EDUCAO A DISTNCIA

PSICOLOGIA DA
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
de jovens e adultos
Profa. Dra. Sheila Maria Rosin | Profa. Me. Isabela Quaglia

unidade I
A PSICOLOGIA DE JOVENS E
ADULTOS E OS CICLOS DE VIDA

unidade
OS PROCESSOS DE
II
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
NA PERSPECTIVA DA PSICANLISE E DA
EPISTEMOLOGIA GENTICA

unidade
A PSICOLOGIA
III
HISTRICO-CULTURAL:
VYGOTSKY

a profissionalizao principais conceitos implicaes

do jovem adulto da teoria psicanaltica educacionais
 palavra do reitor

Reitor
Wilson de Matos Silva

Viver e trabalhar em uma sociedade global um institucionais e sociais; a realizao de uma

grande desafio para todos os cidados. A busca por
tecnologia, informao, conhecimento de qualida-
de, novas habilidades para liderana e soluo de
problemas com eficincia tornou-se uma questo
de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsa-
bilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Centro Universitrio
Cesumar assume o compromisso de democra-
tizar o conhecimento por meio de alta tecnologia
e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promo-
ver a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cida-
dos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Centro
Universitrio Cesumar busca a integrao do
ensino-pesquisa-extenso com as demandas
prtica acadmica que contribua para o desen-
volvimento da conscincia social e poltica e, por
fim, a democratizao do conhecimento aca-
dmico com a articulao e a integrao com
a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitrio Cesumar
almeja ser reconhecido como uma instituio univer-
sitria de referncia regional e nacional pela qualidade
e compromisso do corpo docente; aquisio de com-
petncias institucionais para o desenvolvimento de
linhas de pesquisa; consolidao da extenso univer-
sitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e
a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade
interna; qualidade da gesto acadmica e adminis-
trativa; compromisso social de incluso; processos
de cooperao e parceria com o mundo do trabalho,
como tambm pelo compromisso e relacionamento
permanente com os egressos, incentivando a edu-
cao continuada.

Direo Unicesumar

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a Distncia: Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pr-Reitor de Administrao Wilson
C397 de Matos Silva Filho, Pr-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora
Psicologia da aprendizagem e desenvolvimento Cludio Ferdinandi.
de jovens e adultos. Sheila Maria Rosin; Isabela Quaglia.
Publicao revista e atualizada, Maring - PR, 2014.
95 p. NEAD - Ncleo de Educao a Distncia
Ps-graduao Ncleo Comum - EaD.
1. Psicologia. 2. Aprendizagem. 3. EaD. I. Ttulo. Direo de Operaes Chrystiano Mincoff, Coordenao de Sistemas Fabrcio Ricardo Lazilha, Coordenao
de Polos Reginaldo Carneiro, Coordenao de Ps-Graduao, Extenso e Produo de Materiais Renato
CDD - 22 ed. 100 Dutra, Coordenao de Graduao Ktia Coelho, Coordenao Administrativa/Servios Compartilhados
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Evandro Bolsoni, Gerncia de Inteligncia de Mercado/Digital Bruno Jorge, Gerncia de Marketing Harrisson
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia Brait, Superviso do Ncleo de Produo de Materiais Nalva Aparecida da Rosa Moura, Design Educacional
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimao - Cep 87050-900 Nalva Moura, Diagramao Humberto Garcia da Silva, Reviso Textual Hellyery Agda Gonalves da Silva, Fotos
Maring - Paran | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 Shutterstock.
 boas-vindas

Pr-Reitor de EaD
Willian Victor Kendrick
de Matos Silva

Prezado(a) Acadmico(a), bem-vindo(a) Comunidade do

Conhecimento.
Essa a caracterstica principal pela qual a UNICESUMAR tem sido
conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade.
Porm, importante destacar aqui que no estamos falando mais
daquele conhecimento esttico, repetitivo, local e elitizado, mas de um
conhecimento dinmico, renovvel em minutos, atemporal, global, de-
mocratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informao e comunicao tm nos
aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informaes, da edu-
cao por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em
diferentes lugares e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informa-
o e a produo do conhecimento, que no reconhece mais fuso
horrio e atravessa oceanos em segundos.
A apropriao dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje
em um dos principais fatores de agregao de valor, de superao das
desigualdades, propagao de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido voc a saber cada vez mais, a co-
nhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que est
disponvel.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda
uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas fer-
ramentas, equipamentos e aplicaes esto mudando a nossa cultura
e transformando a todos ns.
Priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educao a Distncia
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos
em informaes e interatividade. um processo desafiador, que ao
mesmo tempo abrir as portas para melhores oportunidades. Como
j disse Scrates, a vida sem desafios no vale a pena ser vivida. isso
que a EAD da UNICesumar se prope a fazer.
 sobre ps-graduao

a importncia da ps-graduao

O Brasil est passando por grandes transformaes, em especial

nas ltimas dcadas, motivadas pela estabilizao e crescimento
da economia, tendo como consequncia o aumento da sua impor-
tncia e popularidade no cenrio global. Esta importncia tem se
refletido em crescentes investimentos internacionais e nacionais
nas empresas e na infraestrutura do pas, fato que s no maior
devido a uma grande carncia de mo de obra especializada.
Nesse sentindo, as exigncias do mercado de trabalho so cada
vez maiores. A graduao, que no passado era um diferenciador
da mo de obra, no mais suficiente para garantir sua emprega-
bilidade. preciso o constante aperfeioamento e a continuidade
dos estudos para quem quer crescer profissionalmente.
A ps-graduao Lato Sensu a distncia da UNICESUMAR
conta hoje com 21 cursos de especializao e MBA nas reas de
Gesto, Educao e Meio Ambiente. Estes cursos foram planejados
pensando em voc, aliando contedo terico e aplicao prtica,
trazendo informaes atualizadas e alinhadas com as necessida-
des deste novo Brasil.
Escolhendo um curso de ps-graduao lato sensu na
UNICESUMAR, voc ter a oportunidade de conhecer um conjun-
to de disciplinas e contedos mais especficos da rea escolhida,
fortalecendo seu arcabouo terico, oportunizando sua aplicao
no dia a dia e, desta forma, ajudando sua transformao pessoal
e profissional.

Professor Dr. Renato Dutra

Coordenador de Ps-Graduao , Extenso e Produo de Materiais
NEAD - UNICESUMAR

Professora Doutora
Sheila Maria Rosin
Professora Mestre
Isabela Quaglia
Prezados(as) acadmicos(as),
Este livro traz para vocs questes oportunas
para a compreenso de dois processos humanos
muito importantes: ensinar e aprender.
Ensinar e aprender so duas atividades ine-
rentes condio humana. Aprendemos quando
mudamos nossa forma de pensar e nos comportar,
e ensinamos quando dividimos com outro o que
sabemos, nossas experincias e vivncias.
O beb humano ao nascer imerso num
mundo de aprendizagem: a sua sobrevivncia est
condicionada a sua capacidade de aprender, de res-
ponder aos desafios que o mundo lhe impe. Assim,
respirar, chorar, sugar faz parte do rol de habilida-
des iniciais que vo se tornando mais numerosas e
complexas medida que a criana cresce e desco-
bre novas coisas a serem aprendidas e apreendidas.
Todas as atividades que envolvem o aprender
so ensinadas de forma relativamente espontnea e
assistemtica no incio da vida: a me no planeja o
melhor dia para ensinar seu filho a andar e nem qual
a palavra que ir inserir naquela semana no voca-
bulrio da criana e esta, por sua vez, aprende o que
lhe ensinam, intencionalmente ou no, observando,
perguntando imitando ou tentando fazer do seu jeito.
Desta forma, podemos definir aprendizagem como
sendo um processo natural inerente condio de
ser vivo e necessidade de sobrevivncia, assim
com a criana, (na ontognese) e assim foi com a hu-
manidade (na filognese) (SOUSA, 2003, p.30).
Mas, o homem no resumiu a sua vida a ob-
servar e a imitar, muito pelo contrrio: perguntou,
pesquisou e refletiu sobre o que, por que e como as
coisas eram feitas, se interessou pelo mundo fsico
e social, construiu um corpo de saberes que tor-
nou-se patrimnio da humanidade necessitando
apresentao do material
de formas mais elaboradas de transmisso. Neste
contexto, surgem a escola e o professor: a escola
como instituio e espao privilegiando onde a
aprendizagem e apropriao acontecem e o pro-
fessor como adulto socializador, mediador entre o
saber e o aprendiz (SOUSA, 2003, p.42).
Segundo Sousa (2003, p.37), quando a arte de
ensinar se torna intencional ela apresenta contornos
de complexidade que marcam as concepes que
o professor tem sobre o processo de aprender, que
podem ser reveladas na sua forma de pensar e agir:
O aluno visto como uma tbula rasa, cujos
conhecimentos e experincias anteriores
no so considerados. A aprendizagem
entendida como um mecanismo de
registro e o ensino como transmisso de
conhecimento. O aluno deve desenvolver
uma atitude de dependncia e submisso
em relao quele que sabe: o professor.
O aluno continua a ser visto como algum
que pouco sabe, mas o ensino passa a
ser entendido como treino que pode
tir-lo desta condio de no saber.
Por meio dos reforos e dos incentivos
a aprendizagem estaria garantida.
O aluno torna-se o centro das
atenes, como um ser autnomo
capaz de raciocinar, intuir, descobrir,
comparar e selecionar. Os processos de
desenvolvimento e aprendizagem se
condicionam mutuamente construindo
novas estruturas mentais.
A Psicologia, por meio da Psicologia Evolutiva, desde
sua origem se interessou pelos temas da aprendi-
zagem e desenvolvimento humano. Os primeiros
trabalhos que se preocuparam com as questes
evolutivas em uma perspectiva psicolgica datam
da segunda metade do sculo XIX e do incio do
sculo XX, pois foi neste perodo que as primeiras
obras sobre infncia, adolescncia, idade adulta e
velhice foram publicadas. Os referenciais tericos
que orientaram a maioria destes trabalhos pautaram-
se nos modelos mecanicistas e nos organicistas, os
dois modelos situados na tradio do empirismo e
do racionalismo, respectivamente (PALCIOS, 1995).
No modelo mecanicista, afirma o autor, o im-
portante no o que h dentro das pessoas,
mas sim, o que vem de fora e as moldam, ou
seja, suas experincias e aprendizagens. J os
modelos organicistas, sem negar a experincia,
enfatizam os processos de desenvolvimento que
tem carter universal, ou seja, que ocorrem em
todas as pessoas de todas as culturas, porque tm
suas razes em caractersticas inatas da natureza
humana (PALCIOS, 1995, p.12).
At o final dos anos de 1970 esses dois modelos
foram amplamente utilizados como explicativos
pela Psicologia Evolutiva. Este quadro comea ad-
quirir uma nova configurao quando um grupo de
estudiosos, insatisfeitos com as limitaes desses
dois modelos, prope uma nova forma de entender
o desenvolvimento humano, muito mais ampla: o
modelo do Ciclo Vital. Nesta nova perspectiva no
se considerariam mais apenas o desenvolvimento
ocorrido na infncia e na adolescncia, mas todas
as mudanas ocorridas do nascimento at a morte
consideradas a partir de seus condicionantes his-
tricos, sociais e econmicos.
Objetivamos assim, neste livro, abordar alguns
referenciais tericos tradicionais que explicam os
processos de desenvolvimento e aprendizagem nos
seres humanos e, tambm, apontar algumas ten-
dncias contemporneas sobre a questo.
Desta forma, na unidade I, procuramos traar
um perfil sobre quem este jovem adulto que assu-
mindo o papel de aluno est ocupando as carteiras
do Ensino Superior. Assim, propomos definir sua es-
trutura fsica e cognitiva, no deixando de abordar
tambm as questes emocionais que envolvem
este jovem adulto.
Na unidade II, apresentamos duas abordagens
tericas psicanlise e epistemologia gentica, que
contriburam para a compreenso das relaes pos-
sveis entre os processos de desenvolvimento e a
aprendizagem, destacando seus componentes afe-
tivos e cognitivos, respectivamente. Optamos por
discutir as abordagens por meio de um de seus
nomes mais expoente, aqueles que estariam ligados
ao seu desenvolvimento: psicanlise, por Freud e a
epistemologia gentica, por Piaget.
Para finalizar, na unidade III, com o objetivo de
entender o desenvolvimento humano a partir de
quatro planos genticos que incluem: a filogne-
se, a ontognese, a sociognese e a micrognese
apresentaremos alguns pressupostos da aborda-
gem histrico-cultural que teve, como principal
precursor, o psiclogo sovitico, Lev Semyonovich
Vygotsky.
Desta forma, ressaltamos a nossa satisfao em
trabalhar com voc, destacando a importncia da
leitura do livro e da realizao das atividades pro-
postas para que, no s a disciplina, mas todo o
curso seja realizado com sucesso!
Bom estudo!
sumrio 01
A PSICOLOGIA DE
JOVENS E ADULTOS E
OS CICLOS DE VIDA

12 vida adulta: traando perfis

21 o jovem adulto

26 a profissionalizao do jovem adulto

29 laos familiares
02
OS PROCESSOS DE
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA
03
A PSICOLOGIA HISTRI-
DA PSICANLISE E DA CO-CULTURAL: VYGOTSKY
EPISTEMOLOGIA GENTICA

desenvolvimento humano: alguns

40 70 Vygotsky vida e obra
pressupostos
epistemologia gentica Jean Piaget sobre o desenvolvimento humano e
52 73
(1896-1980) o papel da linguagem
os estgios do desenvolvimento aprendizagem e desenvolvimento:
55 78
cognitivo algumas aproximaes
zona de desenvolvimento proximal
81
uma nova abordagem
 1 A PSICOLOGIA DE JOVENS E ADULTOS
E OS CICLOS DE VIDA

Professora Dra. Sheila Maria Rosin/Professora Me. Isabela Quaglia

Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estu-
dar nesta unidade:
Traar um perfil da vida adulta
O adulto jovem em seus aspectos fsicos, cogni-
Objetivos de Aprendizagem tivos e emocionais
Compreender os processos de desenvolvimento A profissionalizao do jovem adulto
e aprendizagem humana a partir dos conceitos
da psicologia evolutiva.
Elencar caractersticas fsicas, emocionais e cog-
nitivas dos jovens e dos adultos.
Entender os princpios norteadores do modelo
Ciclo Vital.
Caro(a), aluno (a),
Diante das possibilidades de periodizarmos o desenvolvimento humano a
mais aceita era aquela que o dividia em: infncia, adolescncia, juventude,
maturidade e velhice, sendo que para cada um deles havia um tpico espe-
cfico, assim a infncia era vista como um perodo cujas vivncias marcariam
indelevelmente toda vida posterior, a adolescncia como uma poca de
transgresses e mudanas e a maturidade como uma fase da vida com sig-
nificativa estabilidade e poucas alteraes (PALCIOS, 1995).
Contudo, o trabalho de conceituar cada uma destas fases, detalhando suas
peculiaridades, pode se tornar mais complexo medida que samos da infn-
cia e adentramos vida adulta. Esta complexidade se deriva de dois motivos
principais e interligados: o primeiro que quanto mais velhos ficamos, mais
difcil se torna padronizar caractersticas e comportamentos, ou seja, mais
fcil definir uma criana de cinco anos em seus aspectos fsicos, comporta-
mentais e emocionais, do que definir estes mesmos aspectos em um jovem
de vinte anos, por exemplo. E, o segundo motivo, provavelmente decorren-
te deste primeiro, est ligado ao fato de que os tericos tm se dedicado a
estudar muito a infncia, um pouco a adolescncia e quase nada a vida adulta
ou a velhice. Em decorrncia disso, temos pouca literatura especializada em
desenvolvimento humano que abordam o jovem adulto.
Mesmo assim, nesta unidade, nos aventuramos a elencar as caractersticas
fsicas, emocionais e cognitivas dos jovens e dos adultos, propondo uma re-
flexo que nos possibilite entender este perodo da vida humana como sendo
repleto de acontecimentos e de mudanas significativas que interferem di-
retamente no estilo de vida de todas as pessoas.
Os jovens e adultos possuem caractersticas especficas e que precisam ser
consideradas ao realizar um planejamento de aula. O jovem e adulto da so-
ciedade contempornea, possui um perfil nico, sofrem muitas influncias e
como vamos estudar possuem todos os componentes do desenvolvimento
humano proposto pelos autores que vamos abordar.
Convidamos voc a refletir e pesquisar sobre o desenvolvimento da apren-
dizagem deste pblico importante, que so os jovens e adultos.
Bom estudo!
 Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
12

VIDA ADULTA:
TRAANDO PERFIS

A
o iniciarmos uma conversa sobre os processos de desenvol-
vimento e aprendizagem do jovem e do adulto, propomos
algumas questes norteadoras, como, por exemplo: o que
ser jovem? O que ser adulto? O que ser jovem e adulto perante a
lei? Quais as principais caractersticas dessas etapas da vida? O que
ser jovem e adulto no interior do processo educativo? Qual seria
o papel dos pais/professores na educao/orientao do jovem e
do adulto?
 Ps-Graduao | Unicesumar
13

NO DICIONRIO: vigorosa; Diz-se do adulto que atingiu plena

maturidade, expressa em termos de adequa-
JOVENS Que moo, que est em idade da integrao social e adequado controle das
juvenil; animal de tenra idade; pessoa moa; funes intelectuais e emocionais.
ADULTOS Diz-se do adulto que atingiu o Fonte: Novo Dicionrio Aurlio da Lngua
completo desenvolvimento e chegou a idade Portuguesa
 Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
14
Essas perguntas, bem como as poss-
veis respostas que possam ser dadas a elas,
quase sempre pressupem o entendimen-
to do desenvolvimento humano como as
transformaes que ocorrem ao longo da
vida do sujeito, divididas em fases/pero-
dos/etapas, geralmente definidos como
infncia, adolescncia, juventude, maturi-
dade e velhice. Esta diviso caracterizada,
na maioria das vezes, pelas principais mu-
danas fsicas e psquicas pelas quais os
seres humanos passam em seu processo
de desenvolvimento.
NA LEI:
CONSTITUIO FEDERAL (1988):
Art. 228 - So penalmente inimputveis os menores de
dezoito anos, sujeitos s normas da legislao especial.
Fonte: Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 03 jul. 2014.
ESTATUTO DA CRIANA E ADOLESCENTE- ECA
(1990):
Art. 2 - Considera-se criana, para os efeitos desta Lei,
a pessoa de at doze anos incompletos e adolescen-
tes aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Fonte: BRASIL. Ministrio da Sade, Ministrio da
Criana. Estatuto da Criana e do Adolescente.
Braslia, 1991.
Tambm disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l8069.htm>.
Acesso em: 03 jul. 2014.
CDIGO CIVIL BRASILEIRO (2002)
Art. 5 A menoridade cessa aos dezoito anos comple-
tos, quando a pessoa fica habilitada prtica de todos
os atos da vida civil.
Fonte: Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/2002/l10406.htm>.
Acesso em: 03 jul. 2014.
Contudo, apesar dos aspectos fsicos e
psquicos serem importantes, eles no so
suficiente para explicar o complexo conjunto
de fatores que determinam o desenvolvimen-
to humano. Em outras palavras, se possvel,
em alguns casos, determinar padres de
desenvolvimento universais, como as trans-
formaes fsicas, no podemos deixar de
considerar que at estas esto sujeitas a
outros fatores, como os econmicos e cul-
turais, por exemplo.
PARA A EDUCAO:
O adulto, quando pensamos na edu-
cao de jovens e adultos, se restringe
ao adulto migrante, das camadas em-
pobrecidas, geralmente analfabetos
e/ou com baixo nvel de instruo es-
colar. Deste grupo, assim delimitado,
exclui-se o estudante universitrio, o
profissional qualificado que frequenta
curso de formao continuada ou de
especializao. Esta excluso deve-se,
tambm, a falta de parmetros me-
todolgicos, didticos e psicolgicos
mais precisos.
Ou seja, o que temos a falta de refe-
renciais tericos, fundamentalmente
no campo da Psicologia, que abordem
este perodo da vida como uma fase
diferenciada, com caractersticas e
peculiaridades especficas. Na maio-
ria das abordagens tericas tem-se a
vida adulta como um desdobramen-
to e como uma continuao de fases
anteriores.
Fonte: Adaptado de OLIVEIRA, M. K. de.
Ciclos de vida: algumas questes sobre
a psicologia do adulto. Educao e
Pesquisa. So Paulo. v. 30, n.2, maio/
ago/2004; pp.211-229.

Enfim, queremos ressaltar que, embora os
estudos que periodizam o desenvolvimen-
to humano em perodos/fases possibilitem
suporte terico para melhor entend-lo, uma
perspectiva universalizante desse desenvolvi-
mento no representa sua totalidade, como
afirma Oliveira (2004, p.214):
[...] as transformaes mais relevantes para
a constituio do desenvolvimento tipica-
mente humano no esto na biologia do
indivduo, mas na psicologia do sujeito,
muito mais referida (...) s circunstncias
histrico-culturais e s peculiaridades da
histria e das experincias de cada sujeito.
Ps-Graduao | Unicesumar
15
Desta forma, parece claro supor que a
vida de uma jovem universitria de 20 anos,
recm-ingressa num curso de medicina em
uma renomada universidade brasileira fun-
damentalmente diferente de outra jovem da
mesma idade, moradora de uma pequena
cidade no interior do pas que j cuida de
seu segundo filho e trabalha desde criana
para sustentar a si e a famlia. Ou, ainda, a di-
ferena da vida de um jovem brasileiro que
concluindo um curso de ps-graduao j se
prepara para fazer estgio em outro pas e a
do rapaz que inicia seu processo de alfabeti-
zao em um curso de Educao de Jovens
e Adultos. Ou seja, so tantas as possibilida-
des de comportamentos que se torna difcil
estabelecer alguma padronizao entre eles.
Este prembulo introdutrio leva a
pensar no desenvolvimento humano, no
apenas como etapas de vidas caracterizadas
pela padronizao de alguns comportamen-
tos, mas como perodos sujeitos a mltiplas
determinaes. Neste sentido, embora re-
conheamos a existncia de padronizaes
no comportamento humano, procuramos,
nesta disciplina, promover uma reflexo do
desenvolvimento como um processo de mu-
danas fsicas, cognitivas, afetivas, sociais, que
ocorrem durante toda a vida, desde a con-
cepo at a morte. Lembrando que essas
mudanas podem ser influenciadas por as-
pectos contextuais como os histricos, os
culturais e os econmicos entre outros.
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
16
categorias
de mudanas
Estudiosos do desenvolvimento humano as-
sociam a trs categorias bsicas as mudanas
que ocorrem durante a vida do sujeito (BEE,
1997), sendo estas: 1) mudanas partilhadas;
2) mudanas comuns a um subgrupo em
particular e 3) mudanas individuais.
1. Mudanas partilhadas estas
mudanas esto ligadas ao que
entendemos comumente como
desenvolvimento, so partilhadas
com membros da mesma espcie,
so geneticamente programadas
e esto ligadas idade do sujeito.
A BUSCA DA IDENTIDADE NA ADOLES-
CNCIA
A transformao tem incio por volta dos
11 anos. Meninos e meninas passam a con-
testar o que os adultos dizem. Ora falam
demais, ora ficam calados. Surgem os na-
moricos, as implicncias e a vontade de
conhecer intensamente o mundo. Os com-
portamentos variam tanto que professores
e pais se sentem perdidos: afinal de contas,
por que os adolescentes so to instveis?
A inconstncia, nesse caso, sinnimo de
ajuste. a maneira que os jovens encontram
para tentar se adaptar ao fato de no serem
mais crianas - nem adultos. Diante de um
corpo em mutao, precisam construir uma
Uma das foras que podem produzir
este tipo de mudana est nos
processos biolgicos bsicos,
comum a todos os seres humanos.
Como exemplo deste tipo de
mudana tem-se:
no beb, o nascimento dos primeiros
dentes, a idade com que ele capaz de
dar seus primeiros passos;
na puberdade, o aparecimento dos
caracteres sexuais secundrios: os
pelos pubianos, os seios, a barba;
no adulto, o incio do processo de
envelhecimento marcado pelo
surgimento dos fios de cabelos
brancos e as rugas.
nova identidade e afirmar seu lugar no mun-
do. Por trs de manifestaes to distintas
quanto rebeldia ou isolamento, h inme-
ros processos psicolgicos para organizar
um turbilho de sensaes e sentimentos.
A adolescncia como um renascimento,
marcado, dessa vez, pela reviso de tudo o
que foi vivido na infncia [...].
Parte extrada de reportagem, disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/forma-
cao/busca-identidade-adolescencia-jovem
-puberdade-538868.shtml?page=0#>. Leia
o artigo de ANA RITA MARTINS na ntegra.
Acesso em: 12 jul. 2014.

Alm do relgio biolgico existe tambm,
conforme Bee (1997), o relgio social que se
refere s experincias culturalmente compar-
tilhadas, e ao que esperado em termos de
comportamento em cada faixa etria. Como,
por exemplo, a idade que comumente as
crianas vo escola; a idade da escolha pro-
fissional pelos jovens, ou ainda, a sada de
casa para constituir famlias e ter filhos. As
experincias comuns vivenciadas no interior
de um mesmo grupo interferem no desen-
volvimento, embora possam no ter a fora
dos padres maturacionais.
Enfim, a forma com que o sujeito reage
s presses dos relgios sociais e biolgicos
pode gerar mudanas internas compar-
tilhadas. So as mudanas biolgicas e
Ps-Graduao | Unicesumar
17
sociais que ocorrem na infncia, na ado-
lescncia e na vida adulta que possibilitam
a formao de um arcabouo para um
conjunto de mudanas previsveis na per-
sonalidade, estilo de pensamento, valores
(BEE, 1997, p.33).
2. Mudanas comuns a um
subgrupo para entendermos o
processo de desenvolvimento das
pessoas, no podemos nos deter
apenas nos aspectos maturacionais,
mas devemos tambm verificar
a influncia da cultura de uma
determinada sociedade e do
momento histrico vivido pelo grupo
em questo.
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
18
GERAO TOUCHSCREEN
Sons, telas, toques, luzes, imagens, palavras.
Um mundo feito de estmulos, desterrito-
rializado e fracionado em aes e reaes.
Os deslocamentos cada vez mais significam
trafegar por redes, espaos e tempos mui-
to mais do que com os corpos, que presos
em meios de transporte esto sempre mais
aprisionados do que as mentes, as retinas,
a audio. As narrativas e formas de comu-
nicao, cada vez mais cifradas, ganham na
economia silbica sua expresso mxima. As
imagens tentam substituir todo um conjunto
de ideias que antes precisavam da grafia de
um alfabeto inteiro. Com isto temos em for-
TECNOLOGIA E EDUCAO: UM BOM NE-
GCIO
Joo Carlos, 14 anos, aps aula de fsica, com
vontade de adquirir novos conhecimentos
e pela facilidade que as Tecnologias de Ino-
vao e Comunicao (TIC) proporcionam,
assim que chega em sua casa no vai des-
cansar como se fazia na dcada de 90. Ele
aproveita para usar aplicativos disponveis
em seu celular para buscar esses novos co-
nhecimentos. Atualmente h uma gama de
aplicativos que disponibilizam atividades,
mao uma gerao que, pela primeira vez,
consegue ter cindidos corpo e mente. As re-
laes desterritorializam-se, e tempo e espa-
o ganham outra dimenso: globalizam-se!
Fica o desafio: Como usar e potencializar
todas essas habilidades de um mundo feito
de tantos estmulos em prol de melhores
adultos?
Fonte: REZENDE, Eliane. Gerao Touchscre-
en. Blog - Pensados a tinta. Publicado em:
04 de julho de 2014.
Parte de reportagem extrada, disponvel
em: <http://pensadosatinta.blogspot.com.
br/2014/06/geracao-touchscreen.html>.
Acesso em: 10 jul. 2014.
biografias e outras ferramentas relaciona-
das disciplina eleita pelo Joo. Isso s foi
possvel pela nova descoberta os chamados
starts ups, empresas jovens que apostam na
tecnologia unificada a educao.
Fonte: Texto fictcio
Para saber mais sobre os starts ups veja re-
latos de jovens que inventaram os startups
da educao. Disponvel em: <http://revis-
taeducacao.uol.com.br/textos/201/o-no-
vo-negocio-da-educacao-304167-1.asp>.
Acesso em: 10 jul. 2014.
 Ps-Graduao | Unicesumar
19

Pesquisas como estas, que apontam para ao importantes e/ou conduzindo o pas. Portanto,
novo perfil dos jovens brasileiros, nos permi- esses estudos podem ajudar pais e professores
tem conhecer hbitos, costumes e a forma de a compreenderem melhor o comportamento
pensar de quem provavelmente, em pouco de seus filhos/alunos pois, segundo Bee (1997,
tempo, estar sentado nos bancos das universi- p.36), precisamos entender como experin-
dades como nossos alunos e, de quem, a longo cias especficas so capazes de levar grupos
prazo estar assumindo funes produtivas inteiros de pessoas para caminhos diferentes.
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
20
ESTUDO APONTA QUE JUVENTUDE BRASI-
LEIRA ATUAL MAIOR DE TODOS OS TEM-
POS E DEVE SEGUIR NESTE POSTO AT 2020.
O Brasil vive o pice de sua juventude: o n-
mero de jovens de 15 a 29 anos, cerca de 50
milhes, nunca foi, e nunca ser, to grande
quanto hoje. Esta onda jovem comeou em
2003 e vai persistir at 2022. Depois deste per-
odo, haver um declnio de 15 milhes na po-
pulao nesta faixa etria at 2050. Os dados
foram apontados na pesquisa sobre o perfil
da juventude brasileira, divulgada em 2013
pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(IPEA). [...] O pice do nmero de jovens no
Brasil, de acordo com a pesquisa, ocorreu em
2008, com 51,3 milhes de pessoas na faixa
3. Mudanas individuais
Refere-se ao impacto que as
experincias individuais podem
ter sobre as pessoas. Conforme
Bee (1997), a maneira como as
experincias individuais iro afetar
o desenvolvimento de algum
depende fundamentalmente do
momento em que estas ocorrem. A
ideia bsica , segundo a autora, que
a experincia vivida no tempo normal
e esperado pela cultura ir trazer
para a pessoa dificuldades menores
do que a experincia vivida fora de
etria de 15 a 29 anos. Esses jovens podem ser
divididos em trs grupos: o jovem-adolescente
(15 a 17 anos), com 10 milhes de pessoas, o
que corresponde a 20% do total deste grupo;
o jovem-jovem (18 a 24 anos), 23,1 milhes ou
45% do total; e o jovem adulto (25-29 anos),
totalizando 17,5 milhes ou 35% dos jovens.
Esta onda jovem foi ocasionada por dois picos
de nascimentos: um em 1984 e outro no ano
2000. Os nascidos no primeiro pico j chega-
ram ao ensino superior, mas a segunda grande
leva deve chegar aos bancos das faculdades
em cerca de cinco anos.
Fonte: PEREIRA, Patrcia. Onda Jovem. Re-
vista Ensino Superior. Ano 15, N 179, agosto
de 2013.
poca. Por exemplo, qual seria o
impacto, na vida de uma menina de
5 anos, quando souber o falecimento
da me? Ou, para uma adolescente
engravidar aos 15 anos? E, o que
significa para uma mulher de 50 anos
ingressar pela primeira vez num curso
universitrio? Ou, um homem de 35
anos aprender a ler e escrever? Desta
forma, toda a pessoa, em qualquer
faixa etria, cuja experincia de vida
se desvie da trajetria esperada
pode, de certa forma, ver-se fora do
caminho (BEE, 1997, p.37).
 Ps-Graduao | Unicesumar
21

O JOVEM ADULTO

N
a vida adulta as mudanas fsicas e
cognitivas so marcadas por padres
mais graduais e variveis de uma
pessoa para a outra, do que em outras fases
da vida, como a infncia, por exemplo. Os
estudos sobre o desenvolvimento da criana
so orientados pelo papel da maturao,
pelos acrscimos e pelos aperfeioamentos.
J, no adulto, se busca determinar as perdas,
os declnios (BEE, 1997). Contudo, as defi-
nies do que vem a ser a vida adulta, e as
possveis periodizaes que se pode fazer
nesta etapa do desenvolvimento humano
sofrem mudanas no decorrer da histria e no
interior de diferentes culturas. Um exemplo
bastante ilustrativo deste fato o que tem
acontecido com a fase/perodo denominado
de velhice/senilidade e, mais recentemente,
terceira idade, ou melhor idade.
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
22

O novo perfil que as pessoas com mais o desenvolvimento

de 60 anos vm assumindo frente socie- fsico
dade pem por terra vrios esteretipos
negativos em relao populao da ter-
ceira idade como, por exemplo, a imagem
do idoso dependente financeiramente e
sem poder de deciso. Um dos dados que
chama a ateno o papel que esta po-
pulao desempenha na renda familiar,
os resultados de pesquisa recm-conclu-
da sobre a terceira idade realizada
com 1500 pessoas revelou que
esse estrato da populao respon-
de, em mdia, por nada menos do que
71% da renda familiar total e que essa par-
ticipao aumenta de forma significativa
quanto menor a classe econmica. At o fim da adolescncia o desenvol-
No caso da periodizao, embora no vimento fsico encontra-se completo. Um
haja consenso entre os estudiosos, con- adulto jovem padro na casa dos 20 a 30 anos
vencionou dividir a vida adulta em: incio com bons hbitos de vida, higiene, sono,
da vida adulta entre 20 a 40 anos; vida exerccios, alimentao e um nvel controla-
adulta intermediria 40 a 65 anos; e do de stress - possui:
final da vida adulta dos 65 anos at a
morte (BEE, 1997, MOSQUERA, 1983). Neste mais tecido muscular, um mximo de
clcio nos ossos, mais massa cerebral,
estudo, baseados em dados obtidos pelo
melhor viso, audio e olfato, maior ca-
Instituto Nacional de Ensino e Pesquisas pacidade de oxigenao e um sistema
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que imunolgico mais eficiente. Ele mais
indicam um aumento considervel de in- forte, mais rpido e mais capaz de recu-
gressantes nas Universidades brasileiras na perar-se do exerccio ou de adaptar-se
s condies do corpo em mudana na
faixa etria dos 25 aos 29 anos, focaremos
temperatura ou em maiores altitudes
principalmente o perodo compreendido (BEE, 1997, p.390).
como incio da vida adulta.

Soma-se a uma melhor acuidade visual, a
uma maior capacidade aerbica e um sistema
imunolgico mais eficiente, uma grande capa-
cidade reprodutiva. Os riscos de complicaes
na gravidez e de abortos so menores aos
20 que aos 30 anos, a fertilidade, entendida
como a capacidade de conceber, atinge seu
pico no final da adolescncia e incio dos 20
anos, declinando progressivamente. Uma pes-
quisa realizada nos Estados Unidos na dcada
de 1980 revelou que apenas 7% das mulheres
entre 20 e 24 anos eram infrteis, comparadas
a 15% daquelas entre 30 e 34 anos e 28% das
mulheres entre 35 e 39 anos (BEE, 1997, p.392).
desenvolvimento
cognitivo
Existe uma crena bastante arraigada de que
a capacidade cognitiva na infncia e na ado-
lescncia maior do que na maturidade e de
que esta capacidade tende a declinar com
o passar dos anos. Pesquisas desenvolvidas
tendem a corroborar com a ideia de que
as habilidades cognitivas diminuem com a
idade. Se tomarmos grupos de pessoas com
idades diferenciadas entre 20 e 80 anos, por
exemplo, e pedirmos para que respondam
num curto espao de tempo as seguintes
questes: quais os nmeros que faltam na
sequncia 1 3 9 _ _ 81 243; ou, qual letra se
seguiria a esta srie J, F, M, A, M, J; ou ainda,
qual o objeto que se pode ler nas letras mis-
turadas R RRR F G I A E E O D, provavelmente
Ps-Graduao | Unicesumar
23
as pessoas mais jovens se sairiam melhor nas
respostas (SALNY, online).
Mas ser que estes resultados apontariam
para uma deteriorao inevitvel da inteli-
gncia? Segundo Palcios (1995), a resposta
no. O que aponta o autor em tela para a
necessidade de se buscar as origens de tais
diferenas que, segundo ele, podem ser com-
preendidas a partir das seguintes hipteses:
Problema de projeto de
investigao: esse problema consiste
nas pessoas estudadas terem idades
diferentes no mesmo momento da
investigao. Isto pode significar, por
exemplo, que os sujeitos mais jovens,
na casa dos 20 anos, tenham maior
tempo de escolarizao do que os
mais velhos. Para Palcios (1995), seria
difcil determinar qual porcentagem
das diferenas se deve capacidade
intelectual, a diferenas de gerao
ou, ainda, ao local de onde foram
recrutados os sujeitos: os jovens nas
universidades? Os ancies nos asilos?
Problema da familiaridade com
as tarefas As pessoas mais jovens
podem, segundo afirma Palcios
(1995), estarem mais familiarizadas
com as tarefas que lhe exijam
lembrana, memorizao e escolhas
rpidas, tarefas que podem ser pouco
frequentes aos adultos e muito raras
aos mais velhos.
Problema de velocidade As
transformaes no sistema nervoso
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
24

dos mais velhos podem dificultar a idade cronolgica. Dentre esses fatores esto:
resoluo de problemas que exigem a sade, a educao, a cultura, as experin-
velocidade na execuo, como no caso cias pessoais e profissionais. Afirma Palcios
dos problemas propostos. (1995, p.312): esse conjunto de fatores e
Tendncia cautela Existe, em no a idade cronolgica per se, o que deter-
consonncia com Palcios (1995), mina boa parte das probabilidades de xito
uma tendncia das pessoas mais que as pessoas apresentam, ao enfrentar as
velhas serem mais cautelosas, seus diversas demandas de natureza cognitiva.
erros ocorrem porque preferem no
responder quando no tm certeza,
do que responder erradamente, ao
contrrio dos mais jovens, que mesmo o desenvolvimento
sem terem certeza respondem, s
vezes, equivocadamente.
psicolgico
Problemas motivacionais As
pessoas mais velhas podem estar
menos motivadas que as mais jovens a
resolver problemas como estes.

Enfim, conclui Palcios (1995), os decrsci-

mos da capacidade intelectual tendem a ser
menor quando:
a investigao se prope a
acompanhar o sujeito ao longo de um
perodo maior de tempo;
as situaes-problemas se referem a
vida real, com as quais as pessoas mais
velhas esto mais familiarizadas e para Convencionou-se, em teorias de psicolo-
as quais esto mais motivadas; gias mais tradicionais, apresentar a idade
a velocidade da resposta deixa de ser adulta como um perodo de poucas mudan-
determinante, no importando um as e de estabilidade psicolgica. Mosquera
minuto a mais ou a menos. (1983) apresenta, em uma rpida reviso de
literatura sobre o assunto, algumas teorias in-
Para o autor, as possveis conquistas ou perdas teressantes. Hubert (1965 apud MOSQUERA,
que se do no mbito cognitivo se devem 1983) assevera que o incio da vida adulta e
a um conjunto de fatores e no apenas a o fim da adolescncia so marcados pelo

equilbrio mental. Para Remplein (1971 apud
MOSQUERA, 1983), o desenvolvimento
termina com o fim da adolescncia, contudo,
continuam ocorrendo mudanas tanto no
corpo quanto no esprito dos jovens. Este
autor assinala que a idade adulta inicial, entre
20 e 30 anos, marcada ainda por compor-
tamentos caracterizados como adolescentes.
As caractersticas gerais do jovem adulto
seriam: vitalidade, valorizao da individua-
lidade e otimismo.
Lowe (1974 apud MOSQUERA, 1983),
afirma que as maiores dificuldades da idade
adulta estariam relacionadas s presses
advindas das expectativas sociais, como a
definio profissional, a independncia fi-
nanceira e a escolha de um companheiro/
companheira.
Para Pedrosa (1976 apud MOSQUERA,
1983), haveria dificuldade em se precisar
Voc sabia que o Brasil o 38 de 44 pases
em teste de raciocnio do Programa Inter-
nacional de Avaliao de Alunos (PISA)? Os
alunos brasileiros vo mal quando se trata
em resolver questes de raciocnio, mostra
novos resultados do PISA, exame comparativo
Ps-Graduao | Unicesumar
25
uma idade para se chamar de vida adulta,
pois, necessariamente, o incio da maturi-
dade no coincide com o incio cronolgico
da vida adulta. Desta forma, afirma o autor,
na impossibilidade de enquadrar o adulto
na universalidade, restariam apenas alguns
traos genricos entre os quais poderamos
incluir: independncia familiar e econmica,
profissionalizao, casamento e paternidade.
Frente s representaes possveis da
idade adulta, podemos afirmar, em conso-
nncia com Palcios (1995, p.22), que em
virtude de todas as coisas importantes que
ocorrem neste perodo da vida, descrever
o jovem adulto como algum impassvel
diante de tais mudanas, no influenciado
por elas em suas habilidade e capacidades,
em sua autoimagem, em suas relaes inter-
pessoais, etc. carece de realismo psicolgico
(grifo nosso).
internacional.
Fonte: Adaptado de: <http://exame.abril.
com.br/brasil/noticias/brasil-fica-em-38o-
de-44o-paises-em-teste-de-raciocinio>.
Acesso em: 14 out. 2014.
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
26

A PROFISSIONALIZAO
DO JOVEM ADULTO

E
mbora pouco abordado ou abordado de
forma equivocada o tema profissionali-
zao deveria ser melhor compreendido
por pais e educadores, uma vez que a profis-
so tem um papel importante na vida do ser
humano, influenciando decisivamente na for-
mao da personalidade do indivduo.
Desta forma, uma das melhores maneiras
de se investigar este tema, se questionan-
do sobre as escolhas profissionais feitas: o
TICA SOCIOLGICA
Sob esta perspectiva estaria uma espcie de herana ocupacional,
manifestada na transmisso de profisses de pais para filhos ou nas
oportunidades que a situao socioeconmica de determinados pais
abre para a escolha profissional dos filhos.
Fonte: Palcios, J. O desenvolvimento aps a adolescncia. In: COOL, C, PALCIOS, J, MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicolgico e educao psicologia evolutiva. Porto Alegre: artes mdicas, 1995, v. 1, p. 318.
A influncia da famlia e os aspectos
referentes personalidade tambm so des-
tacados por BEE (1997) ao referir-se a escolha
profissional. Segundo a autora, jovens da
classe mdia, por influncia dos pais, so
mais inclinados a se qualificarem por em-
pregos da classe mdia, os quais, em sua
maioria, exigem uma formao universit-
ria. Os valores familiares tambm interferem
na escolha profissional e, independente-
mente da classe social, pais que valorizam
Ps-Graduao | Unicesumar
27
que leva os indivduos a escolherem deter-
minada profisso?
Segundo Palcios (1995), no existem
muitos dados conclusivos a respeito do
que levaria as pessoas a escolherem esta ou
aquela profisso. O autor cita duas ticas di-
ferentes a partir das quais foram analisados
os motivos pelos quais as pessoas escolhem
uma ou outra ocupao laborial: a tica so-
ciolgica e a tica psicolgica.
TICA PSICOLGICA
Sob esta tica a escolha profissional estaria ligada a determinados
traos de personalidade. O que torna provvel que pessoas com maior
capacidade de liderana faam escolhas diferentes das mais introverti-
das.
conquistas acadmicas e profissionais in-
centivam seus filhos a frequentarem a
universidade.
Segundo Bee (1997), a personalidade
tambm um fator que deve ser considerado
na escolha profissional, para ela pessoas cuja
personalidade combina com o seu trabalho
so mais propensas a se sentirem satisfeitas
com a profisso. A autora apresenta seis tipos
bsicos de personalidade e seis ambientes
paralelos de trabalho.
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
28

Quadro 1: Seis tipos bsicos de personalidade e seis ambientes paralelos de trabalho, apon-
tados por BEE (1997).
TIPO PERSONALIDADE AMBIENTE ADEQUADO DE TRABALHO
Artstico Prefere atividade individual, no-estruturada; associal. Atividades livres, no sistematizadas para produzir arte ou
performance.
Empresarial Gosta de organizar e dirigir os outros; comumente bastante Manipulao dos outros, tal como ocorre em vendas.
falante e dominador, persuasivo e com grande liderana.
Convencional Gosta de orientaes claras, atividades estruturadas e Manipulao ordenada, precisa e sistemtica de dados;
papis de subordinao; preciso e minucioso. arquivos, registros, contabilidade e organizao.
Social Gosta de trabalhar com as pessoas e no gosta de ativi- Atendimento, treinamento, prestao de servios, esclareci-
dades intelectuais ou altamente organizadas; necessita de mento aos outros.
ateno.
Pesquisador Gosta de tarefas ambguas e desafiadoras que envolvam Pesquisa criativa ou observao de fenmenos fsicos, biol-
o pensamento abstrato, o planejamento, a organizao; gicos ou culturais.
comumente possui habilidades sociais insuficientes.
Realista Gosta de atividades mecnicas e de uso de ferramentas; Manipulao sistemtica de ferramentas, mquinas ou
agressiva, masculina, fisicamente forte; costuma apresen- animais.
tar habilidades verbais ou interpessoais insuficientes.
Fonte:HOLLAND, J, 1973, apud BEE, H. Desenvolvimento social e da personalidade no incio da vida adulta. In: BEE, H. O
ciclo vital. So Paulo: artmed, 1997, p.430.

Contudo, pesquisas apontadas pela de trabalho sem preparao profissional su-

autora, demonstram que o sucesso profissio-
nal no depende da combinao trabalho e
personalidade. Entretanto, conclui Bee (1997),
pessoas cujas escolhas profissionais no com-
binem com sua personalidade podem at
obterem sucesso, mas isso no garante que
se sentiro felizes com a profisso.
Assevera Palcios (1997), que existe uma
variabilidade muito grande de motivos que
levam os jovens a fazerem escolhas profis-
sionais, alm dos sociolgicos e psicolgicos.
Desta forma, no podemos deixar de mencio-
nar os fatores econmicos, pois, muito jovens,
elevados precocemente categoria de
arrimo de famlia, so lanados ao mercado
ficiente e/ou adequada. A necessidade de
sobrevier sobrepe-se a questes como
vocao, desejo, afinidade, personalidade e,
os jovens, compulsoriamente, exercem pro-
fisses que esto longe de afinar-se com o
seu perfil psicolgico e de lhes darem qual-
quer satisfao pessoal.
A insatisfao com a profisso, escolhi-
da ou no, somada a outros fatores como
competio, cobranas, altos nveis de expec-
tativas externas e internas, responsabilidade
e o medo do desemprego levaram ao desen-
volvimento de doenas prprias do mundo
contemporneo, capitalista e industrializado
como, por exemplo, a sndrome de Burnout.

LAOS
FAMILIARES
A
configurao de novos papis,
como os profissionais e os familia-
res, parece se constituir na tnica do
incio da idade adulta. A idade para isso acon-
tecer pode variar de cultura para cultura, de
grupo social para grupo social, mas o certo
que mais cedo o mais tarde precisamos
deixar de lado nossa preocupao com a de-
finio de ns mesmos e assumir uma srie
de papis que envolvem relaes intricadas
com outras pessoas (BEE, 1997, p.413).
Nesse assumir novos papis a sada da
casa dos pais pode representar um momento
importante. No Brasil, ainda comum que os
filhos saiam de casa apenas com o casamento.
Ps-Graduao | Unicesumar
29
Mas, este cenrio est se reconfigurando,
muitos jovens mudam-se da casa dos pais
para estudarem fora, para trabalharem em
outras cidades ou at mesmo para iniciarem
uma vida independente. Em consonncia
com Bee (1997, p.413), deixar a casa dos pais
envolve tambm um processo de emancipa-
o psicolgica importante em que o jovem
se distancia, emocionalmente, dos pais, no
mnimo em certo grau.
importante frisar que esta emancipao
feita gradualmente e que o apego aos pais,
caracterstico da infncia, aos poucos se
estende aos amigos, na adolescncia e, na
vida adulta, a um companheiro (BEE, 1997).
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
30
Em relao ao casamento e a constituies
de novas relaes familiares no devemos es-
quecer os aspectos histricos e culturais que
influenciam nossas representaes sobre eles.
Por exemplo, o casamento baseado na mono-
gamia e na afetividade faz parte do contexto
histrico atual, muito embora, casamentos
alicerados em interesses econmicos e ca-
samentos poligmicos continuem a existir.
Palcios (1995) apresenta algumas
questes consideradas por pesquisadores
nas investigaes sobre o relacionamento
entre casais, tanto em casamentos tradicio-
nais, civil e religioso, quanto em suas novas
configuraes como as unies estveis, por
Filtros aplicados na escolha do companhei-
ro:
1. Caractersticas externas: ser que esta pes-
soa combina com voc na qualidade da
aparncia, na classe social aparente ou
em suas maneiras?
2. Atitudes e crenas: h uma combinao de
suas ideias em reas bsicas, como sexo,
religio ou poltica?
A felicidade do casal e as circunstncias
com as quais esta est relacionada depen-
dem, segundo as pesquisas, pouco de
fatores como tempo de unio ou situao
exemplo, entre eles abordaremos: os motivos
da escolha do cnjuge e o grau de satisfa-
o com a vida de casado e os fatores com
os quais est relacionada.
Em relao primeira questo, segundo
o autor, a literatura vigente aponta para o
princpio de semelhana, ou seja, as pessoas
escolhem companheiros mais parecidos
quanto: a idade, ao nvel educativo, lugar
de residncia, atitudes e crenas. Embora
haja casos nos quais as diferenas prevale-
am o que ainda predomina o princpio
de semelhana, tambm denominado de
homogamia ou acasalamento por ajuste
(PALCIO, 1995, BEE, 1997).
3. Adequao de papis as ideias dessa pes-
soa sobre relacionamento combinam
com as suas? Voc possui ideias similares
sobre papis sexuais adequados? Voc
sexualmente compatvel?
Fonte: MURSTEIN, B. (1970, 1976, 1989) apud
BEE, H. Desenvolvimento social e da perso-
nalidade no incio da vida adulta. In: BEE, H.
O ciclo vital. So Paulo: Artmed, 1997, p.415.
financeira e, muito mais, de fatores intra e
interpessoais do tipo maturidade emocio-
nais, nvel de autoestima, capacidade de
adaptao pessoal em relao ao outro,
 Ps-Graduao | Unicesumar
31

capacidade de expressar e receber afeto, A presena de sentimentos comuns nas

nvel de comunicao, satisfao com a
relao sexual (PALCIOS, 1995, p.316).
Segundo o autor, outros fatores so
apontados, pelas pesquisas, como respon-
sveis pelo grau de satisfao do casal, entre
eles: fidelidade conjugal, apreo e respeito
mtuos, compreenso e tolerncia, interes-
ses e gostos em comum, relacionamento
sexual satisfatrio.
relaes como ansiedade, desconfiana,
cimes e insatisfao ou felicidade, confiana
e satisfao, pode estar relacionadas a apegos
desenvolvidos na infncia, principalmente
nas relaes com os pais. Contudo, afirma
Bee (1997), adultos com histrias de apego
inseguro, podem avaliar e aceitar suas rela-
es na infncia e criarem um novo modelo
interno.

Juntos h seis meses, Carli-
nha, 27, e Joo, 28, levavam
uma vida apaixonada como
qualquer casal em incio de
namoro. O clima de roman-
ce quase foi abalado quan-
do Joo, durante um pas-
seio no shopping, disse a
Carlinha que estava ansioso
para ter filhos. A namorada
logo retrucou dizendo que
esse no era um sonho que
fazia parte dos seus planos.
Abalado, Joo respondeu no
impulso que se fosse assim,
era melhor que os dois se se-
parassem. Mesmo apaixona-
da, Carlinha no mudou de
opinio, j que a ideia de se-
gurar uma criana nos braos
no fazia parte do futuro que
ela vislumbrava. Aps uma
semana refletindo sobre essa
diferena, Joo concluiu que
isso no seria um empecilho
para a unio com Carla. Cin-
co anos depois, ele ainda
mais entusiasta da ideia de
no ter filhos do que a na-
morada. Quando casarem os
dois formaro uma famlia,
s que sem rebentos. O caso
de Carlinha e Joo engrossa
a estatstica de cerca de um
em cada cinco casais brasi-
leiros que optam por no ter
filhos. Entre os mais jovens,
a tendncia parece ser ainda
mais forte 42,8% tm entre
25 e 34 anos.
Fonte: Os nomes so fictcios,
mas o caso real e adaptado
de: <http://www.istoe.com.
br/reportagens/373521_FI-
LHOS+NAO+OBRIGADO>.
Acesso em: 14 out. 2014.
Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
32
Consideraes finais
Independente da modalidade aborda-
da, educao infantil, ensino fundamental,
ensino mdio ou superior, as reclamaes
dos professores so muito parecidas: a falta
de interesse dos alunos pelas aulas, pelo con-
tedo escolar e pelas atividades propostas,
de forma geral. lgico que generalizaes
so arriscadas e que tambm devemos
guardar as devidas diferenas uma vez que
estamos falando de perodos de vida muito
diferenciados entre si e, portanto, com ca-
ractersticas fsicas, emocionais e cognitivas
bastante peculiares. Mas, o fato que um
comportamento que j notamos nos alunos
da educao infantil tende a se intensificar
com o passar dos anos: a motivao para
aprender quase sempre ocorre a partir de in-
teresses externos e, raramente, pelo prprio
prazer em conhecer.
Desta forma, as perguntas do professor
seriam: como vencer a ansiedade e o abor-
recimento do aluno? Como faz-lo perceber
a importncia do contedo trabalhado para
o cumprimento das atividades prprias da
profisso escolhida? Como faz-lo coope-
rar, participar e dividir? De fato, os alunos so
muito diferentes entre si, suas histrias de
vida, suas motivaes pessoais e suas metas
a mdio e longo prazo podem no coinci-
dir, o que dificulta sobremaneira o trabalho
escolar (TAPIA; MONTEIRO, 2004).
Pesquisas sobre motivao, realizadas por
Tapia (1997 apud TAPIA; MONTEIRO, 2004),
demonstraram que alunos se dedicam aos
trabalhos escolares com mais ou menos inte-
resse e esforo em decorrncia de trs fatores:
(1) O significado que tem para eles aprender
o que est sendo ensinado, significado este
que depende de metas ou objetivos que pre-
tendam alcanar; (2) As possibilidades que
julgam ter para vencer as dificuldades e al-
canar as aprendizagens propostas e (3) O
custo, em termos de tempo e esforo, que
representar a aquisio das aprendizagens
propostas.
O significado de toda a situao de
aprendizagem deveria ser, segundo Tapia e
Monteiro (2004), o de incrementar as capa-
cidades dos alunos. Desta forma, assevera os
autores, resta ao professor saber que carac-
tersticas devem reunir o modo de propor o
ensino para que o aluno entenda a aprendi-
zagem de forma significativa e positiva.
Como a atividade acadmica social,
sentir-se aceito uma necessidade experi-
mentada por professores e alunos. Alunos
que sentem a rejeio por parte do grupo
ou do professor ou, ainda, a preferncia deste
por outros alunos tender a se isolar ou evitar
atividades coletivas. Deste modo, afirmam
Tapia e Monteiro (2004), o professor deve
rever sua linha de atuao optando por tra-
balhos que incentivam a solidariedade e a
cooperao, que tendem a ser mais eficientes
e produtivos do que aqueles realizados indivi-
dualmente ou que incentivem a competio.
 Ps-Graduao | Unicesumar
33

Atividades de autoestudo

1. Aponte trs caractersticas de comportamento que indicam a

entrada do adolescente no mundo adulto.

2. Explique o que o modelo do Ciclo Vital e, em que ele se

diferencia dos modelos explicativos do desenvolvimento
humano da Psicologia tradicional.

3. Quais os aspectos motivacionais o professor deveria observar

no seu trabalho pedaggico com alunos jovens e adultos?
 Psicologia da Aprendizagem de Jovens e Adultos
34

Web

Livro Alfabetizao, tica, formao de

Ttulo: Nos labiritintos da moral professores entre outros, so temas
Autor: Mrio Srgio Cortella (filsofo) e Yves de La Taille (psiclogo) de discusso no site <www.revis-
Editora: Papirus taeducacao.uol.com.br>. Sobre a
Sinopse: Os autores apresentam um debate sobre as questes da atua- psicanlise e a educao a revista
lidade, como: a adolescncia prolongada do adulto, a indisciplina como editou um nmero especial, que
embate moral entre outros. Temas que nos faz refletir sobre a sociedade faz parte da coleo Biblioteca do
como um todo. Professor.
Comentrio: Este livro apresenta informaes relevantes que comple-
mentaro nossos estudos e levar voc a refletir sobre temas no s do
mbito escolar, mas da sociedade contempornea.

filme Web

Filme Acesse o link e participe do teste

Os estagirios para conhecer a sua inteligncia.
Elenco: Vince Vaughn, Owen Wilson, Rose Byrne <http://veja.abril.com.br/270601/
Durao: 119 minutos teste.html>.
Ano: 2013
Pas: Estados Unidos
Gnero: Comdia
Sinopse: O filme apresenta dois vendedores experientes de 40 anos
de idade que perdem o emprego e tentam uma vaga de estagirio na
empresa Google. Porm, se deparam com uma realidade diferente do
que esto acostumados: falta de experincia em mdias digitais.
Comentrio: O tema atual e apresenta que mesmo com tantas tecno-
logias disponveis, algumas pessoas ainda no possuem conhecimento
das TIC. Um fato que chama ateno no filme o bullying sofrido pelos
no conhecedores das mdias.

O que qualidade na educao de
jovens e adultos?
Direito universal de aprender, de ampliar e par-
tilhar conhecimentos e saberes acumulados ao
longo da vida, e no apenas de se escolarizar
(Brasil - Documento Base Nacional Preparatrio
a VI Confintea, 2008, p. 13).
A citao em epgrafe destaca a importncia que
a educao de jovens e adultos (EJA) assume na
sociedade em que vivemos, na qual a cada dia
se faz presente a necessidade de se buscar novas
formas de conhecer e compartilhar o conheci-
mento, a fim de se possibilitar o entendimento
dos fenmenos e das situaes vivenciadas no
dia a dia, oportunizando, a cada um de ns, con-
dies de operar nesse mundo.
Compreendida como direito fundamental da
pessoa humana, por ser condio necessria
vida na sociedade atual, a educao, nessa con-
cepo, vai alm da escolarizao e ocorre em
diferentes espaos, pois incorpora o sentido
de formao humana que, por ser humana,
ininterrupta e inacabada; por ser formao, con-
tinuada, ou seja, se faz por toda a vida, o que
pressupe aprendizados de forma continuada,
ao longo de toda a vida, entendendo que, en-
quanto h vida, h possibilidade de formao/
transformao, pois [...] cada ser, principalmente
o ser vivo, para existir e para viver tem que se fle-
xibilizar, se adaptar, se reestruturar, interagir, criar
e coevoluir. Tem que fazer-se um ser aprenden-
te. Caso contrrio morre (Assmann, 2007, p. 12).
Nesse processo, valorizam-se e legitimam-se
saberes que jovens e adultos construram em suas
trajetrias de vida, considerando-se a diversidade
dos sujeitos e a inconcluso humana, princpios
bsicos de qualquer ao educativa, no persis-
tindo a ideia de idade apropriada, tampouco a
existncia de um nico lugar de aprendizagem.
Ps-Graduao | Unicesumar
35
A partir do reconhecimento do direito de todos
educao - conforme expresso na Constituio
Federal de 1988 (C. F. 1988) e em documentos
internacionais dos quais o pas signatrio - in-
daga-se se a concepo de EJA como formulada
- um direito que implica respeitar especificidades
e garantir no apenas acesso, mas permanncia e
sucesso, ou seja, garantir aos sujeitos condies
no apenas de estar na escola, mas de aprender
nessa escola, consequncia e necessidade da vida
contempornea e requerimento da cidadania e
que ainda se constitui como uma possibilidade
de aprendizagem ao longo da vida, compreen-
dendo todos os processos que possibilitam aos
sujeitos humanizarem-se, isto , apropriarem-se
da cultura produzida pela humanidade, que no
se restringe aos saberes escolares - tem se efe-
tivado nos espaos escolares, em especial nos
Centros de Estudos Supletivos (CES), que ofertam
a EJA em regime semipresencial, por mdulos.
Diante das dificuldades enfrentadas, face os
limites impostos pelo modelo oficialmente ins-
titudo nos CES - o mecanismoleva o mdulo,
estuda, tira dvidas e faz prova-, surgem embates
no interior do prprio CES, entre professores que
se inquietam com a estagnao e desgaste da
escola e tentam meios de super-la, e outros
que consideram esse fato normal, devendo os
alunos que a ela no se adaptarem buscar outros
caminhos.
Os embates entre, o que inicialmente denomi-
no,prticas institudas e instituintes, tm como
consequncia tentativas de diversificao de seus
modos de atendimento, ao se buscar a melhoria
da qualidade do ensino ofertado.
Esse movimento, ao buscar alternativas ao modelo
ento institudo, pela reflexo sobre o cotidiano
escolar, desenvolveu-se no CES, a que denomi-
narei CES Bairro B, onde realizou-se a pesquisa,
a partir de 2002, impulsionado pelos embates
que ocorriam em seu interior, e pelas mudanas
Gesto de Negcios
36
de concepo e da base legal que sustentam a
EJA, com o incentivo da Coordenao de Ensino
de Jovens e Adultos (CDJA), at o final de 2009.
Desse momento em diante, por fora de deter-
minaes da Secretaria de Estado de Educao
do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), essas alternativas
encontradas foram parcialmente interrompidas.
Com o objetivo de compreender esse movimen-
to, orientei-me para a realizao de um estudo de
caso. O movimento empreendido no CES Bairro B
apresenta aspectos singulares, ainda que possam
ser evidenciadas semelhanas com outros casos e
situaes. Seu estudo, embora localizado, poder
fundamentar algumas possveis generalizaes
para situaes anlogas, e orientar novas aes,
tendo em vista diversas possibilidades que a EJA
ali desenvolvida oferece.
Nesse percurso, investigou-se o conceito de qua-
lidade na educao, a polissemia de significados
que o termo possui e os diferentes enfoques e
sentidos adquiridos por esse conceito ao longo
do processo histrico da educao, analisando-
se o movimento de diversificao de prticas de
atendimento a sujeitos jovens e adultos desen-
volvidas nesse espao, e a relao dessas prticas
com a qualidade do ensino ofertado.
Tentar compreender como e por que se insti-
tuem nos CES tentativas de mudana de prticas
institudas, e a relao dessas prticas com a
chamadaqualidade de ensino, implicou buscar
maior entendimento sobre concepes peda-
ggicas vigentes poca de sua criao, e que
embasaram o modelo original e determinaram o
modo de atendimento. Com o passar do tempo,
apesar de superadas essas concepes no plano
legal e epistemolgico, ainda perduram nos
espaos de oferta da EJA.
Quais foram, na prtica, as mudanas efetivadas
no CES em referncia? Resultam de conquistas da
educao de jovens e adultos ao longo dos anos,
que se refletiram nas concepes legalmente es-
tabelecidas, ou so reflexo de questionamentos
surgidos nos embates do cotidiano escolar, em
direo melhoria da qualidade de ensino ofe-
recida nesse espao?
Para compreender tal perspectiva fez-se neces-
srio a busca por um conceito de qualidade alm
do oficialmente institudo, em que se considerem
no somente os resultados da ao educativa,
mas o contexto em que ela se desenvolve, as
aes dos sujeitos envolvidos e o dilogo que
se estabelece no interior dos espaos escolares,
buscando entender objetivos e condies de efe-
tivao para ento tentar qualific-la.
Pensarqualidadede forma diversa do sentido
que lhe atribudo oficialmente nos impe a
necessidade de dar-lhe outro rumo, buscando
outros sentidos. Esses sentidos ligam-se prxis
humana, capacidade humana de pensar e agir.
Em uma perspectivafreireana, pensar educao
dequalidadeimplica compromisso com sujeitos
que participam do ambiente escolar, que cons-
troem e reconstroem suas vidas nesse ambiente.
Qualidade foi assumida teoricamente com
sentido quantitativo - referente ao atendimento
demanda por vagas e aumento de certifica-
o; e qualitativo - verificando como prticas de
atendimento eram compreendidas e apreendi-
das por professores e alunos, e como recursos e
dispositivos escolares se punham a servio do
atendimento. Os meandros percorridos, as ques-
tes postas prova demonstram a necessidade
de compreenso terica, face riqueza que a rea-
lidade apresenta, e que necessita ser apreendida.
Leia o artigo na ntegra: Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S2175-62362014000200008&lang=pt>. Acesso
em: 13 out. 2014.

relato de
caso
Ana Laura Farias est com 24 anos. Aos 12 decidiu
que seria jornalista, os parentes achavam engra-
ado. Em 2012 se formou em jornalismo na UFPE
e conseguiu o primeiro emprego, como reprter
na Folha de Pernambuco. Agora trabalha como
assessora de imprensa. Mora com a me-com
quem tem um bom relacionamento e que apoia
sua deciso de morar s - e com o av, que enviu-
vou recentemente. Na faculdade j sabia que, a
mdio/longo prazo queria se mudar. Eu sempre
soube que eu no teria condies imediatas de
comprar um apartamento, por isso, era algo que
no estava nos meus planos, porque sabia que
era algo totalmente invivel. Pensei em alugar,
porque eu acho que comprar, pelo modelo de
compra que feito hoje em dia, exige que voc
tenha muito dinheiro para dar emcash. Voc teria
que ter um poder aquisitivo enorme para esse
tipo de transao, porque os apartamentos esto
com um valor muito alto. Muitas pessoas recor-
rem aos financiamentos, e nisso voc passa vinte,
trinta anos pagando, ento eu acho que tem que
ter muita certeza de que voc realmente quer
aquele imvel.
Laura acha que comprar um apartamento exige
muita estabilidade para algum na casa dos vinte,
alm disso, ama viajar. J morou na Itlia por trs
meses, aps a colao de grau. Conheceu gente,
gostou da liberdade, iria de novo. No v o jor-
nalismo como uma rea de muitas limitaes
geogrficas. Eu posso estar aqui, mas se surgisse
alguma coisa que realmente valesse a pena em
outro local, eu iria. Eu acho que o aluguel te d
muito mais flexibilidade para mudanas.
Segundo o IBGE, o nmero de adultos brasilei-
ros entre 25 e 34 anos que, mesmo estudando
ou trabalhando, mora com os pais aumentou
20%. A gerao canguru como os publicitrios
passaram a denominar esse nicho de consumi-
dores- embaralhou de vez as fronteiras entre
juventude e vida adulta. Paparicados para uns,
Ps-Graduao | Unicesumar
37
autocentrados para outros, so a prova de que a
relao ps-moderna entre pais e filhos tornou-
se mais flexvel, especialmente em cidades com
grande especulao imobiliria, nas quais tor-
nou-se imprescindvel ao bem-estar dos filhos a
tolerncia dos pais sua relativa dependncia.
Questionado sobre quando termina a juventude e
se inicia a vida adulta, o antroplogo Hussel Parry
Scott citou seu estudo comparativo de acordo
com o qual a faixa de idade mdia dos jovens varia
de acordo com o pas. No Vietn, por exemplo,
comum considerar-se jovem dos 25 aos 40 anos,
j que mesmo aps o casamento obrigao dos
filhos voltar casa dos pais e colaborar com as
despesas. No Brasil, a juventude mais precoce,
mora entre os 16 e 24 anos. O critrio que usamos
na antropologia o de autodeterminao. Se o in-
divduo se considera jovem, para ns, ele jovem,
no importa a idade, explicou o professor. O tra-
balho,Sexo e poder, de Goren Therborn, revela
que permanncia dos jovens nos lares paternos
uma tendncia mundial. As causas variam, mas
a situao pode ser fruto do mercado imobilirio;
do desemprego e do conforto de estar na casa
dos pais, no sentido de que assim mais fcil acu-
mular patrimnio. As pessoas no querem piorar
de vida. Voc trocaria sua casa por uma menos
bem localizada ou menor?, refletiu o Professor
Scott. A mame que sofria com ausncia do filho,
agora tenta lidar com sua presena. como se a
sensao do ninho vazio, fosse substituda pela
do ninho cheioSo roupas que no lavam, o
quarto que no arrumam, a casa bagunada.
Adaptado pelas autoras
Retirado do texto: Gerao Canguru: Ninhos
cheios por falta de ninho?
Autora: Marilia C. Parente
Disponvel em: <http://recifaces.wordpress.
com/2013/12/11/geracao-canguru-ninhos-
cheios-por-falta-ninho>/ Acesso em: 13 out. 14
 2
OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PSI-
CANLISE E DA EPISTEMOLOGIA GENTICA
Professora Dra. Sheila Maria Rosin / Professora Me. Isabela Quaglia

Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar
nesta unidade:
FREUD: vida e obra
PIAGET: vida e obra
Objetivos de Aprendizagem Principais conceitos da teoria psicanaltica
Compreender os principais conceitos da abordagem psi- Consciente, pr-consciente e inconsciente
canaltica e da teoria piagetiana. Id, Ego e Superego
Entender como se d a atuao dos mecanismos de defesa. Mecanismos de defesa
Conhecer as caractersticas inerentes a cada fase do desen- Fases do desenvolvimento psicossexual
volvimento psicossexual e cognitivo. Principais conceitos da teoria piagetiana
Refletir sobre o desenvolvimento mental a partir dos pres- Os estgios de desenvolvimento cognitivo
supostos da epistemologia gentica. Implicaes educacionais
Perceber quais so as contribuies da teoria de Piaget
e da teoria de Freud para a educao.
Caro (a) aluno (a),
Sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem existem inme-
ras teorias que os definem de forma particular, podendo, ou no, estabelecer
relaes entre eles. Contudo, j afirmava Vygotsky (1991), nenhuma anlise do
ensino, que se pretendesse sria, poderia se eximir de reconhecer esta relao
e de procurar entender como ela se efetivaria.
Para tanto, apresentaremos, ao longo desta unidade e da outra que se seguir, algumas
abordagens tericas psicanlise, epistemologia gentica, histrico-cultual que con-
triburam para o entendimento das questes educacionais e, particularmente, para
a compreenso das relaes possveis entre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Optamos por discutir as abordagens por meio de um de seus nomes mais expo-
ente, aqueles que estariam ligados ao seu desenvolvimento: psicanlise, por Freud,
epistemologia gentica, por Piaget, e a abordagem histrico-cultural, por Vygotsky.
Convidamos voc a conhecer e refletir sobre o aparelho psquico apresenta-
do por Freud. No somos psicanalistas, isso fato, nosso objetivo conhecer as
abordagens psicanalticas que Freud nos deixou como cincia e fazer uso deste
conhecimento para melhorar nosso ensino. Conhecendo cada fase proposta
por Freud podemos elaborar nosso planejamento, de modo a atuar de forma
mais eficaz no desenvolvimento da aprendizagem do nosso aluno.
Piaget, tambm nos oferece um grande conhecimento referente ao desenvol-
vimento humano. Cada perodo proposto por Piaget nos leva a refletir sobre as
possibilidades da aprendizagem e consequentemente na nossa forma de ensinar.
Vamos estudar que a aprendizagem composta por componentes, cognitivos,
afetivos, psicomotores e em cada situao h predomnio de um destes com-
ponentes. Nesse sentido, preciso conhecer as teorias do desenvolvimento
humano. Sabemos que uma teoria uma tentativa de sistematizar os conheci-
mentos construdos por um autor ou um grupo de autores sobre um determinado
objeto de estudo ou uma rea de conhecimento.
Essa uma disciplina muito importante na sua formao, por isso, convidamos
voc para uma leitura atenta deste material. Assista as aulas conceituais e realize
com emprenho as atividades, sugerimos tambm que voc amplie suas pesqui-
sas, sobre este tema e faa a diferena na docncia.
Sucesso!
Nome do Livro
40
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
ALGUNS PRESSUPOSTOS
A
Psicologia Evolutiva, responsvel
pela conduo dos estudos sobre o
desenvolvimento humano, tem uma
histria recente: os primeiros autores que
se preocuparam com questes evolutivas
sob uma perspectiva psicolgica datam das
ltimas dcadas do sculo XIX e das primei-
ras do sculo XX (PALCIOS, 1995). Contudo,
as orientaes tericas que tem servido de
base para a Psicologia Evolutiva surgem com
os filsofos nos sculos XVII e XVIII. Entre
estes podemos citar J. Locke (1632-1704) e
J. J. Rousseau (1712-1778).
Locke, cujos princpios filosficos so co-
nhecidos como empirismo, acredita que a
mente humana poderia ser comparada, no
nascimento, a uma tabula rasa. Desta forma,
seriam as experincias vividas, os estmulos
do meio, que determinariam os contedos
do psiquismo humano, ou seja, no haveria
nada na inteligncia que no houvesse
passado pelos sentidos. Dois sculos depois,
encontramos na Psicologia os modelos me-
canicistas do desenvolvimento, defendendo
que a histria psquica do indivduo seria
determinada pelas suas experincias e apren-
dizagens (PALCIOS, 1995).
Rousseau, por sua vez, defende a ideia da
existncia de categorias inatas de pensamen-
to como, por exemplo, a bondade natural da
criana. Duzentos anos mais tarde, esta tradi-
o filosfica aparece na Psicologia Evolutiva
denominada como naturalistas e/ou idea-
listas (PALCIOS, 1995). Para os psiclogos

evolutivos defensores desta abordagem
terica o desenvolvimento psicolgico no
ocorre de qualquer maneira, no um pro-
cesso indeterminado que cada indivduo
vivencia de maneira completamente dife-
rente do outro (PALCIOS, 1995, p.13), mas,
ao contrrio, o processo evolutivo segue uma
determinada direo universal orientado a
atingir uma determinada meta, considerado
algo semelhante ao pice do desenvolvimen-
to (PALCIOS, 1995, p.13).
Segundo Palcios (1995, p.13), Piaget e
Freud so dois grandes expoentes destes
pontos de vista, pois apesar dos seus
pressupostos tericos terem diferenas
importantes, ambos defendem o desenvol-
vimento humano a partir de estgios/fases
[...] cuja sequncia evolutiva pressupem ser
invarivel de um indivduo para outro, com
a convico no papel determinante que as
experincias da infncia tm no desenvol-
vimento psicolgico posterior, referncia
a processos e contedos no quantific-
veis nem diretamente observveis (...) e
descrio do desenvolvimento como um
processo orientado a uma meta [....]
Nesta unidade, iremos compreender os
principais conceitos da abordagem psicana-
ltica. Vamos entender como se d a atuao
dos mecanismos de defesa e conhecer as
caractersticas inerentes a cada fase do desen-
volvimento psicossexual. Ao final da unidade
perceberemos quais so as contribuies da
abordagem psicanaltica para a educao.
Portanto, procuraremos tambm
Ps-Graduao | Unicesumar
41
compreender os principais conceitos da
teoria piagetiana e refletir sobre o desen-
volvimento mental a partir dos pressupostos
da epistemologia gentica. Tambm, vamos
perceber quais so as contribuies da teoria
de Piaget educao.
A aprendizagem um processo con-
tnuo e dinmico que ocorre durante
toda a vida do ser humano.
Fonte: As autoras.
A PSICANLISE:
SIGMUND FREUD (1856-1939)
Freud: vida e obra
Freud nasceu em 6 de maio de 1856, na
pequena cidade de Freiberg, na Moravia. Aos
4 anos, muda-se, com a famlia, para Viena,
onde permanece at os 82 anos, mudan-
do-se, depois para Londres, por ocasio da
ocupao dos alemes, na ustria, onde veio
a falecer, no dia 23 de setembro de 1939.
Filho de uma famlia numerosa, Freud
foi o primognito do segundo casamento
de seu pai e, por ser um excelente aluno,
possua uma posio bastante privilegiada
em relao aos seus outros irmos e irms.
Apesar da situao econmica desfavorvel
de sua famlia, que os obrigava a viver num
ambiente apertado, Freud tinha seu prprio
Nome do Livro
42
quarto e uma lamparina de leo de azeite,
para estudar, enquanto os outros integran-
tes da famlia, apenas velas.
Fonte:<http://pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud>.
Ingressou no curso de medicina na
Universidade de Viena, em 1873, onde perma-
neceu at 1881. Por ocasio de sua formatura
e de seu casamento, passa a dedicar-se
clnica mdica, mas continua a realizar suas
pesquisas na rea da neurologia, interessan-
do-se pelo carter psicolgico das neuroses.
Em 1885, muda-se para Paris e vai traba-
lhar com Charcot, proeminente nome na rea
da neuropatologia, que acreditava na pos-
sibilidade de se induzir ou aliviar sintomas
histricos por meio da sugesto hipntica.
Aprofunda o mtodo hipntico no traba-
lho que realiza com Joseph Breuer, de quem
foi um dos principais colaboradores, desen-
volvendo o chamado Mtodo Catrtico, por
meio do qual se acreditava que a revives-
cncia de fatos traumticos descarregava
as emoes que ali estavam contidas, li-
bertando o paciente dos sintomas. Porm,
Freud conclui que a hipnose estabelecia uma
relao de dependncia entre o mdico e o
paciente e que a melhora era pouco dura-
doura. Freud abandona a hipnose e passa a
utilizar-se do mtodo da Livre Associao,
por meio do qual o paciente era encoraja-
do a falar, at vir tona o trauma responsvel
pela sua perturbao nervosa.
Por meio da tcnica da livre associao,
as recordaes pareciam invariavelmente,
recuar, cada vez mais, at as experincias da
infncia, e Freud verificou que, muitas dessas
lembranas, reprimidas, envolviam questes
sexuais. Ao afirmar a existncia de sexualida-
de na infncia, ao reconhecer a existncia
de processos inconscientes e propor uma
tcnica para a sua explorao, Freud diverge
de todo o saber institudo at ento, entran-
do em contradio com a prpria psicologia.
Segundo Mezan (1985), a psicanli-
se teve, a princpio, grande dificuldade em
fazer suas afirmaes, pois, alm de ser difcil
prov-las, empiricamente, elas se chocavam

nitidamente com a moral vitoriana da poca,
que no reconhecia a sexualidade femini-
na fora do casamento. Freud constatou os
efeitos devastadores dessa moral sobre suas
pacientes histricas.
A teoria de Freud construda e ex-
plicada em muitas de suas obras, en-
tre elas: A interpretao dos sonhos
(1899/1900); Sobre a psicopatologia
da vida cotidiana (1901); Trs ensaios
sobre a teoria da sexualidade (1905);
Os chistes e sua relao com o incons-
ciente (1905); Fragmento da anlise
de um caso de histeria (Dora); Cinco
lies de psicanlise (1910); Totem e
tabu (1913); Sobre o narcisismo (1914);
O inconsciente (1915); As pulses e
seus destinos (1915); Conferncias in-
trodutrias sobre a psicanlise (1915-
1917); Alm do princpio do prazer
(1920); O id e o ego e a organizao
genital infantil (1923); O futuro de uma
iluso (1927); O mal-estar da civiliza-
o (1929/1930); Novas conferncias
sobre a psicanlise (1933) e Moiss e
o Monotesmo (1939).
Fonte: ALMEIDA, S. F. C, de. O arquelo-
go do inconsciente. In: Freud pensa a
educao, Revista educao especial:
biblioteca do professor, n. 1.
Freud teve grande dificuldade para impor
suas ideias e medida que suas teorias se
tornavam conhecidas, mais aumentavam as
crticas. Em 1933, seus livros foram queima-
dos em praa pblica, pelos nazistas. Em seus
ltimos anos de vida Freud, teve que convi-
ver com um cncer na boca e na mandbula
que o submeteu a trinta e trs procedimentos
Ps-Graduao | Unicesumar
43
cirrgicos. Quando os nazistas ocuparam a
ustria, Freud se refugiou em Londres, onde
morreu um ano depois, em 1939.
1856 - Nasceu em 6 de maio, em Freiberg Moravia.
1860 - Muda-se para Viena, onde vive at os 82 anos.
1873 - Ingressa na Universidade de Medicina de Viena.
1881 - Forma-se em Medicina e dedica-se neurologia.
1884 - Inicia seus trabalhos com Josef Breuer, aplican-
do a hipnose em pacientes histricos.
1885 - Viaja a Paris para fazer um curso com o eminen-
te psiclogo, Charcot.
1895 - Escreve seu livro Estudos sobre histeria.
1896- Usa, pela primeira vez, o termo Psicanlise.
1900 Escreve seu primeiro livro realmente psicana-
ltico A interpretao dos sonhos.
1910 Fundao do IPA (Fundao Psicanaltica
Internacional)
1923 Descobre que tem cncer na boca.
1933 Suas obras so queimadas pelos nazistas.
1938 - Muda-se para a Inglaterra, onde morre um ano
depois.
Principais conceitos
Consciente, pr-consciente e inconsciente
Segundo Dandra (1996), as atividades
mentais do indivduo podem se manifestar
em diversos planos que, para Freud, constitui
a hiptese topogrfica do aparelho psquico,
composto pelo consciente, pelo pr-cons-
ciente e pelo inconsciente.
Segundo Schultz (1975), o consciente
seria uma parte pequena da vida psquica,
baseada na percepo imediata do mundo
exterior ou nas sensaes do mundo inte-
rior. O pr-consciente seria uma parte do
Nome do Livro
44
inconsciente, mas que poderia se tornar
consciente com facilidade. O contedo do
pr-consciente seriam os processos laten-
tes lembranas e recordaes ou seja, as
partes da memria acessveis ao sujeito. O
inconsciente seria a rea psquica na qual
estariam os impulsos primitivos que influen-
ciariam o comportamento, mas do qual, o
sujeito no teria conscincia, ou, ainda, um
grupo de ideias que j foram conscientes
e, por possurem aspectos intolerveis no
poderiam ser acessadas voluntariamente. O
contedo do inconsciente s viria consci-
ncia revestido por simbolismos.
A figura do iceberg poderia ser utilizada
para representar a hiptese topogrfica do
aparelho psquico (DANDREA, 1996).
Id, Ego e Superego
No decorrer de suas pesquisas, Freud prope
a estruturao do aparelho psquico por
meio de trs componentes bsicos: id, ego
e superego.
O Id poderia ser definido como a parte
original do aparelho psquico, seria herdado,
j estaria na criana desde seu nascimento.
Segundo Estevam (1992), o que orientaria o
comportamento do Id seria o princpio de
prazer e no o princpio da realidade e das
convenes sociais. A procura incessante da
satisfao de suas necessidades imediatas,
orgnicas e psicolgicas, seria o maior obje-
tivo. Por meio do Id, se daria a estruturao
das outras duas partes: Ego e Superego.
Em contato com o meio, o indivduo
precisa redirecionar os impulsos do Id, o prin-
cpio deixa de ser o do prazer e passa a ser o
da realidade. O princpio de realidade seria o
princpio de prazer modificado pelo desen-
volvimento da razo o indivduo suportaria
uma dor, para depois obter um prazer, ou,
evitaria um prazer que, posteriormente, lhe
causaria dor.
Inicia-se, assim, a ao do Ego, instn-
cia adaptativa que se desenvolve a partir
do Id, com a funo de atender s intensas
demandas deste e aplac-las. O Ego seria o
responsvel por detectar os perigos reais e
psicolgicos que ameaariam a integridade
do indivduo.
O Superego se refere herana socio-
cultural do sujeito, seria a instncia que
determinaria o certo e o errado, dentro dos

padres de moralidade e valores. O superego
formado pelos hbitos e costumes que a so-
ciedade pais, professores, parentes, amigos
- inculca na criana, desde seu nascimento,
por meio da educao, possibilitando o ar-
mazenamento de normas e regras, fazendo
com que esta se torne um ser social e cultural.
Conforme Dandra (1996), o Id e o
Superego no so racionais, pois agem de
forma imediata e irrefletida, cabendo ao Ego
parte racional realizar uma transao re-
alista considerando os aspectos prprios do
indivduo e do meio em que ele est inserido,
ou seja, a relao entre estes trs componen-
tes da personalidade seria dinmica e o Ego
atuaria como mediador entre os impulsos
do Id e as demandas do Superego.
Fonte: Desenho elaborado pelas autoras
Ps-Graduao | Unicesumar
45
A histria de Pedro acontece em uma
segunda-feira ensolarada. Pedro in-
fluenciado pelo ID teve vontade de
prolongar o final de semana, no
comparecer ao trabalho e aproveitar
o sol para pescar. No entanto, o EGO
de Pedro entrou em ao e o orientou
a ser prudente, haveria outras oportu-
nidades para aproveitar o sol, o dia era
de trabalho.
Pedro j ficou duvidoso e aquele de-
sejo incontrolvel de faltar ao trabalho
diminuiu. Ao tomar caf, Pedro con-
siderou inaceitvel faltar ao trabalho
em plena segunda-feira e diante de
tantas decises importantes que de-
pendiam da sua presena na empresa.
Nesse momento, o SUPEREGO de Pe-
dro entrou em ao e Pedro foi para o
trabalho.
Fonte: Mini caso Fictcio, elaborado
pelas autoras.
Mecanismos de defesa
Aos conflitos que, consequentemente,
possam se formar a partir desta relao que
se estabelece entre Id, Ego e Superego, de-
senvolvem-se os mecanismos de defesa,
destinados a proteger os indivduos dos im-
pulsos e afetos que possam surgir desses
conflitos.
Os mecanismos de defesa teriam, assim,
a funo de preservar a integridade psqui-
ca do sujeito e seriam usados por qualquer
indivduo saudvel, na vida cotidiana, mas,
em alguns casos, dependendo do grau de
sua utilizao, poderia indicar possveis sin-
tomas neurticos.
Nome do Livro
46
De acordo com Dandrea (1996), o
principal mecanismo de defesa seria o de
represso, o qual manteria, fora da cons-
cincia, impulsos, ideias ou sentimento
inaceitveis, que no poderiam, assim, vir
tona voluntariamente. A represso seria
o mais importante mecanismo de defesa
do Ego e seria utilizado desde os primei-
ros anos de vida para proteger o mesmo,
da angstia originada dos processos psqui-
cos. A represso poderia ser primria, que
consistiria em deixar fora do consciente o
material que nunca foi consciente, como,
por exemplo, o prprio nascimento, e se-
cundria, com a automtica expulso, da
conscincia, dos contedos do Ego que no
poderiam ser conservados dentro dos limites
do pr-consciente, sem se constiturem em
ameaa para a integridade do indivduo. Um
exemplo que explicaria o mecanismo de re-
presso quando uma pessoa sofre uma
grave violncia fsica como, por exemplo, um
estupro e, depois, interrogada sobre o ocor-
rido, ela alega nada se lembrar, agindo como
se nada, realmente, tivesse ocorrido.
Outros mecanismos existentes seriam o
de negao, no qual ocorreria o bloqueio
de certas percepes do mundo externo,
isto , diante de determinadas situaes in-
controlveis da realidade externa, o indivduo
negaria sua existncia, para se proteger do
sofrimento, como, por exemplo, uma pessoa
que perde um ente querido e continua a agir
como se nada tivesse acontecido, arruman-
do, todos os dias, o seu lugar mesa para o
jantar, ou mantendo suas roupas organizadas
no armrio. Muitos adultos tendem a negar
a realidade, alegando que no bem assim,
como no caso do alcolatra, que nega sua
doena, afirmando que pode parar de beber
quando bem entender, ou, o aluno que diz,
ao se sair mal de uma prova, que o professor
o est perseguindo, quando, na verdade, ele
no estudou suficientemente.
Na tentativa de no aceitar na cons-
cincia o fato de estar errada e que
perturba o Ego, Sandra, tm tendncia
de fantasiar certos acontecimentos.
Essa capacidade de lembrar-se incor-
retamente dos fatos uma negao.
Sandra foi levada diretora da escola a
pedido de seu colega de sala Artur, que
a acusava de ter pegado e danificado
um livro. Quando chegou a hora de
Sandra se defender, sua defesa exage-
rada: Em primeiro lugar, nunca peguei
o livro emprestado. Em segundo lugar,
o livro j estava com folhas rasgadas
quando eu o peguei e por fim afirma
que devolveu o livro em perfeito es-
tado.
Fonte: Mini caso fictcio, elaborado pe-
las autoras.
No mecanismo de compensao,
o sujeito, inconscientemente, procuraria
compensar uma deficincia real ou imagi-
nria como, por exemplo, o rapaz que por
se considerar muito feio, luta para se tornar
um aluno brilhante, compensando, assim,
a beleza que julga no ter ou quando uma
pessoa, depois de um dia extenuante e cheio
de atritos, compensa agruras refestelando-se

na comida e na bebida.
O deslocamento o mecanismo por
meio do qual um impulso ou um sentimento
seria, tambm, inconscientemente, desloca-
do de um objeto original para outro objeto
substituto como, por exemplo, o marido
que, maltratado pelo chefe, sem revidar, mal
chega em casa desconta na mulher e nos
filhos a raiva sentida.
Outro mecanismo bastante utilizado
o de racionalizao, que consiste em pro-
curar motivos aceitveis para pensamentos,
emoes e, por vezes, comportamentos ina-
ceitveis como, por exemplo, quando um
namorado ciumento mantm a namorada
em crcere privado, alegando que s est
agindo daquela forma para o prprio bem
da mesma.
O mecanismo que substitui sentimentos
e comportamentos por serem inaceitveis ou
se apresentarem como uma ameaa para o
prprio sujeito, por outros opostos queles,
muitas vezes de forma exagerada, a forma-
o reativa. A ao deste mecanismo se d da maternidade com seus sobrinhos, filhos
quando, por exemplo, uma mulher ao tomar
conhecimento de uma gravidez no planeja-
da, pensa em interromp-la com um aborto;
no realizando este desejo acaba superpro-
tegendo o filho, com excessivos cuidados,
temerosa de que algum mal possa lhe acon-
tecer, uma manifestao inconsciente de
substituio de um sentimento de rejeio
por outro de superproteo. Ou, quando na
escola o aluno que no suporta o professor
vive atrs dele, como um tremendo puxa
saco, elogiando-o de maneira exagerada, a
Ps-Graduao | Unicesumar
47
raiva sendo substituda pelo afeto.
Na projeo, os indivduos atribuem a
outras pessoas, objetos ou animais, sentimen-
tos que so seus, mas que no so percebidos,
ou seja, so deslocados do mundo interno
para o externo. Temos um exemplo de proje-
o, quando uma moa, recatada e honesta,
acredita que todos os homens que se apro-
ximam dela s esto pensando em sexo. Ela
pode estar projetando neles um pensamento
dela e no deles, ou, ainda, quando um aluno
que no gosta do professor diz ter ido mal
na prova porque o professor no gosta dele.
Quando um impulso modificado para
ficar em conformidade com as demandas
do meio, tem-se o processo de sublima-
o. Na sublimao, a impossibilidade de
realizar um impulso inconsciente faz com
que esse se desvie para canais socialmen-
te aceitos. Um exemplo desse mecanismo
quando em uma famlia a moa que no se
casa ficando para titia, impedida de ser me
por suas convices morais, realiza o desejo
de seus irmos e irms.
Fases do desenvolvimento
psicossexual
Segundo a teoria psicanaltica, o desenvol-
vimento do beb para a criana, da criana
para o adolescente e do adolescente para
o adulto, ocorre a partir de modificaes
Nome do Livro
48
determinadas pela localizao e atuao da
libido no organismo.
A libido seria, segundo Dandrea (1996,
p.26), a [...] energia que est disposio
dos impulsos de vida ou sexuais e que
sofre progressivas organizaes ao longo
do desenvolvimento, cada uma das quais
suportada por um aparato biolgico emer-
gente no perodo. Cada nova organizao da
libido, apoiada numa zona corporal, caracte-
rizaria uma fase do desenvolvimento.
Se os problemas especficos inerentes a
uma determinada fase de desenvolvimento
no forem adequadamente solucionados,
poder ocorrer um mecanismo chamado de
fixao. O sujeito adulto, fixado numa fase,
apresentaria comportamentos peculiares re-
ferentes fase em que ocorreu o conflito.
As fases do desenvolvimento da perso-
nalidade seriam: oral (0 a 1 ano), anal (1 a 3
anos), flica (3 a 5 anos), latncia (6 a 11 anos)
e genital (a partir da adolescncia).
A fase oral dura o primeiro ano de vida
e assim chamada porque envolve como
zonas de prazer, principalmente, a poro
superior do trato digestivo - boca, esfago e
estmago. No nascimento, a estrutura sen-
sorial mais desenvolvida a boca, por ela
que a criana se mobiliza na luta pela pre-
servao do equilbrio homeosttico, que
comear a provar e a conhecer o mundo e
que far sua primeira e mais importante des-
coberta: o seio.
Nessa fase, o prazer no se refere apenas
incorporao de alimentos, mas tambm
do contato e do calor, providos por outros
seres humanos. por meio da alimentao
que a criana aprender a amar e a desen-
volver vnculos de amor, posteriormente,
desligados das exigncias biolgicas bsicas
da alimentao.
A fixao, na fase oral, corresponde a uma
caracterstica psicolgica, encontrada em
outras fases da vida, denominada de oralida-
de psquica ou carter oral. O indivduo com
essa caracterstica emocionalmente depen-
dente de outras pessoas e tem a tendncia,
conforme afirma Dandrea (1996), a procurar
alvio para as tenses na comida, na bebida,
no fumo, por isso possvel associar a essa
fixao dois distrbios de personalidade rela-
tivamente comuns: alcoolismo e obesidade.
Segue-se, a este perodo, a fase anal, que
se inicia por volta do fim do primeiro ano
de vida. As atividades orais no deixam de
existir, mas a criana passa a ter mais habili-
dade muscular fica de p sem apoio, anda,
fala demonstrando maior interesse pelo
mundo que a rodeia.
Durante o segundo e o terceiro ano de
vida da criana, a regio do nus adquire im-
portncia fundamental no desenvolvimento
da personalidade: a energia libidinosa se en-
contra na parte posterior do trato digestivo.
Nesse perodo da vida, a criana parece
sentir considervel prazer em eliminar e/ou
reter as fezes, sendo estimulada e refora-
da pelas exigncias dos pais em relao ao
controle dos esfncteres, o que resultaria nas
primeiras internalizaes das proibies pa-
ternas, ocorrendo, assim, as etapas iniciais de
formaes do superego.

A caracterstica psicolgica do carter
anal aparece no adulto de vrias formas. s
vezes, o indivduo extremamente meticulo-
so em matria de toalete e privacidade. Outras
vezes, se torna extremamente retentivo, tanto
no sentido monetrio como na incapacidade
de doar a si mesmo, numa relao humana
significativa. O sujeito poder tornar-se, ainda,
um tipo rgido, dogmtico e neurtico, ou
um tipo funcional e criativo, dependendo das
demandas impostas criana pelo adulto.
A fase flica, que sucede a anal, corres-
ponde ao perodo de 4 a aproximadamente
5 anos de idade. A zona ergena predo-
minante, nesta fase, na qual se encontra
a libido, concentra-se nos rgos genitais.
A criana percebe as diferenas sexuais
e, segundo Dandrea (1996), demonstra
curiosidade, principalmente, pelos rgos
sexuais, manifestada na masturbao e no
exibicionismo.
Nessa fase, desenvolve-se na criana
Ps-Graduao | Unicesumar
49
o Complexo de dipo. Este conceito
usado para ilustrar o desejo inconscien-
te que a criana sente pelo progenitor do
sexo oposto. O menino, ao descobrir que o
pai tem acesso me de uma forma que ele
no pode ter, desenvolve, para com o pai,
sentimentos ambivalentes, uma mistura de
inveja, dio e medo. Assim, o menino no
podendo competir com o seu progenitor,
acabaria se identificando com ele, o que re-
sultaria na resoluo do Complexo de dipo.
Algo semelhante ocorreria com a menina
em relao ao pai e a identificao ocorreria
ento com a me. Porm, se essa identifi-
cao no ocorrer em tempo prprio e o
Complexo permanecer insolvel, o indiv-
duo poder desenvolver uma dependncia
exagerada da figura materna, isso traria pro-
blemas para o seu ajustamento emocional.
O nome Complexo de dipo foi inspirado
na tragdia grega escrita por Sfocles intitu-
lada dipo Rei.
Nome do Livro
50
dipo, filho de Jocasta e de Laio, rei de
Tebas, foi abandonado ao nascer sobre o
monte Citern, pois um orculo profetizara
que a criana, ainda por nascer, assassinaria
o prprio pai. Recolhido por alguns pasto-
res, dipo foi levado ao rei de Corinto, que
o educou como a um prncipe. Desejoso
de conhecer sua verdadeira origem, con-
sultou um orculo, que aconselhou a no
voltar sua ptria, porque estava destinado
a matar seu pai e a casar-se com sua me.
Acreditando que sua ptria fosse Corinto,
afastou-se daquela cidade, mas no caminho
encontrou-se com o rei Laio e o matou em
uma disputa. Chegando s imediaes de
Tebas, adivinhou o enigma da Esfinge, que
fechava o caminho para a cidade, e os te-
banos, em agradecimento, coroaram-no rei,
concedendo-lhe a mo de Jocasta. Durante
muito tempo, reinou digna e pacificamente,
engendrando com sua me e esposa dois
A personalidade caracterizada por
elementos de fixao flica tende a ser exi-
bicionista e agressiva. O carter flico, quase
sempre, se apresenta como sendo um tipo
autoconfiante, mas esta atitude ousada pode,
conforme Dandrea (1996), representar uma
reao a sentimentos reais de inferioridade,
expressos, sobretudo, em forma de agresso
verbal e de ironia.
Mais ou menos por volta dos seis/sete
anos de idade, inicia-se, no processo de de-
senvolvimento, a fase de latncia, na qual a
energia libidinosa passa a desempenhar um
papel secundrio. A criana volta seu inte-
resse para novos campos: escola, amizades,
jogos, entre outros. Isso no quer dizer que a
sexualidade desaparece, mas que existe certa
filhos e duas filhas, at que, sendo Tebas as-
solada por uma peste, decidem os tebanos
consultar o orculo, em busca do remdio.
Neste momento, comea a tragdia de S-
focles. Os mensageiros trazem a resposta na
qual o orculo declara que a peste cessar
no momento em que o matador de Laio for
expulso do territrio nacional.
A ao da tragdia se constituiu exclusiva-
mente no descobrimento paulatino, e retar-
dado com suprema arte [...], de que dipo
o assassino de Laio e ao mesmo tempo
seu filho e de Jocasta. Horrorizado diante
dos crimes que, sem saber, cometera, di-
po arranca os prprios olhos e foge de sua
ptria. A predio do orculo cumpriu-se.
Fonte: Resumo feito por Freud de dipo-rei,
p. 506, de A interpretao dos sonhos, In:
KUPFER, M.C. Freud e a educao o mes-
tre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989.
dormncia, decorrente de outras motivaes.
Se os conflitos das outras fases no
tiverem sido bem resolvidos, afirma Dandrea
(1996), o perodo de latncia passa por turbu-
lncias: a criana torna-se irritada, agressiva,
masturbadora, exibicionista, dada excessiva
curiosidade sexual ou mau aproveitamento
escolar, apresenta neuroses, como pavores
noturnos, enurese e transtornos alimentares.
A pessoa adulta fixada neste perodo
tem um carter infanto-juvenil o mito do
garoto que no envelhece, no assume res-
ponsabilidades, no casa, ou seja, homens e
mulheres que no querem ter sua liberdade
tolhida por compromissos e preocupaes.
Enfim, com a adolescncia, inicia-se a fase
genital, na qual os impulsos sexuais voltam
 Ps-Graduao | Unicesumar
51

ao, agora, reforados pelo desenvolvi-
mento dos rgos sexuais. Os jovens dirigem
seus interesses para outras relaes, diversas
da constelao familiar.
A caracterstica psicolgica da geni-
talidade que corresponde a esta fase a
maturidade emocional. O indivduo que
possui uma personalidade genital aquele
que sabe o que quer e capaz de levar
uma vida criativa e responsvel. Conforme
Dandrea (1989), o adolescente, para ingressar
no mundo adulto, precisa enfrentar o pro-
blema da escolha profissional, estabelecer
relacionamentos com pessoas do outro sexo
e construir sua prpria identidade.
Cabe ressaltar que a passagem de uma
fase para outra se d gradualmente e que
os comportamentos caractersticos de uma
fase podem aparecer em outras, tanto pre-
cedentes como posteriores.

Quadro 2: Estgios de Freud do desenvolvimento psicossexual

Principal tarefa do desenvolvimento Algumas caractersticas adultas de crianas
Estgio Idade Zonas ergenas
(fonte potencial de conflito) que tiveram fixao neste estgio.
Boca, lbios e Comportamento oral, como fumar, reagir exageradamen-
Oral 0-1 Desmame
lngua te, passividade e credulidade.
Anal 2-3 nus Treinamento do controle da urina e das fezes Muita ordem, parcimnia, obstinao, ou o oposto.
Flica 4-5 Genitais dipo Vaidade, inquietao e o oposto.
Nenhuma rea
Latncia 6-12 Desenvolvimento dos mecanismos de defesa Nenhuma: a fixao no ocorre, normalmente, nesta fase.
especfica
Adultos que integraram com sucesso, os estgios anterio-
Genital 13-18 Genitais Intimidade sexual madura res devem emergir com um interesse sincero pelos outros
e sexualidade amadurecida.
Fonte: BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artmed, 1997, p.63.
Nome do Livro
52
EPISTEMOLOGIA
GENTICA
JEAN PIAGET (1896-1980)
P
iaget, que se autodenominava inves-
tigador das estruturas e da gnese do
conhecimento, cria, para esse fim, a
Epistemologia Gentica, que definiu como
o estudo da passagem dos estados inferio-
res do conhecimento para os estados mais
complexos. Piaget dedicou muitos anos de
sua carreira a pesquisas a respeito do de-
senvolvimento mental, produzindo, assim,
uma complexa teoria sobre como a inte-
ligncia construda. Uma das premissas
dessa concepo terica parte do princpio
de que o desenvolvimento da inteligncia
determinado pelas aes mtuas entre o
indivduo e o meio: a ideia que o homem
no nasce inteligente, mas tambm no
passivo sob a influncia do meio. Ao contr-
rio, responde aos estmulos externos, agindo
sobre eles para construir e organizar o seu
prprio conhecimento, de forma cada vez
mais elaborada.
Dessa forma, o objetivo desta parte da
unidade compreender a ao pedaggica
luz da teoria piagetiana, que foi largamen-
te utilizada pela Educao, a fim de amparar,
teoricamente, mtodos e procedimentos
educacionais.
Jean Piaget:
vida e obra
Jean Piaget nasceu em 9 de Agosto de 1896,
em Neuchtel, na Sua francesa. Aos 10
anos, j desenvolvia trabalhos na rea das
cincias naturais, mas tambm j demons-
trava interesse pelos campos da religio, da
sociologia e da filosofia. Em 1915, graduou-
se em Cincias Naturais pela Universidade
de Neuchtel e, em 1918, doutorou-se na
mesma rea, com uma tese sobre os molus-
cos de Valois.
Realizou estudos na Universidade de
Sorbornne, onde trabalhou, no laboratrio
de Binet, na padronizao dos testes de racio-
cnio. Foi nesse trabalho que Piaget percebeu
que as respostas erradas dadas pelas crian-
as aos testes eram muito mais interessantes
do que as corretas e, observou, tambm, que,
os mesmos erros eram cometidos por crian-
as da mesma idade.
Assim, dedicou-se a descobrir as razes
dos fracassos da criana frente aos testes. Para
isso, utilizou-se de interrogatrios clnicos,
com a finalidade de descobrir algo sobre os
processos de raciocnio que se encontravam

por trs das respostas corretas e, com inte-
resse particular, aqueles que se escondiam
atrs das respostas erradas. Piaget descobriu,
ento, que o mais simples raciocnio, como a
incluso de classes, por exemplo, apresenta-
va, para as crianas, dificuldades insuspeitas
para o adulto.
Desenvolveu-se, assim, uma das prin-
cipais ideias da teoria piagetiana: a lgica
do funcionamento mental da criana di-
ferente da do adulto. Tornava-se necessrio
investigar como ocorre tal transformao,
ou seja, da lgica infantil para a adulta. Em
seus estudos, Piaget desenvolveu o mtodo
clnico, um mtodo de conversao livre que
deveria seguir as respostas dadas pelas crian-
as, no qual o investigador deveria pedir, a
estas justificativas, explicaes, porqus e fa-
zendo-lhes contra-sugestes com o intuito
de obter informaes precisas sobre a forma
de raciocinar da criana.
A carreira profissional de Piaget foi longa
e produtiva. Foi professor de Psicologia,
Sociologia, Histria do pensamento cien-
tfico (1925 a 1929), professor e diretor do
Laboratrio de Psicologia (1940) e professor
da Universidade de Sorbonne (1952), em Paris.
Ps-Graduao | Unicesumar
53
Fundou, em Genebra, o Centro Internacional
de Epistemologia Gentica (1955). Morreu
em Genebra, no dia 16 de setembro de 1980,
deixando uma obra com aproximadamente
setenta livros e centenas de artigos.
Principais conceitos
da teoria piagetiana
A influncia da formao biolgica clara-
mente percebida na estruturao da teoria de
Jean Piaget. Dentre os conceitos da biologia
que transfere para a sua teoria psicogenti-
ca, podemos destacar:
Hereditariedade: ao nascer, o indivduo
herda uma srie de estruturas biolgicas que
uma vez amadurecidas, iro predispor o surgi-
mento de estruturas mentais, que possibilitaro
a adaptao do organismo ao ambiente.
Adaptao: o ambiente traz desafios para
o organismo que deve tentar elucid-los para
se adaptar s novas situaes. Para resolver
os desafios e se adaptar s novas situaes
o sujeito utiliza-se de estruturas mentais j
existentes, ou constri novas estruturas.
Nome do Livro
54
Esquemas: so estruturas mentais com
as quais os indivduos, intelectualmente, se
adaptam e organizam o ambiente.A existn-
cia dessas estruturas inferida por meio dos
comportamentos apresentados pelo sujeito.
Fonte: Wadsworth (1997, pp.18 e 21).
Assimilao: consiste na tentativa do
sujeito de resolver uma nova situao utili-
zando-se de estruturas mentais j formadas,
isto , um novo elemento ou uma nova
situao so assimilados a um sistema j
pronto.
Acomodao: s vezes, necessrio mo- na construo do conhecimento e, conse-
dificar esquemas para que correspondam
aos objetos da realidade, ou seja,diante de
certas situaes que geram conflito cogniti-
vo, o organismo impelido a se modificar, a
se transformar, para se ajustar s demandas
impostas pelo ambiente.
Equilibrao: processo de organiza-
o das estruturas mentais cognitivas num
sistema coerente, interdependentes, que
possibilita, ao indivduo, a adaptao ao am-
biente. O desenvolvimento mental se daria
por meio de constantes desequilbrios e
equilibraes.
Na verdade, todos esses conceitos so
complementares, pois em contato com o
meio o sujeito est a merc de constantes
desafios, os quais ele ter que resolver para
se adaptar. Os desafios causam certo tipo de
desequilbrio no sujeito e, para poder nova-
mente equilibrar-se, ele utiliza os processos
de assimilao e acomodao, isto , tenta
incorporar aquela situao aos seus esque-
mas mentais j formados, caso isto no seja
possvel, precisar acomod-los, formando
novos esquemas mentais. Assim, ocorreria
um processo de equilibrao que resultaria
quentemente, no desenvolvimento mental.
O desenvolvimento mental, segundo
Piaget, dependeria de quatro fatores: l) O
fator biolgico, principalmente, o crescimen-
to fsico e a maturao do sistema nervoso;
2) o exerccio e a experincia fsica adquiri-
da na ao empreendida sobre o objeto; 3)
as interaes a as transmisses que se do,
basicamente, por meio da linguagem e da
educao; e 4) o fator de equilibrao que
ocorre graas s condies oferecidas pela
combinao da maturao e da ao da
criana.
 Ps-Graduao | Unicesumar
55

Os estgios
do desenvolvimento cognitivo
Nome do Livro
56
S
egundo Piaget, o desenvolvimento
cognitivo formado por estgios ou
perodos. Cada um deles define um
momento do desenvolvimento, ao longo
do qual a criana constri determinadas es-
truturas cognitivas e afetivas. Segundo a
abordagem piagetiana, a cognio e a afeti-
vidade esto profundamente ligadas durante
o desenvolvimento do sujeito, no havendo
cognio sem afetividade e vice-versa.
Os estgios, caracterizados pela apari-
o de novas estruturas que os distinguem
do anterior e do precedente, so assim de-
nominados: sensrio-motor, pr-operatrio,
operatrio: concreto e formal.
1) O estgio sensrio-motor
(0 - 24 meses)
Este o perodo anterior linguagem e, por
falta de funo simblica, o beb ainda no so repetidos inmeras vezes, numa espcie
apresenta pensamento e nem afetivida-
de ligados representao que lhe permite
evocar pessoas e objetos, na ausncia deles.
Mas, apesar disso, segundo Piaget, neste
estgio que se formam as subestruturas cogni-
tivas que serviro para a criana, como ponto
de partida para suas construes intelectuais
e perspectivas futuras, assim como algumas
reaes afetivas que determinaro, mesmo
que parcialmente, a afetividade subsequente.
Muitas so as conquistas desse perodo,
mas uma das principais o desenvolvimen-
to da noo de permanncia do objeto, que
construda ao longo de seis subestgios.
1) Exerccios reflexos (0 - 1 ms) - Ao
nascer, o beb conta com um conjunto de
aes reflexas - formas simples de comporta-
mento - que est pronto para funcionar. Mas
este reflexo no deve ser concebido como
simples respostas isoladas, pois j apresentam
uma atividade funcional que acarreta a forma-
o dos primeiros esquemas de assimilao.
Assim, um beb, aps os primeiros ensaios
do reflexo de suco, pode encontrar com
facilidade o bico do seio da me, aps t-lo
deixado. Isso permite concluir que os reflexos
no so simples automatismos, mas servem
para a formao dos primeiros hbitos.
2) Primeira adaptao adquirida e
a reao circular primria (2 a 4 meses)
- Neste subestgio, pode-se falar em adapta-
es adquiridas, pois os reflexos comeam a
se transformar em funo das experincias.
Neste momento, os resultados obtidos por
acaso, ainda em relao ao prprio corpo,
de reao circular. So estas repeties que
permitem a incorporao de dados do am-
biente e, consequentemente, a adaptao
da criana ao seu meio.
Permanncia do objeto: no existe
conscincia da permanncia do objeto,
embora a criana j tenha a coordenao
audio-viso, viso-preenso.
3 - Reaes circulares secundrias e os
processos destinados a fazer durar espe-
tculos interessantes (4 - 8 meses) - Neste
subestgio, comea a haver uma diferen-
ciao, por parte do beb, entre os meios e
os fins, a criana passa a repetir resultados

interessantes obtidos ao acaso, em relao
ao mundo exterior. Os atos, nestes estgios,
so pr-inteligentes, pois se distanciam cada
vez mais das atividades reflexas, existe inten-
cionalidade na repetio.
Permanncia do objeto: se o objeto
desaparece de seu campo de viso, ela no
pensa em procur-lo, simplesmente, ignora o
seu desaparecimento, ou chora, caso o objeto
lhe interesse.
4 - Coordenaes de esquemas secun-
drios e sua aplicao a novas situaes
(8 - 12 meses) - Neste momento, ocorre o
predomnio das atividades inteligentes, pois
a criana capaz de variar os meios utiliza-
dos para obter algum fim. Porm a criana
utilizar sempre os meios conhecidos e o
fim sempre determinado por sugesto do
meio exterior.
Permanncia do objeto: Procura o
objeto desaparecido, mas sempre no local
primeiro de seu desaparecimento, mesmo
se o deslocamento for visvel.
5 - Reaes circular terciria e a desco-
berta de novos meios por experimentao
ativa (12- 18 meses) - Neste subestgio,
existe a procura de novos meios para se tentar
determinados fins. A atitude de experimen-
tao e a busca constituem as caractersticas
essenciais desta fase. A criana usa da es-
tratgia da tentativa e erro para obter um
resultado, variando, intencionalmente, suas
aes.
Permanncia do objeto: comea a pro-
curar o objeto, desde que os deslocamentos
sejam visveis.
Ps-Graduao | Unicesumar
57
6 - A inveno de novos meios por
combinao mental (18 - 24 meses)
Neste ltimo subestgio, a criana torna-se
capaz de encontrar meios novos, no mais
por simples tateios exteriores ou materiais,
mas por combinaes interiorizadas que
redundam numa combinao simples ou
insights. Ela imagina, mentalmente, a soluo
do problema, depois, o coloca em prtica.
Permanncia do objeto: a criana j
capaz de considerar deslocamentos invisveis.
Desenvolvimento afetivo no estgio
sensrio-motor No perodo sensrio-motor,
surgem os primeiros sentimentos/afetos ele-
mentares: agradvel/desagradvel, prazer, dor,
fracasso/sucesso, estados afetivos que depen-
dem da prpria ao da criana sobre o meio.
2) Estgio do pensamento
pr-operacional (2 a 6 anos)
Com o desenvolvimento da linguagem, a
criana torna-se capaz de representar uma
coisa por outra, isto , criar esquemas simb-
licos: imitao, desenhos e jogos simblicos.
Mas, apesar de a criana dispor de esquemas
internalizados, ela ainda no possui um fator
essencial ao desenvolvimento cognitivo que
a reversibilidade do pensamento, no con-
segue, assim, refazer o raciocnio no sentido
de retornar o resultado ao seu ponto inicial,
capacidade fundamental para se atingir o ra-
ciocnio lgico.
Nome do Livro
58
Caractersticas principais:
1. Egocentrismo - a viso da realidade
da criana parte do prprio EU, isto ,
a criana no concebe o mundo ou
uma situao da qual ela no faa parte,
confunde-se com os objetos e pessoas,
atribuindo a estes seus sentimentos e
pensamentos.
2. Animismo atribui vida e sentimentos
a seres no humanos.
3. Antropomorfismo atribui formas
humanas a objetos e animais.
4. Centrao e no conservao - se
mudar a aparncia do objeto, muda-
De acordo com pesquisa do Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) divul-
gada em agosto de 2013, um em cada cinco
brasileiros entre 18 e 25 anos no trabalha
nem estuda. Esses nmeros formam gru-
pos de jovens que no encontram espao
no mercado de trabalho, no demonstram
interesse em procurar emprego e tambm
no querem saber de continuar a estudar.
Segundo reportagem publicada pelo Jor-
nal do Brasil, este dado alarmante revela o
tamanho da bomba-relgio que ameaa o
futuro do Brasil.
So 5,3 milhes de jovens desinteressados,
se tambm sua quantidade, volume,
massa e peso.
5. Pensamento transdutivo pensa do
particular para o particular.
6. Classificao e seriao por volta dos
5 anos, a criana classifica, considerando
apenas uma das propriedades dos
objetos (crculos, quadrados etc.). Aos
sete anos, a criana j trabalha com mais
de uma varivel (crculos e quadrados
pretos), mas ainda no capaz de pensar
em termos de classe e subclasses, ou
seja, no realiza a incluso de classes,
que se inicia por volta dos 8 anos.
os chamados nem, nem, que nem estudam,
nem trabalham e nem procuram emprego.
O que mais impressiona pensar que, se
fossem computados aqueles que ainda pro-
curam alguma ocupao, o nmero saltaria
para 7,2 milhes. Num cenrio de baixo de-
semprego e de economia em expanso, esta
uma parcela importante de brasileiros que
no est participando do desenvolvimento
experimentado nos ltimos anos.
Fonte: Adaptado de: <http://www.jb.com.br/
sociedade-aberta/noticias/2013/08/27/a-
geracao-nem-nem-e-os-profissionais-des-
des/>. Acesso em: 14 out. 2014.

Desenvolvimento afetivo: neste
momento do desenvolvimento afetivo,
a moral torna-se heternoma, ou seja, a
criana passa a determinar o certo e o errado,
segundo os padres dos adultos. O sentimen-
to moral se expressa no respeito unilateral, no
qual a criana deve respeitar os mais velhos.
Surgem os sentimentos de autovalorizao,
como a inferioridade e/ou a superioridade,
e as valorizaes interindividuais, como sim-
patias e antipatias.
3) Estgio das operaes
concretas (7 a 11 anos)
A criana, neste estgio, no consegue tra-
balhar com enunciados verbais, suas aes
esto presas realidade concreta, muito
embora j possa efetuar operaes lgicas:
reversibilidade, classificao e seriao. As
operaes mentais consistem, agora, em
transformaes reversveis - toda operao
pode ser invertida - o que implica a aquisi-
o da noo de conservao e invarincia. bem quanto os adultos.
O egocentrismo e o pensamento fantasio-
so diminuem.
Desenvolvimento afetivo: alguns sen-
timentos importantes para o trabalho em
grupo desenvolvem-se neste estgio, entre
eles, a cooperao, a autonomia, o respeito
mtuo e o reconhecimento da existncia
de regras aliado capacidade de cumpri-las.
Ps-Graduao | Unicesumar
59
4) Estgio das operaes
formais (12 anos em diante)
Este estgio apresenta, como principal carac-
terstica, a distino entre o real e o possvel,
libertando-se das restries impostas pelo meio
concreto. O adolescente capaz de pensar de
forma abstrata, de formular hipteses e test-las
sistematicamente. Os esquemas de raciocnio
incorporam o modelo de raciocnio hipotti-
co-dedutivo, ou seja, a capacidade de deduzir
concluses de premissas que so hipteses, em
vez de deduzir de fatos que o sujeito realmente
tenha vivenciado. No pensamento hipotti-
co-dedutivo, o sujeito pode raciocinar sobre
hipteses no verdadeiras (premissas falsas) e,
ainda assim, chegar a concluses lgicas que
podem ser inferidas das hipteses.
O pensamento adolescente liberta-se da
experincia direta (concreta) e as estrutu-
ras cognitivas adquirem maturidade. A partir
de agora, no h mais mudanas estruturais
na qualidade do raciocnio, uma vez que o
adolescente que possui as estruturas formais
desenvolvidas tem condies de pensar to
Embora a qualidade do raciocnio no
progrida aps este estgio o contedo e as
funes da inteligncia continuam a pro-
gredir. isto que permite explicar algumas
das diferenas clssicas entre o pensamen-
to adolescente e o pensamento adulto. Mas
nem todos os adolescentes e adultos desen-
volvem plenamente as operaes formais.
Nome do Livro
60
Desenvolvimento afetivo: o adolescen-
te comea a pensar por meio de hipteses em
situaes fictcias, liberando-se da realidade
Psicologia e Educao a Distncia: Uma
Reviso Bibliogrfica
O papel da Psicologia no ensino a distncia
fundamenta-se principalmente em contri-
buies encontradas nos modelos de teo-
rias do desenvolvimento, da aprendizagem,
cognitiva, comportamental e scio-cons-
trutivista. Destacam-se, nesse campo, os
estudos sistemticos sobre aprendizagem
de Pavlov, Watson e Thorndike decorrentes
da conexo entre estmulos e resposta, de
Skinner, com as modificaes do compor-
tamento, e, principalmente, a descoberta
do mtodo de instruo programada, Pia-
get e as concepes gentico-evolutivas,
nas reas cognitivas e do desenvolvimen-
to humano, e Vygotsky, com o conceito de
zona de desenvolvimento proximal (Filatro,
2009; Bizzo, 2009). crescente o interesse
dos psiclogos em investigar a relao entre
fatores psicolgicos e tecnologia da infor-
concreta e raciocinando em termos abstratos.
Procura igualar-se aos adultos, na inteno de
super-los, tornando-se, assim diferente deles.
mao. A interao homem-computador, o
relacionamento pela internet, a interao
professor-aluno, a computao afetiva e o
ambiente virtual, entre outros, so temas
frequentes em estudos da rea. Ao revisar a
produo cientfica brasileira em EAD, San-
tos, Neto J., Arajo, Oliveira, Barbosa e Zan-
der (2007) verificaram que a Psicologia est
tendo maior insero, com foco na anlise
do comportamento das pessoas envolvidas
e atuantes em EAD.
Entretanto, ainda so escassos os estudos
que analisam a influncia da Psicologia na
evoluo da educao a distncia.
Parte fragmentada da pesquisa de: FRAN-
A, Cristineide Leandro et al. REVISTA: CIN-
CIAS E PROFISSO, 2012.
Disponvel em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1414-98932012000100002>. Acesso
em: 14 out. 2014.

Consideraes finais
Em relao abordagem psicanaltica, um
olhar educacional sobre os pressupostos de
tal abordagem no poderia desconsiderar
o papel do inconsciente na relao apren-
dizagem e desenvolvimento. Mauco (1967)
afirma que ao chegar escola, a criana traz
consigo toda a experincia relacional que
adquiriu na famlia e , portanto, portadora
inconsciente de frustraes e recalcamentos,
que podem determinar os seus sentimentos
e comportamentos. Esta mesma afirmao
verdadeira em relao aos jovens estudantes.
A ao pedaggica deveria desse modo,
apreender e compreender a linguagem sim-
blica do aluno, revelada em seus desejos,
insatisfaes, rejeies, enfim, toda uma
gama de sentimentos que mostram como
ele elabora suas ligaes em relao ao meio
e em relao a si, articulando-se, assim, com
a histria desse aluno.
Dessa forma, o educador poderia, por
meio de mtodos ativos que favorecessem a
expresso pessoal e simblica; trabalhos em
grupos, composies livres, desenhos, brin-
quedos, conhecer e ajudar o aluno a conduzir
seus interesses e canalizar suas energias, res-
peitando suas disposies particulares e suas
possibilidades.
Ps-Graduao | Unicesumar
61
O professor psicanaliticamente orienta-
do, expresso empregada por Kupfer (1989),
dentro dos limites da seara educacional, pode
favorecer que o encontro do que foi ensina-
do com a subjetividade de cada aluno torne
possvel o pensamento renovado, a criativida-
de e a elaborao de novos conhecimentos.
Segundo a autora, o professor que renun-
ciasse ao poder exercido sobre os alunos,
permitindo a estes super-lo, enquanto
figura de autoridade, para poderem firmar-
se como seres pensantes, estaria livrando-se
de uma carga de controle excessiva e inde-
sejvel. Para Kupfer (1989, p.99), o professor
que assim procedesse permaneceria [...] tran-
quilo, inteiro, consciente de seus poderes e
limites, humilde e impotente frente tarefa
de ajudar outro ser humano a atingir seu mais
radical compromisso com a vida: ser um in-
divduo livre e produtivo.
Assim, a psicanlise pode facilitar a com-
preenso da relao ensino- aprendizagem,
ao estudar o desenvolvimento dos seres
humanos, de suas foras internas e de suas
inter-relaes, fornecendo importantes pistas
para que os professores possam entender e
orientar os sentimentos dos alunos, expres-
sos em seus comportamentos.
Nome do Livro
62
A respeito da Epistemologia Gentica,
faz-se necessrio salientar que a educao,
ou as questes pedaggicas, propriamen-
te ditas, no foram objeto das investigaes
de Piaget e, muito menos, a elaborao de
uma proposta metodolgica que favoreces-
se a aprendizagem escolar.
Contudo, o fato de procurar entender o
desenvolvimento dos mecanismos mentais
do sujeito a partir do desenvolvimento dos
mecanismos mentais da criana, ou seja, o
fato de investigar como a lgica do pensa-
mento da criana se transforma na lgica
do pensamento do adulto, fez com que a
teoria piagetiana fosse largamente adotada
no campo educacional. Esta transposio
assume formas distintas ao longo do tempo,
seja como objeto de estudo, nos cursos de
formao de professores; seja como par-
metro para a elaborao e organizao de
currculos e contedos escolares entre outras.
Dessa forma, a difuso da teoria piagetiana
pela educao confirma o fato de ela ser um
referencial importante e necessrio para esta
rea, fundamentalmente quando aborda o
conhecimento humano como algo que pode
ser construdo, dependendo da qualidade
das relaes que o sujeito vai estabelecer
com o mundo que o rodeia. A criana possui
ao nascer, um aparato biolgico que servir
de suporte para a construo de estrutu-
ras cognitivas que, por sua vez, serviro de
suporte para a construo da inteligncia,
mas na interao com um meio mais ou
menos desafiador, mais ou menos desequi-
librador, ou mais ou menos estimulador, que
essa construo realmente se efetivar.
Este postulado, por si s, j seria suficiente
para explicar a ampla abrangncia da teoria
pela educao e, tambm, para redirecionar
as formas de encaminhamento da prtica pe-
daggica e da postura do professor perante
um aluno, criana ou adulto, que esteja em
situao de aprendizagem.
 Ps-Graduao | Unicesumar
63

Atividades de autoestudo

1. Segundo Piaget, a criana passa por quatro estgios ao longo

de seu desenvolvimento. Explique quais so esses estgios e
quais os comportamentos manifestados pelas crianas que os
caracterizam.
2. Conceitue esquema, assimilao, acomodao e equilibrao.
3. Discorra sobre o que voc entende por ambiente desafiador
e como este pode ser construdo na educao de jovens e
adultos.
4. Das fases de desenvolvimento psicossexual apresentadas no
item sobre a psicanlise, qual, em sua opinio, possui aspectos
mais interessantes? Explique.
5. Qual a compreenso possvel para a frase O professor
psicanaliticamente orientado (KUPFER, 1989), dentro dos
limites da seara educacional, pode favorecer o encontro
do que foi ensinado com a subjetividade de cada aluno.
 Nome do Livro
64

Web

Livro Freud, alm da alma - dirigida por

Ttulo: Piaget experincias bsicas para utilizao pelo professor John Huston - 1962, conta a bio-
Autor: ris Barbosa Goulart grafia do pai da psicanlise, desde
Editora: Vozes quando se graduou em medicina
Sinopse: Para saber mais sobre o assunto consulte o livro Piaget experi- at a formulao da teoria da sexu-
ncias bsicas para utilizao pelo professor, de ris Barbosa Goulart (Vozes, alidade infantil.
1997), no qual a experincia de Piaget com crianas e adolescentes so Filme disponvel em: <www.youtube.
mostradas de forma simples e de fcil compreenso. com/watch?v=UH9F4wTgt2M>.
Comentrio: O livro discorre sobre as concepes inatistas, construtivis-
tas e sobre a origem do conhecimento e do desenvolvimento. Apresenta
tambm como Piaget desenvolveu o seu mtodo de estudo e sua preocu-
pao com a possvel queima de etapas do processo de desenvolvimento
da criana na escola. Web

Ver o documentrio da Coleo

Grandes Educadores Jean Piaget
(2006), apresentado pelo profes-
sor Yves de La Taille, que aborda
Livro os principais conceitos da teoria
Ttulo: Freud e a educao: o mestre do impossvel piagetiana.
Autor: Maria Cristina Kupfer Vdeo sobre os pontos principais
Editora: Spione da teoria de Piaget: <http://www.
Sinopse: Para saber mais sobre este mecanismo consulte o livro Freud e a youtube.com/watch?v=EnRlAQD-
educao: o mestre do impossvel, de Maria Cristina Kupfer (Spione, 2010). N2go&feature=related>.
Nesta obra a autora aborda conceitos importantes sobre a teoria psicana-
ltica e ainda traz as possveis relaes desta com a educao.

Web
filme
Artigos importantes que discutem
a educao, entre outros temas, so
Filme
encontrados no site <www.periodi-
O prncipe das Mars / The princesoftides
cos.capes.gov.br>.
Elenco: Barbra Streisand, Nick Nolte, Blythe Danner, Kate Nelligan
Acessado em: 20 de julho de 2014.
Durao: 1h 49min
Ano: 1991
Gnero: drama/ romance
Sinopse: O filme Prncipe das Mars dirigido por Barbra Streisand, estrela-
do por ela e por Nick Nolte nos papis principais, conta a histria de uma
jovem que aps tentar suicdio, acessa, em terapia, lembranas inconscien-
tes de um passado sombrio.
Comentrio: um filme que apresenta traumas de infncia, no qual a inter-
veno de uma psiquiatra necessria para o fortalecimento da famlia. O
acontecimento ocorrido com os membros da famlia, ainda perturbador
diante do que a sociedade poderia pensar. No filme conseguimos perce-
ber a presena da psicanlise defendida por Freud.
Experimente descobrir no roteiro do filme como o id, o ego e superego in-
fluenciam nas tomadas de decises e no comportamento dos personagens.
Filme disponvel em: <pt.fulltv.tv/the-prince-of-tides.html>.
 Ps-Graduao | Unicesumar
65

Adolescentes autores de atos infracionais: psicologia moral e legislao

O Brasil um pas onde as diferenas sociais e econmicas ainda segregam
milhares de pessoas, marginalizando-as em relao ao desenvolvimento
social, econmico e poltico nacional. A essas pessoas, resta recorrer a pro-
gramas assistencialistas, que tentam burlar a imagem de miserabilidade e
omisso do poder pblico quanto aos direitos fundamentais do cidado.
Nesse cenrio, mesmo considerados popularmente como o futuro da nao,
as crianas e adolescentes brasileiros, especialmente os provenientes de
camadas menos favorecidas economicamente, veem seus direitos fundamen-
tais violados, vitimizados pela violncia de todas as espcies (fsica, sexual,
psicolgica), em situaes de risco social e vulnerveis a mazelas diversas.
Concomitantemente a esse quadro, assiste-se a um fortalecimento dos ar-
gumentos em prol da reduo da maioridade penal, sob alegaes pautadas
na exacerbao e destaque dado pela mdia aos atos infracionais cometi-
dos por crianas e adolescentes. Manchetes do tipo: Violncia quadruplicou
entre menores nos ltimos 10 anos (Brasil Portais, 2008), Crescimento da
violncia nos crimes cometidos por menores chama ateno de especia-
listas (Marsola, 2008), so rotineiras e destacam o aumento do nmero de
casos, impunidade e crueldade dos crimes cometidos por adolescentes.
O movimento para reduo da maioridade penal, e consequente punio
dos adolescentes autores de atos infracionais, defendido por considervel
parte da sociedade brasileira, muito criticado por aqueles que apoiam a
ideia de que a criana e o adolescente devem ser vistos como pessoas em
desenvolvimento, o que aponta para a necessidade de polticas que assegu-
rem orientao e educao aos jovens. Nesse sentido, a opo pela reduo
da maioridade penal serviria muito mais para encobrir os graves problemas
sociais, e a falta de polticas pblicas destinadas proteo e cuidado das
crianas e adolescentes brasileiros, do que para reduzir os ndices de vio-
lncia entre jovens (Conselho Federal de Psicologia, 2006).
Apesar do enfoque exacerbado sobre os atos infracionais praticados por
adolescentes, dados do Fundo das Naes Unidas para Infncia (UNICEF,
2002) apontam que a incidncia desses atos menor do que 8% do total
de crimes cometidos no pas. Eles indicam ainda que a prtica de infraes
cometidas por adolescentes concentra-se nos danos contra o patrimnio
(cerca de 75% do total), sendo baixa a taxa de atos que atentam contra a vida.
Por outro lado, ainda segundo o UNICEF (2002), a violncia presente na so-
ciedade atinge de forma contundente o adolescente. Somente no ano 2000
foram 9.302 mortes de adolescentes por causas externas, com destaque
para os casos de homicdio. Alm disso, a populao de crianas e adoles-
centes uma das maiores vtimas das desigualdades sociais vividas no pas,
incluindo a omisso do poder pblico quanto ao seu dever de promover
qualidade de vida para os cidados.
Gesto de Negcios
66

Acrescenta-se a esse argumento os dados publicados pelo Conselho Federal

de Psicologia, em estudo sobre a realidade na assistncia aos adolescentes
em conflito com a lei no Brasil. O perfil do adolescente autor de ato infracional
confunde-se com o de grupos ditos vulnerveis socialmente, marginaliza-
dos em relao a polticas pblicas e ao acesso a condies dignas de vida
(Ayres, Jnior, Calazans, & Filho, 2003) devido a fatores histricos, culturais
e estruturais, a saber: a maior parte dos adolescentes autores de ato infra-
cional so do sexo masculino, com baixa escolaridade e baixa renda familiar,
alm de, na sua grande maioria, fazer uso de drogas ilcitas como a maconha,
o crack e a cocana (Teixeira, 2005).
Apesar do forte enfoque dado questo do adolescente que comete ato
infracional nos dias de hoje, considera-se que esse um problema antigo
e complexo. Conforme sinalizam Oliveira e Assis (1999), a justia brasilei-
ra relata casos de atos violentos cometidos por adolescentes j no ano de
1830. Naquela poca, o Cdigo Criminal vigente previa que menores infra-
tores deveriam ser recolhidos em casas de correo, desde que seus atos
tivessem sido feitos com discernimento. Destaca-se o Abrigo de Menores
do Distrito Federal, substitudo em 1913 pelo Instituto Sete de Setembro,
atravs do Decreto 21.518 (Galvo, 2005).
Segundo Galvo (2005), em 1927 foi promulgado o Cdigo de Menores (Lei
5.083), o qual determinava que crianas menores de 14 anos no poderiam
ser julgadas judicialmente, e que, quando necessrio, adolescentes entre os
14 e 18 anos de idade deveriam ser submetidos a processos judiciais espe-
ciais, diferentes daqueles aplicados aos adultos.
Ainda com o intuito de resolver problemas relacionados precariedade
no atendimento aos jovens que cometiam crimes, o Governo Federal ins-
tituiu, em 1941, o Servio de Assistncia ao Menor (SAM). Esse servio foi
extinto em 1964, pois utilizava um modelo de atendimento do tipo corre-
cional-repressivo, e sofria de uma srie de problemas estruturais: falta de
instalaes fsicas adequadas e atuao de profissionais que viam na repres-
so e punio bases legtimas para a recuperao do menor infrator, assim
denominados quela poca.
Em substituio ao SAM, em 1964, foram criadas a Fundao Nacional de
Bem Estar do Menor (FUNABEM) e as Fundaes Estaduais de Bem Estar
do Menor (FEBEMs), as quais propunham objetivos bastante ambiciosos,
segundo a anlise de Oliveira e Assis (1999). Dentre esses, destacam-se:
pesquisar mtodos, testar solues, estudar tcnicas que conduzissem
elaborao cientfica dos princpios que deveriam presidir toda a ao
que visasse reintegrao do menor famlia e comunidade... [atravs
de uma] abordagem preventiva e socioteraputica. (p. 832). Todavia,
por sofrer com problemas semelhantes queles enfrentados pelo SAM, a
FUNABEM mostrou-se altamente ineficiente no cumprimento dos objeti-
vos a que se propunha.
 Ps-Graduao | Unicesumar
67

Considerando o fracasso dos projetos anteriores, a sociedade civil, membros

do Ministrio Pblico e funcionrios da FUNABEM discutiram amplamen-
te a proposta de uma nova lei, baseada no que havia de mais avanado
poca em matria de direito internacional (Galvo, 2005). Esse amplo mo-
vimento culminou na elaborao e instituio do Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), em 1990. Criou-se, portanto, um instrumento jurdico cuja
principal meta era desenvolver polticas pblicas voltadas para promoo e
manuteno dos direitos essenciais das crianas e adolescentes brasileiros.
Ressalta-se que a assistncia ao adolescente autor de ato infracional no tem
sido preocupao apenas no mbito poltico e legislativo. No campo aca-
dmico, por exemplo, o desenvolvimento da conscincia e atitudes morais
tem despertado a ateno de pesquisadores diversos, havendo um amplo
corpo de estudos empricos, demonstrando a eficcia de programas de inter-
veno para a promoo da conscincia cidad, evoluo nos julgamentos
morais e desenvolvimento do respeito pelos Direitos Humanos, os quais,
a partir dessa perspectiva terica, so elementos imprescindveis para o
comportamento social e respeito pelos direitos de outros cidados (Blatt &
Kohlberg, 1975; Camino & Camino, 2003; Camino & Luna, 2004; Carramilo-
Going, 2005; Dias, 1999; Freitas, 1999).
No entanto, torna-se necessria a discusso de instrumentos jurdicos e
pedaggicos j existentes, a exemplo do ECA e do Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo (SINASE), mais especificamente porque se
acredita que o referido campo de conhecimento tem muito a oferecer na
discusso das polticas pblicas de cuidado e proteo da criana e do
adolescente, e na anlise crtica das estratgias de enfrentamento vigen-
tes atualmente. Ademais, considera-se que os conhecimentos nessa rea
podem auxiliar na elaborao, discusso e reformulao das metodologias
usadas para efetivar as medidas socioeducativas previstas no Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA).
Este trabalho tem, portanto, o objetivo de discutir o ECA e o SINASE quanto
aplicao de medidas socioeducativas aos adolescentes autores de atos
infracionais, enfatizando especialmente o desenvolvimento social e moral,
apontados como objetivos da poltica de proteo integral infncia e
adolescncia (Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente
[Conanda], 1990). Ressalta-se que esses documentos sero analisados luz
das contribuies tericas de Piaget (1932/1994) para o campo da Psicologia
Moral, bem como de outros achados empricos sobre o desenvolvimento
sociomoral de crianas e adolescentes.
Leia o artigo na ntegra: Disponvel em:
< h t t p : / / w w w. s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? s c r i p t = s c i _ a r t t e x t & p i -
d=S0102-71822011000100014&lang=pt>. Acesso em 13 out. 2014.
Autoras: Franciela Flix de Carvalho Monte; Leonardo Rodrigues Sampaio;
Josemar Soares Rosa Filho; Laila Santana Barbosa.
 3 A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: VYGOTSKY

Professora Dra. Sheila Maria Rosin / Professora Me. Isabela Quaglia

Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar
nesta unidade:
VYGOTSKY: vida e obra
Sobre o desenvolvimento humano e o papel da
Objetivos de Aprendizagem linguagem
Compreender os principais conceitos da abordagem Aprendizagem e desenvolvimento: algumas
histrico-cultural. aproximaes
Entender a relao entre o processo de desenvolvi- Zona de Desenvolvimento Proximal uma nova
mento e o processo de aprendizagem. abordagem
Perceber a importncia da aprendizagem escolar para Implicaes educacionais
o desenvolvimento do sujeito.
Caro (a) aluno (a),

Os estudos que abordam o desenvolvimento humano por meio de est-

gios limitam-se etapa de vida em que a pessoa se encontra e, ao fazer isso
a psicologia baseia-se, principalmente, nos processos de maturao biol-
gica, universais. A maturao biolgica apenas uma parte deste processo
que deve considerar, ao menos, os outros dois aspectos:

1. Histrico-cultural.
2. Peculiaridade da histria e das experincias de cada sujeito.

Segundo Oliveira (2004), todas as transformaes pelas quais passam os

indivduos ao longo de seu desenvolvimento resultam de quatro planos
genticos: a filognese, a ontognese, a sociognese e a micrognese. A
existncia desses quatro planos revela que, para alm das transformaes
pelas quais passam uma determinada espcie (filognese) e das transforma-
es prprias dos seres em sua espcie (ontognse), no podemos deixar de
considerar, ao tentar entender o desenvolvimento humano, as circunstn-
cias histricas, culturais e sociais (sociognese) e as peculiaridades de cada
indivduo (micrognese) como, tambm, definidoras dessas transformaes.

Para Palcios (1995), so trs os fatores que se relacionam com o desenvol-

vimento ou com as transformaes:

1. A etapa da vida em que o indivduo se encontra (ontognese);

2. As circunstncias culturais, histricas e sociais nas quais sua existncia
transcorre (sociognese);
3. As experincias particulares privadas de cada um e no generalizveis a
outras pessoas (micrognese).

Na perspectiva, de superao dos limites das anlises do desenvolvimento

humano com nfase no plano ontogentico, trabalharemos, nesta unidade,
com alguns pressupostos da abordagem histrico-cultural que teve, como
principal precursor, o psiclogo sovitico, Lev Semyonovich Vygotsky.
Nome do Livro
70

VYGOTSKY
VIDA E OBRA
Fonte: <http://sitepsicologia.webnode.com/lev-vygotsky/>.

L
ev Semyonovith Vygotsky (17/11/1896)
nasceu em Orsha, pequena cidade pro-
vinciana da Bielo-Rssia. Filho de uma
famlia judia de situao econmica con-
fortvel viveu grande parte de sua vida em
Gomel, onde realizou seus estudos, a maior
parte deles, em casa, por meio de tutores.
Estudante vido e competente interessou-
se por diversos campos do conhecimento
e pela aprendizagem de diferentes lnguas.
Isso lhe permitiu a leitura de materiais es-
critos em vrios idiomas. De 1914 a 1917,
estudou Direito, na Universidade de Moscou,
ao mesmo tempo em que frequentava cursos
de Histria e Filosofia na Universidade Popular
de Shanyavskii; anos mais tarde, estudou
tambm medicina. Vygotsky casou-se, com
28 anos, com Roza Smekhova, com quem
teve duas filhas, e faleceu em 1934, aos 37
anos, vtima de tuberculose, doena com a
qual conviveu desde 1920.
Vygotsky iniciou sua produtiva carreira
profissional aos 21 anos, aps a Revoluo
Russa, ocorrida em 1917. Dedicou-se a muitos
trabalhos, de forma eficiente e profunda:
Ps-Graduao | Unicesumar
71
atuou como professor e pesquisador nas
reas de psicologia, pedagogia, filosofia, de-
ficincia fsica e mental, criou o Laboratrio
de Psicologia, no Instituto de Treinamento
para Professores em Gomel, onde ministrava
o curso de Psicologia e participou da criao
do Instituto de Deficincias, em Moscou.
Sua produo foi vastssima e marcada
por sua formao interdisciplinar. Escreveu
mais de 200 artigos cientficos, que versam
sobre neuropsicologia, deficincia, lingua-
gem, psicologia, educao entre outros
temas.
Mas o que veio a se constituir como um
dos pilares do pensamento de Vygotsky foi
o seu trabalho com crianas com defeitos
congnitos: cegueira, retardo mental severo,
surdez entre outros. Este trabalho objetivava
contribuir para a reabilitao dessas crian-
as, desenvolvendo-lhes as potencialidades
individuais.
Em 1924, ao participar do II Congresso
Internacional de Psiconeurologia, em
Leningrado, Vygotsky conheceu Alexandre
R. Luria, membro do Instituto de Psicologia
Nome do Livro
72
de Moscou que, impressionado com as ideias
do jovem cientista, fez com que ele fosse con-
vidado a fazer parte de tal Instituto. Aceitando
o convite, Vygotsky muda-se para Moscou,
passando a ter, como colegas de trabalho,
alm de Luria, renomados estudiosos, como
Leontiev, Sakharov entre outros.
Liderando um grupo de estudos
chamado troika, Vygotsky, juntamente
com outros jovens cientistas, empreen-
deu uma reviso crtica da situao da
Psicologia na Rssia e no resto do mundo,
com o objetivo de elaborar uma forma mais
abrangente de estudar os processos psico-
lgicos humanos.
Naquele contexto social-poltico da
Rssia ps-revolucionria, buscava-se a va-
lorizao da cincia como instrumento de
ideias revolucionrias. Assim, Vygotsky se
dedica a desenvolver uma psicologia que
viesse ao encontro dos problemas sociais e
econmicos do povo sovitico.
na teoria de Karl Marx e Friedrich Engels
- materialismo dialtico - que Vygotsky busca
Voc tem disponvel Livros Digitais na Bi-
blioteca Digital da UniCesumar.
Aproveite e realize leituras como a obra de
subsdios para desenvolver seu mtodo e
elaborar hipteses, com o intuito de explicar
como ocorreria o desenvolvimento dos com-
portamentos tipicamente humanos, ou seja,
das Funes Psicolgicas Superiores, que re-
almente diferenciariam o homem das outras
espcies animais.
Dessa forma, caracterizar os aspectos ti-
picamente humanos do comportamento e
elaborar hipteses sobre como esses com-
portamentos desenvolvem-se durante a vida
do indivduo foram objetivos de Vygotsky,
dentre os vrios propostos por ele, na realiza-
o de seus estudos. Uma dessas hipteses,
a de que a linguagem desempenha papel
fundamental na determinao do com-
portamento humano, ser apresentada no
decorrer desta unidade.
Tambm abordaremos, nesta unidade,
a compreenso de Vygotsky sobre a relao
existente entre os processos de desenvolvi-
mento e de aprendizagem e sobre o papel
do professor e da escola na efetivao destes
processos.
Ana Luiz Smolka que comenta Lev.S. Vigot-
ski- imaginao e criao na infncia.
Livro na ntegra e gratuito! Aproveitem!!!

SOBRE O DESENVOLVIMENTO
HUMANO E O PAPEL DA
LINGUAGEM
S
obre o desenvolvimento humano,
podemos afirmar que embora o beb
nasa com todo um aparato biolgico e
hereditrio que lhe determina as caractersticas
humanas, o tornar-se de fato humano depen-
der das mediaes que este beb estabelecer
com outros seres, tambm da espcie humana,
Funes Psicolgicas Superiores (FPS) prprias
do funcionamento psicolgico dos seres
humanos: imaginao, raciocnio abstrato,
memria voluntria, ateno ativa.
Funes Psicolgicas Elementares(FPE) - tambm
Vygotsky, em alguns dos seus textos
(1991, 2001) apresenta e discute algumas
das opinies mais comuns sobre o
Ps-Graduao | Unicesumar
73
j inserida num ambiente social e cultural.
Para a abordagem histrico-cultural, as
mediaes estabelecidas entre os homens
so fundamentais para o desenvolvimento
das Funes Psicolgicas Superiores (FPS)
que, de fato, diferenciariam o homem de
outras espcies animais.
presentes nas crianas pequenas e em algu-
mas espcies animais: reaes automticas,
aes reflexas e associaes simples).
Fonte: Adaptado pelo autor de: <http://
www.filologia.org.br/ileel/artigos/
desenvolvimento humano: aquelas que o
explicam a partir dos postulados da Botnica
e da Zoologia:
Nome do Livro
74
O sujeito social e, portanto, constituiu
e se constitui na Histria e na Cultura
(VYGOTSKY).
BOTNICA que enfatiza o carter ma-
turacional do desenvolvimento infantil,
semelhante ao das plantas (nascimento, cres-
cimento, morte).
ZOOLOGIA que pretende explicar o
comportamento da criana por meio de ex-
perincias realizadas com animais.
Vygotsky (1991) tece uma crtica
explicao da vertente botnica para o desen-
volvimento da criana, afirmando que para o
entendimento das formas mais complexas do
comportamento humano, a maturao pura
e simples um fator secundrio e, tambm,
critica a explicao dada pela vertente zoo-
lgica, que considera o desenvolvimento da
criana uma extenso direta do comporta-
mento dos animais inferiores.
Para o autor, so muitos os estudos
realizados sobre o desenvolvimento in-
fantil que comparam o comportamento
dos animais (chimpanzs) ao comporta-
mento da criana, procurando, por vezes,
at estabelecer similaridade entre esses
comportamentos. Algumas pesquisas de-
monstram que, tanto as crianas como
os chimpanzs, manifestam certo tipo de
inteligncia prtica, sendo capazes de re-
solver problemas imediatos, utilizando-se
de instrumentos que estejam dentro de seu
campo visual como, por exemplo, quando
uma criana de 10 meses de idade j
capaz de puxar um cordo para obter um
biscoito amarrado a ele.
Os estudos mostram que o apareci-
mento da inteligncia prtica, na qual a
criana comea a manifestar reaes in-
teligentes, utilizando-se de instrumentos,
ocorre por volta dos seis meses. Mas, res-
salta Vygotsky (1991), que no apenas
o uso de instrumentos que se desenvol-
ve nesta fase da histria da criana, mas
tambm seus movimentos sistemticos,
suas mos, sua percepo, seu crebro, ou
seja, seu organismo inteiro. Na verdade,
o que determina o estgio especfico de
desenvolvimento da criana o seu de-
senvolvimento orgnico e o seu domnio
no uso de instrumentos.

Quem queremos formar? Para que
queremos formar? A favor de que ns
formamos? Afinal, qual a finalidade
da educao?
Fonte: As autoras.
A semelhana dos aspectos do com-
portamento da criana e dos chimpanzs
tema de inmeras pesquisas, preocupou
Vygotsky (1991), pois muitas delas no
vincularam o aparecimento dos com-
portamentos inteligentes nas crianas
influncia das mediaes, que teria um de
seus principais instrumentos, a linguagem.
Ou seja, para a grande maioria dos estu-
diosos, no existe relao alguma entre a
linguagem e a organizao das atividades
prticas das crianas.
na mediao que o homem esta-
belece com outros homens e com a
natureza, que se formam as Funes
Psicolgicas Superiores (FPS). Vygotsky
(1991) destaca dois elementos bsicos
responsveis pela mediao:
1. INSTRUMENTOS: que tm a fun-
o de regular as aes sobre os
objetos. Produz mudanas exter-
nas, pois amplia a possibilidade de
interveno na natureza.
2. SIGNOS: constituem um meio da
atividade interna dirigido para
o controle do prprio indivduo
(linguagem, escrita, sistema de
nmeros).
Ps-Graduao | Unicesumar
75
Vygotsky (1991, p. 26-27) discorda dessas
posies, por considerar que alm de existir
uma relao, ela fundamental para a forma-
o do comportamento humano complexo:
nossa anlise atribui atividade simbli-
ca uma funo organizadora especfica que
invade o processo do uso de instrumento
e produz formas fundamentalmente novas
de comportamento (grifo do autor). Se o
comportamento humano complexo se forma
a partir das interaes entre as pessoas, de
acordo com Vygotsky (1991), a linguagem
assume um papel fundamental para a efeti-
vao deste comportamento.
Para Vygotsky (1991), o momento
mais importante, no curso do desenvol-
vimento humano, se d quando a fala e a
atividade prtica, linhas independentes, se
convergem. O autor conclui, a partir de seus
experimentos, que:
a criana fala enquanto age, porque
a sua fala e ao fazem parte de uma
mesma funo psicolgica complexa;
quanto mais complexa a situao,
mais exigida a fala pela criana. A
fala to importante na atividade
prtica da criana como os olhos e as
mos.
Dessa forma, a ao de uma criana que fala
e a ao de um macaco, na resoluo de um
problema prtico, se distingue, fundamental-
mente, em trs aspectos, assim apresentados
por Vygotsky (1991):
Nome do Livro
76
a criana tem uma maior liberdade
que a torna independente da
situao visual concreta. No processo
de resoluo de um problema, ela
pode incluir estmulos que no
esto contidos no seu campo visual
imediato.
a criana que fala capaz de dividir
sua atividade em duas partes
Ana tem 5 anos e frequenta a escola. Ana
vive uma fase de desenvolvimento e ego-
centrismo. Ela estava desenhando um carro
e a ponta do lpis quebrou. Apesar da ponta
do lpis ter quebrado, Ana terminou de de-
senhar a roda do carro, para isso, pressionou
a ponta quebrada sobre o papel, deixando
apenas a marca do desenho.
Ana que est em fase de desenvolvimen-
consecutivas: planejar a ao e,
depois, realiz-la, por meio de uma
atividade visvel.
a fala, alm de facilitar a efetiva
manipulao de objetos pela
criana, controla tambm o prprio
comportamento da criana, ou seja, a
criana torna-se sujeito como objeto
de seu prprio comportamento.
to da linguagem, ento sussurra com ela
mesma: Est partido. Abandona o lpis,
substitui-o por outro e comeou a dese-
nhar um carro partido em resultado de um
acidente. Ela continua sussurrando para si
mesma sobre a alterao do seu desenho.
Fonte: Caso fictcio, elaborado por uma das
autoras.

No decorrer do desenvolvimento da
criana, conforme afirma Vygotsky (1991),
a relao entre fala e ao dinmica e
sujeita as mudanas que podem ser assim
caracterizadas:
Em um primeiro momento, a fala
acompanha a ao das crianas e
reflete as dificuldades inerentes
resoluo de um problema.
Em um segundo momento, a fala
desloca-se para o incio da ao,
vindo, com o tempo,a preced-la,
funcionando como auxiliar em um
plano de ao j concebido, mas no
realizado.
Ao deslocar-se para o incio da atividade, surge
uma nova relao entre palavra e ao, isto ,
no momento que a fala dirige, determina e
domina o curso da ao, ela assume a funo
planejadora. Esta funo, assumida pela fala,
permite criana ir alm das experincias
prvias, libertando-se da limitao imposta
por seu campo de viso e das restries
oriundas do ambiente circundante. A criana
poderia, ento, a partir da funo planejado-
ra da fala, planejar aes futuras, adquirindo,
Ps-Graduao | Unicesumar
77
dessa forma, a capacidade de elaborar e rea-
lizar operaes bem mais complexas.
A capacidade humana para utilizar-se da
linguagem, possibilitaria ao sujeito, confor-
me afirma Vygotsky (1991):
O contato social com outras pessoas.
O planejamento da ao.
O controle de aes impulsivas.
O controle do prprio comportamento.
Quem ensina ensina alguma coisa a
algum. Por isso que, do ponto de
vista gramatical, o verbo ensinar um
verbo transitivo-relativo. Verbo que
pede um objeto direto-alguma coisa
e um objeto indireto a algum. Do
ponto de vista democrtico em que
me situo, mas tambm do ponto de
vista da racionalidade metafsica em
que me coloco e de que discorre minha
compreenso do homem e da mulher
como seres histricos e inacabados e
sobre que se funda a minha intelign-
cia do processo de conhecer, ensinar
algo mais que um verbo transitivo-re-
lativo (FREIRE, 1996, p.12).
Fonte: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Au-
tonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
Nome do Livro
78

APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO:
ALGUMAS APROXIMAES

O
utra grande contribuio de Vygotsky, especialmente para
a Educao, foram seus pressupostos sobre a relao exis-
tente entre o processo de aprendizagem e o processo de
desenvolvimento. Segundo ele, as anlises psicolgicas de ensino
que se pretendessem srias no poderiam fugir a tal relao, pois
esta consistiria no ponto fundamental para a excelncia de uma
ao pedaggica. Afirmava Vygotsky (2001) que todas as teorias
importantes, desenvolvidas at ento, sobre esta relao, poderiam
ser classificadas em trs categorias:

1. Desenvolvimento e aprendizagem so considerados

processos independentes. O desenvolvimento encarado
como um processo maturacional que ocorre antes da
aprendizagem, criando condies para que esta se d.

Para Vygotsky (1991), os defensores desta
abordagem acreditavam que o aprendiza-
do e o desenvolvimento ocorriam em linhas
paralelas, mas que o processo de desenvol-
vimento seguiria na frente, a aprendizagem
no se adiantaria e nem mudaria a direo
deste, de fato, a aprendizagem que se-
guiria o desenvolvimento. Neste postulado,
afirma o autor, a capacidade de racioc-
nio e a inteligncia da criana, suas ideias
sobre o que a rodeiam, suas interpretaes
das causas fsicas, seu domnio das formas
lgicas do pensamento e da lgica abstrata
[...] (VIGOTSKY, 2001, p.104) se desenvolve-
riam de modo completamente autnomo e
no seriam influenciados de maneira alguma
pela aprendizagem escolar.
2. Em uma segunda categoria,
defende-se que aprendizagem
desenvolvimento, entendido como
acmulo de respostas.
Ps-Graduao | Unicesumar
79
Para esta concepo o, desenvolvimento
ocorreria simultaneamente com aprendiza-
gem, ao invs de preced-lo, ou seja, cada
etapa da aprendizagem corresponde a uma
etapa do desenvolvimento. Porm, o desen-
volvimento continuaria a seguir leis naturais
que o ensino deveria levar em conta. O ensino
no poderia modificar as leis do desenvol-
vimento, esclarece o autor: o problema de
saber qual o processo que precede e qual
o que segue, carece de significado para
esta teoria. O seu princpio fundamental a
simultaneidade, a sincronizao entre estes
dois processos (VYGOTSKY, 2001, p.105).
3. O terceiro modelo terico sugere que
desenvolvimento e aprendizagem
so processos independentes,
mas que interagem, afetando-se
mutuamente, desenvolvimento
causaria aprendizagem e vice-versa.
Nome do Livro
80
O desenvolvimento mental da criana ca-
racterizado pelos processos de aprendizagem
e maturao que se condicionam recipro-
camente. Um grande avano deste terceiro
modelo em relao aos outros seria o amplo
papel que ele atribui ao aprendizado no
EDUCAO NA MATURIDADE
Crescimento notvel da populao de ido-
sos no pas estimula instituies de ensino
superior cria programas educacionais espe-
ciais para o pblico na terceira idade.
De acordo com reportagem publicada pela
revista Ensino Superior em abril de 2014,
o nmero de idosos no Brasil cresceu trs
vezes mais que a populao total do pas
durante o mesmo perodo de tempo. De
acordo com dados do censo demogrfico do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), em 1960, 3,3 milhes de brasileiros
tinham 60 anos ou mais e representavam
4,7% da populao. J em 2010, esse mesmo
nmero alcanou a marca de 20,5 milhes,
representando 10,8% da populao. Ou seja,
desenvolvimento humano.
Ao rejeitar estas trs categorias, por se
mostrarem vagas e contraditrias, Vygotsky
(1991) prope uma forma mais abrangente
de entender a relao entre desenvolvimen-
to e aprendizagem.
um notvel crescimento de 521%, frente ao
aumento de 170% do nmero total de bra-
sileiros. Pensando nisso, muitas instituies
de ensino superior tm oferecido cursos
direcionados para esse pblico crescente,
cada vez mais interessado em voltar s salas
de aula. O envelhecimento da populao
uma tendncia evidente decorrente do
maior desenvolvimento social e do aumento
da expectativa de vida, fruto do avano da
medicina, de melhorias nas condies de
saneamento nas cidades e da diminuio
da taxa de fecundidade.
Parte fragmentada da reportagem de:
Adriana Natali. Educao na Maturidade.
Fonte: Revista Ensino Superior, disponvel
em: <http://semesp1.tempsite.ws/semesp_
beta/educacao-na-maturidade/>.
 Ps-Graduao | Unicesumar
81

ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL UMA NOVA
ABORDAGEM

O
indicativo do desenvolvimento que ela realizaria por meio de pistas e/ou
mental de uma criana sempre foi auxlio de pessoas mais experientes.
determinado pela capacidade que
ela possua de resolver sozinho um determi-
nado problema. Segundo Vygotsky (1991),
isto o que acontecia quando se media o
Quociente de Inteligncia(QI) de uma criana
por meio de testes de inteligncia nos quais
a extenso do seu nvel de desenvolvimento
mental seria baseada em como e com qual
grau de dificuldade ela resolveria testes ou
tarefas com diferentes nveis de dificuldade.
Dessa forma, no seriam indicativas do de-
senvolvimento mental da criana as tarefas
Nome do Livro
82
Ser que o QI (Quociente de Inteligncia)
pode aumentar ou diminuir significativa-
O equvoco desse modo de entender o
desenvolvimento da criana trouxe srias
limitaes ao processo educacional que,
durante muito tempo, baseou o ensino
apenas naquelas conquistas j efetivadas
pelos alunos. Vygotsky (1991, p.100) afirma:
esse procedimento orientava o aprendiza-
do em direo ao aprendizado de ontem,
em direo aos estgios de desenvolvimen-
tos j completados.
Na tentativa de superar essas limitaes
e de entender as reais relaes entre o pro-
cesso de desenvolvimento e a capacidade
de aprender do sujeito, Vygotsky estabele-
ce trs novos conceitos:
Refletindo sobre o papel do docente na con-
cepo de Vygotsky, percebemos que deve
haver mediao e interao do conhecimen-
to. A histria que vamos apresentar acon-
tece em uma sala de aula de nvel tcnico
e comea aps o trabalho de Fsica ter sido
corrigido coletivamente. A turma, juntamen-
te com a professora, discutiu o contedo e
a professora Tnia fez anotaes detalhadas
do contedo.
Sabendo que so exemplos de razes espe-
ciais: velocidade mdia eescala, a professora
perguntou aos alunos se eles conheciam
mente ao longo da adolescncia?
Fonte: As autoras.
1. Nvel de desenvolvimento REAL
(NDR): determinado pela capacidade
de resoluo de problemas de forma
independente.
2. Nvel de desenvolvimento
POTENCIAL (NDP): determinado
pela capacidade de resolver
problemas sob a orientao de
adultos ou de companheiros mais
experientes.
3. Zona de desenvolvimento
PROXIMAL (ZDP): a distncia
entre o que j possvel realizar de
forma independente e o que ainda
necessita de ajuda.
outras razes especiais. Renato disse densi-
dadee, na sequncia, vrios alunos tambm
disseram o mesmo.
A professora voltou-se a Renato e pediu-lhe
que ele falasse um pouco mais sobre densi-
dade. Renato no foi capaz de fazer isso; sua
face mostrou uma expresso de dvida. A
professora, ento, estimulou uma discusso
com os alunos sobre as densidades da gua,
do ferro, da gasolina e de outros materiais
fsicos, enfatizando e ilustrando outras ca-
ractersticas da densidade.
Fonte: Texto fictcio, adaptado pelas autoras.

A Zona de desenvolvimento Proximal
daria aos educadores, condies de compre-
enderem o curso interno do desenvolvimento,
fornecendo indcios no s dos ciclos de de-
senvolvimento j completados, e tambm
determinados pelos testes de QI, mas, prin-
cipalmente, daqueles ciclos e processos em
formao. Conclui Vygotsky (1991, p.97):
[...] a zona de desenvolvimento proximal per-
mite-nos delinear o futuro imediato da criana
e seu estado de desenvolvimento, propiciando
o acesso no somente ao que j foi atingido
atravs do desenvolvimento, como tambm
quilo que est em processo de maturao.
Que tipo de ensino mais efetivo para uma
determinada criana? Sem dvida, esta
questo imediatamente compreensvel
para qualquer professor comprometido de
potencialmente qualquer pas do mundo,
a ela, a maioria dos professores provavel-
mente deseja respostas concretas, no ape-
nas enquanto um problema terico, mas
tambm com relao s suas prticas. Se
buscssem na psicologia cientfica e na pes-
quisa educacional aconselhamento sobre
esse problema prtico, que tipos de resposta
encontrariam?
Essa simples questo levanta diversos e pro-
fundos problemas. Questes normativas e
polticas relativas aos objetivos do ensino
e aos recursos disponveis para concretiz
-los devem ser resolvidas. necessria uma
teoria da aprendizagem que possa explicar
como se desenvolvem as capacidades inte-
lectuais. Se o ensino no visto como um
Ps-Graduao | Unicesumar
83
O conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal poderia tornar-se um recurso
poderoso para psiclogos e educadores,
tanto na aplicao de mtodos diag-
nsticos do desenvolvimento mental,
quanto para a determinao de proble-
mas educacionais.
Chaiklin (2011) apresenta um panorama
dos textos publicados por Vygotsky referen-
te ao conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP):
Fonte: CHAIKLIN, Seth. A zona de desen-
volvimento prximo na anlise de Vygotsky
sobre aprendizagem e ensino.
fim em si mesmo, ento uma teoria sobre a
relao entre o ensino de um determinado
contedo escolar e suas consequncias para
o desenvolvimento psicolgico se faz tam-
bm necessria. Este ltimo problema foi a
principal tenso que levou Vygotskya de-
senvolver seu conhecido conceito dezona
de desenvolvimento prximo, o qual focali-
za a relao entre ensino e desenvolvimen-
to, mas tambm se mostra relevante para
muitos desses problemas.
Parte fragmentada do artigo: A zona de
desenvolvimento prximo na anlise de
Vygotsky sobre aprendizagem e ensino.
Escrito por: Seth Chaiklin. Traduzido por:
Juliana Campregher Pasqualini.
Disponvel na ntegra em: <http://
w w w.scielo.br/scielo.php?pi-
d=S1413-73722011000400016&script=s-
ci_arttext>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Nome do Livro
84
Consideraes finais
A partir dos pressupostos da abordagem
histrico-cultural, podemos, em relao
aprendizagem, concluir que:
O aprendizado orientado apenas para o
desenvolvimento j atingido ineficaz
para o desenvolvimento global da criana.
O bom aprendizado aquele que se
adianta ao desenvolvimento.
O aprendizado pode criar Zona
de Desenvolvimento Proximal,
estimulando vrios processos internos
de desenvolvimento. Estes processos,
internalizados, se tornariam parte
do desenvolvimento das aquisies
independente da criana.
A aprendizagem bem organizada
estimularia o desenvolvimento das
funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas.
Em suma, na escola tradicional, supe-se que
quando ocorre uma aprendizagem, porque
determinados ciclos de desenvolvimento
j foram completados, possibilitando que a
mesma se d, e o processo de desenvolvi-
mento antecederia o de aprendizagem. Na
abordagem histrico-cultural, o processo de
desenvolvimento progrediria de forma mais
lenta e atrs do processo de aprendizagem.
Desta no coincidncia entre estes dois
processos resultaria as Zonas de desenvol-
vimento Proximal. Conclui Vygotsky (1991,
p.102): Nossa hiptese estabelece a unidade,
mas no a identidade entre os processos de
aprendizado e os processos de desenvolvi-
mento interno. Ela pressupe que um seja
convertido no outro. Assim, em relao
aprendizagem escolar, pode-se afirmar que:
O conhecimento adquirido na escola no
encerra um ciclo de desenvolvimento,
mas apenas o inicia, dando possibilidades
para vrios outros.
O papel do professor seria o de intervir
nas Zonas de Desenvolvimento Proximal
e provocar avanos no desenvolvimento
das crianas, que no ocorreriam
normalmente.
Embora a obra de Vygotsky possa trazer uma
inestimvel contribuio s reflexes sobre
questes educacionais, ela no pode e no
deve ser entendida como uma receita, um
modelo a ser seguido na resoluo dos
problemas que afligem o ensino. Seus pos-
tulados devem sim, favorecer a reflexo sobre
a prtica educativa, no sentido de torn-la
mais clara, aos que esto nela envolvidos, e
mais democrtica e acessvel a todos.
 Ps-Graduao | Unicesumar
85

Atividades de autoestudo

1. Comente de forma argumentativa como Vygotsky entende

a relao entre desenvolvimento e aprendizagem e quais
posies tericas so criticadas por ele?

2. Defina Nvel de Desenvolvimento Real, Nvel de

Desenvolvimento Potencial e Zona de Desenvolvimento
Proximal e a partir destes conceitos, responda qual o papel
da escola e do professor, dentro da concepo de Vygotsky?

3. Defina Funes Psicolgicas Superiores e Funes

Psicolgicas Elementares, destacando a diferena entre elas.
 Nome do Livro
86

Web

Livro Ver o documentrio da Coleo

Ttulo: Psicologia e Pedagogia Grandes Educadores Lev Vygostsky
Autor: Vygotsky, Luria Leontiev (2006), apresentado pela professora
Editora: Centauro Marta Khol de Oliveira, que apre-
Sinopse: A leitura do livro Psicologia e Pedagogia, de Vygotsky, Luria senta uma interessante discusso
Leontiev (Centauro,1991) entre outros, fundamental para quem deseja sobre a abordagem histrico-cultu-
saber mais sobre os aspectos psicolgicos da relao entre desenvolvi- ral e seus vnculos com a educao.
mento e aprendizagem, explicados a luz da abordagem histrico-cultural. Vdeo sobre os principais aspec-
tos da teoria Vygotskyana: <http://
www.youtube.com/watch?v=_
BZtQf5NcvE&feature=related>.
filme

Filme Web
O garoto selvagem
Direo: Franois Truffaut
Gnero: drama No site <www.scielo.br> voc en-
Sinopse: Filme de 1969, dirigido por Franois Truffaut, relata o caso verdi- contrar artigos interessantes sobre
co de um menino que viveu por anos na floresta de Aveyron na Frana e este e outros temas importantes
que ao ser encontrado, no incio do sculo XIX, apresentava hbitos muito para o educador.
parecidos com os dos animais. Tratado pelo jovem mdico, Jean Itard, o
selvagem desenvolveu muitos comportamentos humanos, embora no
tenha conseguido falar).

Web

filme
Faa o Teste de QI e avalie a sua
capacidade cognitiva. Testes dispo-
nveis em: <http://www.testesdeqi.
Filme com.br/>.
O enigma de KasparHauser
Direo: Werner Herzog
Gnero: biografia/ drama
Origem: Alemanha Ocidental
Sinopse: O enigma de KasparHauser 1975 O filme, dirigido pelo cineasta
alemo, Werner Herzog, retrata a histria real de um jovem que mantido
at aos 18 anos em cativeiro, ao ser encontrado no sabia andar ou falar.

Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e
adultos: novas prticas sociais, novos sentidos
RESUMO
O texto discute a influncia do processo de esco-
larizao no desenvolvimento mental e cultural
de estudantes da educao de jovens e adultos
(EJA), a partir de questes construdas no decorrer
da pesquisa de mestrado intituladaEducao de
jovens e adultos: novas prticas de leituras cons-
truindo novas identidades.O material emprico
do estudo est situado nos relatos das histrias de
vida e prticas de leitura dos estudantes de uma
turma inicial de alfabetizao de jovens e adultos
da rede pblica municipal de Belo Horizonte. Tais
relatos possibilitaram-lhes a construo de dis-
cursos sobre suas formas de ser e estar no mundo
e sobre suas prticas sociais, agora na perspec-
tiva de sujeitos inseridos no universo da lngua
escrita. Alm disso, instigaram algumas ques-
tes: Quais so os sentidos que jovens e adultos
pouco ou no escolarizados constroem ao se in-
serirem no processo de alfabetizao na escola?
O ensino de conceitos cientficos e escolares de-
sencadeia processos de desenvolvimento mental
e cultural nos jovens e adultos analfabetos? Com
o propsito de tentar responder a tais perguntas,
estabeleceu-se um dilogo entre as contribuies
da psicologia histrico-cultural de Lev S. Vygotsky,
do processo de alfabetizao e de conscientiza-
o de Paulo Freire e da etnografia interacional. A
anlise de aspectos do desenvolvimento mental
e cultural de um dos estudantes - aspectos estes
gestados social e discursivamente, dentro e fora
da escola, pela mediao das prticas sociais e
educacionais experienciadas em seu processo de
escolarizao - revela-nos que a aprendizagem
de conhecimentos cientficos e escolares permi-
tiu-lhe exercer novas prticas sociais no trabalho,
na igreja e na famlia, ressignificando sua condi-
o de ser e estar no mundo.
Ps-Graduao | Unicesumar
87
EJA: uma prtica de liberdade, uma prtica
mediada pela linguagem
Para auxiliar no desafio proposto, como j dito,
foram adotadas as perspectivas apontadas pelas
proposies de Freire (1996, 2007, 2008) e de
Vygotsky (2005, 2006, 2008). Esses autores con-
cebem o ser humano como sujeito sociocultural
interativo, criador de cultura, inconcluso e cons-
ciente de sua inconcluso, inserido num meio
histrico e socialmente construdo por ele em
conjunto com outros membros do grupo social.
Ainda nessa perspectiva, trata-se de um sujeito
de reflexo e de ao, de criao e de reconstru-
o, em constante processo de transformao
na busca por tornar-se humano.
De acordo com Vygotsky (2008), o sujeito ativo
e interativo, pois constri conhecimento e cons-
titui-se por meio das relaes interpessoais. na
troca com outros sujeitos e consigo mesmo que
seus conhecimentos, papis e funes sociais vo
sendo internalizados, possibilitando a construo
de novos conhecimentos e o desenvolvimento
da personalidade e da conscincia.
J Freire (2007, 2008) compreende o ser humano
como um ser histrico, social, inconcluso, capaz
de ter no apenas sua atividade, mas a si mesmo
como objeto de conscincia. Na condio deestar
sendo, o ser humano compara, valoriza, intervm,
escolhe, decide, fazendo-se ser tico.
Essas perspectivas levam a compreender os
jovens e adultos analfabetos e/ou no escolari-
zados como sujeitos histricos, sociais e culturais,
dotados de conhecimentos e experincias acu-
mulados ao longo da vida, e que necessitam da
interveno de instituies culturais capazes de
desencadear o desenvolvimento de suas poten-
cialidades. So, portanto, no objetos depositrios
de conhecimentos, mas sujeitos capazes de cons-
truir conhecimento e aprendizado.
Gesto de Negcios
88
Dessa forma, Freire (2007, p. 20) entende que
toda prtica educativa tem como objetivo ir
alm de onde se est. A educao deve provocar o e ressignificao, estabelecendo uma nova
novas compreenses, novos desafios que levem
busca de novos conhecimentos. um processo
contnuo de compreenso do mundo e de suas
relaes com ele numa realidade em transforma-
o, podendo tornar-se uma prtica de liberdade
(FREIRE, 2008) e uma prtica mediada (VYGOTSKY,
2008). Sendo assim, a educao deve estruturar-
se na relao com os outros, por meio do dilogo,
constituindo-se numa situao de aprendizado
em que os sujeitos participam interativamente
do processo de conhecer o mundo em que esto
inseridos. , portanto, na realidade vivenciada e
na viso de mundo dos jovens e adultos que se
encontra o contedo da educao. A prtica pe- titutivos se interpenetram na vida intelectual e
daggica consiste numa investigao do pensar e
na discusso das vises de mundo expressas nas
diversas maneiras de relacionar-se com os outros
e com os objetos de conhecimento.
Para esses estudiosos, o aprendizado possui uma
natureza social e histrica, uma vez que opera
nas relaes interpessoais situadas num tempo e
num espao prprios. Sendo um processo social,
o aprendizado se faz por meio do dilogo, do
uso da linguagem na instruo. Nesse processo,
o sujeito parte de suas experincias, vivncias e
significados para uma anlise intelectual, com-
parando, unificando e estabelecendo relaes
lgicas. Assim, os conceitos construdos ao longo
da vida passam por um processo de transforma-
relao cognitiva que resulta no desenvolvimento
subsequente da conscincia e de vrios processos
internos do pensamento, alm da reconstruo
de conceitos, agora, cientficos (VYGOTSKY, 2008).
Prosseguindo com Vygotsky (2008), o conhe-
cimento do mundo sempre mediado pelas
prticas culturais, pelo outro e pela linguagem.
Por meio da palavra, na relao com o outro e com
o mundo, classificamos, recortamos, agrupamos,
representamos e significamos nossa realidade. O
aprendizado humano, nessa perspectiva, essen-
cialmente social e se processa na interao com
os outros, medida que seus elementos cons-
cultural dos participantes do grupo. A relao
entre o indivduo e a sociedade um processo
dialtico construdo e mediado pela linguagem;
portanto, simultaneamente um processo subje-
tivo e social. Dessa forma, o ensino pode propiciar
o desenvolvimento mental medida que os con-
tedos socialmente elaborados do conhecimento
humano e as estratgias cognitivas para sua in-
ternalizao so empreendidos nas interaes
sociais e educativas.
Influenciados pelos estudos de Vygotsky e por tra-
balhos como os de Cole (1996) e de Vvio (1999),
apresentamos pesquisas que tm contribudo

para investigaes sobre o funcionamento cog-
nitivo em diferentes culturas e grupos culturais,
e possibilitado a ressignificao e a construo
de novos conhecimentos sob a perspectiva so-
ciocultural. Essas pesquisas foram realizadas com
o intuito de investigar como as prticas educa-
cionais limitam ou facilitam o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores.
Ao estudar o desenvolvimento dos conceitos
cientficos na infncia, Vygotsky elaborou alguns
conceitos tericos e propostas de solues con-
cretas para problemas de aprendizagem na esfera
educacional (VYGOSTKY, 2005; MOLL, 1996) que
auxiliaro o presente estudo.
Devido sua morte prematura, Vygotsky no
estudou, sistematicamente, o desenvolvimento
mental de pessoas adultas. Entretanto, a tentativa
de estabelecer relaes com algumas premissas
desenvolvidas pela psicologia histrico-cultural
(2005, 2006, 2008) possibilita refletir sobre os as-
pectos do desenvolvimento mental de adultos
em processo de escolarizao. Uma de suas pre-
missas diz que as atividades cognitivas possuem
uma natureza scio histrica e que a estrutura
da atividade mental muda ao longo do desen-
volvimento humano, pois, de acordo com Luria
(1990, p. 24),
O mundo de objetos particulares e de significados
de palavras que os homens recebem das geraes
anteriores organiza no apenas a percepo e a
Ps-Graduao | Unicesumar
89
memria (assegurando assim a assimilao de
experincias comuns a toda a humanidade), mas
estabelece tambm algumas condies impor-
tantes para o desenvolvimento posterior e mais
complexo da conscincia.
Desse modo, aprendendo a utilizar os instru-
mentos de seu grupo cultural e os sistemas
lingusticos, jovens e adultos podem desenvol-
ver novas formas de atividade, transformando
esses objetos em signos culturais e tornando-se
seres de direitos e deveres (FREIRE, 2008).
Como lembra Vygotsky (2008), a cultura mediada
pela linguagem possibilita a transformao do
homem de ser biolgico em ser social, substi-
tuindo suas funes inatas e propiciando-lhe
a utilizao de instrumentos e signos culturais
para alm dos limites da natureza. Dessa forma,
a capacidade de ensinar e aprender constitui um
atributo fundamental dos seres humanos. Assim
sendo, a educao capaz de desenvolver as po-
tencialidades do sujeito e de constituir-se como
expresso histrica e crescimento da cultura
humana (MOLL, 1996).
Patrcia Guimares Vargas; Maria de Ftima
Cardoso Gomes
Leia o artigo na Integra, disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S1517-97022013000200011&lang=pt>.
Acesso em 13 out. 2014.
Gesto de Negcios
90
relato de
caso
A histria de Jlia comea durante uma visita
tcnica, planejada pela professora Selma, a uma
usina hidreltrica, na ocasio em que os alunos
estavam estudando densidade nas aulas de
Cincias. O objetivo dessa visita foi levar os alunos
a conhecerem e observarem as fases do processo
de transformao de energia in loco. A primeira
parada que a turma fez foi numa represa (lago).
A tarefa deles era, na verdade, observar como a
gua passava atravs das comportas constru-
das para regular o fluxo de gua que entrava em
um canal.
Lamentavelmente, quando os alunos se apro-
ximaram da represa, eles se depararam com o
corpo de um cachorro morto flutuando na gua.
O corpo flutuava entre pedaos de papel, gar-
rafas de plstico, pedaos de madeira e outros
dejetos. Essa cena causou espanto e desagrado
nos alunos.
Alguns deles comearam a se perguntar como o
cachorro presumivelmente um bom nadador
havia morrido afogado. Outros ficaram pertur-
bados pela observao da professora de que a
atitude de muitos brasileiros em relao ao meio
ambiente ainda fazia com que os rios virassem
depsitos de lixo. De repente, Jlia exclamou:
afunda e flutua!.
Como ocorreu com Aline, essa fala parece marcar
o momento em que Jlia fez uma conexo entre
duas questes curriculares de Cincias, aparen-
temente, no relacionadas: densidade (corpo
flutuante do cachorro morto) e meio ambiente
(rios como depsitos de lixo).
Isso surpreendeu a professora Selma cuja agenda
no era mais, nessa ocasio, discutir densida-
de, mas, sim, os processos de transformao de
energia. Contudo, ela se aproveitou da observao
de Jlia para reviver as conversas sobre afunda e
flutua, e novas discusses surgiram em torno da
pergunta da professora: Por que todos esses mate-
riais esto flutuando? Os alunos no demonstraram
nenhuma dificuldade em recordar seus estudos
sobre densidade. Um aluno disse: porque eles
so menos densos que a gua.
Outros reagiram: Mas e o corpo do cachorro morto,
por que flutua? Selma e os alunos conversaram
sobre o corpo do cachorro morto e aplicaram o
que haviam aprendido sobre densidade nas aulas
de laboratrio.
Selma tambm estendeu a conversa de tal modo
a discutir, alm da relao afunda e flutua, outras
e novas (para os alunos) relaes, tais como a
flutuao de corpos humanos e a fisiologia dos
pulmes. Essa conversa tomou conta de boa parte
da visita e, segundo a professora, todos os alunos
se engajaram na conversao, de uma forma ou
de outra. A histria termina com a professora
Selma de volta escola com a turma, referindo-se,
mais uma vez, aos eventos ocorridos na hidrel-
trica sobre afunda e flutua.
A professora usou o comentrio afunda e flutua
de Jlia para transpor as fronteiras das duas ques-
tes de Cincias, mencionadas anteriormente;
sem tal interveno, essas questes poderiam
permanecer desconectadas dentro do espao
discursivo da disciplina.
Caro(a) aluno(a), este relato um texto adapta-
do pelas autoras, para apresentar como possvel
identificar a ZDP e ampliar o aprendizado.
Leia o artigo na ntegra: Disponvel em:
< h t t p : / / w w w. s c i e l o. b r / s c i e l o. p h p ? p i -
d=S0102-46982012000100016&script=sci_
arttext>. Acesso em: 13 out. 2014.

CONCLUSO
As muitas teorias que tentam explicar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem
peculiares aos seres humanos, pautadas em
sua maioria em referencias da Psicologia tra-
dicional, tem dado muita nfase aos anos
iniciais da vida: assim temos muitos conhe-
cimentos produzidos sobre os bebs, muitos
sobre a criana, alguns sobre os adolescentes
e quase nada no campo da juventude, matu-
ridade e velhice. Quando se estuda o adulto,
em seu processo de desenvolvimento, ge-
ralmente o que se tem como parmetro de
comparao so adultos que se caracterizam
como sendo ocidental, branco, urbano, per-
tencentes s camadas mdias da populao,
com um nvel instrucional elevado e profis-
sionalmente qualificados (OLIVEIRA, 2004).
Desta forma, afirma Oliveira (2004), a
Psicologia no tem sido capaz de formu-
lar, de modo satisfatrio, uma psicologia do
adulto e que a caracterizao da idade adulta
como um perodo de ausncia de mudanas,
como postulado pela psicologia tradicional,
falsa. Porque, segundo ela, o simples fato dos
adultos trabalharem, manterem relaes amo-
rosas, terem filhos, planos e projetos, traz em
si potencial para profundas transformaes.
Ps-Graduao | Unicesumar
91
Para a autora, o que se torna necessrio
levar em conta no estudo do desenvolvi-
mento humano a cultura na qual o mesmo
est inserido, ou seja, a cultura tem que ser
o princpio explicativo da mente especifica-
mente humana, pois, assevera a autora, o
pensamento humano, em qualquer cultura,
heterogneo por natureza. Assim, Oliveira
(2004) aponta algumas caractersticas que
distinguem de maneira geral o adulto da
criana e do adolescente:
O adulto traz uma histria mais
longa e complexa de experincias,
conhecimentos acumulados e
reflexes sobre o mundo externo,
sobre si mesmo e sobre os outros.
Em relao aprendizagem, o
adulto traz diferentes habilidades
e dificuldades e maior capacidade
de refletir sobre o conhecimento e
sobre seus prprios processos de
aprendizagem.
Em termos exclusivos dos processos de
aprendizagem e das competncias cogniti-
vas devemos considerar alguns fatores:
Nome do Livro
92
1. O nvel de sade.
2. O nvel educativo e cultural.
3. A experincia profissional.
4. O tnus vital (motivao, bem-estar
psicolgico).
Deste modo, conclui Oliveira (2004), a com-
preenso aprofundada de uma psicologia do
adulto no pode ser feita em temos abstratos,
mas sim a partir das reais condies de vida
nas quais o indivduo est inserido, estabele-
cendo assim, de que tipo de adulto estamos
falando. Nesse sentido, para a autora mais
promissor falarmos em CICLOS DE VIDA do
que em estgios de desenvolvimento, uma
vez que estes permitem o atrelamento aos
modos concretos de insero dos sujeitos no
seu mundo social, em situaes histricas e
culturais especficas.
Diante do exposto acima podemos con-
cluir que muitas so as diversidades existentes
entre o corpo discente observadas no Ensino
Superior, entre elas podemos citar:
1. As diferenas etrias significativa
disparidade entre as idades dos
alunos: de dezesseis/dezessete
a cinquenta/sessenta anos num
mesmo curso, em uma mesma sala.
2. O predomnio das mulheres, mesmo
em cursos que tradicionalmente
eram masculinos como, por exemplo,
Foras Armadas e Polcias Militares.
3. O crescente aumento, incentivados
pelas polticas pblicas, de incluso
de pessoas com necessidades
educativas especiais (NEE), como
surdos, cegos e deficientes fsicos.
4. O crescente nmero de alunos com
opo sexual diferente da maioria da
populao.
5. Nveis sociais, culturais e econmicos
muito diferentes, oportunizados pela
massificao do ensino superior.
Muitas vezes esses alunos se deparam com
atitudes declaradamente discriminatrias por

parte dos professores, funcionrios e dos pr-
prios colegas. Diante do reconhecimento
das diversidades existentes no ensino su-
perior faz-se fundamental, para que estes
sujeitos realmente se sintam includos, que
os mesmos percebem que seus costumes,
crenas e valores como parte integrantes dos
currculos dos cursos (GIL, 2010).
importante tambm que sejam
banidos dos sistemas de ensino atitudes de
hostilidades, insensibilidade e ignorncia
e, para isso, torna-se necessrio que os
professores revejam seus conceitos e suas
prticas. Atitudes simples podem contribuir
de maneira significativa para tornar o clima da
sala de aula mais favorvel aprendizagem
dos alunos, entre estas podemos destacar
(GIL, 2010):
Reconhec-los por seus nomes;
Olhar para os mesmos enquanto
explana o contedo;
Fornecer feedback positivos - como um
Ps-Graduao | Unicesumar
93
aceno indicativo com a cabea de que
o aluno est no caminho certo em sua
resposta;
Sorrir, mostrando-se receptivo;
Formular perguntas oportunas
e adequadas ao contedo cujas,
respostas sejam possveis aos alunos e
tambm respondendo prontamente as
perguntas dos mesmos.
Podemos ento concluir que embora a prin-
cipal funo da escola seja a de ensinar no
devemos ignorar que ela tambm um
espao socializador, no qual se estabelecem
mltiplas relaes - amizades, cooperao,
competio - permeadas por diversos sen-
timentos amor, raiva, tristeza, lealdade
portanto, no isento de subjetividades.
Desta forma, ns, professores universitrios,
devemos estar qualificados, por meio de uma
formao integral pedaggica, cientfica,
cultural - para atuarmos no ensino superior
com responsabilidade e competncia.
Nome do Livro
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