Presidente da Repblica

Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao
Fernando Haddad

Secretrio-Executivo
Jos Henrique Paim

Secretrio da Educao Continuada,

Alfabetizao e Diversidade
Ricardo Henriques
TRABALHANDO
COM A EDUCAO
DE JOVENS
E ADULTOS

O PROCESSO
DE APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS
E PROFESSORES
 Diretor do Departamento
de Educao de Jovens e Adultos
Timothy Denis Ireland
Coordenadora-Geral
de Educao de Jovens e Adultos
Cludia Veloso Torres Guimares

Equipe de elaborao
Redao:
Jos Carlos da Motta Barreto
Coordenao:
Vera Barreto
Reviso:
Maria Luisa Simes
Glria Maria Mota Lara
Design grfico, ilustrao e capa
Amilton Santana
Fotos da capa:
Moiss Moraes
Agradecimentos:
Irene Santiago
Iolanda G. Castro Feola

Braslia - 2006
Apresentao
O Ministrio da Educao, para enfrentar os processos excludentes que marcam os sistemas de
educao no pas, cria, em 2004, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD). Respeitar e valorizar a diversidade da populao, garantindo polticas pblicas como
instrumentos de cidadania e de contribuio para a reduo das desigualdades so os objetivos desta
nova Secretaria.

A SECAD, por meio do Departamento de Educao de Jovens e Adultos, busca contribuir para atenuar a
dvida histrica que o Brasil tem para com todos os cidados de 15 anos ou mais que no concluram a
educao bsica. Para tanto, fundamental que os professores e professoras dos sistemas pblicos de
ensino saibam trabalhar com esses alunos, utilizando metodologias e prticas pedaggicas capazes de
respeitar e valorizar suas especificidades. Esse olhar voltado para o aluno como o sujeito de sua prpria
aprendizagem, que traz para a escola um conhecimento vasto e diferenciado, contribui, efetivamente,
para sua permanncia na escola e uma aprendizagem com qualidade.

Apesar de a educao de jovens e adultos ser uma atividade especializada e com caractersticas
prprias, so raros os cursos de formao de professores e as universidades que oferecem formao
especfica aos que queiram trabalhar ou j trabalham nesta modalidade de ensino. Igualmente, no so
muitos os subsdios escritos destinados a responder s necessidades pedaggicas dos educadores que
atuam nas salas de aula da educao de jovens e adultos. Procurando apoiar esses educadores, a
SECAD apresenta a coleo Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos, composta de cinco
cadernos temticos. O material trata de situaes concretas, familiares aos professores e professoras, e
permite a visualizao de modelos que podem ser comparados com suas prticas, a partir das quais so
ampliadas as questes tericas.

O primeiro caderno, ALUNAS E ALUNOS DA EJA, traz informaes, estratgias e procedimentos que
ajudam os educadores a conhecerem quem so os seus alunos e alunas. Questes que abordam o perfil
do pblico da educao de jovens e adultos, tais como: porque procuram os cursos, o que querem
saber, o que j sabem e o que no sabem, suas relaes com o mundo do trabalho e na sociedade onde
vivem.

Em A SALA DE AULA COMO UM GRUPO DE VIVNCIA E APRENDIZAGEM, segundo caderno desta

coleo, so apresentadas algumas estratgias capazes de gerar, desenvolver e manter a sala de aula
como um grupo de aprendizagem onde cresam os vnculos entre educador/educando e educandos entre
si.

Nos dois cadernos seguintes so abordados quatro instrumentos importantes para a prtica pedaggica
dos professores e professoras: OBSERVAO E REGISTRO, AVALIAO E PLANEJAMENTO. So
desenvolvidas, entre o conjunto de questes pertinentes aos temas, suas funes e utilidades no
cotidiano do educador.

O ltimo caderno, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E PROFESSORES, apresenta

orientaes e discusses relativas teoria do conhecimento: como os alunos aprendem e como os
professores aprendem ensinando.

Boa leitura!

Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

1
 ndice

Parte 1
O conhecimento 3
As vrias concepes do conhecimento 4

Parte 2
A concepo tradicional do conhecimento 7
Algumas caractersticas da concepo tradicional 7

Parte 3
A concepo democrtica do conhecimento 19
Algumas caractersticas da concepo democrtica 22

Parte 4
Os passos do conhecer 42
Como estimular o aluno a conhecer 45

Bibliografia 50

2
Parte 1

O CONHECIMENTO

CONSIDERAES INICIAIS

preocupao presente em qualquer professor(a) saber se seus alunos

aprenderam o que ele gastou tempo e energia para ensinar.

Triste perceber, algumas vezes, que nada ou quase nada do que ele pensou
ter ensinado foi aprendido. Nestes momentos, costuma ocorrer uma frustrao
pessoal que chega a ser maior do que a gerada pelos baixos salrios que
costumam ser pagos aos que dedicam sua vida ao ensino.

Inmeros so os fatores que contribuem para isto e no iremos analis-los

todos. Mas, sendo o processo do conhecimento um aspecto central da
atividade educativa, merece que faamos um esforo maior para compreend-
lo. Afinal, a escola um espao privilegiado para a busca do conhecimento.
As pessoas chegam l para aprender e quando isto no acontece a ida
escola perde o sentido.

Apesar de toda essa importncia, o conhecimento no tem merecido a ateno

adequada por parte de todos os professores. Muitos costumam acreditar que
j sabem tudo o que necessrio sobre ele. Lidando continuamente com o
ensino e a aprendizagem esse assunto lhes parece bvio. No tm dvidas
sobre ele.

exatamente a que mora o perigo! Nada prejudica mais o conhecimento do

que a inexistncia de dvidas. Voc que est nos lendo, provavelmente sabe
que s nos movimentamos para aprender quando temos perguntas sobre
alguma coisa, isto , quando temos dvidas sobre ela.

Ningum se dar ao trabalho de buscar conhecer melhor aquilo sobre o que j

tem certeza.

As certezas, que muitos professores tm sobre o conhecimento podem ser

responsveis por noes equivocadas sobre esse assunto. Isto grave para

3
 um profissional da educao porque, de alguma forma, repercute na sua ao
de contribuir para que seus alunos aprendam.

Aprender d trabalho, s vezes muito trabalho! Os professores devem ter isto

sempre presente. Devem estar preocupados em no convidar seus alunos a
realizar um trabalho intil. Trata-se de uma questo tica. Trabalho intil
ocorre quando realizado para obter um conhecimento que no lhes d
nenhum retorno efetivo. intil tambm quando dele no resulta nenhum
conhecimento. Estes riscos so presentes quando o(a) professor(a) sustenta o
seu trabalho sobre conceitos equivocados em relao ao que seja o
conhecimento e suas caractersticas.

Nesse caderno iremos refletir sobre questes do conhecimento. Procuraremos

oferecer subsdios que possam se somar ao que voc j sabe, para ajud-lo a
compreender melhor o assunto que central na sua atividade de professor(a).

AS VRIAS CONCEPES DO CONHECIMENTO

A sala dos professores sempre lugar de muitas conversas. O assunto de

ontem foi sobre qual a melhor forma de agir para que os alunos aprendam o
contedo, que lutamos por ensinar.

Lusa, a professora mais antiga da escola, foi logo dizendo:

Eu exijo a presena de todos, todas as noites. Brigo, mesmo, para

ter todos presentes na aula! Sei que os alunos da EJA encontram
muitas dificuldades na hora de estudar, mas se faltam piora. Como
podem aprender sem ouvir as nossas explicaes!

Lena, que diferentemente da Lusa s comeou a trabalhar esse ano, foi

entrando na conversa:

Para mim uma coisa j ficou certa. Os alunos aprendem melhor

quando so obrigados a responder um questionrio sobre o
assunto tratado na aula.

4
 Jair, que estava quieto, resolveu entrar na roda:

Eu escrevo o que para saber no quadro e todos copiam. Assim

aprendem.

Do outro canto da mesa, Selma completou:

Nossa gente! Para mim diferente! Eu procuro tratar o contedo

do ponto de vista do interesse dos alunos. Eles ficam envolvidos
com o que esto estudando e se esforam por aprender bem.

Voc deve ter observado que numa pequena roda de professores possvel
encontrar diferentes prtica visando o conhecimento.

Lusa pensa que ouvir as explicaes dadas pela professora leva a

aprendizagem; Lena imagina diferente. Para ela, nada ensina melhor do que
responder a um conjunto de perguntas feitas pelo(a) professor(a) sobre a
matria que est sendo desenvolvida. Para Jair, copiando que se aprende. E
para Selma, os alunos aprendem melhor quando o contedo ensinado
responde a alguma curiosidade ou necessidade deles.

Analisando o conjunto das respostas dadas poderamos achar estranha tanta

diversidade entre professores de uma mesma escola. Isso s ocorre porque as
concepes de conhecimento so muito variadas.

As diferentes concepes vo sendo construdas pelas experincias e

informaes pessoais bem como idias socialmente construdas e transmitidas
pela cultura da qual fazemos parte.

Esta diversidade de concepes produz tambm a diversidade de maneiras de

trabalhar dos professores. No se trata apenas de meras preferncias
pessoais, mas dos alicerces sobre os quais construdo seu trabalho. Muitas
vezes, eles nem se do conta deste fenmeno, isto , que o trabalho que
fazem expressa a concepo que tm do conhecimento.

Para ajudar a compreender melhor as concepes mais freqentes em

5
 relao a produo do conhecimento que convidamos voc a acompanhar
conosco essas reflexes.

Vamos comear apontando alguns aspectos do conhecimento que, certamente,

no apresentam nenhuma novidade. So velhos conhecidos de todos ns, que
freqentamos a escola, porque l convivemos com eles.

Esta convivncia pode nos fazer acreditar que a forma escolar de conhecer
seja a nica forma de conceber o conhecimento. Seu prestgio em nossa
sociedade enorme mas ela no tem o monoplio do ensino. A escola no
o nico espao onde se aprende. Quando entramos na escola j sabamos
muito e depois que samos continuamos a aprender. Grande parte da nossa
populao freqentou a escola durante pouco tempo e teve que aprender o
que sabe fora dela.

A concepo escolar de conhecimento no to diferente das que esto

presentes em outros espaos da nossa sociedade: na famlia, nas igrejas, nas
associaes esportivas, nos sindicatos. Isso acontece porque a escola parte
da sociedade. Como tal, o que acontece nela repercute na sociedade e vice-
versa.

Existem outras formas de conceber o conhecimento, mas dentro deste espao

limitado, iremos nos preocupar com apenas duas: a concepo tradicional e a
concepo democrtica.

6
Parte 2

A CONCEPO TRADICIONAL DE CONHECIMENTO

Ao nos determos nessa viso de conhecimento iremos perceber que ela no

contempla muitas das caractersticas e necessidades do mundo de hoje.

A concepo tradicional de conhecimento comeou a enfrentar dificuldades

com as mudanas que foram ocorrendo no mundo moderno. No Brasil, como
em toda a Amrica Latina, estas dificuldades se tornaram acentuadas com as
grandes transformaes pelas quais passou a escola pblica, nos ltimos
trinta anos. Foram mudanas que trouxeram fatos inditos, como a escola
passar a abrigar crianas e jovens que antes no encontravam espao nela;
crianas e jovens marcados pela pobreza, com experincias e expectativas
no usuais entre aqueles que eram atendidos at ento.

A escola comeava a deixar de ser o espao de uma pequena parcela de

eleitos para se tornar o espao de todos. Surgiram novas demandas que a
viso tradicional de conhecimento no contemplava: trabalhadores que se
tornaram estudantes para obter conhecimentos que lhe permitissem melhoria
profissional, o crescimento do ensino infantil, o aumento das creches. A escola
passou a ser procurada como nunca havia sido antes. Assim, no de se
estranhar o crescimento da EJA e seu entendimento como modalidade de
ensino.

A viso tradicional de conhecimento j no era mais suficiente para dar conta

das novas necessidades a serem supridas pela escola. No se trata de
desmerecer todas as contribuies da escola tradicional, mas reconhecer as
transformaes ocorridas na sociedade e na escola.

ALGUMAS CARACTERSTICAS DA CONCEPO TRADICIONAL

Quanto a funo

Para que serve o conhecimento dentro da concepo tradicional ainda

dominante na escola que conhecemos?

7
 At meados do sculo XX, eram, predominantemente, os filhos das famlias
originrias das classes mdias e altas da sociedade que freqentavam a
escola para buscar conhecimento. A escola ensinava o que ela considerava
necessrio aos membros destas elites. Visava contribuir para que os jovens
pudessem participar da sociedade de forma compatvel com suas origens e
posies sociais. Deviam saber o necessrio para no ficarem inferiorizados
junto aos seus pares.

Os temas desenvolvidos eram escolhidos com esta finalidade. Com o tempo,

estes contedos tornaram-se caractersticos da escola e domin-los passou a
ser uma indicao de ter passado pelos bancos escolares. Sendo freqentada,
quase que apenas pelas elites, isto indicava tambm a situao social de
quem dominava estes conhecimentos. provvel que isto esteja na raiz do
prestgio dos conhecimentos ditos escolares. Prestgio que perdura at hoje!

Quem passava pela escola, em geral, fazia parte da elite social, isto , estava
destinada a mandar. Os conhecimentos necessrios eram os que ajudassem a
cultivar as virtudes que facilitassem o exerccio de mandar e dirigir.

Precisava dominar a linguagem e a retrica, auxiliares na argumentao. Eram

conhecimentos preciosos para quem precisava convencer e garantir a
obedincia.

Para quem freqentava a escola, os conhecimentos ligados ao fazer eram

secundrios e at desnecessrios. Afinal, tinha o poder e os recursos
necessrios para mandar fazer.

Percebe-se que a funo do conhecimento nesta viso tradicional servir s

elites, isto , as classes com melhor situao social, para as quais
mudar a sociedade no oferece a menor atrao. O conhecimento perde,
neste caso, a motivao transformadora da sociedade e passa a ser apenas
de manuteno e eventual melhoria.

Quanto a produo

Na viso tradicional, o conhecimento considerado obra de especialistas:

8
cientistas, pesquisadores, filsofos, telogos, inventores etc. So eles que
detm a autoridade de produtores de conhecimentos. Raramente admitido
que pessoas comuns possam produzir conhecimentos.

Tambm se imagina que alguns espaos sejam privilegiados para esta

produo: as universidades, os laboratrios, as empresas especializadas.

Dentro dessa concepo estabeleceu-se quase uma liturgia para tornar

legtimo o conhecimento. Simplificando bastante, poderamos descrever assim
este ritual: depois de produzido, o conhecimento codificado em um texto e
publicado em revistas especializadas ou livros que do incio sua
divulgao. Normalmente esta divulgao completada por palestras,
conferncias, cursos, aulas e internet. Os veculos de comunicao se
encarregam de passar o conhecimento preparado pelos especialistas aos
ouvintes, assistentes, participantes, alunos, leitores e simples mortais.

este tipo de conhecimento, assim legitimado, que se espera ser ministrado

na escola. No de admirar que essa forma de tratar o conhecimento d a
ele um carter to solene que intimida os professores e alunos. Ningum se
atreve a alterar nada do texto que explicita esse conhecimento.

A ttulo de ilustrao lembro-me de uma professora de Geografia de muitos

anos atrs, do incio da era espacial, quando comearam a aparecer
fotografias da Terra feitas pelos satlites. Nelas aparecia o nosso planeta
perfeitamente circular. Estas fotos desmentiam o conhecimento que constava
dos livros escolares e que afirmava ser a Terra redonda mas ligeiramente
achatada nos plos. Questionada sobre a questo, a professora no se
acanhou em dizer que o que valia era o que estava nos livros. Ningum
devia afirmar nada diferente enquanto os livros no fossem alterados.

Percebe-se porque, nessa viso, a memria to fundamental. Ela serve para

guardar a maior quantidade possvel de conhecimentos, reproduzindo o que
vai sendo produzido e divulgado pelos especialistas.

considerado bom aluno ou aluna quem souber as respostas na ponta da

lngua. Sinal que o esforo realizado para decorar tornou dispensvel gastar
tempo pensando para responder.
9
 A separao entre fazer e pensar

Na concepo tradicional, tem muito prestgio tudo aquilo que se refere ao

pensamento. Em contrapartida, pouco valorizado aquilo que se refere
ao, ao fazer.

Isso, de uma certa forma, reproduz a nossa sociedade em que pensar tem
mais prestgio do que fazer. Talvez seja uma reminiscncia do nosso passado
escravocrata em que o senhor pensava e os escravos e assemelhados faziam.

So mais considerados os conhecimentos relativos ao pensar, chamados de

tericos, do que os relativos ao fazer, chamados de prticos.

A valorizao exagerada da memria

O costume de reproduzir apenas o conhecimento socialmente legitimado

acabou por fazer crer que a memorizao fosse sinnimo de conhecimento.
Saber saber de cor. Aprender o mesmo que decorar.

A verbalizao excessiva

A viso tradicional tende a fazer crer que o conhecimento uma formulao

verbal expressa em uma exposio oral ou escrita. Esta exposio pode ser
feita no momento adequado e assim demonstrar o conhecimento de quem a
faz. Conhecimento e discurso se identificam e o resultado mais evidente uma
verbalizao excessiva.

Na busca da exibio do conhecimento to importante mostr-lo quanto

esconder o desconhecimento. Para isto nada mais til do que a manipulao
verbal.

As experincias que acumulamos durante toda a nossa vida escolar e social

podem nos levar a acreditar que o conhecimento um discurso ou texto
escrito, que existe pronto na cabea dos professores ou impressos nos livros,
e que aprender consiste em memoriz-los.

10
Isto tende a induzir o(a) professor(a) a acreditar que ensinar a arte de fazer
com que os alunos decorem este conhecimento-texto ou discurso. Da as
infindveis repeties e exerccios destinados a facilitar a memorizao.

Muitos dos que acreditam nessa concepo argumentam que estando o

conhecimento na memria, no momento em que for necessrio utiliz-lo, ele
estar disposio. Se a memria falhar, sabendo de que assunto se trata,
basta consultar a literatura existente para refrescar a memria.

Mas, essa concepo de conhecimento que tanto sucesso fez na escola, no

d conta de toda a questo.

Em primeiro lugar, porque nem tudo o que sabemos pode ou precisa ser
transformado em texto ou discurso. Experimente colocar em palavras o seu
conhecimento sobre nadar, dirigir ou andar de bicicleta. Por mais informaes
que coloque na sua verbalizao ver que ningum ser capaz de nadar,
dirigir ou andar de bicicleta apenas lendo seu texto ou escutando seu
discurso.

A verbalizao pode informar, descrever acontecimentos, aes, sentimentos

ou objetos. instrumento poderoso na tarefa do ensino e aprendizagem, mas
no tm o poder de expressar a totalidade do conhecimento.

Verbalizar quase insubstituvel na comunicao humana que essencial na

construo do saber. Mas no possvel conter o infinito do conhecimento
dentro dos limites finitos da comunicao verbal.

Tudo o que dissemos at aqui, sobre memria e conhecimento, teve por

objetivo principal demonstrar que reduzir o conhecimento memorizao de
um discurso equivocado. No significa que a memria no tenha uma
funo importante para o ensino e a aprendizagem, mas que ela apenas um
dos elementos que interfere no conhecimento.

Influenciados por este modelo de conhecimento, por muito tempo acreditamos

que preciso decorar para aprender. Na verdade, o que acontece o inverso:
quando refletimos, aprendemos e s ento memorizamos.

11
 O conhecimento absoluto e est pronto e acabado

Na concepo tradicional, o conhecimento visto como sendo inerente ao

objeto a ser conhecido. Conhecer desvendar, neste objeto do conhecimento,
a verdade nele presente.

Nesta concepo, o conhecimento no muda a menos que o objeto do

conhecimento mude. Como o objeto do conhecimento raramente muda, o
conhecimento dele tambm pouco muda.

Dentro desta viso, pouco ou mesmo nada importa o papel daqueles que
pretendem conhecer este objeto. O subjetivo desconsiderado.

Uma das conseqncias dessa atitude trabalhar apenas com duas categorias
de conhecimento: o certo e o errado. Certo o conhecimento que expressa
fielmente o objeto estudado e errado aquele que no o faz.

Quando o aluno tenta responder perguntas de uma prova com as suas

prprias palavras, muitos professores vem nisso um sintoma de falta de
estudo. Preferem que a resposta seja dada da forma mais prxima da que est
no livro adotado. Com isso, livram-se do trabalho de ter que acompanhar o
raciocnio do aluno e concluir se aceita ou no a resposta dele como certa.

Muitas vezes acontece que o critrio para a incluso nessas categorias de

certo e errado nem sempre lgico, cientfico e, s vezes, nem est ligado ao
conhecimento.

considerado certo porque est publicado e errado por que no est.. Outras
vezes porque deu na televiso ou no rdio. extremamente valorizada a
autoridade de quem escreveu ou disse. Algumas vezes obedece uma certa
lgica de competncia, como a do mdico falando sobre sade ou do
advogado sobre as leis; outras de motivos aleatrios e at preconceituosos do
tipo: homem, rico ou o chefe.

O pior disso tudo favorecer uma atitude equivocada frente a qualquer coisa que
se pretenda conhecer. H a crena de que existe apenas uma forma certa de

12
conhecer e, por decorrncia, todas as outras so erradas. Como ningum quer
conhecer a forma errada, a tentao procurar o conhecimento considerado
certo, que normalmente est nos livros didticos ou na cabea do(a)
professor(a), e memoriz-lo.

Isto parece afastar a insegurana de estar errado. No entanto, esta atitude

alm de enganosa, porque o que est no livro ou na cabea do(a) professor(a)
pode estar errado, impede que se use o prprio discernimento, raciocnio e
julgamento para conhecer o que precisamos.

A hierarquia entre conhecimentos

Numa sociedade autoritria como a nossa, a base que sustenta a

desigualdade a diferena.

Voc pode verificar que raramente existe uma diferena que no sirva para
estabelecer quem mais e quem menos. Homens e mulheres so diferentes
e portanto a sociedade trata de estabelecer quem mais: homens ou
mulheres. As pessoas moram em bairros ou tem automveis diferentes.
Imediatamente procura-se hierarquizar estas diferenas. Que bairro ou que
automvel melhor? E as concluses se estendem aos felizes ou infelizes
proprietrios.

Faa um exerccio para identificar esta hierarquizao das diferenas. Poder

chegar a concluses muito interessante. Verifique entre seus conhecidos como
so percebidas as diferenas de raas, vestimentas, escolas, faculdades,
preferncia musical, regies, estados ou cidades de origem, programas de
televiso que assistem etc.

muito raro existir uma diferena que no seja justificativa para uma
desigualdade: onde um mais e o outro menos. Uma das tragdias do
autoritarismo transformar as diferenas, que so timas, em desigualdades
que so pssimas.

Como no poderia deixar de ser, esta lgica permeia tambm as reas do

conhecimento. Estabelece-se uma hierarquia de conhecimentos: os que so

13
 mais e os que so menos. Alguns so desejveis e outros no. O critrio para
categoriz-los no o da necessidade de quem vai aprender mas, na maior
parte das vezes, o da classe social que se serve deles.

No por acaso que conhecimentos sobre literatura, matemtica, filosofia,

lnguas estrangeiras ou histria e geografia so considerados mais nobres do
que os conhecimentos sobre mecnica, construo ou marcenaria. O divisor
clssico e mais visvel disto a separao entre teoria e prtica com ntida
superioridade da primeira sobre a segunda. Igualmente ocorre com a
valorizao do pensar sobre o fazer.

Transmisso verbal do conhecimento

Na concepo tradicional, o conhecimento est contido, na maior parte das

vezes, em um discurso oral ou escrito. Discursos so instrumentos de
comunicao e podem ser memorizados e transmitidos. Provavelmente da
nasce a falsa impresso muito difundida de que os conhecimentos podem ser
transmitidos.

O processo ensino-aprendizagem pode ser assim sintetizado: o

professor passa para o aluno, atravs do mtodo de exposio
verbal da matria, bem como de exerccios de fixao e
memorizao, os contedos acumulados culturalmente pelo
homem, considerados como verdades absolutas. Nesse processo,
predomina a autoridade do professor enquanto o aluno reduzido
a um mero agente passivo, Os contedos, por sua vez, pouco tm
a ver com a realidade concreta dos alunos, com sua vivncia. Os
alunos menos capazes devem lutar para superar as suas
dificuldades, para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes

(J.S. Brubacher)

Na verdade, o que possvel transmitir o discurso oral ou escrito que

descreve o objeto do conhecimento. O conhecimento independe do discurso.
Uma pessoa que seja muda ou surda pode perfeitamente conhecer sem ser
capaz de falar ou ouvir. Igualmente um analfabeto pode conhecer sem ser
capaz de escrever o que sabe.
14
No favorece os alunos da rea popular

O aumento do ingresso da populao de baixa renda na escola fez crescer

algumas dificuldades desta concepo na conquista dos bons resultados
esperados. Certamente, este fato tem forte relao com a forma popular de
aprender, muito diferente do modelo escolar.

O jeito de aprender do povo

Neide e Janurio aprenderam vendo e tentando fazer. As dificuldades no

acesso escola e a decorrente dificuldade na leitura de livros e revistas
tornaram accessveis a eles s o aprender na sua forma inicial: observar
e reproduzir.

Esta situao no apenas deles, mas de grande parcela da populao

brasileira, na qual se incluem os alunos e alunas da EJA.

um jeito de aprender diferente da forma como se aprende na escola. Vamos

tentar uma comparao:

Forma popular de aprender Forma escolar de aprender

Aprende-se o que desperta a Aprende-se porque o programa

curiosidade ou se tem a exige e o professor decidiu
necessidade de saber. ensinar

O corpo acompanha a H uma disciplina corporal

aprendizagem de uma forma livre, imposta: ficar sentado por um
participando ativamente. determinado tempo, no
perguntar a qualquer hora etc.

A relao entre quem ensina e Mesmo quando h dilogo entre

quem aprende prxima. Geral- professor e aluno a relao entre
mente um parente, um vizinho, os dois mais distante, de
algum que sabe mais, mas tem respeito.
muito em comum com seu aprendiz.
15
 Forma popular de aprender Forma escolar de aprender

Aprende-se mais vendo e Ouvir o professor um dos

acompanhando o fazer do que principais elementos do aprender.
pelo ouvir explicaes. Por isso a necessidade do
silncio.

O conhecimento repercute na vida O conhecimento no repercute

de quem aprende quase imediatamente na vida da pessoa
imediatamente. Altera sua forma mas aumenta seu prestgio
de fazer. social.

O relato, que segue, demonstra bem esta situao:

Fui convidada para um trabalho de educao, com participantes

de uma frente de trabalho.
Sou professora da EJA, mas esta era uma situao nova para
mim. Os que seriam meus alunos no haviam procurado a escola,
queriam um trabalho que, mesmo sendo temporrio, daria a eles
algum dinheiro.

Todos tinham um compromisso de 6 horas dirias com a prefeitura.

Duas destas horas seriam para o nosso curso e as outras quatro
horas seriam prestadas num dos servios municipais. Nem preciso
dizer que o interesse da maioria era muito pequeno. Apesar de
todo o esforo para tornar as aulas interessantes era muito grande
a movimentao de todos.

Depois de algum tempo, por questes operacionais, a prefeitura

estendeu o perodo escolar.

Quando a notcia chegou ao grupo foi um desespero total. O mais

idoso dos trabalhadores, um senhor de mais de 50 anos quase
chorou ao argumentar que nunca sentou tanto na sua vida que o
corpo todo doa, as pernas inchavam. No meio dos protestos,

16
 Nair levantou e falou: Sonia, para isso dar certo a gente tem que
ficar fazendo alguma coisa, enquanto escuta voc ou entre uma
atividade e outra. Como aqui tem muito mais mulher quero pedir
para a gente poder fazer croch enquanto estuda. A idia parecia
louca, mas foi to aplaudida que respondi propondo terminar as
manhs com uma roda de leitura, atividade onde o croch estaria
liberado. Curiosamente, nunca as leituras foram to esperadas e
aproveitadas. E ningum saia da sala, a maioria participando com
comentrios e observaes bem interessantes, alm de muito
croch...

Passei a pensar no quanto esquecemos do significado que o uso

do corpo tem para quem o utiliza durante todo o dia. Nunca tinha
pensado nisso, concentrando toda muita ateno no intelectual de
quem aprende. Sonia lvares

No fcil perceber o quanto a escola difere das outras experincias vividas

nas reas populares.

Tanta estranheza cria a necessidade de aceitao, de ajuda, de pacincia.

Alis, qual o professor da EJA que nunca recebeu agradecimentos pela sua
pacincia.

fcil perceber como a relao professor(a)-aluno(a) de fundamental

importncia para o sucesso na educao de jovens e adultos. Essa relao
facilmente percebida nos textos da professora Iolanda e da aluna Irene:

So pessoas simples, mas queridas e amadas. So maravilhosas

em seu modo de ser, pois demonstram um desejo imenso de
aprender a ler, escrever e vencer. Mesmo com todas as
dificuldades enfrentadas tanto na aprendizagem quanto em sua
vida particular, tm tempo para um sorriso no inicio da aula, uma
palavra amiga quando estou triste ou com problemas, ou ainda
discretamente e timidamente colocar sobre a mesa balas sortidas
dizendo: Professora, para a senhora adoar a garganta.

17
 Com todo o estudo que tenho, e enquanto puder vou continuar a
aprender, pois adoro ler e escrever. J estou convicta de que
minha segunda paixo alfabetizar, j que a primeira a minha
famlia. E quando chega o fim do dia, estafante, o que me d
foras, muitas vezes, justamente o esforo, a dedicao, a fora
de vontade e o carinho que demonstram pelo estudo e pela
professora.
Iolanda Feola professora
Em Francisco Morato (SP)

Para minha professora Dora

Voc no sabe mas voc muito importante para mim. Eu vivia

doente, ia sempre no posto de sade. Na escola e com a
professora Dora sou outra pessoa. Voc foi como sol porque
iluminou a vida. Agradeo muito a sua pacincia com quem no
mais muito inteligente.

Deus lhe pague,

Irene Santiago

Educao para a submisso

Nesta concepo o papel de sujeito na produo do conhecimento atribudo

ao() professor(a). Ao aluno(a) cabe o papel de objeto.

Diferentemente para quem interessa uma sociedade mais justa, fundamental

a atitude de sujeito tanto do(a) professor(a) quanto do(a) aluno(a).

A escola, na viso tradicional, perde uma excelente oportunidade de ser um

espao onde todos, democraticamente, exercitem o seu direito de atuar como
sujeitos. Sujeitos, diante dos conhecimentos, das outras pessoas e da
natureza.

Para os alunos jovens e adultos pesa ainda a desvalorizao dos

conhecimentos que construram ao longo da vida. Na escola, o saber medir da
costureira desaparece, a forma de calcular dos pedreiros considerada
imprecisa, o jeito de falar do povo visto como cheio de erros gramaticais.
18
Considerados equivocados e pouco significativos, os conhecimentos que estes
alunos trazem, deixam de ser considerados como base para os novos
conhecimentos que buscam aprender.

Esta situao torna bem mais difcil chegar quilo que o professor(a) tenta
ensinar.

Pior do que isto, estes alunos colocam-se em posio de inferioridade diante

daqueles que so capazes de aprender melhor do que eles. Consideram-nos
mais inteligentes e no percebem que eles tiveram maiores oportunidades,
inclusive a de uma concepo de conhecimento que lhes favoreceu. Mais uma
vez, repete-se o que habitual na nossa cultura: quase sempre a vtima
costuma ser a culpada.

Parte 2

A CONCEPO DEMOCRTICA DO CONHECIMENTO

O CONHECIMENTO PRPRIO DOS SERES VIVOS

Os seres que no so vivos submetem-se integralmente s leis da natureza,

especialmente fsica e qumica, sem nenhuma possibilidade de intervir no
seu destino.

Os seres vivos, entretanto, dispem de uma capacidade de perceber o

ambiente em que esto e selecionar ou construir algumas alternativas para
interagir com o ambiente em que esto inseridos com ele. Isto lhes permite
conviver com o ambiente de forma mais conveniente s suas caractersticas.
Esta capacidade o que podemos chamar de Conhecimento.

Um bom exemplo dessa capacidade o movimento que faz a planta ao voltar

as suas folhas para a luz do sol.

Evidentemente, esta capacidade exercida pelos recursos biolgicos prprios

de cada espcie de ser vivo: recursos muito simples no caso dos seres
19
 unicelulares ou muito complexos como os dos mamferos, com destaque para
os seres humanos.

Essencialmente, o conhecimento desempenha em todos os seres vivos as

mesmas funes: perceber o ambiente, identificar e selecionar ou construir
alternativas para responder aos desafios.

Os seres humanos so um caso especfico que merece uma explicao

especial. Neles, a constituio neurolgica altamente sofisticada desenvolveu
uma capacidade nica que lhes permite ir alm da realidade presente: no se
restringem s a ela.

Os seres humanos so capazes de representar simbolicamente a realidade e

trabalhar mentalmente com esta representao. Isto significou um passo
gigantesco que provavelmente explique a sua condio hegemnica entre os
seres vivos.

No precisam restringir-se ao que est acontecendo no momento. Podem

registrar simbolicamente o momento e operar com esta representao quando
lhes for conveniente. Podem com isto trabalhar com o passado e planejar o
futuro. Mais do que isto, esta capacidade de simbolizar lhes permite construir
mentalmente realidades no existentes e trabalhar com elas.

Em outras palavras, podem fazer literatura, artes plsticas, msica, podem

filosofar e fazer cincia. Podem sonhar.

No bonito texto abaixo, Marx ressalta a idia de que ser capaz de construir
projeto a marca diferenciadora dos seres humanos.

Uma aranha executa operao semelhante s do tecelo e a

abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmia. Mas
o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura
na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No
fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia
antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no
transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao
material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual
constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem
de subordinar sua vontade.
20
Iremos a seguir explicar mais detalhadamente este aspecto que realmente
torna os humanos nicos na escala biolgica, no que diz respeito ao
conhecimento.

A CONSTRUO DAS REPRESENTAES MENTAIS

Ao defrontar-se com o mundo, as pessoas vo construindo mentalmente uma

imagem codificada dos aspectos da realidade com que esto lidando. No se
trata da prpria realidade mas de uma representao dela.

Desta imagem ou idia fazem parte as caractersticas da realidade que lhe so

significativas por infinitas e variadas razes. Fazem parte dela tambm as
mltiplas relaes que sua inteligncia e sensibilidade foram capazes de fazer
sobre esta realidade, inclusive as lembranas e experincias pessoais
provocadas por ela. Esta imagem ou idia que constitui o que podemos
chamar de conhecimento.

Para facilitar o entendimento do que foi dito, vamos dar um exemplo simples
para tornar este conceito mais concreto.

A representao, idia ou conhecimento de uma pessoa sobre uma caneta

qualquer, pode conter cdigos relacionados com a forma, a cor, a textura, o
cheiro e a consistncia dela. Conter tambm informaes sobre o funcio-
namento, o material de que feita, a marca, ano e processo de fabricao,

21
 histrico, usos possveis, experincias bem ou mal sucedidas, prazerosas ou
desagradveis com ela: a mancha de tinta na roupa nova ou o momento em
que a recebeu por ter se destacado na escola.

Abranger igualmente todas as relaes que forem estabelecidas neste

processo de construo da representao. fcil perceber que os aspectos
possveis de fazerem parte desta representao mental de uma simples caneta
so infinitos.

Alm disso, preciso considerar que esta representao no esttica. Pode

crescer ou alterar-se no apenas quando existir um contacto fsico entre a
pessoa e a caneta, mas tambm quando a pessoa lembrar-se dela ou mesmo
conversar sobre canetas. Quando isto acontecer, esta representao mental
que o conhecimento de caneta de uma certa pessoa, se comunicar com o
conhecimento de caneta da outra e as possibilidades de crescimento e
alterao do conhecimento sobre canetas poder se multiplicar.

Este exemplo simples nos ajuda a perceber porque se pode afirmar que as
possibilidades de crescimento do conhecimento so infinitas. Sempre ser
possvel conhecer mais.

Tambm nos faz compreender porque se diz que sbios so aqueles que
percebem que quanto mais aprendem mais podem aprender.

O que dissemos sobre o conhecimento hipottico de uma caneta pode ser dito
tambm sobre todo e qualquer objeto de conhecimento, inclusive objetos
abstratos tratados pelas cincias ou filosofias.

ALGUMAS CARACTERSTICAS DA CONCEPO DEMOCRTICA

A finalidade do conhecimento

O conhecimento faz parte integrante da nossa vida. com ele que

percebemos o mundo que nos cerca e encontramos as maneiras de superar as
dificuldades e os obstculos decorrentes do viver neste mundo. Com ele
somos capazes de utilizar os recursos disponveis para construir nossa
felicidade. No h como viver sem conhecer.

22
Ns e as outras pessoas estamos sempre nos relacionando. Relacionamo-nos
entre ns mesmos e com o mundo em que vivemos. Esta relao faz que ns
nos tornemos diferentes, ao mesmo tempo em que vamos tornando o mundo
diferente. Quando plantamos, por exemplo, uma roa de caf, vamos mudando
o mundo criando uma paisagem diferente (a roa de caf onde antes havia
pasto ou mato), mas tambm vamos nos tornando diferentes: mudamos nossos
hbitos, o ritmo e a forma de trabalhar, o medo da geada, o assunto da nossa
conversa, nossas preocupaes e interesses.

Neste mesmo exemplo, poderemos dizer que nossa relao com outros
plantadores, consumidores e comerciantes de caf modificam nossas
representaes sobre o cultivo e comercializao desse produto. Seguramente
modifica tambm as representaes deles sobre o mesmo tema.

verdade que a intensidade e profundidade destas mudanas so variveis e

dependem de uma srie de fatores que incluem oportunidade, necessidade,
curiosidade, interesse e da infinidade de fatores que constituem a complexa
natureza humana.

A produo do conhecimento

O conhecimento nasce da relao dos seres humanos entre si e com o mundo.

Mas nem sempre se soube disso. Houve poca em que se acreditou que o
conhecimento estava nas pessoas e que ensinar era o processo pelo qual se
fazia aflorar este conhecimento interior, inato.

Houve tambm um tempo em que se acreditou que o conhecimento estava

fora das pessoas e que ensinar consistia em transferir este conhecimento
externo para dentro das pessoas. A escola tradicional a explicitao desta
forma de pensar.

Nem fora nem dentro: o conhecimento se constri na relao dos seres

humanos com o mundo.

Vimos que o conhecimento nasce na relao dos homens e mulheres com o

mundo, incluindo nele os outros seres humanos. Mas sabemos que esta
relao no sempre igual.

23
 Algumas vezes, o mundo est sendo exatamente do jeito que as pessoas
gostam. Outras vezes, nada est sendo como as pessoas querem. Entre estes
dois extremos pode-se imaginar uma infinidade de possibilidades.

No primeiro caso, fcil perceber que a produo de conhecimentos muito

pequena, quase nula. No h razo para mudar, inclusive o conhecimento,
quando as coisas esto indo como a gente quer.

Mas, se as coisas no esto do jeito que queremos, o estmulo para mudar

torna-se grande. Aparece a necessidade de aprender novas coisas para
enfrentar a situao e mudar o mundo que no est nos satisfazendo.

A existncia de necessidades a serem satisfeitas desempenha papel

fundamental para que se produza conhecimento. Mas no basta que elas
existam. preciso disposio e empenho em satisfaz-las. Quando isto
ocorre, as pessoas usam todos os seus recursos pessoais para atender estas
necessidades, inclusive o de pensar.

A necessidade e o pensar so vitais na produo de conhecimento

pensando que as pessoas compreendem melhor suas necessidades e como

satisfaz-las. pensando que escolhem as alternativas de ao. Pondo em
prtica estas alternativas, voltam a pensar nos resultados e em possveis
alteraes que, postas em prtica, fornecem novas pistas para novas
reflexes, reiniciando-se o ciclo do pensar e fazer.

Em cada momento deste ciclo, novas informaes e representaes so

incorporadas e novos conhecimentos so construdos.

Percebe-se, portanto, que agindo e pensando que os seres humanos

constroem o seu conhecimento. No s agindo e no s pensando, mas
fazendo os dois. Nem sempre nos damos conta disto porque se trata de um
movimento natural, quase instintivo, em que o agir-pensar-agir se d quase
que simultaneamente.

Foi agindo e pensando que os seres humanos construram toda sua cultura e
agindo-pensando que todos ns continuamos a construir e a modificar o
mundo e a ns mesmos.

24
 O Homem , entre outras coisas, um ser de necessidade: O que
observamos, historicamente, que o homindeo no desenvolvia
uma ao qualquer, mas uma ao carregada de sentido, visto
corresponder a uma carncia. Assim, foi construindo
representaes vez a vez mais elaboradas da realidade, que se
tornavam cada dia mais importantes a fim de poupar esforo
desnecessrio, diminuir o sofrimento e poder garantir a
sobrevivncia da espcie: a alimentao, a defesa contra os
animais e intempries, a defesa frente a outros bandos, a
habitao, etc. O conhecimento, pois, sempre esteve ligado a
necessidades, interesses, sendo que a partir deles o homem se
empenhava no enfrentamento da realidade, vindo a construir cada
vez mais representaes mentais, (...) Portanto, a necessidade faz
surgir o conhecimento e, com o tempo, o prprio conhecimento
torna-se uma necessidade, como mediao para satisfazer outras
necessidades. Celso Vasconcellos

A necessidade de conhecer e a sala de aula

Se a necessidade a grande impulsionadora do fazer e conseqentemente do

aprender, temos a, um elemento forte para a escolha do que ensinar.

Quais as necessidades dos alunos da EJA?

Sabemos que so bem variadas dependendo do lugar onde vivem os alunos e

das circunstncias que enfrentam.

Quando procuramos responder a esta pergunta, muitas vezes nos

surpreendemos.

Encontramos questes que nunca pensamos, muitas vezes bem diferentes das
que tradicionalmente tm lugar nas salas de aula.

Estas so algumas das necessidades apontadas pelos alunos de diferentes

salas de aula:

25
 saber fazer oramento por escrito (o que escrever, a forma de escrever,
como calcular preos);
conhecer o desenvolvimento das crianas (grande preocupao das
mes);
alimentao e sade;
onde passear no fim de semana;
como divulgar o que se faz para vender: tric, doces, sabonetes, pes;
fazer oramento domstico para controlar os gastos;
compreender as questes ou geralmente saber o porqu: o frio e calor
de uma regio; as fases da lua; o dinheiro dos outros pases; entender o
que diz a televiso (notcias); aspectos ligados a hereditariedade, fazer
recibos;
saber preencher fichas (em firmas, oficinas, bancos, INSS);
criar senhas, usar caixas eletrnicas.

No difcil perceber que a partir destas questes chegamos de forma natural

a muitos dos contedos considerados escolares e que, de fato, se constituem
como elementos importantes para solucionar as questes da vida diria.

A reflexo acelera a produo do conhecimento

Separar o fazer do pensar uma possibilidade humana. Todos vivemos

quotidianamente a experincia de fazer alguma coisa e ao mesmo tempo
pensar em algo que nada tem a ver com o que estamos fazendo. Muitos
atropelamentos j ocorreram porque o pedestre estava com a cabea na lua
enquanto atravessava uma avenida.

Muitos de ns usam continuamente a capacidade de pensar separadamente do

que fazem, como uma defesa contra a monotonia das tarefas repetitivas. A
dona de casa que liga o rdio enquanto cozinha ou arruma a casa,
normalmente est fazendo isso. Outros, procuram atividades repetitivas como
bordar, tricotar ou lavar o prprio carro como forma de descansar a cabea.
Enquanto o fazem, acham que no precisam ficar pensando, na verdade ficam
pensando em outra coisa.

Separar a ao do pensamento muito menos freqente do que possa

parecer.

26
Na verdade, muitas aes humanas dispensam totalmente o pensamento. Ao
encostar a mo em uma panela muito quente ou numa ponta de cigarro,
qualquer pessoa saudvel retirar imediatamente a mo. O aparecimento
inesperado de um rato, barata ou cobra far muitos correrem sem se dar ao
trabalho de pensar se este deveria ser o melhor comportamento. Estas aes,
chamadas de reflexas ou instintivas, dispensam totalmente o uso do
pensamento para ocorrerem.

Mas, no todo fazer que dispensa o pensar. O pedestre distrado no andar

com a cabea nas nuvens em um bairro tido como perigoso altas horas da
noite. A dona de casa no ouvir o rdio quando estiver experimentando pela
primeira vez uma receita nova e complicada para um jantar de cerimnia.
Igualmente, ningum imagina que ir descansar a cabea procurando
consertar os erros que a amiga fez na blusa que estava tecendo para o
namorado.

As pessoas no faro isto porque sabem que, para responder aos desafios
que esto enfrentando, precisam concentrar-se no que esto fazendo. Suas
cabeas estaro pensando, ocupada em identificar as informaes pertinentes
e relacionar estas informaes com os conhecimentos que j dispem.
Imaginam hipteses e alternativas para responder ao desafio. Fazem isso
manipulando suas idias da forma mais disciplinada possvel para obter os
resultados pretendidos. Esto refletindo. Por isso no desviam seus
pensamentos para outras coisas. Concentram-se nos objetivos e com isso,
aumentam seus conhecimentos.

Sabero o que no sabiam e portanto sero capazes de fazer e o que no

faziam.

Refletir a forma mais eficiente de

produzir conhecimento porque acelera o
relacionamento das idias e
conseqentemente a descoberta de sadas
para enfrentar os problemas.

27
 As diferentes formas de pensar

No preciso ser um especialista para perceber que existem diversas formas

de pensar. O pedestre de que falamos certamente est pensando
enquanto atravessa a rua. A dona de casa ouvinte de rdio tambm. Isto
porque praticamente impossvel deixar de pensar.

Mas, no existe apenas uma nica forma de pensar. O apaixonado que

rememora o encontro com a namorada est pensando. O pedestre desatento,
est pensando. Igualmente, o operrio regulando a mquina, o pedreiro
acertando o prumo da parede, a professora montando a estratgia para que
seus alunos aprendam determinado contedo esto pensando.

Nestes exemplos possvel identificar pelo menos dois tipos bsicos de

pensamento. O pensamento sem nenhum compromisso com a busca de
solues e o pensamento destinado a resolver problemas. O primeiro
normalmente prazeroso, j o segundo, em razo da necessidade de obter
resultados, costuma dar menos prazer e consome trabalho.

Os antigos filsofos chamavam de devaneio o primeiro tipo de pensar e

costumavam conden-lo como um vcio que apenas consumia tempo sem
nenhum outro resultado alm de dar prazer ao pensador.

Mesmo considerando que dar prazer a quem pensa no um vcio mas, uma
virtude, temos que concordar que a busca de prazer no a nica razo pela
qual os seres humanos so dotados da capacidade de pensar.

A reflexo, o conhecimento e os alunos da EJA

Mesmo considerando que a reflexo como elemento bsico para o

conhecimento, no podemos esquecer que vivemos numa sociedade onde a
reflexo pouco incentivada. Habituados a seguir ordens, os alunos da EJA
so frgeis do ponto de vista da prtica do pensar e do tomar decises.

Isso aumenta a responsabilidade da escola como espao capaz de incentivar

essa capacidade to fundamental ao ser humano.

28
Isto significa que a sala de aula da EJA tem a responsabilidade de ser
marcada pelas atividades que envolvem o pensamento, em detrimento das que
apontam a mera memorizao do que se pretende ensinar.

Comentar o que est sendo aprendido, tomar posio diante de um fato

ocorrido e contribuir na sua prpria avaliao so situaes que certamente
contribuiro para o crescimento desses alunos.

a ao humana que produz conhecimento

O conhecimento um dos produtos da ao humana sendo decorrncia da

vocao dos seres humanos de relacionarem-se com o mundo de forma ativa
e transformadora. Nesta relao, os homens e mulheres encontram
dificuldades, estmulos e recursos necessrios que os levam a agir intervindo
no mundo.

Nesta ao, homens e mulheres percebem o prprio ambiente, identificam

situaes desfavorveis, inventam ou descobrem alternativas possveis para
enfrent-las ou alter-las, experimentam, avaliam o que fizeram, rejeitam ou
aceitam-nas e neste processo produzem e incorporam uma infinidade de idias
(que tambm chamamos de representaes mentais) e constroem
conhecimentos.

Foi com o trabalho que o ser humano desgrudou um pouco da

natureza e pode, pela primeira vez, contrapor-se como sujeito ao
mundo dos objetos naturais. Se no fosse o trabalho, no existiria a
relao sujeito-objeto. O trabalho criou para o homem a
possibilidade de ir alem da pura natureza. A natureza, como tal,
no cria nada de propriamente humano (...)

O homem no deixa de ser animal, de pertencer natureza; porm,

j no pertence inteiramente a ela. Os animais agem apenas em
funo das necessidades imediatas e se guiam pelos instintos (que
so foras naturais); o ser humano, contudo, capaz de antecipar
na sua cabea os resultados das suas aes, capaz de escolher
os caminhos que vai seguir para tentar alcanar suas finalidades. A
natureza dita o comportamento dos animais; o homem, no entanto,
conquistou certa autonomia diante dela.
Leandro Konder
29
 Ningum aprende sozinho

A ao-reflexo que produz conhecimentos capaz de mudar o Mundo e a

ns mesmos. Todos ns vivenciamos esta experincia segundo nossos
valores, aspiraes e de acordo com nossas experincias anteriores. Esta
vivncia pessoal pode ser comunicada mas no pode ser transferida aos
outros. Vivncia no se transfere.

Igualmente, o conhecimento que parte integrante desta vivncia no pode

ser transferido. Pode ser comunicado, mas comunicar conhecimento no
transferi-lo.

Posso comunicar o que conheo, por exemplo, sobre dirigir automvel. Mas
isto no faz com que as pessoas que me ouvirem passem a conhecer o
assunto como eu ou mesmo passem a dirigir. Para isto ocorrer, elas tero que
incorporar a comunicao sua vivncia, com tudo o mais que constitui esta
vivncia de agir-pensar-agir que constri conhecimentos.

O mesmo se d com matemtica, alfabetizao ou qualquer outro

conhecimento. Comunicar o que eu sei sobre como se l ou escreve no
tornar ningum alfabetizado. preciso que este algum passe pela
experincia de agir-pensar que constri o conhecimento.

Embora pessoal e intransfervel, o conhecimento de cada um depende dos

outros porque ningum est s no Mundo. Cada um age-pensa-age com os
outros. Como se comunicam, as aes e as descobertas de cada um se
confrontam, se complementam. Fazem parte do Mundo com o qual todos
lidamos.

Podemos perceber assim, que o processo de conhecer se faz na relao com

os outros. O conhecimento dos outros repercute nos meus e os meus
repercutem no dos outros, mesmo quando no nos damos conta disto.

Este maravilhoso processo humano de conhecer, que combina o esforo

pessoal com a interdependncia entre as pessoas, levou Paulo Freire a
afirmar que ningum ensina ningum, mas ningum aprende sozinho.

30
A variedade de conhecimentos nas classes da EJA

Pensando que conhecer se d no coletivo, nos lembramos que a variedade de

saberes do coletivo interfere significativamente nas possibilidades de aprender
de todos. Neste sentido, a heterogeneidade da sala de aula deve ser vista
como um fator positivo. Para isso, fundamental a criao de um clima de
confiana e amizade que permita a participao de todos no esforo de
descobrir o que se busca conhecer.

A diversidade de olhares nascida das diferentes experincias vividas pelos

alunos contribui fazendo crescer as possibilidades de compreender o que est
sendo estudado.

Conhecer exige esforo

A produo do conhecimento resultado da ao humana e implica no uso

direcionado de pensamento.

Pensar uma atividade natural e espontnea nos seres humanos, mas o

conhecer, que usa o pensamento como instrumento, no espontneo.
Implica em direcionar o pensamento, a vontade e as prprias aes para
dominar, enfim, para apreender aquilo que precisa ser conhecido.

Este direcionamento exige trabalho de quem vai conhecer. No h

conhecimento sem esforo. Esforo para manter o pensamento na atividade de
atuar sobre o objeto do conhecimento. Esta atividade assume vrias formas,
entre elas destacamos perceber o objeto, admir-lo e intuir o seu significado.

Mas esta atividade implica tambm em relacionar este objeto com outros j
conhecidos, em dividi-lo, mentalmente, em partes (analis-lo); relacionar as
partes entre si e com o que j sabido; em construir explicaes para este
objeto; julg-las. Aceitando ou rejeitando-as; concluir os resultados desejveis
e assim por diante. Como se pode ver, isto tudo no se faz sem trabalho.

possvel perceber que este esforo envolve tambm as aes necessrias

produo do conhecimento: a ao de fazer, de experimentar, de refazer, de
tornar a experimentar e assim sucessivamente at que o conhecimento
atingido seja considerado satisfatrio. Como vimos, as possibilidades de
31
 conhecimento de qualquer objeto so infinitas e portanto necessrio que
estabeleamos um limite para nossa busca. Isso no significar que saibamos
tudo sobre o objeto, mas apenas que conhecemos o suficiente para as nossas
necessidades do momento.

Em cada uma destas aes o pensamento direcionado a buscar o

conhecimento estar presente consumindo esforo e trabalho.

Este esforo s ser feito se as pessoas quiserem faz-lo. E as pessoas

raramente querem fazer esforo se no perceberem alguma compensao
proporcional a ele. No caso do conhecimento, a compensao costuma ser a
de ajudar a resolver algum problema que esteja preocupando ou responder a
alguma necessidade. Conhecer por conhecer, embora muito elogiado, to
raro que apenas confirma a regra geral de que o conhecimento costuma ser
pragmtico.

Felizmente para ns que trabalhamos na educao, existe nos seres humanos

uma necessidade universal: a de satisfazer a prpria curiosidade. Responder
curiosidade tem sido um aliado considervel na construo do conhecimento
da humanidade. Mas, preciso lembrar tambm que somos muito mais
curiosos sobre as coisas que nos afetam pessoalmente.

O conhecimento vem de conhecimentos j existentes e provoca

conhecimentos futuros

S foi possvel existirem armas ou ferramentas de metal depois que os

homens aprenderam a manejar o fogo. Os veculos apareceram depois das
rodas. Podemos perceber um desenvolvimento crescente e cada vez mais
complexo nos conhecimentos da humanidade. Cada um deles vai indo alm do
conhecimento anterior e por sua vez torna possvel a existncia de novos
conhecimentos. A humanidade no passou da era da pedra lascada
conquista espacial de uma s vez. Foi construindo seu conhecimento
gradativamente, um passo aps o outro.

No plano pessoal ocorre o mesmo fenmeno. As pessoas no passam a

conhecer as coisas de uma vez s. Vo aprendendo por aproximaes
sucessivas aquilo que pretendem conhecer. Comeam percebendo que ele
existe, depois vo se aproximando dele, admirando-o, identificando suas
32
caractersticas, construindo relaes, ampliando a quantidade e qualidade
delas e incorporando-as ao universo das relaes j construdas.

Neste processo, cada conhecimento novo supera um conhecimento anterior

menos completo e serve de base para a construo de um novo mais
elaborado. Note que no estamos estabelecendo nenhum juzo de valor.

Quando dizemos que o conhecimento mais elaborado ou complexo no

estamos dizendo que ele seja necessariamente melhor. Melhor ou pior so
avaliaes subjetivas. Quem estiver preocupado com a forma fsica pode
preferir ir de bicicleta ao trabalho do que de moto ou automvel, embora estes
ltimos sejam muito mais complexos e sofisticados que a primeira. Saber tocar
violo em uma roda de amigos muito mais realizador do que saber tocar
rgo, embora aprender rgo seja mais sofisticado. Conhecimento melhor
aquele que serve melhor a quem o tem.

Assim como na histria da humanidade, as pessoas no passaram do no

saber ao saber, de uma vez s, mas foram construindo o seu conhecimento
gradativamente.

Tambm, como na histria da humanidade, no existem limites para o

conhecimento. Sempre ser possvel saber o que no se sabe e sempre ser
possvel saber melhor o que j se sabe.

Cada novo aprendizado s se torna possvel graas aos conhecimentos

anteriores. Cada conhecimento obtido torna possvel avanar para novos
conhecimentos. Podemos dizer que o conhecimento que se tem sempre fruto
de conhecimentos anteriores e semente de novos conhecimentos.

A teoria e a prtica

A teoria, assim como o conhecimento, nasce da prtica. Voc se lembra

quando estudamos a concepo de conhecimento que sustentou a escola
tradicional?

Nela, percebe-se uma ntida separao entre o fazer e o pensar, entre a teoria
e a prtica. A teoria costumeiramente apresentada na forma de texto

33
 genrico e amplo. A prtica, na maior parte das vezes, costuma ser
apresentada na forma de exemplos apenas para facilitar a compreenso da
teoria. O fato de que todas as teorias nascem da prtica raramente
destacado dando a falsa impresso de que a teoria uma construo mental,
fruto da inspirao e pensamento de seu formulador.

A conseqncia costuma ser a valorizao exagerada da teoria. Parece que

apenas ela deve ser aprendida, porque ela o que realmente interessa. A
prtica qualquer um faz, j a teoria...

No que a prtica seja desprezada mas o ensino costuma dedicar-se

prioritariamente ao ensino da teoria. A prtica costuma ser relegada a
momentos eventuais das aulas de trabalhos manuais, artes ou s atividades
em laboratrio, raramente equipados devidamente.

Na concepo democrtica do conhecimento a separao entre teoria e prtica

apenas formal.

Esta dicotomia entre teoria e prtica to generalizada na concepo

tradicional de conhecimento que so corriqueiras afirmaes do tipo: Ele tem
a teoria mas eu tenho a prtica ou Na prtica a teoria outra ou mesmo;
Detesto o ensino terico, prefiro o ensino prtico. Estas trs afirmaes so
absurdas fora da concepo tradicional. Vejamos porque.

A teoria nasce de fenmenos percebidos, provocados ou no, onde as pessoas

envolvidas conseguem estabelecer algum tipo de relao. A mais comum a
relao de causa e efeito. A Lenda do Caf ilustra bem como isso ocorre.
Segundo a lenda, pastores do oriente viram que as suas cabras ficavam
agitadas quando comiam os frutos de um arbusto (prtica) e concluram que
provavelmente, o fruto deste arbusto tinha efeitos estimulantes (teoria).
Resolveram experimentar (prtica) e concluram que realmente isso acontecia
(teoria). Passaram a us-los quando precisavam ficar acordados vigiando o
rebanho (prtica).

A teoria um conjunto de idias, relacionadas entre si, que permitem explicar

ou prever eventos reais e, com isto, construir ou identificar alternativas de
interveno adequada nesta realidade. Isto que foi dito, embora simples,
representa o essencial em toda e qualquer teoria. Seja a da descoberta do

34
caf ou a da Relatividade de Einstein. lgico que possvel e algumas
vezes at necessrio classificar estas teorias segundo a sua abrangncia ou
forma de construo: pode ser cientfica se construda usando-se o mtodo
cientfico. Filosfica quando sustentada por uma lgica filosfica. Teolgica ou
religiosas se construda a partir de elementos de revelao religiosa. Ou ento
qualquer outra categoria de classificao.

As teorias podem ter maior ou menor prestgio social. Na essncia, porm,

todas as teorias partem de eventos, reais ou imaginrios, em que se consegue
estabelecer relaes para explic-los, prever seus desdobramentos e
identificar alternativas de ao perante eles.

Fazer teoria no privilgio dos tericos: necessidade dos seres humanos.

Dentro desta viso de teoria, mais ampla do que o senso comum costuma
considerar, fcil perceber que ela esta mais presente em nossa vida do que
costumamos imaginar. Mais do que isto, podemos perceber que sem ela
estaramos condenados imobilidade.

Vejamos um exemplo corriqueiro e imaginrio para ilustrar isto. Peam aos

seus alunos para desenhar um BULIPAN. Isto mesmo, um bulipan! Vocs
vero que eles ficaro estticos sem saber o que fazer. Nunca ouviram falar
disso e no fazem a menor idia do que isto seja. No tm a mnima idia
sobre isso. Nunca viram ou ouviram contar de nenhum evento com este nome.
No podem, assim, estabelecer relaes que lhes permitam explicar ou
compreender o que seja. Esto sem nenhum elemento que ajude a prever algo
ou identificar alternativas para desenhar o bulipan.

Em outras palavras, no possuem nenhuma teoria, por simples que seja, sobre
bulipan. Esto condenados a no realizar a tarefa at ter uma teoria a
respeito. Caso interesse aos alunos fazer o que foi pedido na esperana de
agradar ou ter melhor avaliao, procuraro suprir a deficincia. Instin-
tivamente, procuraro recolher outras informaes de voc para montar uma
teoria que lhes permita agir.

provvel que tentem conferir o seu entendimento. Talvez, voc tenha pedido
outra coisa sobre a qual j tenham alguma teoria. Tentaro obter informaes
adicionais desde a forma direta do tipo: O que isso? ou indireta como
Parece com que? ou uma pea de automvel? Instintivamente sabem que

35
 s podero fazer o que foi pedido se conseguirem obter uma teoria mesmo
que simples e pouco abrangente, mas que possibilite a ao.

Estamos tentando convencer voc de que, para exercer qualquer ao que

no seja apenas reflexa preciso estar sustentado por uma teoria. No existe
prtica sem teoria.. A funo da teoria exatamente esta: sustentar a prtica.

Extenso

A teoria que sustenta nossa prtica muito mais ampla do que qualquer
discurso que pretenda formul-la. O discurso ou texto sempre uma
codificao e o mesmo ocorre com o discurso terico. O leitor ou ouvinte ter
sempre que decodific-lo para compreend-lo. Ao codificar uma teoria ser
necessrio, portanto, reduzi-la ao formato necessrio a qualquer discurso.
Nesta formatao, muitos elementos so excludos e outros so acrescentados
e modificados pelos leitores ou ouvintes.

Assim, a extenso do discurso nunca ser capaz de cobrir toda a extenso da

teoria.

Nossa teoria no se reduz a idias

formuladas em palavras

Decorrente dessa condio de sustentao da prtica, a teoria tem todo o

compromisso com a realidade. O discurso mais amplo e tem muito mais
compromisso com a retrica do que com a verdade.

De uma certa forma, na prtica que desenvolvemos somos escravos da teoria

que temos sobre as questes relativas a esta prtica. Isto , somos escravos
do conjunto de representaes mentais que constituem a nossa teoria.
Percebam que falo em representaes mentais e no apenas idias. Porque,
diferentemente das teorias que costumamos ver formuladas, a teoria que
sustenta a nossa prtica tambm composta de emoes, sentimentos,
recordaes e eventuais ligaes, experincias e raciocnios que vamos
construindo durante a nossa vida. Nem todas estas representaes mentais
esto codificadas em palavras e nem por isto deixam de ser importantes na
conduo da nossa prtica.

36
As recordaes que temos, por exemplo, da forma como a nossa professora
alfabetizadora trabalhou conosco e da nossa reao frente a este trabalho
fazem parte das representaes mentais que constituem a nossa teoria sobre
a prtica de alfabetizar. possvel que estas representaes mentais
repercutam mais na nossa ao alfabetizadora do que as leituras que fizemos
sobre as pesquisas da Psicognese da Lngua Escrita, das professoras
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky.

Somente somos capazes de pr em prtica

a nossa prpria teoria

Gostaramos que ficasse claro que estamos chamando de prtica as aes

que fazemos de forma organizada e destinadas a conseguir atingir os
objetivos que pretendemos. No nos referimos s aes instintivas, reflexas ou
mecnicas que tambm fazem parte da nossa vida ativa mas que obedecem a
outros fatores. Feito este esclarecimento, gostaramos de salientar que um
equvoco muito comum, cometido por quem est tentando aprimorar a sua
prtica pelo estudo, o de tentar por em prtica as teorias que est
estudando. Quando estuda as teorias de Piaget, por exemplo, pensa que deve
tentar pr em prtica as teorias formuladas por Piaget, ou Frenet, ou Paulo
Freire e assim por diante.

Nada mais equivocado. Teorias no so formuladas para serem postas em

prtica. Podem ser testadas, rejeitadas ou aprimoradas. Podem inspirar novas
teorias, ajudar na compreenso e previso de fenmenos mas no so
construdas para serem postas em prtica. Isto por vrias razes e algumas
delas tentaremos explicar aqui.

Como vimos acima os discursos ou textos tericos so codificaes que em

razo das regras de comunicao no incluem todos os aspectos que
compem a teoria. Portanto, ao tentar pr em prtica um texto ou discurso
terico estaramos tentando pr em prtica uma teoria incompleta o que
certamente redundaria em fracasso.

Outra razo de fracasso ignorar que a prtica oferece nuances e desafios

que nenhuma teoria tem condies, por si s, de dar conta. So infindveis as
teorias que podem ajudar no enfrentamento das dificuldades de uma prtica.
Ao contrrio do que muitos acreditam, a prtica muito mais

37
 complexa que qualquer teoria tomada individualmente. Ignorar isto sinal de
fracasso certo. o mesmo que tentar calar um p 42 num sapato 34. No
cabe!!!

No estamos aqui, de jeito nenhum, diminuindo a importncia da teoria. Ao

contrrio, j afirmamos que ela to necessria e importante que sem ela a
prtica impossvel. O que estamos tentando, apenas, eliminar um equvoco
muito comum que transform-la em uma simples receita.

S mudamos a prtica que temos quando mudamos

a teoria que sustenta esta prtica

Como a ao voluntria e consciente que estamos chamando de prtica

sustentada pelas teorias que temos, decorre que s mudamos esta prtica
quando alteramos a teoria sobre a qual sustentamos esta prtica. Vale dizer
que a simples memorizao de formulaes tericas no altera em nada a
prtica.

Para que exista alguma mudana nela preciso que a teoria estudada se
componha com as teorias que j temos, produzindo uma nova sntese. Esta
sntese passar a sustentar a nova prtica. Sendo diferente, produzir uma
prtica diferente.

Faa o que eu falo e no faa o que eu fao

Esta frase bastante cnica certamente j foi ouvida por voc. Ela demonstra
que as pessoas podem falar uma coisa e fazer outra. Isto ocorre porque
quando falamos ou escrevemos estamos basicamente interessados em
agradar, convencer quem nos ouve ou l. Estamos orientados pelas reaes
do nosso interlocutor. No estamos obrigados a dizer exatamente o que
pensamos se isso for desfavorvel aos nossos objetivos. Na maior parte das
vezes, tendemos a dizer o que o nosso interlocutor quer ouvir. J existiram
filsofos e psicanalistas que afirmaram que as palavras so feitas para
esconder o que pensamos.

O mesmo no ocorre com as teorias que temos. Salvo casos muito especiais,
tendemos a fazer o que consideramos melhor para a ao que pretendemos.

38
E este melhor, est balizado pelas teorias que temos ou assumimos. Nas
aes que fazemos so expressas as idias ou teorias em que realmente
acreditamos.

Estaremos mais prximos de saber o que os outros pensam ou acreditam de

verdade se observarmos o que eles fazem ao invs de ouvir o que eles dizem.
No confunda teoria com discurso. Muitas vezes, se justifica colocar uma
teoria em palavras. construdo um discurso oral ou escrito para facilitar a
sua comunicao. Nestes casos, esta formulao segue as regras e preceitos
da comunicao. Diferentemente da teoria, que tem por objetivo sustentar as
prticas e aes, o discurso terico visa sensibilizar o interlocutor. So coisas
absolutamente distintas: a teoria tem compromisso com a prtica, j o
discurso tem compromisso com quem l ou escuta.

Um exemplo simples da interao

teoria e prtica

Para ilustrar o mecanismo da interao entre

a teoria e a prtica bem como as formas de
alter-las vejamos um exemplo hipottico,
com a nica finalidade de tornar mais claro o
que estamos dizendo.

Imagine que algum tenha recebido a funo de varrer uma sala sem nunca
ter varrido nada antes. Caso este algum no faa a menor idia do que seja
varrer uma sala, ser impossvel cumprir a tarefa. Como j vimos, qualquer
prtica sustentada pela teoria que se tenha sobre ela. Quem no tem a
mnima idia do que seja varrer obviamente no tem nenhuma teoria a
respeito.

Se, no entanto, essa pessoa tiver algumas idias sobre varredura, j ser
possvel assumir a tarefa. Saber, por exemplo, que varrer pentear o cho
com um instrumento com plos ou fibras para juntar a sujeira e remov-la j
suficiente para comear o trabalho. Como se v, as idias so rudimentares e
incompletas, mas constituem um pequeno esboo do que podemos chamar de
Teoria da Varreo.

39
 O primeiro passo seria procurar uma vassoura. Olha aqui, pergunta dali e o
nosso heri acaba descobrindo um armrio com vassouras de vrios tipos e
tamanhos. O que fazer? Sua teoria incipiente no oferece nenhuma indicao
sobre o tipo ou tamanho da vassoura a ser usada. Usando o bom senso ou
qualquer outro critrio, nosso amigo escolhe uma vassoura bem pequena.
Parece-lhe bastante leve e fcil de utilizar. E l vai ele pilotando a vassourinha
com a mo direita enquanto usa a esquerda para segurar o cigarro.

Caso complete a varredura de forma que lhe parea satisfatria ter

enriquecido sua Teoria de Varreo com um elemento novo, o de usar uma
vassoura de tamanho pequeno. Sua teoria passaria a ser ento: Varrer
pentear o cho com um instrumento com pelos ou fibras na ponta, de
preferncia pequeno para juntar a sujeira a fim de remov-la. Logicamente a
prtica de varrer, caso ele pense sobre ela, poder ajud-lo a aprimorar a sua
teoria. Por onde comear a varreo?; Trazer a lata de lixo para perto ou
transportar a sujeira at o lixo?; Molhar o cho ou varrer a seco? so alguns
exemplos de perguntas cujas respostas podem ajudar a aprimorar sua teoria.
Mas as teorias podem ser modificadas de outras maneiras. Por exemplo, no
caso que estamos acompanhando, imagine que a partir de determinado
momento comece a aparecer uma dor nas costas do nosso heri. A dor nas
costas poder estimul-lo a pensar sobre suas causas. Poder perceber que a
vassoura muito pequena o est obrigando a uma posio forada para varrer.

E ele j sabe, por experincias anteriores, que posies foradas costumam

fazer as suas costas doerem. O surgimento de dificuldades estimulam a
mudana da teoria para resolv-las.

Neste momento a sua Teoria de Varreo volta a mudar: Varrer pentear o

cho com um instrumento com pelos ou fibras na ponta, de preferncia com
um tamanho que no obrigue a posies foradas, para juntar a sujeira a fim
de remov-la.

Pensar a prtica pode levar os praticantes a mudar sua teoria e a

mudana terica, quase sempre, implica em mudana da prtica.
Na prxima vez, nosso heri escolher uma vassoura com o
tamanho mais adequado.

40
Existe uma outra maneira de provocar uma mudana terica.

Digamos, usando este mesmo exemplo, que algum entre na sala e veja o
nosso heri varrendo com a vassourinha. Reparando no tamanho da vassoura
diga alguma coisa do tipo: Puxa vida, se eu varresse o cho com uma
vassoura deste tamanho, morreria de dor nas costas... Pronto! Embora possa
no parecer, dada a sua simplicidade, esta afirmao inclui uma constatao
terica de quem a disse. genrica, nasce da prtica, ajuda a fazer previso e
indica alternativas de ao.

No momento em que uma pessoa escuta (ou l) a comunicao da teoria de

uma outra pessoa, especialmente sobre assunto de seu interesse (neste caso
estar com as costas doendo) fica normalmente tentada a comparar a sua
teoria com a teoria comunicada. Dessa comparao podem surgir mudanas
tericas que iro refletir na prtica de quem as faz.

A est a chave do estudo destinado a aprender para melhorar a prtica! A

leitura produtiva de qualquer estudo terico s ocorre quando o leitor dedica-se
a comparar a sua prpria teoria com a teoria exposta.

Este ovo de Colombo ignorado por uma quantidade enorme de gente que
imagina que estudar a teoria de um autor memoriz-la ou, o que pior,
buscar transformar esta teoria em uma receita para enfrentar suas dificuldades.
So os que imaginam ser possvel colocar em prtica a teoria lida ou ouvida.

As teorias so pssimas receitas pela sua generalidade. Sofrem tambm da

carncia de informaes, decorrente da necessidade de serem codificadas
para atingir a finalidade da comunicao, que sensibilizar ou convencer quem
est sendo informado. Quanto estudo e quanto esforo se perderam pelo
desconhecimento desta realidade to simples.

Diferena entre a teoria e o discurso

Embora muitas vezes apaream juntos discurso e teoria so coisas

absolutamente distintas. O essencial no discurso (falado ou escrito) ser
instrumento de comunicao. Na teoria o essencial ser instrumento de
compreenso da realidade para intervir nela da melhor forma possvel.

41
 Teoria e discurso costumam andar juntos porque impossvel comunicar total
ou parcialmente uma teoria sem usar o discurso. Mas teoria e discurso
possuem identidades prprias que no podem ser esquecidas.

Certamente voc j percebeu que muito mais fcil mudar o discurso do que
a prtica. Esta para ser mudada, como j vimos, necessita de uma mudana
terica enquanto que o discurso precisa apenas da vontade de quem o faz e
da expectativa que tem sobre a reao do interlocutor. No podemos esquecer
que somos frutos de uma cultura onde dizer o que o interlocutor quer ouvir faz
parte das regras usuais de etiqueta.

Portanto, quem quiser saber no que algum acredita realmente, prefervel

ver o que ele faz do que perguntar a ele.

Parte 4

OS PASSOS DO CONHECER:
SNCRESE, ANLISE E SNTESE

Voc certamente j viveu a experincia de chegar a um lugar completamente

desconhecido: um bairro, uma cidade, um novo emprego. Lembra-se da
sensao? Lembra-se como foi o processo de conhecer este novo lugar.

No primeiro momento, voc teve apenas a percepo do conjunto. Quase

nenhum detalhe, apenas e eventualmente aqueles que, por alguma razo,
eram muito inusitados.

Esta primeira viso geral, comum a quem se relaciona pela primeira vez com
um objeto de conhecimento, conhecida pelo nome de Sncrese. Forma-se na
sua cabea uma imagem ou representao mental sobre este objeto.

Caso, posteriormente, algum perguntasse a voc alguma particularidade

deste objeto, voc dificilmente seria capaz de responder. No entanto, este mo-
mento muito importante para conhecer. Sem esta noo de conjunto muito
difcil perceber depois as partes que compem este objeto de conhecimento.

42
Em um segundo momento, voc comeou a reparar em alguns detalhes que
antes parecia no ter visto. Inicialmente naqueles que chamaram mais ateno
e, pouco a pouco, outros detalhes do conjunto comearam a ser vistos. Esta
separao das partes que compe qualquer objeto de conhecimento
chamada de Anlise.

Esta anlise vai enriquecendo aquela imagem mental inicial do todo que voc
teve na sncrese.

Esta imagem ou idia foi se tornando mais complexa. O processo tornou-se

mais sofisticado. Voc no apenas agregou a esta idia inicial as partes
identificadas mas tambm as relaes entre estas partes que voc foi capaz
de fazer.

Mais ainda: no apenas as relaes entre estas partes mas tambm todas as
relaes com outras idias, imagens e representaes mentais que voc j
tinha ajudam voc a construir uma imagem cada vez mais adequada do objeto.
Esta imagem composta do todo e de suas partes bem como de todas as
relaes que voc foi capaz de fazer chamada de sntese. o conhecimento
que voc foi capaz de construir a partir da sua inteirao com o objeto.

Para ajudar a compreenso deste processo, vamos dar um exemplo concreto

embora fictcio.

Digamos que voc por questes de trabalho precisasse alugar uma casa em
uma cidade desconhecida. O que faria?

Em primeiro lugar provavelmente faria uma visita a esta cidade. Chegando,

desceria do nibus e daria uma volta ali pelos arredores. Teria uma viso geral
da cidade e recolheria as suas primeiras impresses. Sem maiores detalhes,
construiria algumas idias a respeito dela.

Acharia a cidade suja ou limpa, rica ou pobre, agradvel ou desagradvel, feia

ou bonita, de acordo com as suas referncias e critrios. Esta viso genrica e
no detalhada constituiria a sncrese. o conhecimento inicial pelo qual voc
comear o processo de conhecer a cidade.

Embora superficial, a sncrese importante porque influenciar a continuidade

43
 do processo de conhecer. Certamente voc j escutou de algum a frase As
primeiras impresses so as que ficam. Embora bastante discutvel, esta
afirmao tem o mrito de chamar a ateno para o papel da sncrese na
continuidade do conhecimento.

Caso a sua sncrese da cidade no tenha sido to negativa a ponto de fazer

voc desistir de se mudar para l, voc voltar outras vezes para melhorar
seu conhecimento. Afinal, foram tantas as perguntas que seus amigos e
familiares fizeram e que voc no soube responder! Ter que fazer novas
visitas e encontrar mais respostas. Tem incio o seu processo de anlise.

Nestas novas visitas, voc ir se deter sobre detalhes que passaram

despercebidos inicialmente. Como o calamento das ruas? Onde fica a
Igreja? E a escola? Como o transporte? Qual o tipo de comrcio? Quais
oportunidades de trabalho a cidade oferece? E servios de sade? E a
segurana pblica? Existem muitos roubos e assaltos? As coisas so muito
caras? Existem muitas casas para alugar? E como anda o preo dos aluguis?
Enfim, estes so alguns de uma infinidade de aspectos que compem uma
cidade.

Algumas das respostas voc obter pela simples observao mas outras
exigiro perguntas, conversas e pesquisas. Estas vo lhe fornecer informaes
sobre o carter e cordialidade do povo que mora na cidade, aspecto
importante para quem pretende morar ali.

Cada nova resposta obtida nesta anlise ir enriquecer mais a imagem ou

representao mental que voc tem da cidade. As respostas iro fornecer
elementos para que voc consiga fazer novas relaes: as oportunidades de
emprego com o custo dos alugueis, o tamanho do destacamento policial com a
criminalidade, o transporte e possveis lugares para morar.

Nesta anlise estaro presentes tambm as representaes ou idias que

voc j tinha anteriormente sobre aspectos que foi encontrando na anlise.
Digamos que voc veja um padre passando na rua, vestindo uma batina.
Dependendo das suas idias sobre uso da batina, poder tirar concluses do
tipo Puxa, a igreja daqui deve ser muito atrasada pois os padres ainda usam
batina! ou, ao contrrio Felizmente a igreja daqui preocupada com a
espiritualidade e o sacerdcio porque os padres daqui usam batina. Uma ou
outra idia ir fazer parte da imagem da cidade que voc tem na cabea.

44
O resultado da anlise que voc fizer uma representao mental. Nela
estaro presentes todas as relaes que voc for capaz de fazer. a sntese
do conhecimento da cidade.

Esta sntese por mais completa que seja, no ser nunca definitiva. Algum
tempo depois de voc mudar para a cidade, vai perceber que muitas das
idias que compunham esta sntese estavam equivocadas. A Igreja no estava
to preocupada com a espiritualidade, nem era atrasada como parecia. O
preo das coisas era maior do que voc pensava mas os aluguis eram mais
acessveis.

O que exemplificamos hipoteticamente para a cidade, aplica-se para qualquer

objeto de conhecimento. O conhecimento de um livro segue o mesmo
movimento. A sncrese o primeiro contato: a aparncia, o volume, as
informaes sobre o autor, as capas e orelhas, as cores e assim por diante.

A anlise se d nas observaes do prefcio, ndice e na leitura do texto

propriamente dito. A leitura ir contemplando a coerncia das propostas,
percebendo as relaes entre as idias, a coerncia entre as afirmaes e
concluses, a credibilidade e veracidade do que est escrito. Com algumas
colocaes existir concordncia, com outras no. Ir formando-se uma
imagem do livro na qual estaro presentes todas as relaes que puderam ser
construdas. a sntese. Ou, como muitos poderiam dizer, o conhecimento do
livro. No o livro, no um retrato do livro. uma representao mental
composta por todas as relaes que foram construdas. Eventuais releituras
iro modificando este conhecimento ou imagem mental tornando-a mais
sofisticada e abrangente.

COMO ESTIMULAR O ALUNO A CONHECER

Busque assuntos de interesse dos alunos

Seus alunos s aprendero se quiserem aprender. Especialmente porque

aprender custa esforo e ningum far esforo a troco de nada. Os velhos
truques, muito usados anteriormente, de ameaar com notas baixas e
reprovao no funcionam na EJA. Jovens e adultos no se intimidam
facilmente. Eles s iro empenhar-se em aprender os assuntos sobre os quais
tenham interesse.

45
 Portanto, voc ter que descobrir quais so estes assuntos e comear por
eles. Sobre estes assuntos eles iro envolver-se para encontrar e construir
relaes entre os dados e informaes de que dispem ou que voc trouxer.
Iro tirar concluses e construir as snteses necessrias. Em outras palavras,
faro a reflexo sem a qual o conhecimento no acontece.

Voc poder estar pensando que a maior parte dos contedos que voc tem
que dar conta na sua sala de aula no tem o menor interesse para seus
alunos. Se for assim, desista de ensinar estes contedos porque no mximo,
voc conseguir que eles memorizem alguns discursos sobre eles que sero
facilmente esquecidos. Sabemos que esta memorizao no tem nenhum
parentesco com o conhecimento.

Aprendendo melhor o que j sabem e o que ainda no sabem sobre os

assuntos sobre os quais esto interessados, seus alunos ampliaro os
prprios horizontes e interesses. Esta ampliao poder atingir alguns
contedos que voc considera ter a obrigao de ensinar e a, ento, voc
ter sucesso em ensin-los.

De qualquer forma, ficar um ganho muito maior do que o de uma

memorizao intil: o exerccio de reflexo que fizeram para conhecer ajudar
as futuras reflexes a serem menos trabalhosas.

Havendo oportunidade, tente devolver aos alunos a pergunta feita, ao invs de

dar a eles, imediatamente, a resposta que voc acredita ser a certa. So teis
dilogos do tipo:

- Professora, por que existe seca no Nordeste?

- Por que ser que isto acontece?
- Qual a ...

Perguntas so excelentes maneiras de desafiar as pessoas a pensarem.

Portanto, no economize perguntas, especialmente aquelas que instigam as
pessoas a buscar mais idias sobre o que esto estudando: por que?, Como?,
quando?, onde? etc.

46
Quando possvel, trabalhar com cdigos
para estimular a reflexo

Perguntas so instrumentos indispensveis para produzir conhecimento. As

pessoas aprendem quando precisam encontrar respostas para suas perguntas.

- Como se escreve uma carta?; - Como se faz um abaixo-

assinado?; - Como se prepara um frango ao molho pardo?;
- Como se dirige um automvel?; - Como ensinar matemtica
aos meus alunos e alunas?

O primeiro passo da aprendizagem ter perguntas

Quando fazemos perguntas aos alunos, corremos um risco. Os alunos

geralmente acreditam que para cada pergunta existe uma, e apenas uma,
resposta certa. Normalmente a que est na cabea de quem perguntou. Por
isso, tentam adivinhar que resposta o professor considera certa. Responder,
neste caso, deixa de ser um exerccio que favorece o conhecimento de
reflexo para ser um exerccio de adivinhao.

Uma forma criativa e eficiente para contornar, apresentar as questes sob o

formato de cdigos e no de perguntas. Cdigos so construes simblicas
que representam um assunto escolhido por ns. Um prato vazio, por exemplo,
um cdigo bastante aceitvel da questo da fome. O desenho ou fotografia
de uma delegacia pode codificar a segurana pblica. A dramatizao de
pessoas numa fila pode codificar o desemprego, a conduo, o INSS entre
outras situaes.

Uma vez codificado o assunto que voc quer refletir com os alunos, o prximo
passo mostr-lo e perguntar a eles alguma coisa como: O que estamos
vendo a? No h porque tentar adivinhar o que o professor espera ouvir.
Trata-se apenas de descrever o que est sendo visto. Descrio que pode ser
estimulada por voc com indagaes como E o que mais? Durante a
descrio, os alunos podem ser convidados a ir alm do que est aparecendo
no cdigo. As perguntas de inteligncia Como?, Por que, Onde?,
Quando?, ajudam a ir decodificando a situao.

47
 Pouco a pouco os alunos iro esquecendo do cdigo e se preocupando com o
codificado. Esquecero do prato e se preocuparo com comida ou fome.
Deixaro o desenho da delegacia para concentrar-se no assunto segurana
(ou insegurana) pblica. Da dramatizao da fila iro para o transporte ou
INSS.

Uma vantagem adicional de usar a codificao como recurso para apresentar

questes significativas poder trabalhar com o grupo todo simultaneamente.

Perguntas so respondidas individualmente enquanto a decodificao desafia

todo o grupo. A contribuio de cada aluno ajuda e estimula a participao
dos outros.

Amplie o horizonte de informaes do aluno

As pessoas usam as informaes de que dispem para pensar. Quanto mais

informaes seus alunos tiverem, melhor pensaro. Portanto, trate de
conseguir ampliar as informaes deles. Isto no fcil porque de maneira
geral eles acreditam que na escola devem ser tratados apenas assuntos que
eles consideram escolares. Imaginam que tratar de outros assuntos seja perda
de tempo. Por isso bom explicar que at para conhecer melhor os contedos
escolares bom ter conhecimentos sobre outras coisas. Quem comea a
cavar um buraco de 50 metros de profundidade no pode imagin-lo com 10
centmetros de largura. Igualmente, para poder conhecer mais e melhor
preciso ampliar os prprios horizontes.

Esta costuma ser uma das fragilidades dos jovens e adultos dos grupos
populares: as dificuldades que tm que enfrentar, as poucas oportunidades
culturais e de lazer, a convivncia com pessoas muito parecidas tendem a
restringir seus horizontes.

Ampliar estes horizontes deve ser preocupao das professoras da EJA. Um

caminho para isto aproveitar o espao da sala de aula para comentar os
assuntos de interesse dos alunos e o que se passa no Pas e no mundo. Para
isso preciso trazer notcias, discusses, comentrios e informaes para a
sala de aula, mas tudo com a participao dos alunos para criar um ambiente
de gerao de conhecimento.

48
Discutir sobre questes em evidncia no rdio e na televiso, tambm uma
boa estratgia. Conseguir visitar com os alunos espaos culturais tais como
museus, exposies, espetculos folclricos oferece grande oportunidade para
ampliao de horizontes, desde que acompanhados de momentos para
comentar o que ser e o que foi visto. Vale, quando possvel ir em conjunto
a espetculos de teatro, dana, circo ou msica.

Outra sugesto valiosa manter na sala de aula uma caixa com material
escrito, livros e revistas que possam ser vistos e consultados pelos alunos. A
experincia mostra que costuma ser muito menos difcil do que parece
conseguir doaes pblicas ou privadas para este fim.

Aproveite a solidariedade existente

para implementar o conhecimento

A solidariedade costuma ser uma virtude bastante comum no meio popular.

Provavelmente porque mais fcil enfrentar problemas com a ajuda dos outros
do que disputando com eles. Aproveitando isto, estimule seus alunos a
trocarem conhecimentos. Sugira que os que sabem ajudem os que ainda no
sabem. Aprendero os que no sabem e os que ensinam.

Sempre que possvel, solicite trabalhos em grupo mesclando os que sabem

mais com os que sabem menos.

No desanime com as resistncias que possam existir. Lembre-se que vivemos

em uma sociedade extremamente competitiva em que as pessoas so
compelidas a competir e no a colaborar. A escola deveria ser um espao de
trgua dessa disputa individualista: ser um lugar onde se possa viver
momentos de solidariedade.

49
 BIBLIOGRAFIA
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construo do Conhecimento em sala de aula
- Cadernos Pedaggicos do Libertad: vol. 2

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Ed Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1981 - 9 ed.

MARX, Karl. Os Pensadores, 2 ed. So Paulo, Ed. Abril - 1978

PINTO, lvaro Vieira - Cincia e Existncia; 2 ed. Paz e Terra - Rio de Janeiro, 1979

KOSIK, Karel. Dialtica do concreto, 2 ed. Paz e Terra - Rio de Janeiro, 1983.

50