8 PS Psic. Conductual Aplic. II UNIDAD 3

PSICOLOGA CONDUCTUAL APLICADA II
Unidad 3 CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
PERMANENCIA DE LOS CAMBIOS CONDUCTUALES

Y ACTUALIDAD DE LAS TCNICAS
Competencias a desarrollar
Aplica conocimientos a la prctica de su profesin
Se comprende con su actualizacin a travs de la capacitacin continua con el

objeto de conocer las nuevas tcnicas e intervencin psicolgica
Disea estrategias para el anlisis de alternativas que permitan una solucin

efectiva a problemas relacionados con el aprovechamiento acadmico de alum-
nos y el desempeo laboral de empleados
Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales Licenciatura Modalidad Mixta

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PSICOLOGA CONDUCTUAL APLICADA II CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Resultados de aprendizaje esperado

Detecta las diferentes formas de reforzamiento, tanto grupales como individuales, y los
apoyos necesarios para facilitar su aplicacin. Identifica dentro del medio ambiente so-
cial las tcnicas vistas en clase.
Objetos de aprendizaje
3.1 Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)
3.1.1 Origen
3.1.2 Los ABC
3.1.3 Mecanismos cognitivos del malestar
3.1.4 Emociones adaptativas y desadaptativas

3.1.5 Fases del proceso
3.1.6 Estilos teraputicos en la TREC
3.2 Entrenamiento en autoinstrucciones
3.2.1 Fundamentos tericos
3.2.2 Tipos de auto-instrucciones
3.2.3 Procedimientos de aplicacin
3.3 Terapia de solucin de problemas
3.3.2 Procedimiento y prctica
Desempeos esperados
Declarativos
El alumno aprende cmo se manejan las tcnicas cognitivas y los resultados ob-
tenidos con estos procesos.
Procedimentales
El alumno sabr utilizar las tcnicas cognitivas basndose en el procedimiento

de cada una.
Actitudinales
Se manejarn los valores y las actitudes para la utilizacin de estas tcnicas y

eliminar su involucracin personal.
Actividades de enseanza
Establecer la utilizacin de la TREC en el manejo teraputico como apoyo del
cambio de percepcin cognitiva.
Proponer estrategias de seleccin de la tcnica cognitiva a utilizar de acuerdo al

anlisis del caso teraputico.
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Actividades de aprendizaje
Experiencias de aprendizaje y exposicin oral por parte del maestro.
Escribir resumen de la exposicin del maestro.
Realizar un anlisis funcional de la TREC con apoyo de una pelcula elegida por
el docente.
3.1 Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)

La creencia de que los problemas psicolgicos derivaban probablemente de una historia
de condicionamiento inapropiada sirvi de base a la primera generacin de terapeutas
de conducta para el desarrollo de tratamientos basados en los principios operantes y del
condicionamiento clsico, no obstante, el modelo subyacente estmulo-respuesta fue
puesto en entredicho con relativa rapidez acusado de no dar cuenta de la complejidad
de la conducta humana, as mismo, el fracaso de estas intervenciones al ser aplicadas a
problemas del estado de nimo como la depresin abri la puerta a la cognitivizacin de
la Terapia de Conducta y as al comienzo de la llamada segunda generacin.
Albert Ellis fue quien, procedente de otras orientaciones psicoteraputicas, haba empe-
zado a modificar su forma de intervenir al tomar en consideracin elementos cognitivos.
Cuenta con el crdito de haber formulado el primer sistema de terapia cognitivo-con-
ductual denominado Terapia Racional Emotiva Conductual, cuyo objetivo es modificar
los ncleos cognitivos disfuncionales (ideas irracionales) que subyacen a los estados de
perturbacin psicolgica.
3.1.1 Origen
Albert Ellis (1913-2007) fue el creador de la Terapia Racional Emotiva Conductual
(TREC) y uno de los pioneros de la Terapia Cognitivo Conductual. Present en 1957 un
modelo de intervencin psicoteraputica que denomin Terapia Racional (Ellis, 1957) en
el que enfatizaba el papel de las creencias en el desarrollo de los trastornos emociona-
les, defendiendo activamente que el cambio de creencias irracionales puede conducir a
un cambio emocional y conductual. En 1961 cambi el nombre de su enfoque a Terapia
Racional Emotiva para destacar que, contrario a las crticas que se venan realizando,
no era una terapia centrada exclusivamente en las creencias de los pacientes, sino que
tambin se prestaba una especial atencin a las emociones que experimentaban.
Posteriormente, en 1993 volvi a sustituir el nombre por el de Terapia Racional Emotiva

Conductual para resaltar que la conducta es igualmente un objetivo de tratamiento y
qu tcnicas conductuales se han utilizado desde el principio como procedimientos de
intervencin habitual.

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Ellis mostr desde el comienzo de su formacin una actitud crtica con el psicoanlisis
por considerar que su efectividad para solucionar los problemas de los pacientes era
escasa. Concluy que adquirir el insight de las experiencias traumticas infantiles no
conduca a cambios sustanciales en sus problemas actuales, mientras que dar orienta-
ciones a los pacientes para cambiar creencias bsicas relacionadas con actitudes ante
la vida consegua ms cambios en sus problemas emocionales.
Se pueden resumir los principios ticos y humanistas que asume la TREC en la ayuda
a las personas a maximizar su individualidad, aceptacin incondicional y libertad (no
siempre ilimitada), incluso para elegir su propio estado emocional y su compromiso so-
cial, muestras de una clara influencia de filsofos existencialistas como Russell (1930,
1955), Tillich (1953) o Heidegger (1949); el mercado efecto que puede tener el lenguaje
sobre nuestros pensamientos, emociones y acciones, que recoge la influencia de los se-
mnticos generales o la idea de que es necesario condenar el pecado pero no al pecador,
proveniente de la filosofa cristiana.
Las tcnicas conductuales han sido desde los comienzos una parte fundamental del pa-
quete de tcnicas que ya se utilizaban en el proceso de la llamada inicialmente Terapia
Racional. Ms an, Ellis valor la efectividad de las tcnicas conductuales utilizndolas
para superar sus problemas de timidez con las mujeres y su miedo a hablar en pblico,
as como en las terapias sexuales y de pareja que llevaba a cabo antes de formular la
Terapia Racional. A medida que la Terapia de Conducta iba desarrollando nuevas tcni-
cas de contrastada efectividad, la TREC iba incorporando aquellas que facilitaban sus
objetivos teraputicos de cambio.
La TREC considera al ser humano como un organismo complejo y biopsicosocial con

una fuerte tendencia a establecer metas y propsitos y tratar de conseguirlos.
Las dos metas bsicas son a) permanecer vivo, y b) obtener el mayor bienestar posible
y evitar el malestar innecesario. De estas metas bsicas se derivan todo el resto de sub-
metas que las personas se van proponiendo a lo largo de la vida y que, adems de pro-
porcionarles felicidad, les permiten dar cierto sentido a su vida (Ellis, 1962, 1979, 1984).
3.1.2 Los ABC

Cuando los individuos intentan conseguir sus metas, en los distintos ambientes que
conforman su entorno se van encontrando con acontecimientos activadores (A) que les
permiten o dificultan la consecucin de sus metas en funcin de las valoraciones que
realicen de estas situaciones estimulares.
Para analizar las interrelaciones entre acontecimientos, cogniciones y consecuencia,

Ellis (1984) propone el modelo ABC: Los acontecimientos activadores (A) por s mismos
no provocan consecuencias emocionales, conductuales o cognitivas (C); stas depen-
dern de cmo se perciba o interprete (B) dicho acontecimiento activador.
En otras palabras A son los acontecimientos activadores a los que respondemos, C

la respuesta cognitiva, emocional o conductual que damos y B las creencias que tene-
mos sobre A, que son las que explican en mayor medida nuestra respuesta C, siendo
B el mediador entre A y C.

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Tambin la influencia de A sobre B y C, y de C sobre A y B, est claramente reconocida

en esta terapia. A pesar de la importancia concedida a las creencias racionales (B), la
Terapia Racional Emotiva Conductual insiste en la constante interaccin entre A, B y C.
Un elemento activador (A), por ejemplo una enfermedad o un acontecimiento trgico,
puede producir directamente consecuencias emocionales, conductuales y cognitivas
(C) y generar, al mismo tiempo, una serie de creencias (B).
Podra decirse que los seres humanos no pueden tener experiencias (A) sin hacer infe-
rencias, valoraciones o interpretaciones sobre ella (B), que siempre tendrn algn tipo
de consecuencias (C). Sin embargo, difcilmente se percibe, interpreta o valora (B) y se
acta, se siente o se piensa (C) si no hay ningn elemento activador (A).
Reconociendo, por tanto, esta interrelacin, la TREC se ha centrado en resaltar la re-

percusin que las Creencias Racionales e Irracionales (B) tienen en las consecuencias
emocionales y en la consecucin de las metas y propsitos.
3.1.3 Mecanismos cognitivos del malestar

Desde el punto de vista psicolgico, la idea central de la teora de la TREC estara en la
distincin entre creencias racionales e irracionales y su decisiva contribucin en el de-
sarrollo de las emociones, conductas y pensamientos adecuados o disfuncionales. Ellis
(1994, 1995) define las creencias racionales como cogniciones evaluativas de signifi-
cado personal que son de carcter preferencial que se expresan en forma de deseo,
preferencia, gusto agrado y desagrado. Los pensamientos racionales son flexibles
y ayudan al individuo a establecer libremente sus metas y propsitos.
Los pensamientos irracionales son, por el contrario, cogniciones evaluativas de carcter

absolutista y dogmtico, se expresan de forma rgida con trminos tales como debera
de y tendra que y generan emociones negativas perturbadoras que interfieren clara-
mente en la consecucin de metas y propsitos que proporcionan felicidad.
La racionalidad e irracionalidad no se define en la TREC en un sentido absoluto, sino re-

lativo porque lo que realmente dificulta o ayuda a conseguir las metas depender de la
persona y de su situacin particular.
Las creencias irracionales nucleares tienen algunas caractersticas similares (rigidez) a
las del constructo de esquema negativo tal y como lo definen la Terapia Cognitiva de
Beck y otras teoras y terapias cognitivo-conductuales. Por ello, DiGiuseppe (2010) con-
sidera que sera ms exacto denominar a las creencias irracionales esquemas irracio-
nales. Las creencias irracionales se pueden considerar esquemas de amplio espectro,
tcitos, que operan a muchos niveles, conjuntos de expectativas o creencias sobre lo
que es y debera ser el mundo, y lo que es y debera ser bueno o malo.
Maultsby (1975) seala tres de los criterios que cumplen estas creencias o esquemas
irracionales:
1. No responden a los principios de la lgica porque se basan en interpretaciones

incorrectas y son inconsistentes con la evidencia emprica.
2. Son automticos, y el individuo no es consciente del papel mediador que ejercen

sobre sus pensamientos, sentimientos y conducta.

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3. Obstaculizan la consecucin de las metas y propsitos bsicos.
Desde los comienzos de la TREC, Ellis ha ido identificando ms de 200 creencias irra-
cionales que tienen una clara influencia en los trastornos psicolgicos. Las 11 creencias
irracionales ms significativas y relevantes, publicadas ya en 1962 en el libro Razn y
Emocin en Psicoterapia, son:
1. Necesito el amor y la aprobacin de todas las personas importantes de mi entorno.
2. Para considerar que soy valioso debo ser absolutamente competente y tengo
que ser capaz de conseguir todo lo que me propongo.
3. Hay personas a las que se debe considerar malvadas, infames o inmorales y de-
ben ser culpadas y castigadas por sus malas acciones.
4. Realmente es terrible, horrible y catastrfico que las cosas no salgan o no sean

como yo deseo.
5. Los seres humanos no podemos hacer nada o casi nada para evitar o contro-
lar las desgracias y los sufrimientos que padecemos porque son producidos por
causas externas sobre las que tenemos muy escasa influencia.
6. Cuando ocurre o puede ocurrir algo peligroso o amenazante, debo sentirme tre-
mendamente preocupado y pensar constantemente que puede ocurrir lo peor.
7. Es mucho ms fcil evitar que afrontar las dificultades y responsabilidades que

se presentan en la vida.
8. Se debe depender de los dems; se necesita tener a alguien ms fuerte que uno
mismo en quien confiar.
9. Las cosas que me ocurrieron en mi historia pasada son determinantes de mi con-

ducta actual y de mi conducta futura porque siempre y de manera definitiva me
influirn.
10. Debo preocuparme mucho y constantemente por los problemas y perturbacio-

nes de los dems.
11. Existe una solucin precisa, acertada y perfecta para cada problema y es horrible
y catastrfico no encontrarla.
En la actualidad, ms que describir nuevas creencias irracionales concretas, la teora de

la TREC se centra en resaltar la importancia de cuatro formas de pensamiento irracional:
1. Demandas o exigencias (Si mi pareja me quisiera, debera haberme hecho un

regalo por mi cumpleaos).
2. Catastrofismo (Como maana no me salga bien la entrevista ser horrible, yo

me muero).
3. Baja tolerancia a la frustracin (No voy a la fiesta porque me da miedo que me

rechacen, es dursimo, yo soy muy sensible y no podra soportarlo).
4. Depreciacin o condena global de la vala humana (Se me ha quemado la co-

mida. Soy una intil, todo lo hago mal, Se ha hecho mal la factura, es un incom-
petente total).

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Estas formas de pensamiento se consideran irracionales porque son falsas, ilgicas, ex-
tremas y tienden a interferir con las metas y propsitos bsicos de las personas.
Ellis (1984) defiende que las creencias irracionales de catastrofismo, baja tolerancia a la
frustracin y depreciacin global, se derivan de las demandas o exigencias absolutistas
de los debera o tendra.
Dryden, David y Ellis (2010) asumen la interdependencia de las creencias absolutistas

por un lado, y por otro de los pensamientos catastrofistas, baja tolerancia a la frustra-
cin y depreciacin, considerndolos como dos caras de la misma moneda.
3.1.4 Emociones adaptativas y desadaptativas

La TREC considera que no todas las emociones negativas son disfuncionales, ni todas
las emociones positivas adaptativas o saludables. Las emociones adecuadas son to-
dos aquellos sentimientos positivos y negativos que va experimentando un individuo a
lo largo de su vida, que no interfieren con el establecimiento y consecuencia de metas.
El amor, el placer, la curiosidad y la alegra son algunos de los ejemplos de emociones
positivas adecuadas. El dolor, la tristeza, la frustracin, la incomodidad o el malestar son
ejemplos de emociones negativas adecuadas.
Entre los sentimientos positivos inadecuados estaran la grandilocuencia o prepotencia

que podran interferir con la consecucin de metas y propsitos; entre los negativos es-
taran los sentimientos de ira, depresin, ansiedad, desesperacin, desesperanza, inca-
pacidad o inutilidad. Estos sentimientos negativos se consideran inadecuados porque
incrementan la percepcin subjetiva de malestar o frustracin y suelen bloquear las ac-
ciones que facilitan el afrontamiento de las dificultades que surgen en todo proceso de
consecucin de metas.
Segn Ellis (1994) las emociones negativas y positivas saludables estaran asociadas a
pensamientos o creencias racionales y las emociones negativas y positivas perturbado-
ras lo estaran a pensamientos irracionales.
Emociones Creencia
Creencia Irracional Emociones Negativas
Negativas Racional
Asociada Sanas
Insanas Asociada
He estudiado
He estudiado mucho mucho para
para este examen. No este examen.
Ansiedad debera bajo ningn Preocupacin Espero no se
concepto suspender, si suspenda,
ocurre sera terrible porque sera
mala suerte

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Siento mucho
que mi hijo se
No debera haberse
haya ido de
ido mi hijo de casa. Es
Depresin Tristeza casa, pero no
terrible que se haya
hay razn por
ido
lo que no deba
haberse ido
Ese chico es un Vaya cara
sinvergenza, se ha que tiene ese
colado y es inadmis- chico, se ha ido
Ira ible. Tendr que haber Enfado colado, podra
hecho lo que debe haber esperado
como hacemos todos: su turno como
esperar su turno todos
Filosofa de vida, segn la TREC
La importancia concedida en la TREC a aspectos filosficos queda reflejada, como se

ha ido viendo a lo largo de este captulo, en la consideracin de lo que se entiende por
creencias irracionales y en lo que a su juicio son las dos principales perturbaciones psi-
colgicas.
Principio Enunciado
-
Inters por uno
mismo
-
Inters Social
Autodireccin -

44
Tolerancia a la -
frustracin
Flexibilidad
Aceptacin de la
incertidumbre
-
Compromiso creativo
-
Pensamiento
cientfico
-
-
Auto-aceptacin
Asumir riesgos
Hedonismo en sentido
amplio

45
-
No utopismo
Auto-responsabilidad
por el propio malestar
emocional
Desde la primera formulacin de la TREC, Ellis seala una serie de valores y actitudes que
denomina racionales que contribuyen al bienestar psicolgico y que tienen que ver con una
particular manera de estar y entender la vida. Los trece principios fundamentales constitu-
yen el marco filosfico esencial suscrito por la Terapia Racional Emotiva Conductual.
Ayudar a las personas a elegir y a asumir como propio este tipo de filosofa de vida, se
convierte en un objetivo esencial de la TREC. A lo largo del proceso teraputico pueden
cambiarse o eliminarse determinadas creencias irracionales situacionales o globales,
pero si no se cambia la filosofa de base pueden surgir con el tiempo nuevas creencias
irracionales que causen nuevos trastornos emocionales.
Una filosofa basada en el relativismo y en lo deseable es una caracterstica central de

la persona psicolgicamente saludable. Esta filosofa reconoce que los humanos tienen
muchas cosas que les gustan, desean, quieren o prefieren, pero si se niegan a elevar es-
tos valores no absolutos a dogmas y demandas categricos estarn psicolgicamente
menos perturbados (Ellis y Dryden, 1997).
3.1.5 Fases del proceso

El proceso de intervencin que se lleva a cabo en la TREC puede dividirse en cinco fases
o etapas:
1. Evaluacin psicopatolgica
2. Evaluacin Racional-Emotiva
3. Insight Racional-Emotivo
4. Aprendizaje de una base de conocimiento racional
5. Aprendizaje de una nueva filosofa de vida
Evaluacin psicopatolgica
El primer paso como en el resto de psicoterapias cognitivo-conductuales es realizar una

exploracin psicopatolgica completa. Para ello, se utilizan varias estrategias diagns-
ticas. En primer lugar suelen aplicarse los criterios diagnsticos estandarizados del DSM
IV-R. En segundo lugar se analizan los factores psicolgicos o biolgicos implicados en el
problema o problemas utilizando como instrumentos bsicos de evaluacin entrevistas
clnicas, cuestionarios, test psicolgicos, medidas de autoinforme, etc.

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Una vez llevado a cabo un diagnstico adecuado en el caso de poblaciones clnicas se

comienza la Evaluacin Racional Emotiva, propia y especfica de la TREC. En los clientes
que no sufren ningn trastorno psicopatolgico especial, se comienza directamente con
la Evaluacin Racional Emotiva.
Evaluacin Racional-Emotiva
La evaluacin Racional-Emotiva se comienza realizando una lista con los problemas

que presenta el cliente, clasificndolos en internos y externos, y teniendo en cuenta si a
su vez son primarios o secundarios.
Problemas externos son los que dependen fundamentalmente de acontecimientos am-

bientales (divorcio, despido laboral, etc.). Cuando los sucesos ambientales provocan re-
acciones emocionales intensas o conductuales disfuncionales, se considera que la per-
sona tiene problemas internos. Son precisamente en los problemas internos en los que
se centra principalmente la TREC.
El anlisis detallado de las emociones y conductas disfuncionales y de los acontecimien-

tos que los provocan va dirigido muy especialmente a ir detectando creencias, opiniones
o explicaciones que encierren exigencias absolutistas, catastrofismo, baja tolerancia a la
frustracin o auto-descalificacin general.
Es importante detectar y clasificar los problemas teniendo en cuenta si son primarios o

secundarios. El hecho de padecer una fobia social o un miedo al abandono (problemas
primarios) puede provocar en la persona una devaluacin de s mismo y tal desesperan-
za, que desemboque en una depresin (problema secundario). En general es convenien-
te comenzar a trabajar los sntomas secundarios, puesto que pueden estar incremen-
tando los sntomas primarios. Por consiguiente, el trabajo teraputico se llevar a cabo
fijando las metas a alcanzar en:
a) los problemas secundarios,
b) en los problemas primarios y
c) en los problemas externos.
Una vez definidos stos, se establece para cada uno de ellos en primera aproximacin
a las relaciones entre los acontecimientos activadores (A), creencias irracionales (B) y
consecuencias emocionales (C). Posteriormente se fijan las metas globales siguiendo el
modelo terico de la TREC.
Insight Racional-Emotivo
Una vez realizado el proceso de Evaluacin Racional, se explican los principios tericos
que sustentan la TREC.
Las situaciones o acontecimientos en s mismos no son los responsables del malestar

emocional, son las creencias irracionales que se activan ante cada situacin.
Puesto que el origen del malestar no son las experiencias actuales ni las de la infancia,
sino las creencias irracionales que se generaron ante ellas, si se cambia el contenido de
las creencias, tambin cambiar el problema emocional. Por tanto, la responsabilidad
del cambio emocional est en uno mismo, no en las situaciones o acontecimientos que
vivimos.

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El deseo de cambio de creencias irracionales y de una filosofa de vida perjudicial, no es

suficiente, es necesario para trabajar durante y de forma constante para que el cambio
realmente se produzca.
Aprender una base de conocimiento racional
Esta cuarta fase es en la que se lleva a cabo la Terapia Racional Emotiva Conductual
propiamente dicha, puesto que en ella se ensea y entrena una base de conocimiento
racional que permita aprender a debatir y refutar creencias irracionales, y a generar o
afianzar creencias racionales alternativas para eliminar los problemas actuales y preve-
nir que se repitan en el futuro.
Aprender una nueva filosofa de vida
En esta ltima fase se pretende alcanzar dos objetivos:
1) conseguir que las creencias racionales que se han ido instaurando a lo largo de
las etapas anteriores se arraiguen y
2) fortalecer el hbito de detectar, debatir y refutar creencias irracionales, sobre

todo las basadas en exigencias absolutistas, creencias catastrficas, auto-des-
calificaciones globales y baja tolerancia a la frustracin.
3.1.6 Estilos teraputicos en la TREC

Ellis (1981; Ellis y Grieger, 1990) resalta diferentes aspectos relacionados con el estilo y
la actitud que adopta el terapeuta en la TREC, entre los que cabe resaltar:
Ser activo y directivo, sobre todo con aquellos pacientes que muestran una gran
resistencia o que presentan un alto grado de trastorno emocional. Para Ellis,
ayudar a corregir creencias irracionales y comportamientos disfuncionales exi-
ge mucha actividad y directividad por parte del terapeuta para contrarrestar su
fuerte arraigo debido a la enorme tendencia a la repeticin que tenemos los se-
res humanos.
Ser verbalmente muy activo y promover, al mismo tiempo, la participacin del

cliente. Puesto que la parte fundamental de la Terapia se dedica a discusin y
debate, el terapeuta debe estar continuamente haciendo preguntas y cuestio-
nando pensamientos para estimular a la persona a cuestionarse todas aquellas
creencias que puedan estar a la base de su trastorno emocional o conductual.
Ser didctico y comportarse como un buen profesor. Debe procurar utilizar un

lenguaje claro y asequible y ayudarse de cualquier material de lectura o graba-
cin que facilite la comprensin de los fundamentos tericos de la TREC para
que la persona pueda comprometerse en el cambio.
Saber promover cambios en la filosofa de vida. El terapeuta ha de sealar al

cliente, de forma clara y didctica, la influencia positiva de adoptar una filosofa
de vida ms saludable basada, fundamentalmente, en los 13 valores y actitudes
sealados anteriormente.
No fomentar la catarsis, puesto que considera que sus efectos teraputicos son
muy limitados. Aunque pueda en el momento aliviar el malestar, a mediano y

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largo plazo puede ser perjudicial porque puede reforzar las creencias irracionales
que estn en la base de esas emociones.
Ser flexible. Ellis seala que la flexibilidad, el carcter antidogmtico y no absolu-

tista, es precisamente una premisa bsica de la TREC y, por consiguiente, requisi-
to indispensable para un terapeuta racional emotivo.
Por consiguiente, siempre y cuando se respeten los principios tericos en los que
se basa la TREC, pueden admitirse variaciones en el estilo teraputico que per-
mitan tener en cuenta las caractersticas del cliente, del terapeuta y de la inte-
raccin de ambos. Dryden y Ellis (1986) sugieren que, aunque no existe evidencia
emprica que lo avale, es conveniente evitar mostrar un estilo muy directivo con
personas dependientes, un estilo demasiado activo con personas muy pasivas,
un estilo demasiado intelectual y racional con personas obsesivas y un estilo muy
amigable y emotivo con personalidades histricas.
3.2 Entrenamiento en autoinstrucciones

El Entrenamiento en Autoinstrucciones (EA) fue diseado por Meichenbaum (1969) con
el objetivo de instaurar o modificar el dilogo interno cuando lo que el individuo (nio o
adulto) se dice a s mismo supone una interferencia en la ejecucin de una tarea especfi-
ca, o bien presenta dificultades para abordar adecuadamente una situacin. Inicialmen-
te el EA se utiliz como procedimiento para incrementar las habilidades de autocontrol
y atencin en nios hiperactivos, cuya impulsividad les llevaba a presentar dficit de eje-
cucin (Meichenbaum y Goodman, 1971). El objetivo del entrenamiento fue ensearles a
pensar y planificar antes de actuar.
Desde la psicologa bsica, las autoinstrucciones son consideradas estrategias metacog-

nitivas cuyo objetivo es favorecer la autorregulacin de la conducta, as como la creencia
y confianza en la propia capacidad. Bsicamente su objetivo es ensear a pensar.
Estas estrategias se encuadran en lo que son habilidades meta-cognitivas generales, es

decir, estrategias que no estn dirigidas a resolver problemas en s, sino que facilitan el
acceso a las habilidades especficas necesarias para resolver el problema, entre ellas:
Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y recordar lo aprendido.
Pensamiento: aprender a pensar.
Atencin: aprender a prestar atencin.
Flexibilidad cognitiva: aprender a cambiar la estrategia cuando el contexto lo requiera.
Teniendo en cuenta el carcter bsico de este tipo de herramientas cognitivas, resulta

fcil captar que su adecuada instauracin y manejo ser un elemento esencial del xito
de casi cualquier proceso o actividad humana.

El EA tiene su origen en tres fuentes principales: a) el desarrollo de trabajos sobre defi-
ciencias infantiles en mediacin, produccin y comprensin; 2) las aportaciones tericas

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de Luria (1961) y Vigotsky (1972) sobre interiorizacin del lenguaje y su papel en el con-
trol de la conducta; y 3) la teora del aprendizaje social.
El EA pretenda cubrir los siguientes objetivos: a) comprender la tarea, b) producir es-

trategias mediadoras espontneas, y c) utilizar las estrategias mediadoras para guiar,
monitorizar y controlar la ejecucin.
Segn Luria (1961), existen tres fases a travs de las cuales los nios aprenden el control
de la emisin o inhibicin de sus respuestas motoras voluntarias. En la primera fase, el
lenguaje de los adultos sirve para controlar estas respuestas de los nios; en la segunda,
es el lenguaje del nio el que se convierte en regulador de su conducta hasta que, en la
tercera fase, la autorregulacin de la conducta la realiza el nio mediante instrucciones
sub-vocales encubiertas. Meichenbaum y Goodman (1971), basndose en las fases pro-
puestas por Luria, elaboraron el proceso de entrenamiento que permitira ensear a los
nios impulsivos a pensar y a planificar antes de actuar. Este Entrenamiento en Auto-
instrucciones se realizaba en cinco pasos:
1. Modelado cognitivo: Un modelo adulto realizaba una tarea consistente en ha-

cer un dibujo dndose instrucciones concretas a medida que iba llevando a cabo
cada uno de los pasos: cmo realizar cada lnea, cmo corregir un error, auto-
refuerzo por la ejecucin correcta, etc. (qu es lo que tengo que hacer? Copiar
el dibujo con todas sus lneas, ir despacio y con cuidado, voy a dibujar esta lnea
hacia abajo, bien, ahora sigo por la que est a la izquierda, ahora voy a ir subiendo
por la raya de la derecha, me he salido un poco de la lnea, no pasa nada, voy a
borrar con cuidado y contino, ahora vuelvo a dibujar la raya, bien, hasta ahora
voy bien).
2. Modelado cognitivo participante: En un paso posterior, el nio realizaba la tarea

mientras que el modelo iba verbalizando las instrucciones en voz alta.
3. Autoinstrucciones en voz alta: A continuacin era el nio quien iba diciendo en

voz alta las autoinstrucciones a medida que realizaba la tarea.
4. Desvanecimiento de las autoinstrucciones en voz alta: Posteriormente, el nio

slo susurraba las autoinstrucciones mientras llevaba a cabo la tarea.
5. Autoinstrucciones encubiertas: Finalmente el nio realizaba la tarea mientras se
daba a s mismo, internamente, la autoinstruccin oportuna.
Tomando como referencia estos primeros trabajos de Meichenbaum y Goodman (1971),

el EA se ha llevado a cabo en un vasto rango de problemas tanto en nios como en
adultos. En general el EA suele utilizarse como parte de un programa de intervencin
multicomponente, en combinacin con tcnicas de modelado, tcnicas de autocontrol
(auto-observacin, auto-evaluacin y auto-refuerzo), procedimientos de aproximacio-
nes sucesivas, tcnicas operantes, entrenamiento en habilidades especficas y entrena-
miento en resolucin de problemas, entre otras.
3.2.2 Tipos de auto-instrucciones

Las auto-instrucciones pueden adoptar diferentes formas: a) nominal (Mara, prate un
momento y respira profundamente), b) en primera persona (me voy a parar un momen-
to y voy a respirar profundamente), c) en segunda persona ( ser mejor que pares un

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momento y respires profundamente, y c) imperativa (para un momento y respira profun-

damente).
Las funciones que desempean las auto-instrucciones en el control del comportamien-

to se pueden resumir en los siguientes puntos:
Preparar al individuo para utilizar aquellas otras auto-instrucciones especficas

que, segn el momento o situacin, sean ms adecuadas (recuerda utilizar las
auto-instrucciones entrenadas cuando ests entrando al coche para aprender a
conducir).
Focalizar la atencin (concntrate en lo que vas a hacer, no pienses en nada ms)

en la tarea que es objetivo de la ejecucin.
Guiar la conducta (antes de comenzar a conducir tengo que comprobar que el

coche est en punto muerto, despus pisar el embrague, poner primera, mirar por
los espejos retrovisores y poner el intermitente para incorporarme a la calzada).
Proporcionar refuerzo y retroalimentacin sobre la ejecucin (por ahora todo va

bien, sigue as, lo vas a conseguir).
Evaluar los resultados de la ejecucin (de momento voy bien, slo me he olvida-
do de poner el intermitente una vez).
Reducir la ansiedad (mantn la calma, tranquilo, respira. Lo estoy haciendo bien).
3.2.3 Procedimientos de aplicacin

Antes de comenzar el Entrenamiento en Auto-instrucciones es necesario evaluar el tipo
de dilogo que el individuo mantiene consigo mismo durante el abordaje de las tareas
y responsabilidades cotidianas, mediante tcnicas de auto-registro, se le indica que ob-
serve y registre el dilogo interno que mantiene mientras realiza una determinada tarea
o se enfrenta a una situacin especfica. El objetivo es conocer qu tipo de auto-instruc-
ciones conforman el repertorio natural del individuo, y de ellas, cules son adecuadas y
deben mantenerse, y cules resultan desajustadas, interferentes o irrelevantes y deben
eliminarse o ser utilizadas nicamente en las fases o situaciones pertinentes.
Es importante, por tanto, ensear al individuo a analizar las secuencias de accin que
llevan a obtener una meta determinada, y qu tipo de auto-verbalizaciones y auto-ins-
trucciones pueden ser las ms adecuadas en cada una de esas secuencias.
Un aspecto fundamental a la hora de llevar a cabo un EA es favorecer que sea el mismo indi-
viduo el que genere el mayor nmero de auto-verbalizaciones y auto-instrucciones que le per-
mitan guiar con xito su propia conducta, teniendo presentes aquellas consignas que en otras
ocasiones, o circunstancias parecidas, se ha dicho a s mismo y le han sido de utilidad. Posterior-
mente, con la ayuda del terapeuta se seleccionarn las que se consideren ms adecuadas, en
funcin del problema, el momento y las circunstancias en las que se van a utilizar. En la formula-
cin de las auto-instrucciones o auto-verbalizaciones especficas, ha de tenerse especialmente
en cuenta el vocabulario o el tipo de expresiones que la persona utiliza habitualmente para que
se sienta cmoda con ellas y las pueda integrar y hacer suyas con mayor facilidad.
Un programa de auto-instrucciones tpico incluye afirmaciones relacionadas con los si-

guientes aspectos:

51
Identificacin de la situacin problemtica: Interrogarse sobre la situacin hace

explcito el problema y sus componentes y permite la comprensin del contexto
que debe abordarse.
Centrar la atencin sobre el problema: Mediante preguntas y respuestas sobre

la tarea se recibe retroalimentacin informativa y se produce la focalizacin de
la atencin en ella.
Reglas especficas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situacin

hacia la solucin: Son auto-instrucciones sobre el proceso de actuacin, cmo
actuar en las diferentes fases y frente a cambios en la situacin.
Qu hacer con los errores cometidos: Las auto-instrucciones sobre cmo actuar
frente a un resultado inadecuado o no esperado facilitan la flexibilidad cognitiva.
Auto-refuerzo: Las auto-instrucciones de auto-refuerzo son una auto-evalua-

cin de los resultados obtenidos que tienen tambin efecto motivador.
Un ejemplo de auto-instrucciones para el abordaje de una tarea de examen po-

dra incluir los siguientes pasos y verbalizaciones:
Definicin del problema: (qu tengo qu hacer? Tengo que comenzar a realizar
el examen de Terapia de Conducta).
Aproximacin al problema: (cmo es el examen? Es tipo test.
Focalizacin de la atencin: (en qu tengo que fijarme? En cada una de las

respuestas que voy leyendo, no en todas a la vez).
Auto-refuerzo: (muy bien, estoy contestando una a una y saltndome las que no
me s).
Verbalizaciones para hacer frente a los errores: (e.g. me he equivocado en esta

pregunta, creo que la respuesta es otra distinta a la que he marcado. No importa,
voy a tratar de corregirlo e intentar ir ms despacio y fijarme bien para no equi-
vocarme de nuevo).
Auto-evaluacin: (he contestado todas las preguntas que me s? Voy a com-

probarlas todas. Parece que est bien).
Auto-refuerzo: (muy bien. He conseguido no ponerme muy nervioso y contestar

lo que me s).
Cuando el Entrenamiento en Auto-instrucciones se realiza en nios pequeos, las si-

guientes indicaciones pueden ayudar a facilitar la marcha y xito del entrenamiento
(Meichenbaum, 1977):
Comenzar el entrenamiento con actividades de juego como tarea inicial.
Trabajar con dos nios para que entre ellos puedan servirse de modelo si las
circunstancias lo permitan.
Procurar no forzar el ritmo del nio en la elaboracin y entrenamiento de auto-

instrucciones apropiadas.
Asegurarse de que el nio preste atencin a los contenidos y entiende la utilidad

52
de las auto-instrucciones que va aprendiendo y que no las est nicamente me-

morizando.
Desarrollar y mantener una buena sintona entre el terapeuta y el nio, para que
exista una comunicacin fluida sobre lo que realmente est pasando y sintiendo.
Cuando se trabaje con tareas que generan ansiedad, realizar un entrenamiento

gradual, comenzando por aquellas que provocan respuestas de baja intensidad.
Trabajar con tcnicas de imaginacin.
Utilizar tcnicas de reforzamiento.
3.3 Terapia de solucin de problemas

La Terapia de Solucin de Problemas (TSP) es una intervencin cognitivo-conductual
dirigida a incrementar la habilidad de un individuo para solucionar problemas, es decir,
para afrontar las experiencias estresantes de la vida y conseguir de esta forma identificar
y poner en marcha las opciones de afrontamiento ms adaptativas y eficaces.
El proceso de Solucin de Problemas puede definirse como la secuencia cognitivo-con-

ductual a travs de la cual los individuos tratan de identificar soluciones eficaces para
los problemas de la vida cotidiana, generando y utilizando para ello un conjunto de acti-
tudes, destrezas y habilidades de diferente naturaleza (cognitivo, conductual y emocio-
nal), que deben ser puestas en marcha de manera flexible para adecuarse a la diversidad
de escenarios estresantes de la vida.
Desde principios de los aos setenta este abordaje se ha mostrado efectivo en el manejo
de un amplio nmero de poblaciones clnicas y problemas psicolgicos tan diferentes
como los trastornos de ansiedad, la depresin, la irritabilidad, etc. (Wilkinsin y Mynors-
Wallis, 1994).
La Terapia de Solucin de Problemas cuenta con un proceso sistematizado que se adap-

ta al paciente concreto que recibe el entrenamiento, ajustndose a los problemas deli-
mitados que se supone estn generando o agravando la sintomatologa que presenta
este individuo.
Es una terapia de carcter breve, entre cuatro y doce sesiones de tratamiento, focalizada
en aspectos muy concretos y de carcter directivo, que aborda de forma estructurada y
ordenada diferentes objetivos como el modificar la naturaleza estresante de una situa-
cin o la respuesta emocional suscitada por ella, facilitar la generalizacin de solucin,
valorar dichas alternativas, etc.
Para la consecucin de estos objetivos, el proceso de intervencin incluye elementos

como la psico-educacin, ejercicios de resolucin de problemas interactivos, tareas
prcticas entre sesiones con objetivos motivacionales y otro tipo de actividades.
De esta forma, la TSP pretende ayudar al individuo a adoptar una forma de afrontamien-
to ms realista y positivo, a entender el papel de las emociones de forma ms eficaz y a
desarrollar un plan de accin dirigido a reducir el malestar psicolgico e incrementar, de
esta forma, la sensacin de bienestar.

53

El desarrollo de la Terapia de Solucin de Problemas est fundamentado en dos mode-
los conceptuales interrelacionados:
1) el modelo de solucin de problemas sociales, y
2) el modelo relacional de solucin de problemas de estrs y bienestar.
El modelo de solucin de problemas sociales
El concepto de solucin de problemas sociales se refiere al proceso de solucin de pro-

blemas tal y como ocurre en el contexto social (DZurilla y Nezu, 1982). Este proceso
de solucin de problemas es a la vez un proceso de aprendizaje, una estrategia general
de afrontamiento y un mtodo de auto-control. Ya que el proceso de solucin de pro-
blemas da lugar a un cambio en la capacitacin de ejecucin frente a determinadas si-
tuaciones; el PSP puede considerarse un proceso de aprendizaje, no obstante, adems
incrementa la probabilidad de conseguir resultado adaptativo a travs de muy diversas
situaciones, de tal forma que puede considerarse una estrategia de afrontamiento ge-
neral y verstil. Es tambin un mtodo de auto-control, con importantes implicaciones
de cara al mantenimiento y generalizacin de los efectos del tratamiento y la preven-
cin de problemas futuros.
Los principales conceptos definidos son los de: solucin de problemas, problema, so-
lucin, puesta en prctica de la solucin y competencia social (DZurilla y Nezu, 2010).
La solucin de problemas
Se define como un proceso cognitivo-conductual auto-dirigido, mediante el que un indi-

viduo, pareja o grupo de individuos intenta identificar soluciones efectivas para proble-
mas especficos del da a da. Se trata de una actividad consciente, racional, que exige
esfuerzo, y con el propsito de bien mejorar una situacin problemtica, o bien reducir el
estado emocional negativo generado por la situacin, o ambos. Trata con todo tipo de
problemas reales, incluyendo problemas impersonales, personales o intrapersonales, o
problemas interpersonales.
Problema
Se define como una falta de balance entre las demandas de adaptacin y la dispo-
nibilidad de recursos o respuestas efectivas de afrontamiento. Puede considerase un
problema cualquier situacin o tarea (actual o anticipada) de la vida, que demanda
una respuesta efectiva para conseguir un objetivo o resolver un conflicto, cuando nin-
guna respuesta efectiva es aparente. Adems, puede ser un hecho aislado, limitado en
el tiempo (una enfermedad aguda), una serie de hechos similares que se repiten (el
consumo repetido de drogas de un hijo), o una situacin crnica y permanente (un pro-
blema de dolor crnico).
Solucin
Es una respuesta especfica o un patrn de respuestas que es el resultado del proceso

de solucin de problemas cuando se dirige a abordar una determinada situacin pro-
blemtica. Una solucin efectiva es aquella que consigue el objetivo del Proceso de
Solucin de Problemas (cambiar la situacin a mejor, modular el impacto emocional
o incrementar las emociones positivas), maximizando a la vez las consecuencias positi-
54
vas y minimizando las negativas. Estas consecuencias incluyen los resultados sociales y
personales a corto, medio y largo plazo.
3.3.2 Procedimiento y prctica

La implementacin de la solucin puesta en prctica se refiere a llevar a cabo la solucin
o soluciones elegidas para el problema concreto que se ha abordado. Las habilidades de
solucin de problemas son generales, mientras que la implementacin de una solucin
especfica, variando a travs de situaciones y dependiendo del tipo de problema y de la
solucin concreta elegida.
El PSP y la puesta en prctica de la solucin no siempre correlacionan, algunas personas

pueden contar con pocas habilidades de solucin de problemas y no tener ningn pro-
blema en la implantacin de soluciones, tambin puede ocurrir al revs. Ambos tipos de
habilidades son esenciales para un funcionamiento efectivo y competente socialmente;
de esta forma, es frecuentemente necesario en la Terapia de Solucin de Problemas el
entrenamiento en habilidades de solucin de problemas, junto con el entrenamiento de
habilidades sociales o conductuales que permitan maximizar la probabilidad de conse-
guir resultados positivos (DZurilla y Nezu, 2007).
Orientacin al problema
La orientacin al problema es un proceso metacognitivo con una funcin motivacional, y

que se refiere a las creencias y actitudes generalizadas de una persona sobre los proble-
mas y el estrs del entorno cotidiano, as como sobre su habilidad para resolverlos exito-
samente. Dicho de otra forma, la orientacin al problema implica la puesta en marcha de
un conjunto relativamente estable de esquemas cognitivo-conductuales que reflejan la
conciencia general y valoracin de los problemas de la vida, as como la propia habilidad
para resolver problemas (DZurilla y Nezu, 2010).
La Terapia de Solucin de Problemas diferencia entre dos tipos de orientacin hacia el

problema:
Orientacin al problema positiva. Consiste en un sistema de creencias construc-

tivo y optimista que caracteriza los problemas como retos. En este caso, un indivi-
duo considerara los problemas como parte normal de la vida y una oportunidad
para sacar beneficio de alguna forma, adems los considerara eventos solucio-
nables al existir en el individuo expectativas positivas de resultados, con habili-
dad para solucionar los problemas ms efectivamente, y sin responder emocio-
nalmente de forma desproporcionada. En la orientacin positiva a los problemas
el individuo considera que la resolucin de problemas requiere tiempo, esfuerzo y
persistencia y existe un compromiso consigo mismo con el afrontamiento de los
problemas, en vez de su evitacin.
Orientacin al problema negativa. Consiste en un sistema de creencias negativo

que caracteriza los problemas como amenazas para el bienestar social, la fun-
cionalidad de un individuo y la salud. Un individuo con orientacin negativa hacia
los problemas considerara stos como interferencias intiles en la bsqueda de
bienestar y la calidad de vida que no deberan existir, dudando de su propia habi-
lidad para solucionarlos, o creyndolos irresolubles (bajas expectativas positivas
de resultados) y sobre-reaccionando a ellos emocionalmente cuando alguno tie-

55
ne lugar, siendo esta sobre-respuesta emocional una seal de baja tolerancia a

la frustracin o a la incertidumbre (DZurilla y Nezu, 2010).
La Terapia de Solucin de Problemas provee estrategias para cambiar la orientacin ne-

gativa del problema hacia la positiva, haciendo especial hincapi en dirigir los recursos
hacia el anlisis y la confrontacin del problema, en vez de la evitacin.
Entre los objetivos especficos de la Terapia de Solucin de Problemas se incluyen:
Incrementar la orientacin positiva a los problemas y reducir la orientacin ne-

gativa.
Promover la aplicacin y el desarrollo de estrategias especficas de carcter ra-

cional dirigidas a la solucin de problemas.
Minimizar la tendencia a poner en marcha procesos de solucin de problemas

disfuncionales y no adaptativos (responder con la primera alternativa que viene
a la mente sin analizar sus ventajas en inconvenientes, o aplazar su abordaje
pensando que se necesita un momento adecuado).
Las etapas de aplicacin de la Terapia de Solucin de Problemas son bsicamente tres:

a) evaluacin, b) intervencin y c) mantenimiento y generalizacin. La terapia comienza
con la evaluacin conductual del problema o problemas informados por la persona que
acude a la consulta. El objetivo es establecer cules son las habilidades bsicas de so-
lucin de problemas con las que la persona que consulta cuenta de base, si cuenta con
una orientacin positiva hacia los problemas, si tiene un estilo de solucin de problemas
adaptativo, si cuenta con habilidades prcticas para poner en marcha el proceso, si ha
sido capaz de desarrollar en otros momentos, o frente a otros problemas, un proceso de
solucin de problemas eficaz y eficiente. Se trata de detectar errores en el proceso, as
como las carencias o dficit que estn impidiendo alcanzar la mejor solucin.
La recogida de esta informacin se realiza a travs de la entrevista conductual y de los

instrumentos psicomtricos desarrollados para este fin.
Fases del entrenamiento en solucin de problemas
En su formulacin inicial DZurilla y Goldfried (1971) establecan cinco fases para el en-
trenamiento especfico de solucin de problemas.
1. Orientacin general
2. Definicin y formulacin del problema
3. Verificacin
4. Toma de decisiones
5. Generacin de alternativas de solucin
Estas fases fueron posteriormente revisadas y cambiado el nombre en dos de ellas, as

la fase de orientacin general pas a denominarse orientacin hacia el problema, y la
fase de verificacin ha pasado a denominarse implementacin de la solucin y verifica-
cin (DZurilla y Nezu, 2007). Estas etapas conforman una secuencia lgica de aplica-
cin, que no debe interpretarse como un proceso unidireccional, sino que el retroceso
desde una fase posterior a otra anterior forma parte del proceso normal hasta la finali-

56
zacin del mismo.
Los estudios sobre la eficacia de la TSP son numerosos y diversos desde hace dcadas.
Se haba mostrado como tratamiento efectivo en los siguientes problemas y grupos de
pacientes: suicidio, fobia social, problemas maritales, problemas padres-hijos, en aten-
cin primaria, retraso mental en adultos con problemas psiquitricos concomitantes,
dolor de espalda, artritis, pacientes con heridas craneales y en problemas de abuso de
drogas (para una revisin de estos estudios puede consultarse DZurilla y Nezu, 2007).
Instrumento de Evaluacin: Rbrica

El alumno entregar un documento que incluya:
Sntesis
Cuadro comparativo
Anlisis
Redaccin
Actividad de evaluacin:
Elabora una sntesis del tema expuesto por el maestro sobre la utilizacin del TREC. Ela-
bora un cuadro comparativo de las tcnicas cognitivas. Analiza la pelcula recomendada
por el maestro y redacta sus conclusiones del funcionamiento del TREC.

57
Criterios
Indicadores Excelente Bueno Suficiente Insuficiente
10 9-8 7 6
El trabajo es El trabajo es El trabajo es El trabajo es
presentado de presentado de presentado de presentado de
manera orde- manera orde- manera orde- manera ordena-
nada, coherente y nada y sigue el nada y sigue el da, pero no sigue
sigue el protocolo protocolo de protocolo de apli- el protocolo
de aplicacin. El aplicacin. El cacin. El anlisis de aplicacin.
anlisis y sntesis anlisis y sntesis y sntesis de la El anlisis y
de la informacin de la informacin informacin es sntesis de la
es excelente para es correcto para incorrecto para informacin es
Sntesis su evaluacin. su evaluacin. su evaluacin. incorrecto para
Aporta sus pun- Aporta sus pun- Aporta sus pun- su evaluacin.
tos de vista sobre tos de vista sobre tos de vista sobre No aporta sus
el tema e integra el tema e integra el tema e integra puntos de vista
recomendacio- recomendacio- recomendacio- sobre el tema y
nes, sugerencias nes, sugerencias nes y sugeren- no integra reco-
y opiniones. y opiniones. cias. mendaciones ni
sugerencias.
Descripcin clara Descripcin clara Descripcin clara Descripcin clara

y sustancial del y sustancial del y sustancial del y sustancial del
tema y buena tema, con poca tema, con poca tema, con poca
cantidad de det- cantidad de det- cantidad de det- cantidad de det-
alles, los grficos alles, los grficos alles, los grficos alles, los grficos
se presentan se presentan se presentan se presentan
bien organizados organizados y de organizados, se desorganizados,
y de fcil segui- fcil seguimiento, organizan las las ideas no se
Cuadro com- miento, se orga- se organizan las ideas de forma organizan de
parativo nizan las ideas de ideas de forma jerrquica, pero forma jerrquica
forma jerrquica jerrquica y el el ttulo no ex- y el ttulo no
y el ttulo expresa ttulo expresa presa claramente expresa clara-
claramente la claramente la la idea central del mente la idea
idea central del idea central del tema, se entrega central del tema,
tema, se entrega tema, se entrega en tiempo, pero se entrega fuera
en tiempo y forma en tiempo y for- no en el formato de tiempo y no
en el formato pre- ma en el formato preestablecido. en el formato
establecido. preestablecido. preestablecido.
La redaccin La redaccin Se presenta La redaccin
presenta una presenta una una secuencia carece de limp-
limpia y correcta limpia ortografa que permite la ieza y tiene fallos
ortografa, con con una secuen- comprensin del ortogrficos difi-
una secuencia lgica que lector. Su opin- cultando la com-
cia lgica que permite la com- in personal se prensin lectora.
permite la fcil prensin del lec- anexa muy poco Su opinin per-
comprensin del tor. Sostiene su con los temas sonal divaga y
Redaccin lector. Sostiene su opinin personal principales. Se es incompatible
opinin personal y lo anexa con evidencian ideas con el tema prin-
de textos y la anexa con los los temas princi- relacionadas con cipal. Las ideas
temas principales. pales. Hace evi- el tema, con una son incomple-
Hace evidencia de dencia de ideas estructura a lo tas y no tienen
ideas completas relacionadas largo del texto. relacin con el
relacionadas con mayormente con tema tratado. No
el tema principal, el tema principal, contiene estruc-
con una jerarqua con una jerarqua tura.
y estructura a lo y estructura a lo
largo del texto. largo del texto.

58
Recursos didcticos
Materiales y recursos didcticos
Marcadores y pintarrn
Computadora
Can
Libros de texto y consulta
Cuaderno de notas
Computadora, impresora e infocus
Referencias bibliogrficas
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Press. (Trad. Descle De Brouwer, 1975).
Este trabajo es el resultado de la investigacin realizada por Lic. Sonia Denisse Luna Salas,
la cual es totalmente responsable de lo aqu expresado.

60

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PSICOLOGA CONDUCTUAL APLICADA II

Unidad 3 CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

PERMANENCIA DE LOS CAMBIOS CONDUCTUALES

Se comprende con su actualizacin a travs de la capacitacin continua con el

Disea estrategias para el anlisis de alternativas que permitan una solucin

Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales Licenciatura Modalidad Mixta

Resultados de aprendizaje esperado

3.1.2 Los ABC

3.1.3 Mecanismos cognitivos del malestar

3.1.4 Emociones adaptativas y desadaptativas

3.1.6 Estilos teraputicos en la TREC

3.2 Entrenamiento en autoinstrucciones

3.2.1 Fundamentos tericos

3.2.2 Tipos de auto-instrucciones

3.2.3 Procedimientos de aplicacin

3.3 Terapia de solucin de problemas

3.3.1 Fundamentos tericos

3.3.2 Procedimiento y prctica

El alumno sabr utilizar las tcnicas cognitivas basndose en el procedimiento

Se manejarn los valores y las actitudes para la utilizacin de estas tcnicas y

Proponer estrategias de seleccin de la tcnica cognitiva a utilizar de acuerdo al

Escribir resumen de la exposicin del maestro.

3.1 Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)

Posteriormente, en 1993 volvi a sustituir el nombre por el de Terapia Racional Emotiva

Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales Licenciatura Modalidad Mixta

La TREC considera al ser humano como un organismo complejo y biopsicosocial con

3.1.2 Los ABC

Para analizar las interrelaciones entre acontecimientos, cogniciones y consecuencia,

En otras palabras A son los acontecimientos activadores a los que respondemos, C

Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales Licenciatura Modalidad Mixta

Tambin la influencia de A sobre B y C, y de C sobre A y B, est claramente reconocida

Reconociendo, por tanto, esta interrelacin, la TREC se ha centrado en resaltar la re-

3.1.3 Mecanismos cognitivos del malestar

Los pensamientos irracionales son, por el contrario, cogniciones evaluativas de carcter

La racionalidad e irracionalidad no se define en la TREC en un sentido absoluto, sino re-

1. No responden a los principios de la lgica porque se basan en interpretaciones

2. Son automticos, y el individuo no es consciente del papel mediador que ejercen

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3. Obstaculizan la consecucin de las metas y propsitos bsicos.

1. Necesito el amor y la aprobacin de todas las personas importantes de mi entorno.

4. Realmente es terrible, horrible y catastrfico que las cosas no salgan o no sean

7. Es mucho ms fcil evitar que afrontar las dificultades y responsabilidades que

9. Las cosas que me ocurrieron en mi historia pasada son determinantes de mi con-

10. Debo preocuparme mucho y constantemente por los problemas y perturbacio-

En la actualidad, ms que describir nuevas creencias irracionales concretas, la teora de

1. Demandas o exigencias (Si mi pareja me quisiera, debera haberme hecho un

2. Catastrofismo (Como maana no me salga bien la entrevista ser horrible, yo

3. Baja tolerancia a la frustracin (No voy a la fiesta porque me da miedo que me

4. Depreciacin o condena global de la vala humana (Se me ha quemado la co-

Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales Licenciatura Modalidad Mixta

Dryden, David y Ellis (2010) asumen la interdependencia de las creencias absolutistas

3.1.4 Emociones adaptativas y desadaptativas

Entre los sentimientos positivos inadecuados estaran la grandilocuencia o prepotencia

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Filosofa de vida, segn la TREC

La importancia concedida en la TREC a aspectos filosficos queda reflejada, como se

Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales Licenciatura Modalidad Mixta

Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales Licenciatura Modalidad Mixta

por el propio malestar

Una filosofa basada en el relativismo y en lo deseable es una caracterstica central de

3.1.5 Fases del proceso

4. Aprendizaje de una base de conocimiento racional

5. Aprendizaje de una nueva filosofa de vida

El primer paso como en el resto de psicoterapias cognitivo-conductuales es realizar una