produce la audicin de la obra en cuestin y, al mismo tiem-
po, focalizar la atencin en algunos aspectos de la produccin grupal a los que no tienen acceso
cuando estn comprometidos con la ejecucin de una parte.
El docente puede utilizar estas instancias de audicin con el propsito de:
coevaluar con los alumnos los resultados obtenidos,
focalizar la atencin sobre algunos aciertos con el objetivo de capitalizarlos,
o sobre algunos errores para corregirlos en producciones posteriores,
ayudar a los estudiantes en el reconocimiento del proceso y en la adquisicin de
las habilidades puestas en juego, tanto para la produccin como para la audicin
reflexiva.3
Al mismo tiempo, conservar las grabaciones permite ir llevando un registro de los trabajos.
Por ltimo, conviene intercambiar opiniones acerca de las producciones grupales, toman-
do como gua la ficha de evaluacin. Como siempre, resulta especialmente importante la partici-
pacin del docente a travs de la formulacin de preguntas que enriquezcan la tarea de co-eva-
luacin apoyada por la tabla que figura en la gua de trabajo.
El siguiente cuadro presenta algunos criterios para secuenciar propuestas de creacin /

composicin grupal, dentro del eje de produccin.
Eje Contenidos Indicadores Algunos criterios

sobre el nivel de dificultad para la secuenciacin
Creacin Rasgos relevantes del De proyectos con consignas

discurso musical cerradas y pautadas hacia
resultante, tipo de consignas ms abiertas y
Produccin
consigna y grado de menos pautadas. De proyectos

autonoma para la grupales generales coordinados
resolucin de la tarea, por el docente hacia la
etctera. realizacin de proyectos en
pequeos grupos de trabajo,
etctera.
G.C.B .A.
3 G.C.B.A. Actualizacin de programas. Programa de Educacin Esttica. Taller de Msica. Primer ao. 2004.
ACTIVIDAD. CREACIN GRUPAL APLICANDO EL CONCEPTO DE ESTRUCTURA FORMAL
La siguiente ficha de trabajo se puede utilizar con grupos de alumnos que hayan efectuado pre-
viamente una serie de experiencias de audicin para focalizar el anlisis en el reconocimiento de
la estructura formal y puedan, entonces, aplicar dicho conocimiento al resolver un trabajo de
creacin.
FICHA DE TRABAJO
Van a llevar a cabo una experiencia de creacin musical utilizando los conceptos tratados en
relacin con la estructura formal. Para su realizacin debern formar grupos de trabajo (no
menos de tres participantes).
La tarea consiste en crear una composicin musical de acuerdo con una de las siguientes
estructuras (el grupo elegir una de las tres opciones):
Estructura 1
Seccin A Seccin A Seccin B
Duracin 15 Duracin 15 Duracin 15
Estructura 2
Seccin A Seccin B Seccin A
Estructura 3
Seccin A Seccin B Seccin B
Para ello cada grupo deber:

elegir una de las estructuras propuestas;
seleccionar instrumentos convencionales y / o diferentes objetos para producir sonidos
(por ejemplo, hojas de papel, envases de diferente tipo, etctera);
organizar la produccin atendiendo a que cada seccin dure 15 segundos
aproximadamente;
interpretar la obra compuesta para el resto de la clase.
G.C.B .A.
Algunas ideas para la creacin musical:

En relacin con los instrumentos:
- seleccionar fuentes de diferente timbre para cada seccin, o bien las mismas
cambiando el modo de accin;
- utilizar fuentes tradicionales para una seccin, y materiales no convencionales para
producir sonido en la otra, etctera;
En relacin con lo que tocan los instrumentos:
- proponer juegos de imitaciones entre un solista y el grupo para una parte y, en la otra,
realizar un juego acumulativo (es decir, comenzar con un ritmo que se repite a la
manera de un ostinato, luego superponer otro diferente, y otro, de acuerdo con

el nmero de integrantes del grupo, hasta formar una superposicin de sonora);
- jugar con contrastes, utilizando sonidos cortos en una parte y sonidos largos en la otra,
fuertes y dbiles, etctera.
Antes de encarar la propuesta de creacin musical, lean la siguiente tabla donde se

indican los aspectos en que sern evaluados por el resto del grupo.
Durante la muestra de los trabajos, escuchen las ejecuciones de sus compaeros y

registren su respuesta marcando con X en el casillero correspondiente.
Aspectos a evaluar Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
s no a s no a s no a
veces veces veces
Se identifican
claramente las
secciones de la
estructura seleccionada?
Se respet la misma
duracin en cada una
de las partes?
Se establecieron
signos o referentes
de comienzo y final?
La obra despert
inters durante todo
su desarrollo?
G.C.B .A.
ACTIVIDAD. CREACIN GRUPAL APLICANDO EL CONCEPTO DE TEXTURA MUSICAL
La siguiente ficha de trabajo se puede utilizar con grupos de alumnos que hayan tenido previa-
mente una serie de experiencias de audicin focalizando el anlisis en el reconocimiento de la
textura musical, y que tambin hayan abordado el concepto de estructura formal. Esta actividad
de creacin podra completar una secuencia de actividades para afianzar dichos conocimientos.
Como en este caso se ofrecen melodas como material musical de base, la enseanza de
las mismas deber ser una tarea previa a encarar con los estudiantes, antes de ofrecer la consig-
na para la creacin. Estas melodas son muy sencillas, y pueden resolverse cantando o interpre-
tndolas con algunos instrumentos meldicos (piano, teclado, flauta, xilofn, etctera).
Meloda para la seccin A.
Meloda para la seccin B.
Meloda para la seccin A con final resolutivo para los casos 2 y 3.

G.C.B .A.
Las melodas ofrecidas, con algunas modificaciones, pertenecen a Laguna de las sire-
nas, un tema que forma parte de Peter Pan, de Jiri Koptik, compuesta para el Teatro Negro de
Praga; la obra est incluida dentro de los ejemplos ofrecidos para la audicin en el CD. En una
clase posterior, los estudiantes podran escucharla, para observar cmo es el tratamiento de las
texturas en la versin original.
FICHA DE TRABAJO
Van a llevar adelante una experiencia de creacin musical utilizando los conceptos trata-
dos en relacin con la textura musical. Para su realizacin debern formar grupos de tra-
bajo de no menos de tres participantes.
En la conformacin de dichos grupos tengan en cuenta que al menos un integrante
est en condiciones de cantar y / o tocar con algn instrumento las melodas aprendidas.
La tarea consiste en crear una composicin musical utilizando como base las melodas
dadas, y seleccionando una de las estructuras que se ofrecen a continuacin (el grupo elegir
una de las tres opciones):
Estructura 1
Seccin A Seccin B Seccin A
Monoda Homofona Monoda
acompaada acompaada
Estructura 2
Seccin A Seccin B
Monoda Polifona
acompaada
Estructura 3
Seccin A Seccin A Seccin B
Monoda Monoda Homofona
acompaada acompaada
Para ello cada grupo deber:

elegir una de las estructuras propuestas;
seleccionar instrumentos convencionales y / o diferentes objetos para producir sonidos;
organizar la produccin atendiendo a que cada seccin responda a la textura pedida;
realizar un grfico o esquema donde se vean claramente los cambios texturales
propuestos;
interpretar la obra compuesta para el resto de la clase.
Algunas ideas para la creacin musical:

En relacin con las partes:
G.C.B .A.
- utilizar cada fuente sonora como una parte o lnea;

- seleccionar fuentes de diferente timbre para cada seccin, o bien las mismas cam-
biando el modo de accin.
En relacin con lo que tocan los instrumentos:
- proponer contrastes entre un solista y el grupo para las secciones que piden mono da
acompaada;
- proponer distinas voces o partes que mantengan la estructura rtmica de la lnea de
base para las secciones que piden homofona;
- proponer lneas o voces que tengan la misma jerarqua que la lnea dada, para las
secciones que piden textura polifnica (alguna puede ser un pedal, otra un ostinato, pero
tambin deberan tratar de desarrollar alguna lnea que sea una suerte de
contracanto de la meloda dada).
- si el grupo selecciona la estructura 3, tener presente que la primera seccin es A, y la
segunda es A; por lo tanto, debern introducir alguna modificacin (meldica o
rtmica) sobre la primera seccin para que no queden idnticas, dado que la textu ra
pedida es la misma, no ser la textura lo que marque la diferencia.
Antes de resolver la propuesta de creacin musical, lean la siguiente tabla donde se

indican los aspectos en que sern evaluados por el resto del grupo.
Durante la muestra de los trabajos, escuchen las ejecuciones de sus compaeros y

registren su respuesta marcando con X en el casillero correspondiente.
Aspectos a evaluar Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
s no a s no a s no a
veces veces veces
Se reconocen
claramente las texturas
en cada seccin?
Se identifica con
claridad la estructura
formal en cada obra?
El grupo resolvi con

eficacia la interpretacin
instrumental?
Las melodas dadas

se respetaron durante
la interpretacin?
La obra despert
inters durante todo
su desarrollo?
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

G.C.B .A.
En qu aspecto
result ms interesante
la propuesta?
En qu aspecto
result ms original
la propuesta?
Indic qu obra te
gust ms, y por qu.
EL CANTO EN CLASE
En este apartado se presentan doce partituras,4 algunas sugerencias para la

enseanza y una ficha para que los estudiantes puedan autoevaluar sus
progresos.
El objetivo de la inclusin de estas partituras va ms all de la posibilidad
de que se adapten a las necesidades de un docente y su grupo en particular;
lo que se intenta es ofrecer algunas alternativas, que pueden funcionar como
disparadores, para que cada profesor realice sus propios arreglos, o incluya
en sus selecciones obras que abarquen un espectro tan amplio como le sea
posible.
El repertorio de aula puede analizarse desde distintos puntos de vista:
a) por el grado de dificultad que presenta para el canto;
b) por las caractersticas de los textos (temtica, lenguaje, valor potico,
etctera);
c) por los componentes del discurso musical:
- si presentan cambios o modificaciones en el tempo y en la mtrica,
- si incluyen otros recursos vocales (parlattos, glissandos, portamentos,
etctera,)
- si ofrecen la posibilidad de abordar una experiencia de polifona (arreglo
a varias voces) y, en este caso, si las voces son bien diferenciadas rtmica
y meldicamente, si existen paralelismos, si se trata de un quod libet, si
presenta procedimiento cannico, etctera.
Nuevamente, ser el nivel de desempeo medio detectado en el grupo el
que determinar qu aspectos son definitorios en el momento de seleccionar
el repertorio de aula.
En el momento de elegir las canciones, cada docente debe aplicar ciertos criterios de se-
leccin, vinculados con:
las caractersticas del grupo (mbito de alturas, registro, capacidad de afinacin detec-
tada, etctera);
G.C.B .A.
las experiencias previas acumuladas por el grupo (grado de dificultad de las obras que
ya fueron trabajadas con un nivel de xito razonable).
A travs de las actividades de diagnstico, el profesor intentar detectar cul es el nivel de
desarrollo medio con que cuenta el grupo respecto de las habilidades implicadas en el canto.
As, por ejemplo, buscar datos que le permitirn definir, para el trabajo vocal que proponga:
- cul es el mbito de alturas que el grupo puede cantar;
4 Todas las partituras que se incluyen son transcripciones realizadas por Clarisa lvarez. Pueden presentarse diferencias con
los escritos originales, debido a que fueron realizadas sobre la base de grabaciones y adaptadas (en algunos casos) a las nece-
sidades propias del trabajo en aula.
- cul puede ser la tonomodalidad ms adecuada para presentar una cancin, de forma
tal que a la mayora del grupo le resulte accesible;
- cules son las necesidades especficas que tendr que atender en el grupo
(por ejemplo: ampliacin de la tesitura, afinacin o calidad de emisin, etctera);
- las caractersticas particulares que presenta cada obra, vinculadas con su factura
musical (mbito, registro, densidad cronomtrica, saltos meldicos, diseos rtmicos,
etctera) y, tambin, desde el punto de vista de sus valores estticos, variedad de
lenguajes, etctera.
La seleccin de obras permite al docente ordenar los materiales para el trabajo, de forma
tal que cada uno contribuye a atender uno de los aspectos definidos en el contenido, en forma par-
ticular. As, por ejemplo, una cancin permitir focalizar el trabajo sobre la dosificacin del aire
y ese ser el contenido central de enseanza aunque, en menor medida, se atienda tambin a la
afinacin, a la articulacin, etctera.5
El siguiente cuadro presenta algunos criterios para secuenciar propuestas de interpretacin

vocal dentro del eje de produccin.
Eje Contenidos Indicadores sobre Algunos criterios

el nivel de dificultad para la secuenciacin
Interpretacin vocal: Afinacin: mbito, Para ordenar progresivamente el

canto relaciones intervlicas, repertorio, entre otras cosas, el
contexto armnico, giros docente debe atender a la
meldicos, tonomodalidad. presentacin de melodas
Respiracin: dimensin ampliando progresivamente el
de las frases, mbito, desde las tonalidades ms
encadenamiento de las frecuentadas hasta las menos
frases. conocidas, ampliando las
Diccin: densidad relaciones intervlicas. Proponer
cronomtrica, tempo, melodas con frases cada vez
Produccin
relacin rtmica ms extensas que comprometan

texto/meloda. la dosificacin del aire y la
Juego concertante: toma de aire cada vez en menor
solista, tutti, pequeos tiempo (cesuras breves) en
grupos, arreglos tempo moderado y densidad
polifnicos. cronomtrica media hasta
melodas con tempo rpido y
G.C.B .A.
densidad cronomtrica alta con

mayor compromiso en la
diccin. Partir de canciones al
unsono hasta concertar
diferentes partes vocales en
sucesin y simultaneidad, etc.
5 GCBA. Actualizacin de programas. Taller de Educacin Esttica. Msica, Primer ao. 2004.
ACTIVIDAD. CANTAR EN CLASE
Partituras seleccionadas:
El Explicao (gato), de Les Luthiers*

Se ofrece una versin a dos voces, una femenina y una masculina. La factura musical
de esta obra demanda atender especialmente la articulacin, debido a la alta densidad
cronomtrica que presenta en el pasaje que corresponde a la explicacin.
Chacarera santiaguea / elegua, recopilacin de Chango Faras Gmez*

ste es uno de los hallazgos de Chango Faras Gmez, que suele buscar canciones que,
por su estructura, puedan superponerse, o alternarse, ms all de su diverso origen. En la
versin grabada, aparece un juego de dos lneas en la parte femenina, superpuesta con la
cancin africana, a cargo de las voces masculinas.
Vicenta Lamas (zamba), de Gustavo Patio*

De esta bella zamba, tambin se ofrece una versin a dos voces: ambas se mueven
con cierta independencia rtmica y meldica; dicha independencia lleva ms trabajo en
el momento de ensear las partes, pero facilita el ensamble de las mismas partes.
Viejas promesas (aire de chaya), de Peteco Carabajal*

La partitura contiene slo la lnea meldica y el cifrado para la guitarra. La versin
grabada es para coro mixto, y acompaamiento instrumental; pueden desprenderse de
la audicin de la misma algunas ideas para la elaboracin de un arreglo, de acuerdo
con las caractersticas del grupo con el que se vaya a abordar.
La pobrecita (zamba), de Atahualpa Yupanqui*

La audicin de las dos versiones ofrecidas, como experiencia de audicin comparativa,
podra derivar en la realizacin de una versin propia; en este caso, tambin se incluye
la partitura (slo la lnea meldica y el cifrado para la guitarra).
La voz de Buenos Aires (milonga-tango), de Eladia Blzquez

Este tango presenta una interesante lnea meldica; la atencin debera centrarse en la
afinacin, debido a la repeticin de alturas con cambio de articulacin. Se ofrecen
dos opciones para la segunda seccin: una simple, de la lnea meldica, y otra con un
arreglo a tres voces.
G.C.B .A.
El cl de mis amores (milonga), de Beto Caletti

Esta divertida milonga, que refiere al ftbol, resulta muy atractiva para los grupos donde
hay estudiantes que muestran fuerte inclinacin por este deporte. El nivel de dificultad es
similar al de El explicao, dado que tiene una alta densidad cronomtrica, lo que obliga a
* Se incluye la versin grabada en CD adjunto.

atender especialmente la articulacin. Se incluye una introduccin que puede realizarse

con flauta dulce.
Mi vieja viola (tango), de Humberto Correa*

ste es un clsico dentro del repertorio de tangos de la guardia vieja. Es un tango que
exhibe el lenguaje de aquellos barrios de antao, el decir arrabalero. De fines de la
dcada del 20, se hizo popular recin en 1950, con la grabacin de ngel Vargas.
Un canto de afoxe para o blongo do ilh, de Caetano Veloso

Esta cancin ofrece la posibilidad de hacer un trabajo rtmico instrumental a varias partes,
adems del trabajo vocal a dos voces, pensadas nuevamente como una parte femenina y
otra masculina.
Rock de la calle, de Rubn Rada

ste es un rock muy sencillo, que permite el trabajo con el acompaamiento a cargo
de los estudiantes, por el esquema repetido de sus funciones armnicas. Tambin se
brinda la posibilidad de resolver la seccin B a tres voces.
Un vestido y un amor, de Fito Pez

Se incluye una introduccin para dos flautas, o flauta y teclado, la lnea meldica y un
sencillo arreglo a dos voces en la seccin B o estribillo; esta obra puede dar lugar tambin
a varias versiones, de acuerdo con el inters y las posibilidades del grupo.
Honey Pie, de J. Lennon y P. Mc Cartney*

Este tema, si bien no es uno de los ms escuchados de la vasta produccin de The Beatles,
resulta muy atractivo para los estudiantes. La atencin debe estar puesta en la afinacin,
y puede generar una tarea junto con el docente de ingls, para trabajar la correcta
pronunciacin.
La cancin, dentro de las clases de msica, cumple simultneamente diversos roles:

- es material musical que da lugar a la enseanza de un procedimiento complejo:
cantar;
- es un recurso para la enseanza de otros contenidos (relaciones musicales, etctera);
- es soporte para cumplir con un objetivo final: hacer msica (interpretacin vocal
expresiva).
Interpretar una cancin es encontrar sentido a las particulares relaciones entre texto y m-
G.C.B .A.
sica, dado que la cancin es una unidad expresiva conformada por las dos dimensiones antes
nombradas.
Al cantar, el intrprete presta su voz para que la msica se re-presente (se vuelva a pre-
sentar), recobre su modo de ser.
* Se incluye la versin grabada en el CD.

El aprendizaje se suele iniciar cuando los estudiantes escuchan la cancin por primera vez
con el propsito de aprenderla. Para ensear una cancin, es conveniente:
1) motivar: atraer la atencin del grupo, teniendo siempre presente que la mayor
motivacin estar dada por la presentacin de la cancin misma;
2) en el proceso de enseanza, fragmentar la cancin en frases que tengan sentido,
tanto musical como textual. Con una consigna previa, se presenta una frase y, ante
un gesto, a la manera de eco, el grupo repite la misma frase. Es indispensable ir
enlazando las frases, para ayudar a la memorizacin. Luego, por estrofas. Por ltimo,
completa.
La prctica de corregir y ajustar el canto en sucesivas repeticiones es una modalidad de

amplia eficacia que permite mejorar el canto intuitivamente.
Para hablar de una cancin aprendida, no basta conocer la entonacin y el texto. Tam-
bin es necesario conocer y atender las pistas o indicios que permitirn respetar las pausas, en-
trar correctamente, sostener o modificar la velocidad, etctera. Estas pistas sern dadas por el
acompaamiento, sea ste interpretado en simultneo por el docente, o grabado.
A continuacin, se presentan algunas sugerencias que pueden servir para facilitar el pro-
ceso de enseanza de una cancin.
a. Hacer en lugar de anunciar: es mucho ms efectivo ir enlazando las acciones en

lugar de anticipar verbalmente la secuencia de pasos o momentos.
b. Prestar atencin al nivel de comprensin del grupo: una palabra no conocida puede
hacer que los estudiantes no comprendan el significado del texto y pierdan, en alguna
medida, el inters por el material que se les est ofreciendo.
c. Ofrecer copias del texto: es conveniente ofrecer y repartir copias del texto para que
sigan la lectura durante el proceso de aprendizaje y, as, aprovechar para hacer msica
el tiempo de clase que llevara la escritura.
d. Dejar que los estudiantes canten solos: el compromiso que genera el proceso de
enseanza de una cancin lleva muchas veces al docente a cantar junto con el grupo;
esto no le permite escuchar y detectar los errores que aparecen en las primeras
repeticiones; como consecuencia, pueden fijarse errores, que luego resultan difciles de
corregir.
e. Aislar el error: una vez que se detecta un error en la ejecucin del grupo, repetir slo
el fragmento en cuestin. De esta forma, se agiliza el trabajo y se optimiza el tiempo.
f. Si el docente acompaa con algn instrumento armnico, evitar la duplicacin de la
G.C.B .A.
meloda con el instrumento. Adems de dificultar la escucha, se genera en los

estudiantes una dependencia no conveniente, y resulta difcil comprobar si
realmente aprendieron la meloda.
g. Jugar: en cada repeticin, o en cada correccin, es conveniente cambiar, en algn
sentido, la propuesta, para evitar el tedio y la monotona. Por ejemplo, proponer
un cambio de velocidad, o de intensidad, o de carcter; estos cambios sorpresivos
son muy efectivos, y ayudan a mantener la atencin del grupo.
h. Limitar las repeticiones en el proceso de aprendizaje: si la cancin responde al nivel
de dificultad que el grupo puede resolver, con dos o tres repeticiones por frase, ser
suficiente. Limitando el nmero de repeticiones se tendr la certeza de que el grupo

aprendi sin dificultades. Si se multiplica el nmero de repeticiones por frase para
alcanzar un buen resultado, se pierde el placer que debera generar la actividad y, al
mismo tiempo, queda en evidencia que la cancin elegida resulta de una complejidad
superior a la que el grupo poda resolver en ese momento. En ese caso, en lugar de
insistir, resulta ms conveniente abandonarla y revisar luego (una vez finalizada la
clase) cules pudieron ser las causas para que el aprendizaje no se lograra.
i. Ofrecer un repertorio tan variado como sea posible: ningn gnero ni estilo, ninguna
poca, ni ningn autor debera ser a priori vedado. El cancionero tambin es una
puerta abierta para ampliar las experiencias musicales de los estudiantes, de cualquier
nivel y edad.
La autoevaluacin en las experiencias de canto grupal
Al finalizar el trabajo con una obra cantada, se puede solicitar a los alumnos que completen una
ficha de autoevaluacin con el propsito de promover la reflexin sobre lo realizado y tomar con-
ciencia de los aspectos que se aprenden en cada experiencia.
Un ejemplo posible de ficha de autoevaluacin podra ser el siguiente:
Fecha:.......................................... Cancin: ...........................................
Sin progresos Progres Progres Progres

levemente notablemente
Dosificacin del aire
Afinacin
Expresividad
Odo armnico
Dificultades
G.C.B .A.
detectadas: .................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
EL EXPLICAO
(Gato) Natalicio Luna (Les Luthiers)
)
)
)
)
G.C.B .A.
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
G.C.B .A.
Elegante ha de vestir El caballo en su corral A la vera del fogn

el cantor de serenatas, y en su chiquero el chancho, hay que ver la paisanada,
debe cubrirse las patas en su nido el carancho meta canto y guitarreada,
con un buen par de y el paisano en su meta vino y
calzado de camo especie de choza pasteles de masa
con forma de sandalia alejada de poblados, que se fren o se hornean
muy comn entre la gente con paredes o sin ellas y que tienen un relleno
de recursos muy modestos y que puede preservar de carne picada,
o de baja condicin. de la intemperie o lo que condimentos, aceitunas y
sea menester. morrn.
Conocemos de hace rato
El paisano ha de vivir Conocemos de hace rato
en lo que acabo de definir.
CHACARERA SANTIAGUEA / ELEGU

Recopilacin Chango Faras Gmez
)
1. Debajo de unos arboles traigo mistol de Santiago,

cantaban unos pajaros remedio pa todo mal.
lunes, martes y miercoles,
jueves, viernes y sabados. 5. Canten, canten compaeros
de qu me andan recelando
G.C.B .A.
2. Una vez que te quis yo no soy ms que apariencia,

y tu mam lo supi sombra que anda caminando.
fue porque yo le dij
que te casabas con yo. 6. Cuando llega el carnaval
no almuerzo ni como nada
3. Yo no andoi por que te quiera me mantengo con las coplas,
ni andoi pa que me quierais me duermo con las tonadas.
yo ando por andar, de vicio,
yo andoi por andar noms. 7. Alojita de algarrobo,
molidito en el mortero
4. Traigo charqui de mi pago se me sube a la cabeza
traigo arrope del Chaar, como si fuera sombrero.
VICENTA LAMAS
(Zamba) Gustavo Patio

)
)
G.C.B .A.
)
)
)
)
)
1. Amasa las esperanzas le va robando un pedazo

el horno humea temprano porque otro invierno la espera
lunas de cuarto creciente para teirla de blanco.
van repulgueando sus manos
lunas de cuarto creciente 3. Ella no sabe del tiempo
van repulgueando sus manos. pero le pesan los aos
G.C.B .A.
enharinado su pelo
2. Baja las calles del pueblo por carnavales pasados
luciendo el delantal blanco enharinado su pelo
vieja canasta de mimbre por carnavales pasados.
se balancea en su brazo
vieja canasta de mimbre 4. Su vientre, como la tierra
se balancea en su brazo. fecund otras primaveras;
y hoy, vive sola en su rancho
Estribillo junto al rumor de la acequia
Vendo empanadas calientes y hoy, vive sola en su rancho
pues, Doa Vicenta Lamas, junto al rumor de la acequia.
en Pueblo Nuevo, la vida
VIEJAS PROMESAS
(Aire de chaya) Peteco Carabajal
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G.C.B .A.
LA POBRECITA
(Zamba) Atahualpa Yupanqui
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G.C.B .A.
1. La llaman "la pobrecita" ESTRIBILLO 3. Mi zamba no canta dichas,

porque esta zamba naci en los slo pesares tiene el paisano.
[ranchos Solcito del camino! Con las hilachitas de una
con una guitarra mal encordada Lunita de mis pagos! [esperanza
la cantan siempre los tucumanos. En la pobrecita zamba del surco forman sus sueos los tucumanos.
2. All en los caaverales cantan sus penas los tucumanos. 4. Conozco la triste pena
cuando la noche viene llegando de las ausencias y del mal pago.
por entre los surcos se ven de lejos En mi noche larga prenden sus
los tucu-tucu de los cigarros. [fuegos
los tucu-tucu del desengao.
LA VOZ DE BUENOS AIRES

(Milonga-tango) Eladia Blzquez
Seccin A
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Seccin B
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Seccin B - Arreglo a tres voces
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EL CL DE MIS AMORES
(Milonga) Beto Caletti
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G.C.B .A.
MI VIEJA VIOLA
(Tango) Humberto Correa
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UN CANTO DE AFOXE PARA O BLONGO DE ILH
C. y M. Veloso
G.C.B .A.
ROCK DE LA CALLE
Rubn Rada
INTRODUCCIN
SECCIN A
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SECCIN B
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G.C.B .A.
2. El rock & roll es libre, no tiene traduccin

lo cantan los que tienen alegre el corazn.
Descansan los ministros en la Costa del Sol

y a veces a escondidas bailan un rock & roll.
UN VESTIDO Y UN AMOR
Fito Pez
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G.C.B .A.
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))
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2. Te vi
saliste entre la gente a saludar
los astros se rieron otra vez
G.C.B .A.
la llave de Mandala se quebr

o simplemente te vi.
Todo lo que diga est de ms...
3. Te vi
fumabas unos chinos en Madrid
hay cosas que te ayudan a vivir
no hacas otra cosa que escribir
y yo simplemente te vi.
Todo lo que diga est de ms...

HONEY PIE
John Lennon y Paul Mc Cartney

G.C.B .A.
3. Oh Honey Pie, you are 4. Will the wind that blew her boul 5. Honey Pie, you are making me crazy
driving me frantic [across the sea Im in love but I`m lazy
sail across the Atlantic kindly send her sailing back to me So want you please come home.
to be where you belong.
LA ENSEANZA ORGANIZADA EN TORNO A UN TEMA
En este apartado se presentan dos propuestas en las que la enseanza se or-

ganiza en torno a un tema.
Para el desarrollo de la primera, La cancin: de la cancin popular actual
al canto gregoriano, se ofrecen tres guas de trabajo:
- La primera gua est compuesta por una serie de preguntas y un texto para
organizar una actividad introductoria del tema, a partir de la lectura y la dis-
cusin grupal.
- La segunda gua presenta una ficha para acompaar la audicin de cada una
de las canciones que el docente elija para realizar una retrospectiva en la
que se analicen, a travs de la audicin, las caractersticas salientes de las
canciones de diferentes pocas y lugares (obviamente, a travs de una se-
leccin ms o menos arbitraria, dado que sera imposible realizar un reco-
rrido demasiado exhaustivo en tan poco tiempo).
- Finalmente, se incluye una gua para la produccin creativa de una cancin.
En la consigna para los estudiantes, se incluye el texto de Por otra ventana,
de Marcelo Fraga, que fue elegido (en lugar de un poema) por dos razones:
por su procedencia, la poca y el nivel de popularidad alcanzado, es alta-
mente improbable que los estudiantes lo conozcan como cancin;
porque brinda la posibilidad de, al concluir el trabajo creativo, ofrecer a los
alumnos la versin original para que observen qu caractersticas musica-
les adjudic su autor al texto, y para que lo comparen con sus propias pro-
ducciones.
Para el desarrollo de la segunda propuesta, El origen de la msica y la m-

sica tnica, se presentan, a continuacin, una serie de actividades y recur-
sos diversos, de modo tal que los estudiantes puedan participar en experien-
cias vinculadas con la audicin, el canto grupal, la dramatizacin, la lectura,
la bsqueda de informacin y, tambin, la creacin.
Una gua de trabajo para organizar una actividad introductoria de
dramatizacin grupal.
G.C.B .A.
El comentario de dos videos que permitiran un acercamiento al tema

desde las imgenes.
Una gua de lectura grupal para trabajar con un texto breve sobre la msica
en sus orgenes.
Una gua de trabajo para acompaar la audicin de distintas obras de
msica tnica.
Una ficha de trabajo para organizar una experiencia de creacin /
composicin grupal.
Una seleccin de partituras para la interpretacin vocal.
En el taller de Msica, se espera que los alumnos adquieran, fundamentalmente, habili-

dades en su desempeo musical al cantar, tocar, escuchar, componer; stos son desempeos
complejos, que se obtienen por medio de la prctica. En este caso, el tema pasa a ser un re-
curso para dar lugar a la enseanza y el desarrollo de dichas competencias.
El diccionario define el concepto de tema como una proposicin o texto que se toma
por asunto de un discurso. Tematizar en msica significa seleccionar algunos asuntos que
permitan agrupar los contenidos en torno a un eje argumental. Por ejemplo, hablar de las di-
versas expresiones que actualmente conviven en la msica popular es una manera de ofrecer a
los alumnos oportunidades para reflexionar sobre este fenmeno. La tematizacin tambin da pie
a la investigacin sobre diferentes gneros y estilos (contextualizacin), a la audicin de varia-
dos ejemplos musicales con el objeto de discriminar los elementos del discurso musical (apre-
ciacin), a la interpretacin vocal e instrumental de algunas obras representativas de la msica
popular (produccin: interpretacin), incluso, a realizar alguna experiencia de creacin (produc-
cin: composicin), donde utilizar materiales meldicos y rtmicos, caractersticos de las expre-
siones estudiadas.
Basndonos en esta ltima descripcin, el ttulo de una unidad didctica podra ser di-
versas expresiones de la msica popular en la actualidad. Sin embargo, como es un ttulo te-
mtico, no refleja los contenidos que en su interior se desarrollan; por lo tanto, no es posible de-
terminar cules son los nuevos desafos a los que los alumnos se enfrentan para resolver y en
qu direccin habrn ampliado sus conocimientos. Es decir, la sola tematizacin no da cuenta
de los avances en trminos de los nuevos problemas a resolver al cantar, tocar, escuchar o crear.
Esta diferenciacin debe estar clara tanto para el docente como para los estudiantes: una
programacin anual de la asignatura, en la que se sucedan una serie de unidades didcticas te-
matizadas, no permitira orientar al alumno respecto de lo que se espera de l a lo largo de la
cursada. Por otra parte, si el profesor no informa acerca de los criterios de rendimiento, ligados
a los avances que los alumnos puedan demostrar en el desarrollo de las habilidades implicadas
en los diversos desempeos musicales (cantar, tocar, escuchar, componer), los estudiantes pue-
den llegar a confundir el dominio de los contenidos de la asignatura con el conocimiento de una
serie de datos o informaciones acerca de la msica que, si bien tambin son contenidos, no son
los nicos ni los principales.
Esta cuestin marca la diferencia entre el conocimiento musical y el conocimiento acerca
de la msica, que ya comentamos en la Introduccin.
Las dos propuestas de recorridos temticos que se ofrecen a continuacin dan cuenta de
esta diversidad de experiencias musicales que se pueden ofrecer tomando como base un asun-
to que las nuclea, sin perder de vista lo esencial de cada una, que es el contacto con la msi-
ca viva, a travs de la audicin, la interpretacin y la produccin creativa.
G.C.B .A.
La primera propuesta toma como tema la cancin. La segunda, el origen de la msica y

la msica tnica. En ambos casos, los contenidos generales son los mismos, slo con algunas va-
riaciones respecto de su alcance.
Eje La cancin El origen de la msica y la msica tnica
Discriminacin auditiva de los elementos constitutivos del discurso musical:

Ritmo (libre / medido).
Motivos rtmicos de distinta naturaleza.
Diseos meldicos (idnticos / semejantes / diferentes).
Estructura formal.
Macroestructura
- Introduccin, desarrollo, coda.
- Formas AA, AB, ABB, AAB, ABA, forma rond.
Microestructura, o unidades formales menores
El tempo y el carcter en las obras (cambios por secciones, progresivos y/o bruscos);
descripcin usando trminos especficos.
Textura (monoda, homofona, polifona).
Diversas fuentes sonoras: modos de accin, materia vibrante. Tipos de agrupaciones
(instrumentos autctonos, orquesta sinfnica, grupos de rock, etctera) estableciendo
relaciones con el origen y poca de las mismas, sus mixturas y mutuas influencias.
Apreciacin
Reflexin y juicio crtico sobre las propias producciones, individuales y/o grupales.
Anlisis de las obras que se han grabado en el proceso de aprendizaje, para detectar
logros y dificultades.
Argumentacin y/o fundamentacin frente a los resultados obtenidos.
Reflexin sobre la eficacia de las prcticas realizadas.
Reconocimiento de los avances y/o retrocesos que se evidencian a travs
de las versiones finales obtenidas.
Anlisis de las caractersticas, Reconocimiento auditivo, a travs del

dentro del gnero vocal, de una forma anlisis comparativo, de las caractersticas
y su desarrollo a travs de musicales que determinan la pertenencia
diferentes estilos y pocas. de las obras escuchadas a una expresin
esttica determinada, a un perodo o
estadio de desarrollo musical,
estableciendo relaciones con la cultura
de la cual provienen.
- msica tribal.
G.C.B .A.
Eje La cancin El origen de la msica y la msica tnica
Improvisacin / composicin de ritmos, melodas, fragmentos musicales, canciones.

Exploracin y prctica de la improvisacin (vocal e instrumental) a travs de la
imitacin, la variacin y la creacin de ritmos y melodas:
- en contexto mtrico, - en contexto mtrico,

- en mbito tonal, - en mbito tonal o atonal.
- uso de variables expresivas y de estilo,
- uso de funciones armnicas
(en forma intuitiva).
Canciones, sobre la base Fragmentos instrumentales de

de un texto dado. acuerdo con la estructura formal dada.
Interpretacin vocal de un repertorio de canciones que respondan a los gneros o estilos

trabajados, atendiendo a:
Produccin
- la afinacin, - el desarrollo del odo armnico,

- la dosificacin del aire, - la afinacin.
- la articulacin,
- la aplicacin de variables expresivas.
Cancin popular (las caractersticas de la Cancin polifnica a tres partes.

cancin seleccionada dan cuenta del
alcance del contenido).
Valoracin de las propias producciones y las de sus compaeros, atendiendo a criterios

construidos en conjunto entre alumnos y docente:
Establecimiento de un clima de respeto por el trabajo del otro.
Tolerancia frente a la diversidad de habilidades y capacidades que presenta cada uno
de los miembros de un grupo.
Desarrollo de la autoestima (valoracin del aporte personal, ms all del nivel de
desarrollo alcanzado, y de la opinin de los otros respecto del trabajo individual).
Ubicacin histrica, social y geogrfica de los diversos ejemplos musicales utilizados para
la apreciacin y de las obras abordadas desde la interpretacin, mediante la:
Contextualizacin
Individualizacin de formas y/o Identificacin de las caractersticas de

G.C.B .A.
gneros musicales que pertenecen a la msica de una zona o regin, y

una poca y que se continan con de las causas que las determinan.
caractersticas diferentes en otra. Identificacin del contexto especfico
Indagacin sobre las en que surge una manifestacin
caractersticas de una forma dentro musical y el reconocimiento de la
de la msica vocal. problemtica de la poca.
LA CANCIN: DE LA CANCIN POPULAR ACTUAL AL CANTO GREGORIANO
Las canciones son el material musical ms difundido actualmente; los jvenes se acercan a la
msica a travs de las canciones de diversos grupos que eligen dentro de la oferta cultural dis-
ponible, sobre todo, en los medios de comunicacin masiva. Estamos atravesando un perodo en
el que es muy poco frecuente que los grupos musicales populares aborden temas instrumenta-
les puros: el noventa por ciento de sus producciones tiene el formato de cancin.
Dentro de la msica popular, sta es una caracterstica que ha ido variando con el tiem-
po. Si nos remontamos, por ejemplo, a la poca de auge del rock sinfnico (dcada del 70) exis-
ta en todos los grupos un mayor desarrollo musical (no slo por la inclusin de temas puramen-
te instrumentales, sino tambin por el tratamiento de las introducciones, interludios, inclusin
de solos instrumentales con papel protagnico, etctera).
Otra variable que tambin se va modificando de acuerdo con tendencias o modas es el lu-
gar que ocupa el texto: hubo perodos en los que la palabra era tomada como un evento sonoro;
la voz, con los cambios que produce la articulacin de los diversos fonemas, era un instrumen-
to ms y el texto, desde el punto de vista argumental o de su significado, quedaba en un segun-
do plano.
En la actualidad, los grupos que suelen preferir los jvenes utilizan el texto de la cancin
como un vehculo para manifestar sus ideologas, sus principios, su forma de vida, o como me-
dio para la crtica social.
Esta secuencia o unidad de trabajo puede completarse, luego de realizar las actividades
aqu propuestas, con la seleccin consensuada de una cancin para la interpretacin grupal.
Con el trabajo propio de la interpretacin vocal (e instrumental, en caso de que se elabore al-
gn tipo de arreglo instrumental) se cerrara este trayecto breve, que puede abarcar entre cua-
tro y seis clases.
ACTIVIDAD 1. LECTURA Y DISCUSIN
La lectura de un texto breve sirve como puntapi inicial para instalar el tema en el grupo y, des-
pus, para proponer una discusin a partir de algunas preguntas que generen la posibilidad de
emitir opiniones desde el conocimiento ms cotidiano de los alumnos.
Luego del tiempo asignado para el trabajo en los subgrupos, se realiza una puesta en co-
mn donde cada grupo expone sus ideas; este intercambio puede dar pie a nuevas discusiones.
La sntesis de las conclusiones a las que arriben pueden ser escritas en el pizarrn y volcadas en
las carpetas de los estudiantes.
G.C.B .A.
FICHA DE TRABAJO
Ustedes escuchan a diario, por la radio o en CDs, muchas canciones. El noventa por cien-
to de la msica que est hoy en da en los medios, y que probablemente eligen, son can-
ciones. Esto significa que, como oyentes, tienen una vasta experiencia.
Formen pequeos grupos para intercambiar ideas, y tratar de arribar a algunas conclusiones, a
partir de las siguientes preguntas.
En el texto que se presenta a continuacin pueden encontrar algunas ideas que les ayuden a or-
ganizar la discusin.
1. Las canciones son expresiones artsticas? Fundamenten la respuesta.

2. Qu aspectos de una cancin son los que la vuelven atractiva, interesante? Piensen
en un caso concreto, en una cancin que les guste mucho, y analicen qu caractersti-
cas presenta, por qu les gusta.
3. Qu relacin se establece entre la msica (meloda, ritmo, armona) y el texto?
4. El texto de las canciones, independientemente de la msica, tiene valor esttico?,
siempre, en algunos casos, nunca? Piensen en ejemplos concretos (canciones que us-
tedes conozcan).
5. Piensen y transcriban alguna estrofa y/o estribillo de alguna cancin muy popular que
hayan escuchado mucho, y analcenla considerando lo conversado en las preguntas
anteriores.
6. Qu compositores de canciones conocen? Nmbrenlos.
7. Existen canciones que fueron escritas hace mucho tiempo y que an hoy tienen vigen-
cia para oyentes de distintas edades (por ejemplo, Yesterday, de The Beatles). Pue-
den nombrar ms ejemplos de este tipo de canciones?
8. Como contracara, existen canciones que suenan mucho en un determinado momento
(por la gran difusin que tienen en los medios masivos de comunicacin), y que luego de-
saparecen y se olvidan. Recuerdan alguna que se incluya dentro de este otro grupo? In-
tenten plantear una hiptesis: a qu se debe este fenmeno?, tiene que ver con los
oyentes, o con los compositores?, algn otro factor puede determinar este fenmeno?
LA CANCIN
La cancin puede definirse como una breve pieza lrica, con texto en verso y meloda pre-
G.C.B .A.
ponderante pero sencilla, sin efectismos ni alardes vocales.

Existe una enorme variedad de tipos de cancin, lo cual ha generado un gran nmero de
clasificaciones: canciones de gesta, trovadorescas, amatorias, epigramticas, festivas, pa-
triticas... sin embargo, su diversidad no impide la formacin de dos grupos principales: el
de las canciones populares y el de las canciones originales.
Se consideran populares las canciones heredadas de la tradicin que se atribuyen al pue-
blo porque sus autores se han perdido en la antigedad o en el anonimato.
La cancin popular constituye el tesoro folclrico que se colecciona en cancioneros. El
asunto que explica la cancin se desarrolla en estrofas mtricamente iguales. En muchas
de ellas, la msica abarca una sola estrofa, y por ello debe repetirse para cada una de las
estrofas restantes, de lo cual resulta que una misma seccin musical (y, por consecuencia,
una misma meloda) sirve para todas las estrofas.
Cuando las estrofas son totalmente distintas en su texto, se forma el tipo de coplas; cuan-
do un fragmento del mismo se repite en cada estrofa, se constituye el tipo de coplas (los
versos que cambian) y estribillo (los versos que se repiten). Muchas veces quedan, por es-
ta razn, palabras mal acentuadas (el acento del texto no coincide con el metro o acento
musical, ni con los tiempos fuertes dentro de la estructura mtrica).
Desde el punto de vista de la estructura formal musical, en general, las canciones que
constan de estrofas y estribillos en su texto tienen dos secciones musicales: una correspon-
de a la estrofa y otra diferente al estribillo.
La cancin original es aqulla que crea el compositor conforme al estilo y forma que le in-
terese. Puede ser del tipo de la cancin popular descripta anteriormente, o del tipo del lied*.
UN POCO DE HISTORIA
La cancin, popular y mondica en su origen, arte de juglares y trovadores durante los si-
glos XII y XIII, se convirti en una de las formas principales de la polifona profana, la cual
abre camino a la manifestacin ms rica, refinada, importante y evolucionada del gnero:
el madrigal. Su denominacin expresa, en la terminologa potica, una forma de la poesa
lrica debida a los escritores italianos del siglo XIV. Musicalmente, consiste en una compo-
sicin para voces a capella, sobre poesa de asunto profano, que la msica intenta expre-
sar con la mayor fidelidad posible. De estructura libre, se modelaba y adaptaba al texto.
* Lied. Es una palabra alemana que equivale a cancin en castellano. Se la utiliza para denominar a la cancin ori-
ginal escrita para ser cantada por una sola persona, compuesta con ambicin artstica, pero en un estilo ntimo, des-
provisto de efectismos vocales, y en la cual poesa y msica se funden totalmente, sta al servicio de aqulla, y no a
la inversa. Su acompaamiento refuerza, subraya y exprime la expresin de la palabra cantada. Se trata de una forma
viva y libre.
ACTIVIDAD 2. LA AUDICIN COMO EXPERIENCIA DE ACERCAMIENTO A LAS CANCIONES DE TODAS LAS POCAS
Durante la clase, el docente acompaar la audicin de las canciones seleccionadas con alguna
informacin que contextualice cada obra, de manera tal que los estudiantes incorporen tambin
G.C.B .A.
ciertos datos significativos que les permitan comprender mejor las caractersticas de cada tema.
Por otra parte, esta audicin es una nueva oportunidad para aplicar conocimientos ya adquiridos
en torno a la organizacin del discurso musical. En la tabla que se ofrece para completar, se agre-
ga un espacio con el ttulo de comentarios, que puede utilizarse tanto para sintetizar parte de
esos datos de contexto como para agregar alguna opinin personal.
En la ficha para los estudiantes, se replicar el cuadro de acuerdo con la cantidad de obras
seleccionadas para la audicin (si son seis canciones, la ficha incluir seis cuadros).
Se reitera la sugerencia de ordenar los temas desde la actualidad hacia los ms alejados
en el tiempo.
La seleccin de canciones actuales y populares queda a criterio del docente, de acuerdo
con sus posibilidades y con los gustos e intereses detectados en el grupo de alumnos. Se sugie-
re realizar un recorrido que incluya:
1) una cancin popular actual;

2) una cancin popular de la dcada del 60, o un standard de jazz;
3) alguna cancin popular folclrica americana, o una cancin folclrica europea, o un ne-
gro spiritual;
4) un lied de Schumann, Schubert o Brahms;
5) algn aria de pera de Mozart, o alguna pequea obra cantada barroca, o algn ma-
drigal;
6) una cancin medieval, o un canto gregoriano.
En el CD se incluyen:
Una obra standard de jazz
Miss Otis Regrets, de Cole Porter (1932)
Dos obras barrocas, una europea y una americana:

No duermas (villancico), de Carlos Patio (ca. 1600-1683)
Para coro femenino y solistas, acompaado por viola da gamba y guitarra.
Los coflades de la estleya (villancico de negros)
Para soprano, mezzo y conjunto.
Dos madrigales de Claudio Monteverdi:

Ecco mormorar londe
El texto, dedicado a la naturaleza, es descriptivo, de carcter gentil. Su traduccin es:
O murmurar los arroyos y temblar las frondas;

en la aurora matutina escuchamos el rumor de los arbustos.
Y sobre las verdes ramas cantan los pjaros libres y re el oriente.
Aparece ya el alba y se refleja en el mar.
Suaviza el cielo y da brillo a la dulce escarcha. Perfuma los altos montes.
Oh, bella aurora, el aura dorada es tu mensajera y t eres la suya;
as restaas todo corazn ardiente.
G.C.B .A.
Ohim dove il mio ben, do de sopranos.

La traduccin del texto es:
Pobre de m
dnde est mi bien?
dnde est mi corazn?
quin esconde mi tesoro?
quin me lo quita? "
AUDICIN
Vamos a escuchar una serie de ejemplos: son canciones de distintas pocas y lugares. En
cada una, analicen los distintos elementos, de acuerdo con la ficha siguiente:
Ejemplo N
Nombre Procedencia
poca Texto: litrgico/profano
Se reconoce la presencia de (fuentes sonoras):
Relaciones musicales
Estructura formal Texturas predominantes
Ritmo: libre/medido
Comentario:
ACTIVIDAD 3. EXPERIENCIA DE CREACIN/COMPOSICIN
Organizados en subgrupos de trabajo (entre tres y cuatro integrantes por grupo), se les ofrece un
texto y algunas pautas para la realizacin de un trabajo creativo: invencin de una cancin sobre
un texto dado.
Puede existir una variable interesante: anticipar a los jvenes la tarea, y que ellos efecten,
entre clases, una bsqueda de textos (preferentemente poemas) que les resulten atractivos para
ensayar ideas musicales, y convertirlos en cancin. En algunas oportunidades, los jvenes se
G.C.B .A.
animan y aportan poemas propios.

Durante la tarea, ser necesario contar con algn material auxiliar: un grabador pequeo
(de los que usualmente utilizan los periodistas), y un casete por grupo (para que puedan ir al-
macenando sus ideas) sera lo ideal. De no conseguir estos elementos, ser el docente quien, en
forma rotativa, vaya registrando los bocetos (lneas rtmicas y meldicas) de cada grupo.
FICHA DE TRABAJO
INVENCIN DE UNA CANCIN A PARTIR DE UN TEXTO DADO
En esta ficha de trabajo ustedes encontrarn un texto para el cual debern inventar, gru-
palmente, una meloda. Tienen libertad para elegir el gnero y/o estilo que deseen, pero
traten de encontrar algn estilo adecuado para el carcter que presenta la letra.
ESTILO
Uso, prctica, costumbre.
Resultado de un criterio de seleccin que opera sobre las posibilidades del sistema de
una lengua.
Manera de hablar o escribir peculiar y privativa de un escritor u orador.
Carcter propio que da a sus obras un artista, por virtud de sus facultades.
SENSIBILIDAD ESTILSTICA
Habilidad para agrupar conjuntamente trabajos producidos por un mismo artista. (Una de
las metas a que todo artista aspira, y muy pocos consiguen, es encontrar su propio estilo.)
RECOMENDACIONES PARA ORGANIZAR LA TAREA

a. Lean varias veces el texto hasta que encuentren una velocidad y una entonacin ade-
cuadas. Durante esas lecturas, el carcter subyacente quedar expuesto, y les permi-
tir hacer una primera seleccin: si se puede convertir en una cancin rpida o lenta,
para bailar o slo para escuchar, divertida, romntica, triste, o melanclica.
b. En las lecturas siguientes, ir surgiendo, seguramente, una rtmica que se adapte a la
rtmica propia de las palabras, sin contradecir las acentuaciones naturales.
c. Una vez que tengan definido, a grandes rasgos, el ritmo, pueden comenzar a improvi-
sar algunas melodas. Graben todo ese torbellino de ideas y, luego, escuchen el re-
sultado. Seleccionen las ideas que consideren ms acertadas, y empiecen a ver si al-
guna de las melodas que probaron sirve como base para ms de un verso. Piensen
tambin en la lgica de antecedente-consecuente (pregunta-respuesta) que, en gene-
ral, presentan las melodas de las canciones.
d. Si lo que estn cantando les suena conocido... cuidado!, no sigan. Siempre van a sur-
gir cosas que tienen guardadas en la memoria musical, pero traten de evitar lo obvio y
lo fcilmente reconocible. (Ustedes son capaces de hacer algo por s mismos, sin ne-
G.C.B .A.
cesidad de copiar las ideas musicales de otros!)

e. Canten, repitan, insistan sobre las ideas que seleccionaron. Graben todo. Intenten, lue-
go, hacer una suerte de racconto, y cantar el tema completo, o la parte que hayan
logrado armar. Vuelvan a grabar.
A continuacin, les presentamos el texto que se convertir en la letra de su cancin. Pueden uti-
lizarlo completo, o seleccionar una parte.
Voy a empezar a ver por otra ventana

donde la luz del sol nos d mejor.
Voy a inundar mi cuarto con esperanza
para dejarle espacio a mi corazn.
Y voy a seguir creyendo que te hago falta,

que cada uno de nosotros debe empezar
a ver qu es lo que le pasa a los que nos miran
para que entiendan cuando queremos hablar.
Voy a empezar a ver por otra ventana,

buscando la voy a encontrar mejor.
No quiero que sea grande ni est bien alta.
Lo que yo quisiera es verte a vos.
Y voy a seguir creyendo que te hago falta.

Que cada uno de nosotros debe empezar
a ver qu es lo que le pasa a los que nos miran
Voy a empezar a ver por otra ventana,

que pueda apartar mis ojos del dolor;
voy a invitarte a entrar dentro de mi alma,
yo sigo esperando verte a vos.
Y voy a seguir creyendo que te hago falta,

que cada uno de nosotros debe empezar
a ver qu es lo que les pasa a los que nos miran
EL ORIGEN DE LA MSICA Y LA MSICA TNICA
Cuando abordamos temticas relacionadas con el desarrollo de la msica a travs del tiempo,
imaginamos una serie de actividades que nos permitan acercar a los alumnos a expresiones mu-
G.C.B .A.
sicales que estn muy lejos de lo que es su propia experiencia.

Por otra parte, indagar sobre los saberes previos de los estudiantes nos permite decidir
qu camino transitar para hacer ms significativo el recorrido que vayamos a proponer.
El siguiente recorrido se inicia con una experiencia de dramatizacin, que da pie a una
reflexin sobre el tema. Luego, se plantea la elaboracin de unos textos, y la lectura compara-
tiva de stos con un material bibliogrfico.
Como tercera actividad, se presenta la audicin de diversos ejemplos de msica tnica,
que dan lugar al anlisis de distintos elementos del discurso musical.
Centradas en el eje de produccin, se proponen dos experiencias: la primera, de interpre-
tacin vocal; la segunda, de creacin / composicin.
ACTIVIDAD 1. DRAMATIZACIN
Muchas veces, las representaciones o ideas existentes acerca de algunas cuestiones pueden re-
sultar muy interesantes como punto de partida para el desarrollo de actividades en torno a ese
tema.
En relacin con el origen de la msica, puede suceder que no haya conocimientos previos,
pero s una disposicin a imaginar cmo habran sido sus inicios. Esta disposicin puede ser
aprovechada a travs de una actividad donde, luego de una discusin en los grupos de trabajo,
tengan que hipotetizar sin palabras: los alumnos debern realizar una dramatizacin en la que
quede expuesta, para el resto de los compaeros, su idea de cmo pudo haber sido la primera
manifestacin musical, y analizar, despus, las diversas teoras resultantes.
FICHA DE TRABAJO
EL ORIGEN DE LA MSICA
1. Imaginen que estn viviendo en la poca de los primeros hombres. Son un grupo de per-
sonas que luchan por sobrevivir. An no han desarrollado un cdigo lingstico: no
hablan, pero utilizan la voz para expresarse.
2. Debern representar alguna escena de la vida cotidiana de ese grupo, en la que se ori-
gine la primera manifestacin musical. Como si nos trasladramos en el tnel del tiem-
po, queremos ver cmo se inici la msica.
Para la dramatizacin, podrn utilizar cualquier material que est al alcance para la
puesta en escena (como escenografa, utilera, vestuario....). Evitarn toda explicacin
previa o posterior de lo que se represente.
Recuerden que no pueden comunicarse verbalmente durante la dramatizacin (ni entre uste-
des, ni con el pblico sus compaeros). S pueden utilizar sonidos, pero no el cdigo lin-
gstico.
3. Luego, elaborarn un texto breve (no descriptivo de lo que dramatizaron) sobre su teo-
ra del nacimiento de la msica, en el que justifiquen por qu piensan que pudo haber
sido sa la forma en la que el hombre se manifest musicalmente por primera vez.
G.C.B .A.
4. Tendrn 30 para discutir, acordar, darle forma y ensayar la representacin de la escena.

Luego, por grupos, representarn el resultado del trabajo.
5. Al finalizar, conversaremos acerca de la forma como ha trabajado cada grupo, centrn-
donos en:
la claridad que hayan logrado al comunicar sus ideas a travs de la dramatizacin,
la pertinencia de la propuesta,
la profundidad y la coherencia que hayan alcanzado en la elaboracin de la teora.
ACTIVIDAD 2. UN ACERCAMIENTO AL TEMA A TRAVS DE LAS IMGENES
Las siguientes son referencias de dos materiales en video, con distintas caractersticas, que se
han utilizado para abordar el tema con diferentes grupos de alumnos. Ambos materiales fueron
grabados de programas de la televisin abierta; el primero, apareci en el programa Pancho Ib-
ez presenta; el segundo, fue emitido en el ciclo La aventura del hombre.
All about music, corto animado

ste es un corto animado, de escasos 8 de duracin, que presenta en los primeros tiem-
pos de la humanidad a un pequeo hombrecito que demuestra poseer una sensibilidad ma-
yor a la de sus compaeros. El relato que acompaa a la accin est cuidadosamente rea-
lizado en trminos de hiptesis, porque alude al hecho de que no se presenta otra cosa que
una teora acerca de cmo pudieron haber sucedido las cosas, y deja claramente expuesto
que se trata de acontecimientos de los que no se tienen certezas, debido a la falta de ves-
tigios, testimonios o documentos materiales sobre los que trabajan los historiadores.
Los Baca
ste es un documental realizado por la National Geographic sobre un grupo de pigmeos del
Congo. Seleccionando algunos fragmentos, se puede mostrar qu papel juega la msica en
la vida de los miembros de esta comunidad, lo que permite observar:
- la utilizacin del canto comunitario en momentos de esparcimiento;

- el uso de un instrumento musical (un arpa de mano) para lograr una mayor concentra-
cin en la realizacin de una tarea;
- la organizacin rtmica corporal en la realizacin de otra tarea, que se convierte casi en
una danza;
- la comunicacin que entabla un padre con su beb, a travs del canto de una cancin
de cuna;
- tambin resulta interesante observar las cuestiones vinculadas con la musicalizacin:
en este documental han utilizado fragmentos de la Misa Luba.
Muchas veces, el material de video que puede emplearse para ilustrar un tema en las clases de m-
sica se encuentra por casualidad; otras, la bsqueda demanda un esfuerzo mayor.
En el Museo Etnogrfico se suelen exponer cortos de realizadores argentinos sobre grupos tni-
cos de nuestro territorio, que pueden resultar mucho ms significativos para los estudiantes. Di-
G.C.B .A.
chos realizadores pueden contactarse a travs del mismo museo.6
6 Museo Etnogrfico Juan Bautista Ambrosetti. Moreno 350, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, CP 1091.
Tel: 4331-7788/4345-8196 E-mail: etnovis@filo.uba.ar Pgina web: www.museoetnografico.filo.uba.ar
ACTIVIDAD 3. LECTURA DE MATERIAL BIBLIOGRFICO
Parte de las competencias que nos proponemos que los estudiantes adquieran tienen relacin con
la lectura de textos de diversas caractersticas, el manejo y la seleccin de bibliografa, la bs-
queda de datos, etctera.
Cuando el docente se enfrenta a la necesidad de trabajar con un material bibliogrfico que
rena una serie de condiciones, generalmente debe elaborar un apunte o ficha para los alumnos.
El texto que se ofrece a continuacin es una muy breve compilacin realizada a partir de
diversas fuentes bibliogrficas. Este compendio puede ser ampliamente superado por elaboracio-
nes propias de los docentes, pero permite ejemplificar un tipo de material til para la tarea. Una
versin ms extensa se incluye, como archivo de texto, en el CD.
Para la lectura en el aula, el texto introductorio resultara suficiente para resolver la con-
signa planteada en la gua de trabajo. Sin embargo, consideramos que es provechoso poner a los
estudiantes en contacto con textos ms amplios.
Desde el Taller de Msica tambin se puede colaborar con la formacin de los alumnos co-
mo estudiantes, guindolos en la bsqueda de informacin y en la investigacin bibliogrfica. Es-
te tipo de actividad puede plantearse como trabajo entre clases.
FICHA DE TRABAJO
1. Lean el texto incluido en esta gua.

2. Comparen las teoras acerca del origen de la msica que aqu se exponen con el escrito
elaborado a partir de la dramatizacin realizada en clase.
3. Seleccionen:
a. aquella teora que ms se identifique con la que ustedes formularon;
b. la teora a la que adhieran;
c. la teora que consideren menos slida/ verosmil.
4. Luego, en forma oral, cada grupo justificar sus elecciones.
LA MSICA EN SUS ORGENES

Los musiclogos son historiadores de la msica. La tarea del historiador es la de recrear in-
telectualmente los hechos del pasado. Para ello, debe trabajar con testimonios: reliquias de
G.C.B .A.
acciones humanas. Entonces, el investigador de prehistoria musical recurre a:
a. la Arqueologa, que estudia las culturas desaparecidas, mediante el anlisis de sus restos;
b. la Etnologa, que estudia las culturas tribales del presente, y establece paralelos entre s-
tas manifestaciones y las prehistricas.
El musiclogo trabaja entonces con vestigios, documentos y testimonios, tanto generales

como especficamente musicales: puede ser desde una meloda escrita (algunas veces, in-
tuyen que se trata de algn tipo de grafa musical y deben descifrarla), o un instrumento
musical hallado en un yacimiento arqueolgico. Pero, muchas veces, la tarea se ve dificulta-

da porque no encuentra elementos especficos musicales, entonces debe acceder a materia-
les indirectamente relacionados con la msica, es decir, documentos literarios, o pinturas en
las que se observa alguna escena en la que hay hombres y mujeres bailando o haciendo m-
sica; en estos casos, lo que hace es deducir cmo habrn sido las manifestaciones musica-
les de dicha poca.
Lo cierto es que, respecto del origen de la msica, slo pueden hacerse hiptesis, conjetu-
ras. Uno de los caminos seguidos por los investigadores, para intentar develar este misterio,
ha sido observar el comportamiento de algunos grupos que se han desarrollado en forma ais-
lada y que hoy an guardan en su organizacin y en su estilo de vida las mismas formas que
sus antepasados: se hace referencia a los grupos mal llamados primitivos que habitan al-
gunas zonas de Amrica, Africa y Oceana.7
Si escuchamos algunos ejemplos de manifestaciones musicales de estos grupos (grabacio-
nes realizadas en trabajos de campo) se puede observar que, en muchos casos, utilizan soni-
dos cargados de intencin (en su mayora sonidos guturales, acompaados por golpes percu-
tidos sobre materiales); buscan, en esta manifestacin, un camino para expresarse frente a
aquellos hechos que consideran sobrenaturales o inexplicables. De este modo, slo procuran
reconciliarse con fuerzas misteriosas y creen lograrlo a travs de gritos, sonidos, danzas, cu-
brindose a veces los rostros con mscaras.
Son cantos formados por pocos sonidos: dos, tres o cuatro alturas, que conforman motivos
meldicos cortos y repetidos, a veces en escala descendente, con ritmos tambin simples, en
los que combinan dos o tres duraciones, y tambin otras propiedades expresivas que agregan
la dinmica (variaciones en la intensidad) y la aggica (acentuaciones).
Las diversas formas de superposicin de motivos, juegos de pregunta y respuesta entre un
solista y un grupo, planos sonoros, etctera, dan a estas manifestaciones musicales una ri-
queza sonora sorprendente, y el resultado es para nuestros odos y nuestra cultura muy
complejo.
Como se afirm antes, el objetivo, en general, est vinculado con la necesidad de conse-
guir la obediencia de los espritus sobrenaturales. Estos grupos explican los incomprensibles
fenmenos de la naturaleza como obra de seres invisibles, seres de los cuales dependen en
un alto grado y a los que necesitan poner a su favor al nacer, en la enfermedad y frente a la
muerte, en la caza o en la guerra, en tiempo de siembra y cosecha, frente a la lluvia, la tor-
menta o la sequa. En todas partes siempre hay algo que conjurar, imitando las voces de los
seres imaginados, de las presas por cazar, de los truenos... esta puede ser la causa de la mo-
notona hipntica de algunos cantos.
G.C.B .A.
Es probable que las primeras manifestaciones musicales del hombre prehistrico hayan
tenido caractersticas similares. Lo cierto es que los comienzos del fenmeno musical estn
7 Se denomina primitivos a los pueblos que carecen de escritura (grafos) y que, debido a esto, escapan a los mtodos de
investigacin histrica. Tambin se califica como primitivos a los pueblos que no han desarrollado una civilizacin mecni-
ca o tecnolgica. Actualmente, estos criterios que distinguen a los pueblos primitivos de los pueblos civilizados han sido pues-
tos en tela de juicio porque no han resultado satisfactorios en la prctica. Es decir, es errnea la idea de que las sociedades
primitivas sean sociedades atrasadas, ya que pueden tener un espritu de invencin y unos logros superiores a los pueblos
considerados civilizados. Tambin es falso considerar que los pueblos primitivos sean pueblos sin historia, pues lo que ocu-
rre a menudo es que sta queda fuera de nuestro alcance.
completamente envueltos en la oscuridad. El mundo de los sonidos es algo tan incorpreo

y los primitivos instrumentos de caractersticas tan desconocidas, que nada de ello ha lle-
gado hasta nosotros.
Cmo, cundo, y por qu los seres humanos se expresaron por primera vez a travs de la
msica? Solamente se pueden hacer hiptesis. Y fueron muchos los pensadores, filsofos,
socilogos, antroplogos y musiclogos, de todos los tiempos, quienes se hicieron estas pre-
guntas.
Charles Darwin, el gran naturalista, cree que en los gritos de los seres humanos prehistri-
cos tiene que haber gritos de amor. Quiz un canto primitivo era un medio masculino de de-
clarar el amor. Sin embargo, en las observaciones realizadas en los grupos que actualmen-
te se encuentran en estado primitivo no aparece ningn canto de este tipo.
Karl Buecher (1847-1930) sostiene que todo ejercicio corporal tiende a constituirse rtmi-
camente, en especial los que se realizan con el fin de sincronizar tareas grupales.
Carl Stumpf, psiclogo y fundador de la etiologa musical en Alemania, indica que la msi-
ca podra haber surgido de la necesidad del hombre de emitir seales sonoras, o sea de lla-
marse o ubicarse a distancia (gritos de comunicacin). Se puede creer que la lengua no re-
sultaba suficiente como medio de comunicacin cuando pescadores o cazadores queran
comprenderse a grandes distancias.
El argentino Carlos Vega afirm que los movimientos de danza, regularizados, originan un
jadeo y este jadeo cobra sonoridad. Pero, para que exista un movimiento de danza, ya se es-
t presuponiendo la existencia de un ritmo... y no es el ritmo considerado msica?
Para Combarieu, la msica surgi de la necesidad del hombre de someter las fuerzas que lo
rodeaban mediante la magia.
Hay otra hiptesis, que han recogido muchos cientficos: la significacin de la msica co-
mo una lengua de sonido gutural agudo. Herbert Spencer (1820-1903), por ejemplo, esta-
ban convencidos de que las primeras piezas musicales se han creado a partir de los acen-
tos de la modulacin, de lo que llamamos melos de la lengua.
Curt Sacs (1889-1959) sostiene que las primeras entonaciones, enormemente afectuosas,
G.C.B .A.
han salido tanto de la lengua que sirve ntegramente como medio de comunicacin, co-
mo del canto espontneo sin origen alguno.
Sntesis realizada sobre fragmentos de los siguientes textos:

La msica tribal, de A.M.Locatelli de Prgamo
Cultura Musical, de W.A.Roldn
Musicologa comparada, de C.Sacs
Historia de la Msica, de K.Honolka
Enciclopedia Microsoft Encarta, 1999.
ACTIVIDAD 4. LA AUDICIN COMO EXPERIENCIA DE ACERCAMIENTO A LAS MSICAS DEL MUNDO
Obras seleccionadas (tiempo total de msica: 13 05)
Cancin para la caza del elefante (msica de los MBUTI, pigmeos del
frica Central) 2 43
Tema de arpa (msica de los IESE, pigmeos del frica Central) 55
Cancin de cuna Toba 2 59
Cancin sellknam 1 08
Cancin lucum (Cuba) 2 20
Ndje Mukanie (mix de tres canciones: de Ruanda, Zaire y Tanzmania) Zap Mama. 3
El abordaje del origen de la msica, como tema a trabajar en el aula, tambin puede dar
lugar, por extensin, al trabajo sobre la msica tnica de diversas culturas.
Ms all de las reacciones que produzca en los estudiantes la audicin de expresiones mu-
sicales tan diversas (y alejadas de lo que habitualmente escuchan), toda ocasin de audicin pue-
de tambin utilizarse para comprobar aprendizajes adquiridos en torno a los elementos constituti-
vos del discurso musical. Es por eso que la consigna de trabajo, que se plantea a continuacin, pi-
de a los estudiantes que analicen algunos aspectos de cada uno de los ejemplos que apreciarn.
El docente indicar el nombre del ejemplo y el lugar de procedencia. La estructura, las tex-
turas, los timbres y el ritmo sern sealados por los estudiantes, mediante el anlisis que desa-
rrollen durante la audicin. El registro puede hacerse en una ficha (ver ejemplo).
FICHA DE TRABAJO
LAS MSICAS DEL MUNDO

A continuacin, escucharemos varios ejemplos de msica de diversas culturas.
1. En cada uno de ellos, presten atencin a:
a. los timbres (voces e instrumentos que puedan discriminar; en caso de no conocer el nom-
bre del instrumento, realicen una descripcin indicando materia vibrante, modo de eje-
cucin, material, etctera);
b. la estructura formal (cuntas ideas musicales aparecen: si se repiten o no, etctera);
c. la textura que presenta cada obra (considerando que pueden combinarse ms de una tex-
tura a lo largo del tema).
2. Registren individualmente y por escrito lo que reconocen, sealando:
G.C.B .A.
Ejemplo N
Nombre Procedencia
Se reconoce la presencia de (timbres):
Relaciones musicales
Estructura formal Texturas predominantes
Ritmo: libre/medido
ACTIVIDAD 5. EXPERIENCIA DE CREACIN/COMPOSICIN
Obra seleccionada:
Fragmentos del espectculo Soplando una historia a los cuatro vientos, realizado por el
cuarteto de saxos Cuatro Vientos.
En este espectculo, los msicos hacen un recorrido por la msica de todas las pocas, in-
cluyendo comentarios humorsticos. En el caso del hombre primitivo, jugando con un anacronis-
mo explcito, los msicos imaginan cmo sera el himno de una escuela en las primeras pocas
de la humanidad, y realizan una secuencia con algunos esquemas rtmicos en superposicin, a
los que agregan efectos vocales (sonidos guturales).
Luego de la audicin, se puede analizar con los estudiantes las caractersticas de este
himno a travs de preguntas, guindolos para que comprendan cules fueron los procedimien-
tos compositivos que se utilizaron. Por ejemplo:
1. El himno,
a. est organizado en ritmo libre o medido?
b. presenta una o ms partes?
2. Las partes se presentan en forma simultnea o sucesiva, por acumulacin?
3. El relator describe lo que cada parte hace. En primer lugar, dice... (R: hacer un sonido
constante). Luego, agrega .... (emitir un sonido a contratiempo).
4. Qu significa emitir un sonido a contratiempo?
5. Los sonidos de las dos primeras partes son cortos; luego, aparece un sonido vocal ms
largo. Qu lugar ocupa ese sonido largo en la estructura rtmica?
6. Ms tarde, aparece una parte que no es vocal, qu fuente sonora es?
7. Las partes vocales ya presentadas introducen algunos cambios o variaciones, pueden
identificarlas? (Se escucha un sonido vocal que interrumpe la regularidad del discurso
y genera una suerte de pausa; luego retoman todas las partes en forma simultnea.)
Hay algo, dentro del discurso, que marque una especie de divisin en dos seccio-
nes? Qu es?
8. Qu caractersticas presenta esta segunda seccin?
9. Tiene final claro, definido, o el final es en fade out (disminucin paulatina de la in-
tensidad hasta que desaparece)?
G.C.B .A.
La audicin de esta breve humorada musical puede servir de disparador para que los estu-
diantes compongan su propia versin de un himno escolar primitivo.
En este caso, la consigna acota el trabajo para focalizar la atencin en:
la cantidad de instrumentos (con cierta libertad entre los disponibles y pre-selecciona-

dos por el docente: tambores, raspadores, sonajas, maderas);
la organizacin de las partes (en trminos de simultaneidad y sucesin), incluyendo una
parte vocal que, adems, obliga a la exploracin de las posibilidades vocales, ms all
del canto tradicional;
la organizacin rtmica (tiempo medido).
La inclusin de los criterios de evaluacin dentro de la ficha para los estudiantes tiene co-
mo propsito orientarlos respecto de lo que se observar en el resultado final.
La grabacin de cada propuesta y la escucha de dichas grabaciones dan lugar a un traba-
jo de anlisis que se enriquece al tener la posibilidad de volver sobre los resultados sin encon-
trarse, al mismo tiempo, implicados en la ejecucin.
FICHA DE TRABAJO
CREACIN/COMPOSICIN GRUPAL
1. Inventen un himno con caractersticas similares al escuchado, atendiendo a las siguien-

tes pautas:
pueden utilizar un mximo de cuatro instrumentos;
presenten no menos de tres partes en simultaneidad y las que deseen, en sucesin;
incluyan, por lo menos, una parte vocal (efectos vocales, guturales, gritos, susurros,
canto sin texto);
deben participar todos los miembros del grupo. Es conveniente que piensen en una
produccin con ritmo medido y que uno de los instrumentos se ocupe de marcar el
tiempo (o pulso).
2. Una vez terminado el trabajo, grabaremos el resultado y, luego, escucharemos todas las
versiones que surgieron del ejercicio.
3. Juntos evaluaremos:
a. el grado de ajuste a las consignas;
b. la adecuacin en la seleccin de las fuentes sonoras;
c. el sentido rtmico demostrado;
d. la destreza y la expresividad demostradas en la ejecucin;
e. el grado de originalidad de la propuesta creativa.
ACTIVIDAD 6. CANTO GRUPAL
Partituras seleccionadas:
Kamuyambi (Baluba, Congo).

Canto de curacin (Shuaras, Ecuador).
G.C.B .A.
Ketu para Osain (Criollos, Brasil).
Estas obras estn vinculadas, tambin, con la temtica del origen de la msica y las m-
sicas tnicas. Fueron trabajadas en aula por grupos que presentaban distintas caractersticas y en
diferentes momentos del ao.
Una de ellas, Kamuyambi, es una transcripcin de una danza baluba del disco Misa Lu-
ba, que se incluye dentro de los ejemplos que contiene el CD. La incorporacin de este tipo de
cantos tnicos en el repertorio tiene como nico objetivo poner a los estudiantes, una vez ms,
en contacto con msicas diversas. Sin embargo, todas ellas presentan algunas caractersticas en
su factura musical que dan lugar a un trabajo especfico respecto de la enseanza del canto.
Como vimos en pginas anteriores, la factura de las obras determina el nivel de dificultad
que presentan para su interpretacin. A continuacin, se realiza un breve anlisis de cada una de
las canciones, para ver qu habilidades requieren en su resolucin.
Kamuyambi es una breve cancin infantil para danzar de los baluba del Congo. Presenta
una parte de solista (que puede ser resuelta por un grupo), y una parte coral, segn el esquema
responsorial.
La forma ms comn de alternancia, que es la que se produce entre una voz solista y el
coro que responde (alternancia responsorial). Esta manera de cantar se encuentra en todos los
pases del rea (...), y en todos los ambientes, el etnogrfico, el afroide y el criollo.8
Las tres voces del coro son homfonas y presentan un nico motivo rtmico y meldico, muy
breve, que se repite. Esto hace que la enseanza de las partes sea simple y se resuelva rpidamente.
Una estrategia posible para ensear partes de una cancin a varias voces es la siguiente:
1 ) el docente presenta una parte; 2o) un subgrupo canta, por imitacin, esa parte, repitindola
o
sin cesar; cuando el profesor observa que dicho grupo ya est firme en su interpretacin, se agre-
ga y canta en forma superpuesta la parte de la segunda voz, para que el grupo que asumir esa
parte escuche y lo imite despus; 3o) este procedimiento se repite con la tercera voz; 4o) luego se
propone la interpretacin conjunta del coro (las tres partes homfonas), iniciando en forma suce-
siva cada parte para poder ayudarlos en los inicios; 5o) una vez que se comprueba que estn afian-
zadas las partes del coro, el docente asume la parte del solista para que el grupo aprecie, simul-
tneamente, a su interpretacin el resultado de la alternancia y la superposicin.
El desafo que presenta esta obra es el de sostener las diferentes partes durante la inter-
pretacin polifnica. La ventaja, frente a otras obras polifnicas, es la extrema sencillez de cada
parte. Una vez aprendida (y esto lleva apenas unos instantes), el nivel de atencin que demanda
sostener la parte es nfimo, entonces se puede cantar y escuchar, comprendiendo y disfrutan-
do de la interpretacin polifnica, y atendiendo al ajuste sincrnico de las partes.
La tonomodalidad de la cancin se adaptar a las posibilidades de cada grupo (de acuer-
do con el mbito de alturas que sean capaces de afinar, considerando que, como una ventaja adi-
cional, entre todas las partes, el mbito no supera una octava).
Pueden agregarse tambin algunas partes rtmicas instrumentales de acompaamiento
(maderas, parches, etctera).
Canto de curacin. Esta meloda simple se desarrolla sobre una escala natural tritnica, co-
mo explica Luis Felipe Ramn y Rivera:
G.C.B .A.
La tritona es un sistema escalstico de tres sonidos naturales conjuntos o disjuntos, de

posible interpretacin modal mayor o menor, segn la separacin de sus intervalos. Una
abundante cantidad de melodas americanas, provenientes en su mayora de comunidades
indgenas, son tritnicas. En la parte sur de nuestro continente, se destacan por el uso del
8 Extrado de Ramn y Rivera, L.F. Fenomenologa de la etnomsica del rea latinoamericana, Venezuela, Biblioteca INIDEF
3 CONAC, 1980.
Si bien el texto aludido se dedica al estudio del rea latinoamericana, esta caracterstica es compartida por la msica tnica
africana.
sistema tritnico los indios jbaros, de los lmites colombo-peruanos, y pueblos mestizos de
Bolivia y Argentina. La tritona utilizada por estos indgenas es la que corresponde a tres so-
nidos que forman un acorde perfecto mayor, y que en Argentina se denomina con el trmino
genrico de baguala. (...) pero dichas melodas no se reducen a tres notas, pues cualquiera
de los sonidos del acorde puede aparecer en mbito mayor a la octava inferior o superior.9
Esta escalstica resulta de simple resolucin para nuestro odo, culturalmente adaptado a
la msica occidental con armona tradicional; adems, favorece la repeticin de las alturas, mi-
nimizando la dificultad de retener los saltos meldicos presentes.
Como material novedoso, presenta un cambio de estructura mtrica sobre el final.
Se incluyen dos partituras: la original del canto mondico, y una elaborada con una suer-
te de ostinato, que surge de aislar uno de los motivos rtmico-meldicos presentes en la can-
cin y utilizarlo en forma de ostinato. Si bien es muy probable que, por tratarse de un canto de
curacin, en su mbito natural fuera interpretado por el chamn como solista, se pueden tomar
estas pequeas atribuciones para el trabajo de aula. De este modo, ms all de incorporar mate-
rial tnico, se est ofreciendo a los alumnos otra alternativa simple de canto polifnico.
Ketu para Osain. Este canto de los criollos de Brasil es mondico; su lnea meldica est
construida sobre una escala natural tetratnica. En la trascripcin que se utiliz como fuente10
aparecen dos partes rtmicas con entradas sucesivas: la primera, adjudicada a un cencerro; la se-
gunda, a un tambor. Por esta razn, la obra ofrece una alternativa de trabajo diferente, de inter-
pretacin vocal y rtmico-instrumental.
Para este caso, puede utilizarse una parte rtmica, o ambas. La decisin del docente, al
respecto, depender de las experiencias previas de los estudiantes en torno a interpretaciones sin-
crnicas a varias partes, y del nmero de alumnos del grupo.
Por otra parte, permite que algunos canten y otros toquen; en ciertos grupos mixtos,
cuando hay estudiantes en plena etapa de cambio de voz, stos suelen ser muy reticentes para
participar de las interpretaciones vocales; entonces, la interpretacin de esta cancin da la posi-
bilidad de que ellos elijan qu rol prefieren asumir.
Se observar la enorme similitud que presenta este canto con la cancin lucum, inclui-
da dentro de los ejemplos utilizados para la audicin, debido a que los primeros cuatro compa-
ses son idnticos. Este hecho puede dar lugar tambin a conversar con los estudiantes acerca de
las razones por las cuales encontramos dos cantos tan similares a pesar de que tienen distinto
origen: uno cubano y otro brasilero. Ambos recopiladores (Ramn y Rivera, y Leda Valladares) son
de reconocida trayectoria, por lo que es improbable que se trate de un error. Sin lugar a dudas,
se trata de una consecuencia de la particular conformacin de la cultura americana, dada la com-
G.C.B .A.
posicin pluritnica de su poblacin.
Esclavos de diversas procedencias tnicas (...) continuaron llegando a Amrica hasta la

abolicin de la esclavitud en Cuba (1886) y Brasil (1888), ltimos reductos del sistema
esclavista.
9 Extrado de Ramn y Rivera, L.F., op. cit., pgs. 15-16 y pg. 53.
10 Ibid, pg. 117.
(...) por las altas cifras que alcanz la poblacin africana en Cuba, Hait, Brasil, Panam,
Colombia y Venezuela, son estos los pases donde se encuentra un mayor nmero de su-
pervivencias de este antecedente cultural, distinguindose especialmente el rea antillana
y Brasil. (...) Se sabe que los mayores contingentes de esclavos provenan de frica occi-
dental (...) As tenemos en Brasil a la yoruba (Nigeria), la bant (Congo, Angola), ewe-fon
(Dahomey) y la sudanesa (mal o mandinga). Es prcticamente la misma combinacin en
Cuba (...)
Desarraigado de su medio natural y social originario, el africano conserv fundamentalmen-
te aquellos elementos culturales que le permitieron asirse a su pasado, a su historia, lo que
constituy para l el nico vnculo consigo mismo (...) 11
G.C.B .A.
11 Datos extrados de Gomez Garca, Z. y Rodrguez, V.E. Msica latinoamericana y caribea, La Habana, Editorial Pueblo
y Educacin, 1996.
KAMUYAMBI
Msica para danzar Cancin infantil de los Baluba del Congo

G.C.B .A.
CANTO DE CURACIN
Cancin de los Shuaras de Ecuador
Versin con ostinato meldico

G.C.B .A.
KETU PARA OSAIN
Canto de los Criollos de Brasil

G.C.B .A.
CD 1
N OBRA N OBRA
1. De perdidos al ro (2 12) 10. La trampera (2 32)
de Carles Benavent de Anbal Troilo
Los jvenes flamencos. Volumen I Versin: cuarteto de cuerdas
CDMPV 1090, Melopea Discos, 1995. y batera.
Tangos sin tiempo, de Mauricio
Marcelli, direccin y arreglos
CDMPV 1116 Melopea
Discos, 1997.
2. Honey Pie (2 12) 11. La trampera (2 53)

de J. Lennon y P. Mc Cartney, con de Anbal Troilo.
arreglo de Jorge Polanuer. Versin: tro violn (Pablo Agri),
Cuatro Vientos piano (Cristian Zrate) y
CDSMI 004, Melopea Discos, 1993. contrabajo (Daniel Falasca).
Agri, Zrate, Falasca tro:
Preprense
111-002 DDD PA Records, 2002.
3. Pandeirada de San Telmo (fragmento; 1 25) 12. La trampera (2 35)

de Virginia Alvarez de Anbal Troilo.
Xeito Novo: Galimrica. Versin interpretada por
CMPV 1047, Melopea Discos, 1991. Ricardo Domnguez (guitarra)
y Walter Ros (bandonen).
Chamuyos de fueye y guitarra...
CDM 108, Melopea Discos, 1995.
4. Sueo premonitorio (1 40) 13. Laguna de las sirenas (3 46)

de la banda sonora de la pelcula Malajunta, Banda sonora original para
de Jorge Santiso, escrita por Litto Nebbia. Peter Pan, escrita por Jiri Koptik,
CDMSE 5046, Melopea Discos, 1993. para el Teatro Negro de Praga.
CDMSE 5069, Melopea Discos, 1995.
5. Ro Pucara (2 52) 14. El Explicao (5 44)

(danza, aire de Huayno), de Rodolfo Dalera de Les Luthiers
Rodolfo Dalera: Tierra noble Les Luthiers: Mastropiero
CDMPV 1180, Melopea Discos, 2003. que nunca. Volumen II
Microfon 2-478851 Sony Music, 1996.
6. Perdn (1 43) 15. Chacarera santiaguea/elegua (3 43)

de Gabriel Krichi Recopilacin de Chango Faras Gmez
Jorge Cumbo: Caas y guitarras Rompiendo la red,
EPSA MUSIC, 1997. Chango Faras Gmez y La Manija
CTESD 01 ND (Nueva Direccin
en la Cultura), 1995.
7. La mquina de escribir (1 49) 16. Vicenta Lamas ( 4 24)

de Leroy Anderson de Gustavo Patio
Saint Louis Symphony Orchestra, Gustavo Patio: Msico del viento
dirigida por Leonard Slatkin. Cassette, 2009, Huancar, 1984.
G.C.B .A.
8. La pobrecita (3 23) 17. Viejas promesas (2 54)

de Atahualpa Yupanqui de Peteco Carabajal
Versin del autor. Coro Popular Melopea
Cancionero Latinoamericano. CDM 136, Melopea Discos, 1999.
Volumen 2; Comisin consultiva
latinoamericana de Juventudes
Musicales, con el auspicio de la UNESCO.
9. La pobrecita (3.23) 18. Mi vieja viola (325)

de Atahualpa Yupanqui (tango), de Humberto Correa
Las Pacheco: semilla del sol. Carlos Cristal con
CDMSE 5090, Melopea Discos, 1996. Osvaldo Berlingieri
CDMPV 1146, Melopea Discos,
1998.
CD 2
N OBRA N OBRA
1. Miss Otis Regrets (2 28) 10. Cancin sellknam (1 08)

Cole Porter (1932) Lola Kiepja. Selknam. Chans of Tierra del Fuego
Diana Lynn, en Tribute to Porter Argentina. Lola Kiepja
CDMSE 5049, Melopea Discos, 1993. FW0416176, Folkways Records, 1972.
2. No duermas (3 44) 11. Cancin lucum (2 20)

(villancico) de Carlos Patio (Cuba) canta Pedro Aznar
(ca. 1600-1683), para coro femenino Amrica en cueros,
y solistas, acompaado por viola da idea y realizacin de
gamba y guitarra. Leda Valladares.
Msica Segreta, en Msica de dos mundos CDMSE 5038, Melopea Discos,
CDCCM 019, Melopea Discos, 1994. 1992.
3. Los coflades de la estleya (3 18) 12. Ndje Mukanie (3)

(villancico de negros), para soprano, (mix de tres canciones: de Ruanda, Zaire
mezzo y conjunto. y Tanzmania). Zap Mama.
Msica Segreta, en Msica de dos mundos Luaka Bop Records.
CDCCM 019, Melopea Discos, 1994.
4. Ecco mormorar londe (3 08) 13. Kamuyambi (1 18)

(madrigal) Claudio Monteverdi Cancin infantil para danzar,
Recitar cantando. de los Baluba del Congo.
Obras de Claudio Monteverdi En Misa Luba. Muungano National Choir (Kenya)
Coro Polifnico Provincial de Santa Fe, Director: Boniface Mganga
Dir: Sergio Siminovich. 426836-2, Phillips Digital Classics.
CDMPV 1141, Melopea Discos, 1996.
5. Ohim dove il mio ben, (1 28) 14. Caverncola (1 17)

(madrigal) Claudio Monteverdi de Jorge Cumbo
Recitar cantando. Soplando una historia
Obras de Claudio Monteverdi a los cuatro vientos; Cuatro Vientos
Coro Polifnico Provincial de Santa Fe, CDSMI 003 Melopea Discos,
Dir: Sergio Siminovich. 1990.
CDMPV 1141, Melopea Discos, 1996.
6. Por otra ventana (3 16) 15. Ejemplo de monoda (29)

(cancin) de Marcelo Fraga Fragmento de Nostalgias,
Marcelo Fraga, Por otra ventana de Cobin y Cadcamo
CDM121, Melopea Discos, 1995. Violn solo, por Antonio Agri.
Antonio Agri: conversando con amigos
CDMSE 5084, Melopea Discos,1995.
7. Cancin para la caza del elefante (2 43) 16. Ejemplo de monoda (39)
(msica de los MBUTI, pigmeos del Fragmento de Imgenes,
Africa Central) de Chango Faras Gmez
Msica de los Pigmeos de la selva del Solo de flauta, por Rubn Mono Insaurralde.
noroeste del Congo. Rompiendo la red, Chango Faras Gmez
Textos y grabaciones de campaa de y La Manija
Colin Turnbull. Fonema S.A., 1976. CTESD 01 ND (Nueva Direccin en la Cultura),
1995.
G.C.B .A.
8. Tema de arpa (55) 17. Ejemplo de monoda, con colchn

(msica de los IESE, pigmeos del de efecto sonoro de viento (44)
frica Central). Fragmento de Motivo de Peter
Msica de los Pigmeos de la selva del Pan y Campanita
noroeste del Congo. Banda sonora original para Peter Pan, escrita
Textos y grabaciones de campaa de por Jiri Koptik, para el Teatro Negro de Praga
Colin Turnbull. Fonema S.A., 1976. CDMSE 5069, Melopea Discos, 1995.
9. Cancin de cuna Toba (2 59) 18. Texturas varias (5 38)

Coro Toba Chelaalapi. Fragmento de Canto a la Telesita,
CDT 101. Secretara de Cultura de de Rolando Valladares (monoda monoda
la Nacin, 1995. acompaada, homofona, polifona)
Rompiendo la red, Chango Faras Gmez y La
Manija.- CTESD 01 ND (Nueva Direccin en la
Cultura), 1995.
Aportes para la enseanza. Nivel Medio

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Aportes para la enseanza.

1. Msica-Enseanza. I. Benegas, Marcela, coord.

Este documento se entrega junto con dos CDs

Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723

Director General de Educacin

Director de rea de Educacin Media y Tcnica

Directora de rea de Educacin Artstica

Directora General de Planeamiento

Directora General de Educacin Superior

Elaboracin del material

EDICIN A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA

Supervisin de edicin: Virginia Piera y Mara Laura Cianciolo

LA AUDICIN MUSICAL ................................................................................................................. 15

Audicin de obras breves. .................................................................................................... 17

LA CREACIN / COMPOSICIN GRUPAL ........................................................................................... 34

Creacin grupal aplicando el concepto de estructura formal. ................................................ 36

EL CANTO EN CLASE .................................................................................................................... 41

Cantar en clase. ................................................................................................................... 43

LA ENSEANZA ORGANIZADA EN TORNO A UN TEMA ........................................................................ 68

LA CANCIN: DE LA CANCIN POPULAR ACTUAL AL CANTO GREGORIANO .......................................... 72

EL ORIGEN DE LA MSICA Y LA MSICA TNICA ............................................................................. 78

RO PUCAR (AIRE DE HUAYNO)

El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires desarrolla un

En esta lnea, la Direccin General de Planeamiento a travs de la Direccin de Currcula pro-

En este marco se elaboraron programas de 1 y 2 ao del nivel medio*, sin modificacin en su

de "Las relaciones coloniales en Amrica" en Historia, o "Nmeros racionales" en Matemtica. La

Geografa. Problemticas ambientales a diferentes escalas. Atiende al bloque de contenidos "La

Matemtica. Nmeros racionales. El documento presenta caractersticas diferentes de los anterio-

APRECIACIN Audicin - relaciones sonoras

CONTEXTUALIZACIN La msica comprendida como manifestacin del hombre a

c) No se alcanza el aprendizaje con la repeticin y con la ejercitacin solamente. Debe

La medida de la incorporacin efectiva de lo aprendido la da la utilizacin de las habilida-

la nueva propuesta con un desafo moderado?

Las actividades y los recursos presentados atienden a varias cuestiones:

Este material incluye actividades orientadas a:

Entre los recursos seleccionados para el desarrollo de las actividades, se incluyen:

Partituras de las obras propuestas para la interpretacin.

Se presentan tres propuestas de audicin reflexiva acompaadas de una se-

con un criterio de simultaneidad en un instante determinado (sincrnico). Podramos decir, enton-

La duracin de la obra, tratando de que no exceda, en un comienzo, los dos minutos

Eje Contenidos Indicadores Algunos criterios

Audicin de Configuracin de las Dirigir la atencin de los

- Meldico/armnicas o subyacente. hasta la discriminacin de los

ACTIVIDAD. AUDICIN DE OBRAS BREVES

De perdidos al ro (212), de Carles Benavent

De perdidos al ro, de Carles Benavent (2 12)

Carles Benavent, bajista espaol, nacido en Barcelona en 1954, es un destacado

intrprete y compositor. Ha sido siempre un autodidacta. Como msico de jazz actu

Honey Pie, de J. Lennon y P. Mc Cartney (2 12). Versin de Cuatro Vientos

Cuatro Vientos surgi en el ao 1988, a partir de la idea de formar un cuarteto de

de los conciertos tradicionales. En un principio, los msicos, vestidos de payasos,

Pandeirada de San Telmo, de Virginia lvarez (fragmento: 120).

1. Cul es el primer instrumento que se escucha?

La pandeirada es el equivalente a la cancin gallega bailable, pero al ritmo del pandero.

Sueo premonitorio, de Litto Nebbia (58)

1. Es posible acompaar la msica con las palmas, marcando el tiempo o pulso?

Perdn (1 43) , de Gabriel Krichi

Gabriel Krichi, el autor de Perdn, es guitarrista e intrprete de msica popular. Ha

La mquina de escribir (1 48), de Leroy Anderson

Ro Pucara (2 52), de Rodolfo Dalera

(Aire de huayno) Rodolfo Dalera

G.C.B.A. MINISTERIO DE EDUCACIN. DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO. DIRECCI

El siguiente desarrollo se basa en la obra La mquina de escribir, pero puede adaptarse