O brincar

ARTIGO DE REVISO
na clnica psicopedaggica

O brincar na clnica psicopedaggica

Rosanita Moschini; Iara Caiero

RESUMO O presente artigo visa apresentar aspectos do brincar rela

cionados com a clnica psicopedaggica, com base na reviso de literatura
acerca da temtica, em complementaridade com a prtica psicopedaggica.
As reflexes baseiam-se na importncia de se estabelecer um espao de jogo
na clnica psicopedaggica visando a qualificao do processo teraputico,
como um espao de criatividade.

UNITERMOS: Psicopedagogia. Aprendizagem. Jogos e Brinquedos.

Rosanita Moschini Psicopedagoga; Mestre em Edu Correspondncia

cao (UFSM); Especialista em Infncia e Famlia Iara Caiero
(UFRGS) e Orientao Educacional (UNINTER); Li Av. Venncio Aires, 1119, cj 09 Porto Alegre, RS, Brasil
cenciada em Pedagogia (UNISINOS); Membro do CEP: 90040-193
Grupo Didtico Psicopedaggico, Coordenado por Alcia E-mail: iarac@terra.com.br
Fernndez (2011-2015); Membro da Diretoria da
ABPp-RS, Gesto 20112013 e 2014-2016; Docente em
Cursos de Ps-Graduao em diversas IES; Assessora
e Consultora em Educao, Porto Alegre, RS, Brasil.
Iara Caiero Psicopedagoga; Doutora em Educao
(UFRGS); Mestre em Educao (PUCRS); Licenciatura
em Pedagogia Habilitao em Superviso Escolar;
Habilitao em Letras/UPF; Membro Comisso Cien
tfica ABPp Nacional; Presidente ABPp-RS Gesto
2011-2013; 2013-2016. Docente em Cursos de Ps-Gra
duao em diversas IES. Assessoria Psicopedaggica
a Secretarias Municipais de Educao, Porto Alegre,
RS, Brasil.

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 Moschini R & Caiero I
INTRODUO
A valorizao da autoria de pensamento
, sem dvida, emergente nos tempos atuais,
acompanhada da capacidade de estar a ss e ao
desenvolvimento da potncia do brincar.
O presente artigo busca tecer algumas con-
sideraes acerca da importncia do brincar e
na criao do espao potencial, enfocando este
conceito no espao teraputico psicopedaggico
no que tange as dificuldades de aprendizagem.
Enquanto psicopedagogos, compreendemos
que se faz necessrio nutrir a prpria autoria e
a permisso para o brincar, a fim de descobrir
nossa singularidade, nossa diferena, nossa
marca e, partindo disso, abrir espaos potenciais.
S assim possvel construir esses espaos em
tempos que se acredita que as mquinas tendem
a substituir-nos como sujeitos pensantes e dese-
jantes. Assim, torna-se imperioso nosso trabalho
de abrir espaos de criatividade1.
Para Winnicott2, qualquer que seja a defini-
o que tenhamos a respeito de criatividade, ela
dever incluir a ideia de que a vida s digna
de ser vivida quando a criatividade forma par-
te da experincia vital do indivduo. Para ser
criativa, uma pessoa tem que existir e sentir que
existe. Para esse autor, a criatividade o fazer
que surge do ser. Indica que aquele que , est
vivo. O impulso poder estar adormecido, mas
quando a palavra fazer se torna apropriada,
ento j h criatividade. Nesse sentido, o brincar
e a criatividade so inseparveis, pois brincar
(e no o brinquedo) implica, sempre, em criar.
Portanto, para que o aprender se constitua como
processo significativo, h que conter os elementos
da arquitetura ldica, ou seja, a curiosidade, o
desafio, o desejo, o prazer no processo, a produo
(e no o produto) e a sntese. Essa sntese no pre-
cisa ser conclusiva, mas sntese de um percurso
em que a palavra substitui o fazer. Ao fazer meu,
um conhecimento estou (re)criando-o, (trans)
formando-o e (in)corporando-o, caso contrrio
trata-se apenas e to somente de (in)formao.
Reconhecer o brincar como potncia essencial
para quem faz mediao psicopedaggica.
a
Prefere-se o termo territrio ao invs de terreno, pois o conceito de territrio remete a uma apropriao do espao: espao
habitado, espao apropriado por algum, espao que se faz seu.
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O ESPAO DE JOGO COMO POTENCIA-
LIZADOR DA APRENDIZAGEM
Entender o espao de jogo no atendimento
psicopedaggico como um espao de criativida
de, no qual esto envolvidos o brincar, o paciente
e o terapeuta, primordial quando pensamos
em constituio psquica e desenvolvimento da
imaginao. por meio desses espaos ldicos
que os espaos de pensamento sero efetivos,
assim, sendo capaz de autorizar-se a ressignificar
sua histria sem perder a memria (recordao)
do passado.
Para Rodulfo3, no h no brincar apenas uma
funo, pois, nos diferentes momentos da ao
subjetiva, observaremos variantes e transformaes
na funo do brincar. Alinhado perspectiva de
Winnicott2, o autor insiste no conceito brincar, pois,
diferentemente de brinquedo, que remete a um
produto de certa atividade, o brincar, no infinitivo,
indica seu carter de produo. O autor argenti-
no diz que o brincar se constitui no fio condutor
que podemos tomar para no nos perdermos na
complexa problemtica da constituio subjetiva.
(...) no h nenhuma atividade significativa no
desenvolvimento da simbolizao da criana que
no passe vertebralmente por ele (o brincar).
J Huizinga4 tambm d nfase ao carter
processual, mas o termo por ele adotado o
jogo e no o brincar. Para ele o jogo uma fun
o significante que encerra um determinado
sentido em si mesmo e, nas diferentes concepes
do jogo, h nelas um elemento comum: todas
elas partem do pressuposto de que o jogo se acha
ligado a alguma coisa que no seja o prprio
jogo, (...) pois, o jogo seja qual for sua essncia,
ela no material. Quanto limitao de tem-
po e espao, a segunda mais flagrante, pois
todo e qualquer jogo acontece no interior de um
campo previamente delimitado, seja de maneira
concreta ou imaginria, mas h essa delimita-
o, por vezes com preciso. Nessa perspectiva,
possvel dizer que a floresta, a fazendinha e
os planetas tm todos a forma e a funo de
territriosa de jogo, em cujo lugar se respeitam
 O brincar na clnica psicopedaggica
determinadas regras. Mundos temporrios, ef-
meros, fugazes, mas no menos real.
Agamben5, no captulo O pas dos brinquedos:
reflexes sobre a histria e sobre o jogo, utiliza
o termo brinquedo e brincadeira para desig-
nar o ldico na sua dimenso processual. Nessa
altura e com a entrada do jogo e da brincadeira
no cotidiano, o tempo passa a ter outra dimenso.
H dois tempos: o tempo do calendrio, do rel
gio, da repetio e o tempo do jogo que altera
completamente essa estrutura lgica do tempo
real. O jogo carrega na sua essncia a esfera
do sagrado; por meio dele o homem conserva
o passado com o qual as crianas brincam. O
jogo, para o autor, transforma e fragmenta toda
a estrutura em eventos e rompe a conexo en-
tre o passado e o presente. O jogo transforma a
sincronia (do tempo rgido e ritual) em diacronia.
Contudo, se houvesse uma sociedade que to-
masse o tempo pela perspectiva do jogo como
referido pelo autor no pas dos brinquedos, as
horas poderiam correr como fascas ou aconte-
ceria como a roda de on, que gira em chamas
por toda a eternidade.
O tempo do brincar o tempo da alma, da fan-
tasia e do poder, pois em territrio ldico a crian-
a se empodera e realiza o que, no cotidiano,
se sente impedida ou limitada para fazer. Num
passe de mgica se transforma em personagens
bons ou maus, mas geralmente mais fortes que
elas, como podemos ver na letra da cano Joo
e Maria, de Chico Buarque: Agora eu era he-
ri e o meu cavalo s falava ingls e a noiva do
cowboy era ... alm das outras trs (...).
Mas como brinca uma criana em sofrimento?
Como lida com o descompasso de suas apren
dizagens e de sua ateno fragmentada?
De acordo com Fernndez1, quando nos en
contramos ante um sujeito que padece de um pro
blema de aprendizagem, tal tarefa no s se faz
mais imperiosa, como tem, por sua vez, especifi-
cidades. A inteligncia, a elaborao objetivante,
participa da tarefa autobiogrfica e, por sua vez,
a realizao de tal obra alimenta a inteligncia.
Necessitamos da inteligncia para construir nossa
autoria e, reciprocamente, para crescer, a inteli-
gncia precisa de um sujeito que se assuma autor.
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Para tanto, s h possibilidade de haver a cons-
truo do saber, se o indivduo for capaz de jogar
com o conhecimento. Por isso a importncia de
entendermos o espao de jogo no relacionado
a um ato e sim a um processo. Winnicott2 chama
de espao transicional, espao de confiana de
criatividade. Transicional entre o crer e no crer,
entre o dentro e o fora. O espao transicional o
nico onde se pode aprender. Espao transicio-
nal e espao de aprendizagem so coincidentes,
como destaca Fernndez6.
Para construir um saber, para se apropriar de
um conhecimento, devemos jogar com a informa-
o e relativiz-la, sendo certa e sendo no certa.
neste processo que ir se construir o espao de
criao, a possibilidade de transformar o objeto,
de acordo com a experincia individual e, por
sua vez, deixar-se transformar pela incluso do
objeto.
A capacidade de jogar, reordenar, tomando,
separando, com ideias, com informaes, fun-
damental no processo de aprendizagem, pois a
criana que no realiza tais aes em territrio
ldico ter, possivelmente, dificuldade em faz-lo
em espao escolar.
Na clnica psicopedaggica, perceptvel nos
atendidos um dficit no jogar, correlacionado
com o dficit na aprendizagem. Na medida em
que potencializamos o brincar no tratamento psi-
copedaggico, a partir de um espao de confiana,
vo-se modificando a rigidez, estereotipias das
modalidades de aprendizagem.
A Psicopedagogia, cuja funo mediar
o processo de aprendizagem de quem
se encontra impossibilitado de faz-lo e
resgatar o prazer de aprender fazendo-se
autor do seu prprio aprender, encontra
na ao do brincar os principais funda-
mentos para a sua prtica emancipatria
com crianas, pois no h como fazer
Psicopedagogia fora da perspectiva l-
dica, j que ldico implica construo,
autoria e prazer7.
Com isso, podemos considerar que o objeti
vo do trabalho psicopedaggico auxiliar a
recuperao do prazer perdido de aprender e a
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autonomia do exerccio da inteligncia, a partir
da recuperao do prazer de jogar. Nessa pers-
pectiva, Caiero7 afirma que, na arquitetura
ldica realizada pela criana, no ato dinmico do
brincar, que colhemos significativos elementos
para conhecer e compreender o funcionamento
cognitivo do sujeito e a partir dele realizar a
devida interveno psicopedaggica.
Assim, frente ao processo de diagnstico psi-
copedaggico, temos dentre outros momentos um
que de grande importncia: a Hora do Jogo.
Na sesso intitulada Hora do Jogo, a criana
no est jogando (uma vez que responde a ordem
para que brinque), mas nos mostrando como
pode jogar. Por isso um dos parmetros de obser
vao na Hora do Jogo Psicopedaggica vai ser
o mostrar-ocultar-esconder6.
Como afirma Winnicott2, no jogo que a crian-
a relaciona as ideias com a funo corporal.
Portanto, atravs do jogo que a criana vai
expressar agresso, para adquirir experincia,
para controlar a ansiedade, para estabelecer con
tatos sociais como integrao da personalidade
e por prazer.
HORA DO JOGO PSICOPEDAGGICA
A Hora do Jogo no setting psicopedaggico
tem como objetivo compreender alguns proces-
sos que podem ter levado s dificuldades de
aprendizagem, uma vez que o espao de apren-
dizagem e de jogar so coincidentes; ambos os
processos tm nome analogizveis (inventrio
organizao integrao); a modalidade desen
volvida no jogo e o tipo de tratamento do objeto
lanam luz sobre a cena de aprendizagem; o
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brincar possibilita o desenvolvimento das signifi-
caes de aprender, o que na criana se expressa
por meio da atividade ldica6.
Estabelecemos a hora do jogo no primeiro
momento do processo de diagnstico psicopeda
ggico, antes da primeira reflexo interdiscipli
nar, para assim termos uma aproximao inte-
ligncia-desejo-corporeidade, a partir da qual
optaremos pela necessidade ou no de observar
outros aspectos.
De acordo com Fernndez6, a Hora do Jogo
Psicopedaggica supera a dicotomia dos testes
projetivos, pois ajuda a observar em seu operar,
aqueles aspectos que tradicionalmente foram
estudados de forma isolada e somente em seus
produtos (testes de performance, psicomotricida-
de, maturidade visomotora, etc.). A Hora do Jogo
permite observar a dinmica da aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
A partir das consideraes acima, podemos
afirmar que, entender o brincar como um processo
e um espao de criatividade, portanto potencial
e de aprendizagem, fator primordial quando
se trata da clnica psicopedaggica.
Para tanto, faz-se necessrio buscar compreen
der como se estabelece o brincar e os espaos
transicionais, para, assim, compreender como se
d a constituio psquica e, consequentemente,
o desenvolvimento da imaginao.
O processo de autoria est intimamente vin-
culado ao processo de aprender, assim como o
aprender est relacionado capacidade de jogo,
de tomar para si o objeto e transform-lo, recri-lo
construindo novos significados, novas possibili-
dades e novas aprendizagens.
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SUMMARY
The play in clinic psychopedagogical

This article presents aspects of playing-related psychoeducational

clinic, based on a review of literature on the theme, complementing the
psychoeducational practice. The reflections are based on the importance
of establishing a space game in psychoeducational clinic aiming to qualify
the therapeutic process as a space for creativity.

KEY WORDS: Psychopedagogy. Learning. Play and Playthings.

REFERNCIAS 5. Agamben G. Infncia e histria: destruio da

1. Fernndez A. Os idiomas do aprendente:
anlise das modalidades ensinantes com fa-
mlias, escolas e meios de comunicao. Porto
Alegre: Artmed; 2001.
2. Winnicott DW. O brincar & a realidade. Rio de
Janeiro: Imago; 1975.
3. Rodulfo R. O brincar e o significante: um es-
tudo psicanaltico sobre constituio precoce.
Porto Alegre: Artes Mdicas; 1990.
4. Huizinga J. Homo ludens. So Paulo: Pers-
pectiva; 2001.
experincia e origem da histria. Belo Hori
zonte: Editora UFMG; 2005.
6. Fernndez A. A inteligncia aprisionada: abor
dagem psicopedaggica clnica da criana e
sua famlia. Porto Alegre: Artmed; 2008.
7. Caiero I. Hora do jogo: a arquitetura ldica
como instrumento de avaliao psicopeda-
ggica. In: Scicchitano RMJ, Castanho MIS,
eds. Avaliao psicopedaggica: recursos para
a prtica. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2013.

Trabalho realizado na Associao Brasileira de Psico Artigo recebido: 10/11/2015

pedagogia Seo Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Aprovado: 8/12/2015
RS, Brasil.

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