MANAJEMEN KURIKULUM

PERKEMBANGAN MANUSIA
(HUMAN DEVELOPMENT)

DISUSUN OLEH

RENO RENALDI
NIM 16193079

DOSEN: Dr. RAMLI, S.Pd, M.Si

PROGRAM DOKTOR (S-3)

PENDIDIKAN TEKNOLOGI KEJURUAN
FAKULTAS TEKNIK UNP
2017
 CHAPTER 6: HUMAN DEVELOPMENT (PERKEMBANGAN MANUSIA)

1. Sejarah Singkat
Mengingat pentingnya perkembangan manusia setelah masa remaja, mungkin
mengejutkan bahwa sedikit perhatian diberikan pada aspek ini dalam desain untuk belajar di
pendidikan tinggi. Mungkin sama mengejutkan bahwa di antara beberapa pengecualian yang
membuktikan peraturan tersebut adalah sekolah di bidang teknik. Colorado School of Mines
dan mereka yang bertanggung jawab untuk menyelesaikan masalah di McMaster University
telah memperhatikan secara khusus model pengembangan mahasiswa Perry di perguruan
tinggi (Perry, 1970). Model ini berasal dari penelitian mahasiswa di Universitas Harvard.
Teori ini sama dengan teori yang Piaget ajukan untuk pengembangan kelahiran janin sampai
masa remaja. Ini mengusulkan bahwa mahasiswa melewati serangkaian tahap sampai mereka
mampu mengatasi dunia relativisme yang mereka temukan tentang mereka sementara pada
saat yang sama mempertahankan komitmen terhadap sudut pandang yang dikembangkan.
Ketika siswa tiba di universitas, siswa mencari jawaban hitam putih jawaban guru yang
dipandang sebagai otoritas Jgures. Banyak pengajaran memperkuat cara berpikir ini dan tidak
membantu siswa melepaskan dunia ini menjadi satu di mana mereka dapat memikirkannya
sendiri. Untuk satu alasan dan yang lain nampaknya banyak siswa tidak melampaui tahap
tengah proses perkembangan ini, setidaknya sejauh pengamatan di perguruan tinggi. Model
yang diusulkan oleh mereka yang menggunakan skema ini untuk merancang kurikulum
menghadapkan siswa ke berbagai prosedur pembelajaran di mana siswa dapat beralih dari
ketergantungan pada guru untuk menggunakannya sebagai konsultan. Keuntungan telah
dilaporkan dalam pengembangan siswa di sekolah-sekolah tersebut yang menjalankan model
berdasarkan program ini atau program lain dimana perkembangan semacam itu dianggap
penting.
Perry berpendapat bahwa pertumbuhan terjadi dalam percikan dan Culver dan Sackman
(1988) menggambarkan pengalaman pertumbuhan ini sebagai peristiwa penanda. Mereka
berpendapat bahwa kegiatan belajar yang memiliki potensi penanda tingkat tinggi akan
melibatkan pelajar dalam pembelajaran berbasis aktivitas. Jika seseorang ingin menjadi
insinyur, seseorang harus bersikap sebagai insinyur dan kesempatan harus diberikan agar hal
 ini terjadi. Yang lain sampai pada kesimpulan yang sama. Permasalahan dalam evaluasi
kurikulum yang dirancang berdasarkan model ini dibahas Pendekatan serupa terhadap teori
Perry telah dikembangkan oleh King dan Kitchener (1994). Beberapa berpendapat bahwa
model mereka tidak berbeda dari Perry. Sementara mengakui hutang mereka kepada Perry,
mereka mengambil pandangan yang berbeda. Sepertinya ada perbedaan antara kedua model
di tahap akhir. Dalam pertumbuhan model King dan Kitchener berpusat pada pengembangan
pertimbangan reflektif, praktik reflektif. Terlepas dari keabsahannya, pekerjaan mereka
sangat menarik bagi guru karena berkaitan dengan tahapan tujuan instruksional yang dapat
dengan mudah diterjemahkan ke dalam hasil yang akan menerima persetujuan guru.
Meskipun sekarang ada cukup banyak penelitian tentang pengembangan manusia dewasa,
ada juga sejumlah penelitian tentang pembelajaran orang dewasa yang relevan dengan
pendidikan teknik. Ini dibahas. Ditunjukkan bahwa untuk memanfaatkan teori-teori ini,
banyak guru harus mengubah harga diri mereka tentang pengajaran dan pembelajaran.
Artinya, pemancar informasi ke fasilitator atau manajer pembelajaran Baru-baru ini,
pendidik teknik mulai memperhatikan kecerdasan emosional (sosial). Mereka berpendapat
bahwa mengingat pentingnya di tempat kerja, sekolah teknik memiliki kewajiban untuk
menyediakan pengembangannya. Masalah dengan konsep ini adalah bahwa ia mencakup
banyak dimensi. Ini bukan konsep kesatuan tunggal. Namun demikian, banyak kasus dapat
dilakukan untuk pelatihan dalam dimensi-dimensi ini di sekolah teknik.Sebuah laporan yang
cukup bisa dibuat mengenai motivasi. Namun, Bab ini diakhiri dengan sebuah bagian tentang
topik ini yang dikemukakan oleh substansi kecil yang telah ditulis mengenai subjek ini dalam
literatur pendidikan teknik.
.
A. Penalaran Pasca-Formal:
Teori Perry Perry (1970) adalah post-Piagetian, maka judul bagiannya. Dikatakan bahwa
pembangunan tidak berakhir dengan kemampuan dalam penalaran formal sekitar usia 16
tahun, namun berlanjut sampai dewasa. Secara garis besar, menurut teori Perry, sikap yang
kita pegang dan konsep dan nilai yang dengannya mereka terkait bergantung pada tahap
perkembangan yang kita hadapi. Ada sembilan tahap (lihat Gambar 6.1). Mereka
berhubungan dengan kurikulum dan pengajaran sejauh mereka bersama-sama memperkuat
panggung tempat kita berada atau membantu kita maju ke tahap lain. Perry berpendapat
bahwa banyak pengajaran cenderung memperkuat tahap awal. Pada tahap pertama para siswa
datang ke universitas dengan harapan bisa mengatakan yang sebenarnya, yaitu, apa yang
benar dan apa yang salah. Pengetahuan berbasis subjek adalah mutlak. Hal-hal yang benar
atau salah, atau benar atau salah. Dengan demikian, pada tahap 1 semua masalah dilihat
memiliki jawaban dan wewenang yang tepat harus diikuti. Untuk kelompok ini, mereka yang
mereka menilai sebagai guru terbaik memberikan jawaban yang benar. Pada tahap 3 jelas
bahwa otoritas adalah "mencari jawaban yang benar" dan hanya di masa depan akan kita tahu
jawaban yang benar. Perry menyebut dualisme tahap tiga ini. "Dari dualisme, siswa beralih
ke fase skeptisisme, karena sekarang jelas bahwa otoritas tidak hanya memiliki jawaban yang
benar tapi setiap orang, termasuk siswa, memiliki hak untuk menahannya. atau pendapatnya
sendiri, dan beberapa di antaranya dapat didukung oleh bukti. Jadi, pada tahap 5, beberapa
jawaban ditemukan lebih baik daripada yang lain, dan pengetahuan harus dipertimbangkan
dalam konteksnya. Ini adalah tahap relativisme. Marra dan Palmer (1999) menunjukkan
bahwa perpindahan dari tahap 4 ke tahap 5 adalah transisi yang signifikan karena siswa
sekarang menerima "pengetahuan sebagian besar, sementara dan kontekstual '' ..." Siswa
sekarang menerima diri mereka sebagai satu di antara banyak sumber pengetahuan yang sah
dan sering mengabaikan pandangan mantan instruktur mereka sebagai hal yang mutlak
otoritas. "Siswa mulai memahami bahwa pilihan yang baik mungkin dilakukan dan
komitmen harus dimasukkan. Pada tahap 9 (bertindak berdasarkan komitmen) keputusan
dibuat dengan relatif mudah, rasa identitas dan gaya pribadi diperoleh, dan seseorang
sekarang dapat mengambil tanggung jawab atas tindakannya sendiri.
 Posisi 1 dan 2:
Dualisme Semua pengetahuan diketahui. dan itu adalah kumpulan informasi. Jawaban benar
dan salah ada untuk semuanya. Guru bertanggung jawab untuk memberikan informasi,
siswa bertanggung jawab untuk memproduksinya
Posisi 3:
Perbedaan awal Pengetahuan mencakup metode untuk memecahkan masalah. Mungkin ada
lebih dari satu jawaban yang benar. Guru membantu siswa belajar bagaimana belajar, siswa
bertanggung jawab untuk memahami dan menerapkan pengetahuan
Posisi 4:
Banyaknya kesepahaman Ketidakpastian sehubungan dengan pengetahuan dan keragaman
pendapat menjadi sah. 'Guru memerlukan bukti untuk mendukung pendapat dan pilihan
desain, siswa belajar bagaimana berpikir dan menganalisis
Posisi 5.
Relativisme Semua pengetahuan harus dilihat dalam konteks. Guru adalah konsultan, siswa
dapat mensintesis dan mengevaluasi perspektif dari konteks yang berbeda.
Posisi 6 - 9.
Komitmen dalam Relativisme Agar kehidupan memiliki makna, komitmen harus dilakukan,
dengan mempertimbangkan bahwa dunia adalah tempat yang berubah dan relativistik.

Bagan 6.1. Posisi Perry atau tahapan setelah Culver, Woods, dan Fitch (1990). (Direproduksi
dengan izin R. S. Culver).

Masalah bagi beberapa orang dengan skema ini adalah bahwa dalam proses
pengembangan ini beberapa siswa dihadapkan pada mencari tahu untuk pertama kalinya bahwa
banyak pengetahuan bersifat relatif, dan untuk beberapa di antaranya ini dapat menyebabkan
disonansi yang cukup besar. Bagi orang lain, dari luar melihat ke dalam, tampaknya, seperti yang
dikatakan mantan mahasiswa di Colorado School of Mines, bahwa "mereka, Culver, Woods dan
Fitch, [lihat di bawah], menyatakan bahwa untuk menjadi dewasa secara intelektual, Anda perlu
percaya pada dunia relativistik dan bahwa jika Anda percaya pada otoritas absolut, Anda secara
intelektual tidak dewasa. Pernyataan ini mengatakan banyak tentang pandangan dunia mereka
sendiri dan tidak ada apa pun tentang kematangan intelektual siswa "(Jordan, 1990). Secara
filosofis mereka memiliki sebuah kasus untuk dipertahankan karena seperti yang dikatakan
Jordan, "banyak siswa teknik secara filosofis tidak canggih, ini berarti sebuah indoktrinasi siswa
oleh fakultas. "Tidak bertahan dengan filsuf pendidikan Inggris terkemuka G. H. Bantock yang
berpendapat bahwa semua pendidikan adalah indoktrinasi, intinya apakah Perry bermaksud
menyiratkan bahwa semua pengetahuan itu relatif. Bisa dikatakan bahwa dia tidak
melakukannya, karena dalam tahap fmal, seorang siswa membuat komitmen di dalam dunia
relativistik, dan apakah kita suka atau tidak, begitulah cara kita menemukan dunia. Penjelasan
alternatifnya adalah bahwa sangat sedikit yang absolut dan bahwa seiring dengan meningkatnya
pengetahuan, kita harus beradaptasi di dunia ini. Seperti yang diyakini keyakinan agama yang
dipegang teguh, ini tidak berarti bahwa kepercayaan tersebut ditolak.
(Newman, 1870). 'Jordan mungkin akan puas dengan Model Penghakiman Reflektif,
yang tampaknya bisa mengatasi kesulitannya (lihat di bawah). Selain itu ada isu utama yang
berkaitan dengan evaluasi program. Akademisi menduga bahwa siswa berkembang di
pendidikan tinggi, namun mereka tidak membuat pengaturan khusus untuk perkembangan ini.
Diasumsikan bahwa entah bagaimana tahun 2, kursus adalah pengembangan kursus tahun
pertama, dan tahun 3 di tahun 2, dan seterusnya. Tapi mereka tidak memiliki built-in menjamin
bahwa inilah masalahnya. Pengaruh satu guru dalam kursus tahun kedua mungkin sama dengan
tahun 1. Sebaliknya, kursus satu tahun dapat diajarkan pada tingkat yang setara dengan tahun 2.2
Model Perry memiliki kemungkinan untuk menentukan tingkat perkembangan dari kursus
(Heywood, 1994). Salah satu upaya paling awal untuk menerapkan model Perry ke kurikulum
adalah dengan Knefflekamp, yang mengadaptasinya untuk bahasa Inggris. Skemanya
ditunjukkan pada Gambar 6.1 Culver, Woods, dan Fitch (1 990), yang juga mengembangkan
kurikulum berdasarkan model Perry, berpendapat bahwa kebanyakan siswa masuk kuliah pada
tahap 2 atau 3, walaupun saya meragukan hal ini, terutama di hubungan dengan beberapa siswa
yang mengikuti kursus saya pada usia 17. Namun, pencarian mereka untuk jawaban yang benar
mungkin karena pengalaman mereka tentang sistem pemeriksaan publik SMA yang mendorong
pembelajaran ingatan, dan jawaban tunggal yang unik. Mereka mungkin telah dikondisikan
untuk mengharapkan hal yang sama di perguruan tinggi.
Perry yang studinya terutama berasal dari sarjana IIarvard, menemukan bahwa
pertumbuhan terjadi dalam percikan yang diikuti oleh periode stabilisasi. Hal ini tampaknya
mengindikasikan keseimbangan dalam pengertian Piagetian. Culver dan Sackman (1988)
menyebut pertumbuhan pengalaman "peristiwa penanda". (Lihat juga Culver, 1987) Peristiwa
penanda memiliki karakteristik berikut. Ini adalah hal yang signifikan yang mempengaruhi
perkembangan individu.
Ini menghasilkan perubahan atau perluasan sistem kepercayaan pribadi.
Ini memberi wawasan baru dan, sering, merupakan perubahan prioritas.
Ini berfungsi sebagai jangkar untuk pembelajaran baru dan ingatan ingatan jangka
panjang.
Bisa positif atau negatif.
 Tidak bisa dipaksakan, tapi bisa diprogram.

Culver dan Sackman jelas mengira bahwa acara penanda dimulai dengan praktis, dan
itu adalah refleksi tentang apa yang terjadi yang menyebabkan abstraksi atau penalaran formal.
(Sejauh pembelajaran positif, kisah eksperimen Archimedes membuat kesan yang begitu
mendalam pada saya saat saya masih muda, bahwa saya selalu menyebut acara-acara seperti
"Eureka"). Lebih serius lagi, peristiwa penanda tampaknya menggambarkan sebuah titik yang

dibuat oleh filsuf Skotlandia MacMurray. Ini adalah efek bahwa teori kita dikembangkan dari
masalah praktis dan bukan sebaliknya. ~ Deskripsi ini juga sesuai dengan filosofi wawasan
Lonergan. "Peristiwa penanda datang sebagai hasil aktivitas mental dan mungkin tidak datang
saat keinginan instruktur Memang mereka mungkin datang saat kursus selesai. Begitulah sifat
pemikiran reflektif.
Culver dan Sackman berpendapat bahwa kegiatan belajar yang memiliki potensi
penanda tingkat tinggi akan melibatkan pelajar dalam pembelajaran berbasis aktivitas. Hal ini
sesuai dengan pandangan para ilmuwan terkemuka seperti Bruner dan James di Amerika Serikat,
dan Mascal1 di Inggris Raya, yang percaya bahwa pembelajar (pemula) harus mencoba
bereksperimen dengan bagaimana rasanya menjadi seorang ahli. Jika seseorang ingin menjadi
insinyur, seseorang harus bersikap sebagai insinyur. "Karena itu, Culver akan membantahnya
Guru harus memberi kesempatan kepada siswa untuk bersikap sebagai insinyur. Yokomoto,
Voltmer, dan Ware (1 993), mencapai kesimpulan yang sama secara independen dari Culver.
Mereka meminjam ide dari Carl Sagan. Fenomena "aha" menggambarkan "ventilasi signiJisante
yang memiliki dampak jangka panjang pada pelajar, karena selain memecahkan teka-teki, dia
mengembangkan perasaan untuk memberdayakan dan mendapatkan kepercayaan diri bahwa hal
itu dapat terjadi lagi. Ini menjadi lebih penting jika orang tersebut mengembangkan kenikmatan
dari pengalaman [...] "Menggambar karya Sternberg dan Davidson (1 982) mereka
menghubungkan peristiwa" aha "dengan wawasan dan" eureka ". Mereka percaya bahwa ada
berbagai tingkat peristiwa penting. Mereka menulis: "Pada tingkat terendah, seorang siswa
memiliki pengalaman" Aha ", saat dia ditunjukkan bagaimana memecahkan masalah yang sulit,
katakan. "Aha saya tahu bagaimana memecahkan masalah itu." Pada tingkat berikutnya, siswa
tersebut berkata, "Aha sekarang saya melihat apa yang perlu saya ketahui untuk memecahkan
masalah itu". Pada tingkat berikutnya, siswa tersebut berkata, "Aha sekarang saya melihat
sebuah interpretasi dari asas yang dipermasalahkan yang akan membantu saya memecahkan
masalah tanpa bantuan saya ...]. Pada tingkat yang lebih tinggi, siswa mungkin berkata, "ha,
sekarang saya melihat hubungan antara solusi dengan persamaan diferensial dan perilaku fisik
sistem dinamis", "Aha saya melihat hubungan antara Fast Fourier Transform dan the Discrete
Fourier Transform ", atau" Aha saya sekarang melihat bagaimana model matematis dapat
digunakan dalam desain matematis.
Peristiwa "Aha" nampaknya serupa dengan pengalaman "Oh I See" yang dijelaskan oleh Ball dan
Patrick (1999) (lihat Bagian 4.2). Mereka tampaknya agak kurang penting daripada peristiwa
besar yang memberi curhat kepada "Eureka." Namun demikian, mereka penting dalam belajar
dan mungkin dianggap sebagai insiden pembelajaran kritis. Jelas, mereka tidak menandai transisi
dari satu tahap ke tahap lainnya namun menggambarkan proses pencapaian tahap. Kejadian
inilah yang seharusnya menjadi fokus jurnal siswa jika digunakan untuk mendorong praktik
reflektif.
Seperti yang ditunjukkan di atas, Culver dan rekan-rekannya di Colorado School of
Mines menggunakan model Perry sebagai dasar beberapa rancangan kursus yang membantu
siswa tumbuh kedewasaan intelektual (Culver and Hackos, 1982; Culver and Fitch, 1990, Culver
and Olds, 1986). Pavelich, 1996: Pavelich dan Moore, 1996). Culver dan Hackos mengkritik
kurikulum teknik karena tidak mendorong pemecahan masalah terbuka seperti yang dilakukan
oleh para insinyur di dunia nyata. Mereka menghargai bahwa pengenalan pemecahan masalah
terbuka dapat membuat siswa tidak yakin pada diri mereka sendiri karena kehilangan struktur.
Oleh karena itu, mereka mengusulkan agar subjek tradisional menjadi alat untuk memecahkan
masalah sementara 'batang' kursus seharusnya untuk kegiatan pemecahan masalah tradisional
yang dirancang untuk membawa siswa di sepanjang tahap model Perry (lihat Gambar 4.6).
Culver dan Hackos merasa bahwa beberapa masalah yang timbul dari disonansi yang diciptakan
oleh kursus semacam itu dapat diatasi jika tujuan perilaku ditentukan sehingga menunjukkan
bahwa kompleksitas terletak pada materi pelajaran dan bukan pengorganisasian kursus.
Diterapkan untuk disain, yang merupakan tujuan kertas Culver, Woods, dan Fitch
(1990), berarti tiba di panggung di mana seorang siswa dipersiapkan untuk menerima tanggung
jawab atas teknik yang mereka ajukan dan lakukan. Ini juga berarti bahwa mereka dapat
mengatasi situasi yang ambigu. Mereka berpendapat bahwa "kebanyakan program perguruan
tinggi, sementara fakta dan prosedur yang benar-benar menggembirakan tidak membantu siswa
tumbuh kedewasaan intelektual yang mengerikan. "Culver juga berpendapat, dalam komunikasi
pribadi, bahwa siswa pada tingkat yang lebih rendah dari skema ini, sementara dapat melakukan
masalah yang memerlukan teknik analisis yang sangat terstruktur, tidak dapat mengatasi sintesis.
Ini berarti bahwa siswa pada tingkat kematangan intelektual rendah dapat lulus ujian yang
menekankan analisis. Dia menemukan dukungan untuk penegasan ini dalam karya Rokeach
(1960). Berkaitan dengan isu filosofis dan pendidikan insinyur liberal, ini menunjukkan bahwa
mereka harus memiliki kesempatan untuk mempelajari konflik antara realisme dan
konstruktivisme dalam kursus teknik yang memiliki dimensi filosofis (misalnya etika).
Marra dan Palmer (1999) mempertimbangkan hubungan tahapan dengan kriteria ABET
untuk tahun 2000. Mereka berpendapat, berdasarkan berbagai profil lulusan termasuk satu dari
Boeing, bahwa lulusan manula 'yang telah mencapai posisi 5 atau lebih adalah mereka yang
dibutuhkan dalam dunia kerja. "Lulusan di posisi Perry 5-9 harus bisa memilah-milah berbagai
perspektif proyek tim, berdebat untuk tujuan pandang atau usulan desain, dan tidak
mempertimbangkan aspek teknis tapi aspek etis dan sosial dari pilihan mereka. Penulis ini akan
bertarung bahwa untuk dapat melakukan hal ini mereka harus terbuka, minimal, untuk beberapa
pekerjaan seperti etika Vardy.
Pavelich dan Moore (1996) menjelaskan bagaimana di Sekolah Pertambangan
Colorado, kebanyakan sarjana menyelesaikan kursus proyek di enam dari delapan semester
mereka, dimulai pada semester pertama tahun pertama mereka. Dalam kursus ini, para siswa
bekerja dalam tim untuk memecahkan masalah terbuka yang diberikan oleh pemerintah atau
agen industri. Pavelich dan Moore menunjukkan bahwa para pendidik perguruan tinggi
mengalami kesulitan dalam mengajarkan pemecahan masalah secara terbuka dengan alasan
bahwa mahasiswa baru, mahasiswi, dan banyak manula tidak memahami masalah ini sebagai
profesional. Banyak mahasiswa baru, misalnya, tidak mengerti mengapa bukti harus digunakan
untuk membenarkan sebuah keputusan. Sophomores dan manula tidak perlu memikirkan solusi
alternatif. Untuk menguji teori Perry, mereka memilih untuk mewawancarai daripada
menggunakan salah satu dari dua instrumen yang telah dikembangkan untuk tujuan ini (Moore,
1988). Mereka sadar bahwa hanya ada korelasi moderat antara wawancara dan jadwal (Baxter-
Magolda, 1987; Culver et al., 1994). Wawancara umumnya memberi peringkat lebih tinggi.
Fokus pewawancara ditempatkan pada proses berpikir yang mengarah pada sebuah
kesimpulan dan cara siswa membenarkan sudut pandang mereka. Wawancara dilakukan dengan
rekaman video, dan penilai independen menilai mereka untuk posisi Perry. Lebih dari 40 siswa
diwawancarai di masing-masing mahasiswa baru dan senior, dan hampir pada tahun kedua. Data
statistik menunjukkan perbedaan yang signifikan antara mahasiswa baru dan akhir tahun kedua,
dan perbedaan ini meningkat bila dibandingkan dengan akhir manula. Pada posisi Perry, rata-rata
posisi rata-rata pada sebuah kontinum adalah 3,27, peringkat kedua tahun 3,71 dan nilai senior
adalah 4,28. Lebih dari seperempat dari senior yang diuji di atas 59. Dari sudut pandang sekolah,
para siswa ini berada dalam posisi yang sangat baik untuk memasuki profesinya. Tapi,
bagaimana dengan siswa yang dinilai di bawah posisi dalam skala ini, karena beberapa di
antaranya merasa berjuang dengan pengambilan keputusan terkait profesinya? Beberapa dari
mereka "mengakui banyak kemungkinan jawaban atas masalah terbuka dalam profesi mereka,
namun melihat diri mereka sendiri tidak bertanggung jawab atas masukan yang sah,
menentukan arah solusi masalah." Jawaban mereka atas pertanyaan tentang bagaimana satu
beroperasi ketika ada beberapa tuntutan pada desain adalah "Anda memberi tahu saya apa yang
harus dioptimalkan dan saya akan mengoptimalkannya untuk Anda". Mereka benar-benar
melihat diri mereka sebagai teknisi menunggu keputusan orang lain.
Sejumlah pertanyaan muncul dari fakta bahwa itu adalah penelitian cross-sectional.
Studi semacam itu mengasumsikan bahwa apa yang terjadi di setiap tahun adalah konstan.
Mereka juga menganggap pematangan yang diamati adalah hnction dari kursus. Beberapa faktor
perlu diijinkan untuk bagian pematangan yang tidak dipengaruhi oleh perguruan tinggi. Ini
berlaku terutama untuk skor longitudinal. Tidaklah mudah untuk mengasumsikan bahwa nilai
yang berubah dapat diandalkan, dan perlu membuat penyisihan untuk fakta tersebut dalam
interpretasi mereka. Pascarella. dan Terenzini (1991) yang menarik perhatian pada masalah ini,
juga mencatat bahwa "perubahan" dan "pembangunan" memiliki arti yang berbeda. Perubahan
dari waktu ke waktu B hanya menyiratkan dua kondisi berbeda yang belum tentu bisa diprediksi.
Pembangunan menyiratkan pergeseran perilaku yang teratur, dapat diprediksi dan hierarkis.
Perubahan yang teramati tidak harus berimplikasi pada pertumbuhan pesanan. Cukup jelas
Pavelich dan Moore memiliki tujuan pengembangan profesi. Dari perspektif kepemimpinan
kurikulum, penting untuk mengetahui bagaimana hal ini berkaitan dengan bakat, usia dan
prestasi siswa.
Banyak penelitian tindakan menderita dari kelemahan tersebut dan pertanyaan yang
muncul untuk pemimpin kurikulum adalah apakah hasilnya seharusnya digunakan untuk
keputusan kurikulum. Dalam hal ini, fakultas di Colorado School of Mines menganggap bahwa,
alih-alih mengubah kurikulum, mereka harus memperbaiki metode pengajaran mereka dan
tantangan keseimbangan dengan dukungan. Sementara mengekspos siswa pada keanehan
pengetahuan dan mengharuskan mereka untuk menghadapinya, fakultas akan membantu siswa
mengatasi diskontinuitas antara persepsi siswa dan persepsi guru mereka. Fakultas tersebut akan
menyadari studi Baxter-Magolda di mana dia menunjukkan bahwa siswa yang berprestasi di
tingkat tinggi posisi Perry lebih menyukai hubungan kerja dengan fakultas yang serupa dengan
rekan kerja, sedangkan mereka yang berada pada tingkat terendah lebih memilih yang lebih jauh,
namun positif , hubungan. Sejak itu, untuk mengurangi waktu yang dibutuhkan untuk
pengukuran, mereka mulai mengembangkan teknologi interaktif yang memungkinkan komputer
mengukur perkembangan intelektual (Miller, Olds, dan Pavelich, 1998). Dalam studi lain di
Perm State University, Marra dan Palmer (1999; lihat juga Marra, Palmer dan Litzinger, 2000)
melacak pertumbuhan intelektual sekitar 200 orang pertama, tahun dan siswa senior. Mereka
menemukan bahwa di antara satu sub sampel dari 27 manula, tujuh memiliki peringkat lima atau
lebih tinggi. Mereka menemukan bahwa dua siswa di antara kelompok ini masing-masing
memiliki nilai rata-rata 2,26 dan 3,36, dan tertarik untuk mengetahui mengapa hal ini seharusnya
terjadi. Dalam makalah mereka, mereka menyajikan analisis kualitatif tentang wawancara
semistructured dengan tujuh siswa ini. "Dari ketiganya adalah wanita. Usia berkisar antara 21
sampai 23. Skor SAT matematika rata-rata adalah 669, dan skor SAT rata-rata adalah 565. IPK
rata-rata adalah 3,05. Dengan norma tradisional, para siswa ini tidak akan dianggap yang terbaik
dan paling cerdas. Namun, wawancara menunjukkan bahwa mereka dapat menangani data yang
bertentangan dan ambigu dan menangani secara memuaskan pilihan alternatif. Tidak mungkin
untuk mengatakannya, tanpa beberapa ukuran masukan, apa dampak kurikulum terhadap
perkembangan intelektual siswa ini. Jelas itu tidak berlaku surut, dan pengalaman mereka
tentang perguruan tinggi mempengaruhi mereka baik secara positif maupun negatif, seperti
misalnya saat bekerja dalam proyek kelompok.
Dalam sebuah komentar kemudian, Palmer dan rekan-rekannya merangkum temuan
studi longitudinal mereka (tiga wawancara jarak jauh) (Wise et al., 2000). Mereka menemukan
bahwa ketika sampel dikurangi menjadi 21 (seperti yang dipersyaratkan oleh kerangka
longitudinal), efek dari kursus desain tidak signifikan walaupun memiliki efek positif pada
jurusan non-komputer. Yang lebih penting adalah temuan bahwa kira-kira dua tahun kemudian,
proses berpikir para siswa didominasi dualistis. Angka tersebut meningkat dari 3,27 menjadi
3,33. Namun, para peneliti menyarankan agar ada "pembukaan" pada posisi 4. Ditemukan bahwa
siswa dengan skor tinggi yang putus sekolah antara wawancara pertama dan kedua tidak
mungkin kembali. Efek dari kursus desain ternyata tidak dipelihara, dan ini juga terjadi pada
mereka yang menghadiri wawancara akhir delapan bulan kemudian. Namun, rata-rata peringkat
orang yang diwawancarai terakhir telah bergerak ke atas menjadi 4,19 dengan satu siswa pada
5,0. Singkatnya, perbedaan rata-rata kelompok yang signifikan ditemukan antara tahun pertama
dan keempat dan antara kelompok tahun ketiga dan keempat, namun tidak antara kelompok
tahun pertama dan ketiga.
Bijaksana dan rekan-rekannya mencatat kurangnya perubahan dalam pertumbuhan
kognitif antara tahun pertama dan ketiga oleh fakta bahwa sebagian besar kursus yang
dibutuhkan dalam format ceramah tradisional. "Beban kognitif kecil antara hafalan hafalan dan
penerapan formula ditempatkan pada siswa, dan jumlah informasi memungkinkan sedikit waktu
untuk penolakan". Dengan hipotesis ini, mereka berpendapat bahwa lonjakan pertumbuhan
kognitif antara tahun ketiga dan keempat mungkin disebabkan oleh lingkungan belajar yang
berubah (proyek, aktivitas tim) yang dialami siswa. Pada saat bersamaan, para penyidik muncul
kecewa karena cara-cara belum ditemukan mencapai tingkat perkembangan yang lebih tinggi
dengan mayoritas siswa.
Kelemahan penelitian ini adalah bahwa perubahan yang dilaporkan di atas didasarkan
pada data post-test saja. Ke depan, perlu dilakukan pra-dan pasca tes untuk melihat apakah
perubahan kurikuler pada tahun pertama dan kedua dapat meningkatkan tingkat pertumbuhan
kognitif. Temuan ini merupakan peringatan bagi mereka yang menciptakan perubahan di tahun
pertama, kecuali jika mereka mengatur untuk tahun-tahun berikutnya untuk menindaklanjuti
pencapaian yang pertama, banyak pekerjaan bagus dapat dibatalkan. Ini menunjukkan bahwa
 desain harus menjadi subjek pengembangan mengikuti kurikulum spiral tipe Brunner Sebagai
kesimpulan, ada baiknya kembali ke laporan awal dan untuk mencatat nilai tinggi yang dimiliki
siswa-siswa ini pada "rekayasa nyata," dan kemampuan guru untuk memberikan kenyataan itu,
oleh karena itu pentingnya desain di tahun pertama. Kita mungkin akan meninggalkan penelitian
ini dengan komentar salah satu siswa laki-laki:
'' Saya mengetahui bahwa tidak ada cara yang tepat untuk merancang pesawat terbang. Anda
dapat merancang 30 pesawat terbang yang berbeda dan masing-masing akan mendapatkan
manfaatnya dan akan ada masalah dengan masing-masing ... Anda harus memutuskan pada
tahap awal - bagaimana kita akan melakukan ini, setidaknya sebagai titik awal untuk semuanya
.... Jadi, Anda harus menggunakan ide terbaik Anda tentang situasi akhir apa yang akan terjadi
.... Saya pikir itu sangat membantu sejauh pengambilan keputusan karena ini adalah situasi
yang benar-benar ambigu. Dan kami memiliki empat kelompok yang masing-masing diberi
tujuan yang sama, spesifisitas yang sama yang harus kami penuhi untuk pesawat, dan semua
kelompok menghasilkan sesuatu yang sama sekali berbeda, sangat berbeda, dan semuanya
samar-samar berlaku .... " (Marra dan Palmer, 1999.

B. Model Penghakiman Reflektif King dan Kitchener

Meskipun model ini belum pernah digunakan dengan insinyur, namun menarik, dan
telah diteliti dengan baik. Dalam banyak hal, ini mirip dengan skema Perry. Seperti Perry, ini
mengasumsikan bahwa saat individu berkembang, mereka menjadi lebih mampu mengevaluasi
klaim pengetahuan, dan kedua model tersebut menganjurkan dan mendukung sudut pandang
mereka tentang isu-isu kontroversial. "Kemampuan untuk membuat reflektif, penilaian adalah
hasil akhir dari perkembangan ini." Untuk sampai pada tujuan ini, pembelajar melewati tujuh
tahap, masing-masing memiliki asumsi dan logika tersendiri dalam model penilaian reflektif.
Tahapan berkembang dari yang relatif sederhana hingga yang relatif kompleks, masing-masing
dengan strategi yang berbeda untuk memecahkan masalah terstruktur. Dengan demikian setiap
tahap memiliki pandangan sendiri tentang pengetahuan dan konsep pembenaran. Pemikiran
reflektif terjadi pada tahap 6 dan 7. "Pemikiran penolakan yang benar sebelumnya
mengandaikan bahwa individu memegang asumsi epistemik yang memungkinkan mereka
memahami dan menerima ketidakpastian yang nyata ". Hanya ketika mereka terlibat dalam
masalah terstruktur atau baru, mereka terlibat dalam pemikiran reflektif seperti yang
didefinisikan oleh King dan Kitchener (1994). Garis besar tahapan ditunjukkan pada Tampilan
6.2. King seorang Kitchener menemukan bahwa model mereka melengkapi model lain karena
Fischer (Fischer, Kenny dan Pipp, 1990).

Individu hanya akan beroperasi pada tingkat optimalnya saat mereka mempraktikkan
keterampilan dalam domain yang familiar dan mendapat dukungan lingkungan untuk kinerja
tingkat tinggi. Setelah Yokomoto et a1 (lihat di atas), akan ada banyak "Ahas!" En-route. Tidak
seperti teori panggung, yang menyatakan bahwa semua anak melewati Tahap teori
pengembangan keterampilan yang sama mengemukakan bahwa langkah-langkah yang dilakukan
individu untuk mencapai keterampilan sangat bervariasi antara satu individu dan individu
berikutnya, sebagai fungsi lingkungan dan individu. Karena variasi ini, akan sulit untuk
menemukan dua anak yang secara spontan mengikuti langkah yang sama dalam domain apapun.
Pada saat yang sama, teori tersebut menyatakan bahwa terlepas dari jalan yang ditempuh, semua
keterampilan melewati tingkat perkembangan yang sama. Semua akuisisi keterampilan
melibatkan kelompok aturan transformasi yang sama. Posisi yang diambil oleh Fischer dkk.
mirip dengan yang dilakukan oleh para ahli teori pemrosesan informasi yaitu bahwa "proses
akuisisi fundamental yang sama terjadi dalam pengembangan, pembelajaran dan pemecahan
masalah di segala usia. ) 'Oleh karena itu, instruksi dan penilaian harus dirancang untuk
memperhitungkan kebutuhan yang berbeda ini. Teori ini memiliki implikasi yang cukup besar
untuk merancang sistem kurikulum modular dan mondar-mandirnya asesmen dan pembelajaran
di dalamnya.
Dalam model Penghakiman Reflektif sebuah percikan menandai kemunculan panggung
baru. Tingkat keterampilan dalam model Fischer sesuai langsung dengan tahapan Model
Penghakiman Reflektif. Menurut Pascarella dan Terenzeni (1991), Rodgers (1989) menganggap
bahwa tiga tahap pertama bertepatan dengan Perry tapi perbedaannya muncul dalam kerangka
pada posisi 4. Namun, ia tidak dapat menyimpulkan apakah teori itu berbeda atau hanya
merupakan klarifikasi dari Perry oleh King dan Kitchener. King dan Kitchener tidak menanggapi
Rodgers kecuali dengan kesimpulan. Mereka berpendapat bahwa keputusan yang diambil siswa
ketika mereka berada dalam kerangka referensi relativistik harus mencerminkan tingkat
perkembangan kognitif di luar relativisme. Dalam model Perry, siswa tetap berada dalam
kerangka relativistik dan harus melakukan tindakan iman dalam mencapai sebuah komitmen.
Tujuan dari model Penghakiman Reflektif adalah untuk menghadapi bentuk dan sifat penilaian
yang dibuat dalam kerangka relativistik. Individu, diyakini, memegang posisi epistemologis di
luar relativisme. Apa pun yang orang katakan; Posisi seperti itu nampaknya akan lebih
memuaskan dari Perry. King dan Kitchener memiliki banyak hal untuk dikatakan tentang
mengajar di pendidikan tinggi, dan mereka mengambil pandangan luas tentang siapa yang
mungkin menjadi guru dan pengajaran apa. Menurut Wawancara Reflektif Wawancara, siswa
tahun pertama di Amerika Serikat berada pada tahap 3 sampai tahap 4. Usia lanjut ditemukan
berada di sekitar tahap 5. Mereka berpendapat bahwa banyak manula bingung ketika mereka
diminta membela jawaban mereka. untuk masalah terstruktur. Oleh karena itu, jika pemikiran
reflektif harus dikembangkan, guru harus:
1. Tunjukkan rasa hormat kepada siswa terlepas dari tingkat perkembangan yang mungkin
mereka tunjukkan.
2. Pahami bahwa siswa berbeda dalam asumsi yang mereka buat tentang pengetahuan.
3. Mengenal siswa dengan masalah terstruktur dalam bidang keahlian guru.
4. Buat banyak kesempatan bagi siswa untuk memeriksa berbagai sudut pandang.
5. Secara informal menilai (yaitu, dari jurnal siswa, tugas dll) asumsi tentang pengetahuan
dan bagaimana kepercayaan dapat dibenarkan.
6. Mengakui bahwa siswa bekerja dalam tahap perkembangan dan menetapkan harapan
sesuai; dan menantang siswa untuk terlibat dalam cara berpikir baru sambil memberi
mereka dukungan; dan menyadari bahwa siswa berbeda baik dalam persepsi mereka
tentang masalah yang tidak terstruktur dan tanggapan mereka terhadap lingkungan belajar
tertentu.
7. Bagikan satu sama lain apa yang mereka lakukan dan apa yang ingin mereka capai.
Namun, mereka tidak percaya ada satu cara terbaik untuk mengajarkan pemikiran
reflektif.

Perbedaan antara tahap 3 dan tahap 6 dari

perspektif pengajaran ditunjukkan pada
Tampilan 6.3.

Diakui bahwa karena uraian ini dapat diterapkan pada tingkat pendidikan apapun,
mereka harus dikembangkan untuk menggambarkan persyaratan tingkat tertentu [misalnya,
pada tingkat kursus, tingkat studi, The Reflective Judgment Interview (RJI)] , yang
merupakan instrumen yang digunakan untuk mendeteksi tahap di mana seorang siswa berada,
telah ditemukan memiliki keandalan antar-penilai yang tinggi dalam domain subjek tertentu.
Wawancara disusun dengan pertanyaan probe standar, masing-masing dengan tujuan
 tertentu. Jadi, dua pertanyaan itu jelas akan menghasilkan tingkat perkembangan yang
memiliki relevansi langsung dengan media yang dimiliki masyarakat saat ini adalah:
a. Bagaimana mungkin orang memiliki pandangan yang berbeda mengenai topik ini?
b. Bagaimana mungkin para ahli di lapangan tidak setuju mengenai hal ini? subjek?
"(King dan Kitchener, 1994.

Dalam sebuah studi longitudinal, sekelompok individu yang tidak masuk perguruan
tinggi dibandingkan untuk penilaian reflektif dengan kelompok yang menghadiri kuliah.
Meskipun kedua kelompok menunjukkan peningkatan dalam penilaian reflektif, kelompok yang
menghadiri perguruan tinggi menunjukkan keuntungan yang signifikan (King dan Kitchener,
1994). Kayu (1 997) telah melakukan analisis sekunder utama mengenai klaim mengenai
Wawancara Reflektif. Dia melaporkan bahwa sementara banyak kesimpulan tentang instrumen
tersebut konsisten di seluruh penelitian, ada beberapa pola yang bertentangan dalam kesimpulan
karena para periset telah gagal untuk "mempertimbangkan penjelasan alternatif yang masuk akal
yang mungkin diajukan oleh seorang skeptis yang masuk akal. "Dia mengkritik para periset
karena tidak menyelidiki prosedur statistik yang digunakan dalam hal apa yang mungkin dan
mungkin tidak dapat disimpulkan sebelum memulai penyelidikan. Tidak ada yang baru dalam
kritik terhadap penelitian replikasi ini, namun perlu disajikan kembali.
Meskipun perguruan tinggi yang lebih selektif lebih sedikit tampaknya lebih baik
dalam penilaian reflektif daripada institusi publik, hal ini mungkin karena selektivitas dalam
penerimaan di institusi yang lebih kecil. Sejauh menyangkut kinerja dan keahlian, nampaknya
perbedaan antara sampel mahasiswa pascasarjana sebagai fungsi bidang studi lebih terasa pada
tingkat studi yang lebih rendah. Wood menarik perhatian pada sebuah studi yang tidak
dipublikasikan oleh De Bord (1993), yang menemukan bahwa mahasiswa pascasarjana dalam
bidang psikologi secara signifikan memperoleh nilai lebih tinggi pada RJI ketika topik
membahas dilema psikologis yang tidak terstruktur dan bertentangan dengan topik dilema yang
biasa. Ada kebutuhan untuk menyelidiki apakah nilai yang lebih rendah yang diperoleh oleh
mahasiswa pascasarjana sains / matematika alam di WI akan meningkat jika topik yang tidak
terstruktur dalam mata pelajaran ini termasuk dalam wawancara. Kayu menyarankan agar
sampling hasil kognitif yang lebih umum harus berada dalam area konten yang pasti untuk
mengendalikan perbedaan disiplin dan intra-individu.
 Temuan ini jelas memiliki relevansi bagi mereka yang berniat untuk menyelidiki
dampak kurikulum terhadap pengembangan keterampilan generik yang dianggap tidak
bergantung pada konten dalam sistem pendidikan tinggi seperti Inggris. Kayu menemukan
bahwa sifat psikometri WI menjanjikan, Namun, ia berpikir bahwa rancangan ukuran hasil
perguruan tinggi yang menggunakan instrumen tersebut harus mempertimbangkan kemampuan
verbal umum, pencapaian pendidikan, dan area studi. Astin (1997) pasti akan berpendapat bahwa
akun harus diambil dari keseluruhan proses.
Kayu menyarankan agar langkah selanjutnya adalah merancang ukuran yang lebih
efisien dan mudah dinilai untuk menilai penilaian reflektif. Analisis Wood menemukan bahwa
perbedaan antara sampel lebih terasa pada tingkat pencapaian pendidikan yang lebih rendah
daripada tingkat yang lebih tinggi. Dia mencatat bahwa ini konsisten dengan melihat bahwa
kinerja pada WI bergantung pada kemampuan verbal (yang merupakan kondisi yang diperlukan
namun tidak cukup untuk nilai tinggi).
Pascarella dan Terenzini (1991), dalam evaluasi efek in-college mereka, menarik
perhatian pada fakta bahwa besarnya pengaruh instruksional dan kurikuler terhadap kemampuan
kognitif umum cenderung lebih kecil daripada keseluruhan dampak pengalaman perguruan tinggi
bagi para siswa seni liberal. Ini, menurut mereka, mungkin karena fakta bahwa perkembangan
mengikuti siklus semburan bertahap dari jenis yang disarankan oleh Fischer dan oleh King dan
Kitchener. Dalam makalah sebelumnya, Kitchener (1993) telah menunjukkan bahwa tidak ada
pengalaman instruksional atau kurikuler tunggal selama periode terbatas yang cenderung
berdampak pada pembangunan, rangkaian pengalaman kumulatif yang disusun dengan hati-hati
dalam jangka waktu yang lama cenderung terjadi. Jelas itulah pandangan yang diambil di
Colorado School of Mines dalam perancangan program mereka (Pavelich dan Moore, 1996).
King dan Kitchener (1994) mengasumsikan "bahwa mengajar siswa untuk berpikir secara
reflektif adalah tujuan institusional yang paling tepat bila dibangun dalam keseluruhan
kurikulum - dan kurikulum bersama perguruan tinggi. "Implikasi bagi guru teknik adalah bahwa
dalam merencanakan kurikulum mereka harus bekerja sebagai tim dan saling berbagi apa yang
mereka lakukan dan apa yang ingin mereka capai. Raja dan Kitchener tidak percaya ada satu cara
terbaik untuk mengajarkan pemikiran reflektif Paling tidak, modelnya, terlepas dari RJI,
memberikan kriteria yang dengannya para guru dapat merancang dan mengevaluasi kursus
 mereka. Misalnya, wawancara bisa memberikan ide untuk desain pertanyaan. Olds, dalam
komunikasi pribadi ke Tsang (2002), menggambarkan Rubrik Refleksi yang ditunjukkan pada
Tampilan 6.4. Tujuannya adalah untuk mendokumentasikan tahapan perkembangan seorang
siswa sesuai dengan model penilaian reflektif. Jadi dalam diagram, dalam pemikiran evaluatif
kemajuan seorang siswa dari ketergantungan pada kewenangan untuk dapat mengevaluasi
informasi yang disajikan ditunjukkan. Akan terlihat bahwa ada kebingungan antara apa yang
selama ini dianggap sebagai evaluasi dan apa yang sekarang disebut refleksi. Yang menjadi
masalah adalah apakah refleksi itu lebih dari sekadar evaluasi, sebuah pertanyaan yang muncul
dari refleksi yang berbatasan dengan meditasi yang dilakukan oleh para biarawan di kedua tradisi
timur dan barat. Di Inggris, sedikit perhatian telah diberikan kepada detil pertimbangan reflektif
namun penilaian reflektif telah menjadi tujuan utama pendidikan tinggi dan perlu dipikirkan
secara terperinci. Pekerjaan King dan Kitchener bisa menjadi sumber utama perdebatan
konstruktif.
Dalam hal ini, aneh rasanya menemukan bahwa sementara gagasan Schon tentang
praktik reflektif telah banyak diperdebatkan di seluruh dunia, King dan Kitchener (994) tidak
mengatakan apa-apa tentang pekerjaannya saat pasti ada hubungan. Salah satu contoh praktek
reflektif yang paling menonjol dalam tindakan (jika itu bukan kontradiksi) dapat ditemukan
dalam karya seorang pendidik teknik Inggris, John Cowan (1998).

C. Model Pengembangan Crux

Sebuah makalah singkat di Konferensi Tingkat Tinggi pada Konferensi Tingkat Tinggi
2001 memperkenalkan Model Pengembangan Crux, gagasan Crux Consulting (Duncan-Hewitt,
et al, 2001). Meski singkat dengan detail psikometri, sangat tinggi ilustrasi penggunaan
pendekatan perkembangan pendidik teknik. Penemunya mengklaim bahwa kebaruannya terletak
pada pernikahan teori dan praktik pragmatis, bersamaan dengan fakta bahwa hal itu dapat
digunakan dengan beragam populasi yang dimulai dengan siswa akhir, remaja, atau permulaan.
Keadaan ilustrasinya adalah tiga tahunan Science and Engineering Camps untuk siswa sekolah
menengah di University of Idaho. Model ini berasal dari teori yang ada, terutama teori Perry,
Belenky, dan Fischer. Ini menggambarkan enam tingkat kompleksitas kognitif untuk "yang ada
perbedaan kualitatif dan kualitatif dalam konsep diri, konsep dan struktur nilai, dan perilaku.
Tingkat yang lebih kompleks menggabungkan dan melampaui yang lebih rendah. Selain itu,
setiap tingkat adalah, pada dasarnya sebuah "inti." Seperti dalam pendakian, seseorang
memerlukan tekad dan dukungan dan perlindungan yang memadai yang diberikan oleh seorang
mentor jika seseorang mencoba untuk mengatasinya. Seseorang yang mampu beroperasi pada
tingkat kompleksitas intelektual yang lebih tinggi tidak secara konsisten beroperasi pada tingkat
itu. Salah satu fungsi kompleksitas yang lebih tinggi adalah kemampuan untuk membedakan
tugas yang memerlukan tatanan lebih tinggi dan tugas yang perintahnya lebih rendah lebih
efektif. "Inti" tampaknya memiliki beberapa kesamaan dengan "peristiwa penanda tapi
sepertinya berhutang lebih banyak untuk "ledakan" Fischer Duncan-Hewitt dkk., Prihatin untuk
mengilustrasikan masalah pengajaran di tingkat 2 untuk membawa pergerakan ke level tiga.
Pembelajar Tingkat 2 "mampu memahami entitas yang akan dikarakterisasi sebagai sesuatu
yang" konkret "memiliki besaran, ketekunan dan sifat yang berbeda dari persepsi JFom
seseorang. Jika Anda meminta L2 untuk abstraksi, dia akan cenderung memberi contoh bukan
abstraksi itu sendiri [] dll. "Namun, pelajar L3" memahami abstraksi, seperti gagasan
"hubungan", dan cita-cita ada, bahkan jika sebuah contoh konkret tidak dapat diartikulasikan.
L3 berpikir secara logis, hipotetis, dan strategis namun kualitas keputusan bervariasi karena
mereka masih tidak mempertimbangkan setiap pilihan: mereka tidak dapat membuat sistem
peraturan umum. . .. "
Sehubungan dengan dimensi sosial, L2 tidak mengerti bagaimana gagasan orang lain
harus (bisa) berdampak pada dirinya sendiri, sedangkan L3 memahami bahwa ada hubungan
dengan makna. S / Dia dapat merenungkan makna ini sedangkan L2 tidak bisa, tapi bayangan itu
berhenti saat menghasilkan "bayangan reflektor-untuk menjadi urutan perilaku logis atau
kronologis, saya karena makna berhubungan dengan kesesuaian dan harmoni di dalam budaya.
Untuk memungkinkan siswa pindah dari guru level 2 ke level 3 disarankan untuk menegaskan
level 2 sambil mendorong siswa ke level tiga. Jadi, seharusnya guru berikan informasi yang
benar dengan gaya berwibawa dan dengan memberi lebih banyak tanggung jawab kepada siswa,
masuklah ke posisi di mana dia adalah pemandu dan motivator. "Dalam prosesnya, dia
mengharapkan untuk mengatasi emosi yang timbul saat L '2s secara bergantian merasa terkekang
dan terkendali saat menghadapi tanggung jawab dan harapan bersama, dan kemudian" lepas
kendali diri "ketika mereka tidak memenuhi harapan untuk menguasai impuls mereka. . "
Dengan demikian, seorang guru akan memasukkan mereka ke dalam tim untuk membantu
mengembangkan keterampilan interpersonal, dan menegaskan identitas individu mereka melalui
penilaian individu yang terus berlanjut. Penilaian ini dapat dibuat relatif menarik dalam kegiatan
berbasis camp jika siswa diminta untuk menerapkan pengetahuan mereka selama kegiatan atau
menjelaskannya. Dengan cara ini tutor mengetahui kesulitan yang dimiliki siswa SMA dalam
memahami konsep. (Lihat juga Bab 4). Mereka juga belajar tentang nilai bergerak dari beton
menjadi abstrak, namun mereka mengetahui hal ini dari penerapan model Crux terhadap analisis
tentang apa yang terjadi, dan bukan dengan mengacu pada siklus belajar Kolb (Bab 5). Dengan
demikian, pelajar L2 kompeten pada abstraksi sejauh mereka dapat dirujuk langsung ke beton.
Dengan menerapkan model mereka pada aktivitas mekanika cairan, topi itu sepertinya
tidak diterima dengan baik, mereka bisa menyarankan modifikasi yang mungkin akan
membuatnya lebih sesuai. Model tersebut menunjukkan bahwa "kegagalan prosedural" dari
aktivitas tersebut disebabkan oleh:
a. Periode panjang ceramah tanpa gangguan untuk "menjelaskan" abstraksi namun kurang
memberi umpan balik.
b. Kurangnya penilaian pemahaman tentang konsep kompleksitas menengah (mis.,
Viskositas) sebelum menggunakannya untuk menghitung konsep yang lebih abstrak.
c. Hubungan yang lebih lemah antara eksperimen (beton), perhitungan (abstrak kompleks),
dan topik pertanyaan pemikiran kritis (benar-benar abstrak).
d. Periode penutupan digunakan untuk menghitung perhitungan, tapi tidak untuk
menyelidiki pemahaman peserta perkemahan

Mereka menyarankan agar ke depannya mereka harusI7:

a. Melibatkan minat siswa terhadap situasi konkret.
b. Pose pertanyaan yang mungkin diminta oleh siswa terhadap diri mereka sendiri dalam
situasi seperti ini.
c. Mengharuskan pemikiran aktif "dalam" dengan bertanya dan membutuhkan jawaban atas
pertanyaan-pertanyaan pemikiran kritis yang memaksa mereka untuk abstrak dari beton.
d. Dorong akuntabilitas kelompok dengan menekankan validasi jawaban dengan
menggunakan algoritma pemeriksaan (seperti analisis unit).
 e. Mengharuskan akuntabilitas individu dengan memanggil anggota kelompok secara acak
(bukan juru bicara kelompok), memaksa mereka untuk memastikan bahwa semua
anggota mengerti.
f. Simpli & ing atau hilangkan konsep tingkat tinggi.
g. Mengumpulkan jawaban dalam sesi kelompok besar setelah bekerja di tingkat tim dan
kemudian mengeksplorasi ketepatan dan makna sebelum melanjutkan dengan
merencanakan langkah.

D. Refleksi dalam Praktek

Gagasan bahwa praktik reflektif mudah dilakukan di lingkungan pendidikan tidak
didukung oleh bukti. Siswa tidak secara otomatis atau secara alami berpikir secara reflektif. Ini
adalah keterampilan yang harus dikembangkan. Contoh pengembangan seperti itu dalam
rekayasa perangkat lunak telah diberikan oleh Upchurch dan Sims Knight (1999). Dengan
menggunakan gagasan Turning (1997) tentang esai belajar, mereka memulai kursus berbasis
proyek mereka dengan sebuah permintaan untuk deskripsi harapan siswa akan kursus ini. 'Seperti
yang telah diharapkan, esai itu dikembalikan menunjukkan sedikit bukti pemikiran, dan sangat
singkat. Dengan demikian, siswa memerlukan latihan dalam esai yang menuntut refleksi, dan
selama kursus mereka harus dipasok dengan perancah untuk membantu mereka mengembangkan
keterampilan ini. Kegiatan terakhir membutuhkan sebuah esai dimana para siswa
membandingkan perkembangan perilaku mereka sebelum kursus dengan mereka di akhir. (Di
 sela-sela waktu para siswa harus menyelesaikan post mortem dan sebuah tim review.) Esai
terakhir dimaksudkan untuk menjadi warisan di mana pelajaran manajemen dipelajari pada
proyek itu disko. Ditemukan bahwa siswa belajar untuk memperbaiki strategi mereka dengan
strategi perbaikan potensial, dan "untuk mengartikulasikan pengaruh antara cara mereka
bekerja dengan usaha dan kualitas" Jelas bahwa model perkembangan merupakan tantangan
besar bagi pendidikan. Misalnya, seperti yang disebutkan di atas, dalam kursus modular yang
ditetapkan pada dua tingkat yang berbeda, yang seharusnya lebih tinggi dari yang lain, itu Bisa
dibayangkan bahwa rancangan instruksi sedemikian rupa sehingga keduanya mengasumsikan
tingkat perkembangan yang sama dan, oleh karena itu, sedikit perkembangan terjadi. Jika benar
bahwa pengembangan keterampilan berpikir reflektif harus dilakukan dalam mata pelajaran,
apakah kompresi subjek menjadi periode 12 sampai 15 minggu, bukan 24 sampai 30 minggu,
yang dulunya adalah kasus kebanyakan universitas di Inggris, menghambat desain kurikulum
untuk pertumbuhan? Studi Pavelich dan Moore (1996) menunjukkan bahwa mereka tidak
memerlukannya, namun menuntut kursus terpadu selama empat tahun di mana terjadi
penyimpangan radikal dari metode pengajaran tradisional. Pertanyaan serupa berlaku untuk
perilaku dan metode penilaian. Tentu saja ada pendekatan lain untuk pengembangan praktik
reflektif. Model-model ini menunjukkan bahwa semua bukan apa yang seharusnya, dan mereka
menantang departemen teknik untuk memeriksa pendekatan mereka terhadap pencapaian tujuan
ini di antara siswa mereka.

E. Belajar seumur hidup dan Belajar Dewasa

Banyak perhatian diberikan pada pembelajaran seumur hidup atau pendidikan
permanen seperti yang biasa disebut. "Dikatakan bahwa dalam masyarakat berbasis pengetahuan
setiap orang harus menjadi pelajar seumur hidup. Seiring dengan kemajuan pesat dalam
penerapan teknologi komputer terhadap pembelajaran jarak jauh, para ahli teori dan praktisi
berpendapat bahwa bentuk universitas cenderung berubah secara radikal selama 50 tahun ke
depan. Tentu saja, ada banyak diskusi tentang melanjutkan pendidikan. di bidang teknik di
seluruh dunia [misalnya, Australia (Muspratt, 1989); Kanada (Heinke dan Weihs, 1989)], dan
baru-baru ini Marra, Camplese, dan Litzinger (1 999) meninjau literatur berdasarkan persyaratan
ABET untuk tahun 2000. Mereka juga membandingkan pendidikan teknik dengan pendidikan
medis dimana ada tradisi kuat melanjutkan pendidikan (misalnya, Davis dan Fox, 1994). Sejauh
menyangkut teknik, mereka berpendapat bahwa selama ini "karena kita sebagai pendidik melihat
tugas utama kita sebagai" menutupi "materi yang tidak akan pernah kita jeda cukup lama untuk
membantu siswa kita belajar belajar dengan mereka sendiri", dan bahwa pendidikan semacam itu
dimulai pada masa kanak-kanak .
Akun perlu diambil dari peringatan yang telah dibuat bahwa pembelajaran jarak jauh
dan media elektronik bukanlah obat mujarab yang dipikirkan beberapa orang (Simonson, 1996;
Schlosser, 1996; Smaldino, 1996). Misalnya, tinjauan penelitian di bidang ini oleh Schlosser
sampai pada kesimpulan bahwa belajar di kejauhan bukanlah apa yang diinginkan siswa,
melainkan mereka ingin berada di hadapan kelompok belajar. Simonson menarik perhatian ke
kertas mani oleh Clark (1983) dalam Review of Educational Research yang menulis bahwa,
"bukti terbaik saat ini adalah bahwa media hanyalah kendaraan yang memberikan pengajaran
namun tidak mempengaruhi prestasi belajar siswa lebih dari sekadar truk yang memberikan
belanjaan. Penyebab perubahan nutrisi hanya isi kendaraan yang bisa mempengaruhi prestasi.
"Simonson menganggap hal itu masih sama namun menunjuk pada paradoks bahwa sementara
siswa tidak benar-benar ingin belajar dari kejauhan, pada saat bersamaan mereka semakin
menuntut untuk diizinkan belajar dari kejauhan. "Ini karena ada banyak pertimbangan lain selain
preferensi pribadi yang memotivasi peserta didik, terutama tentang di mana dan kapan mereka
belajar." Mengingat bahwa inilah masalahnya maka masyarakat pendidikan dihadapkan pada
masalah utama dalam alokasi sumber daya, dan Simonson berpendapat bahwa institusi harus
menyediakan pembelajaran jarak jauh yang setara, atau setidaknya hampir setara dengan
pengalaman belajar peserta didik lokal. Lembaga-lembaga yang tidak dapat melakukan hal ini
tidak memiliki tempat di bidang pembelajaran jarak jauh. Schlosser dalam simposium yang sama
menyimpulkan bahwa pertanyaan kunci bukanlah apakah satu media bekerja lebih baik daripada
yang lain, tapi "Metode pengajaran apa yang bisa dilakukan?" Pertanyaan yang mungkin
ditambahkan, tipe apa dan untuk tingkat apa? '' (Lihat Bab 14 untuk diskusi lebih lanjut tentang
teknologi dan pembelajaran baru.)
Mendampingi perdebatan tentang masa depan pembelajaran di perguruan tinggi ini
adalah peningkatan perhatian pada pembelajaran orang dewasa. Pada saat bersamaan, banyak
pekerjaan sedang dilakukan pada tahap perkembangan manusia yang lebih tinggi yang memiliki
pengaruh terhadap pembelajaran semacam itu (misalnya, Alexander dan Langer, 1990).
Referensi untuk literatur di bidang ini dapat ditemukan di makalah yang ditulis tentang
pendidikan teknik, dan salah satu pemimpin di lapangan telah berkontribusi dalam pendidikan
teknik (Knowles, 1975, 1990). Harus dikatakan bahwa beberapa teknik yang dianjurkan sudah
digunakan dalam pendidikan sekolah, seperti misalnya, pembelajaran penemuan (dikutip oleh
Belbin and Belbin, 1972). Dan, sehubungan dengan pendidikan teknik secara umum, Crynes and
Crynes (1997) menunjukkan dari kunjungan yang telah mereka lakukan untuk menurunkan kelas
dasar (dasar) yang telah mereka lihat-yaitu atribut umum yang berlawanan dengan yang spesifik-
memiliki aplikasi langsung untuk kurikulum teknik.
Razani (1991) (mengutip Tough, 1974) mencantumkan karakteristik utama pelajar dewasa.
Mereka (dalam bentuk singkatan):
a. Ketika orang dewasa melihat manfaat dalam belajar, mereka akan menginvestasikan
banyak usaha di dalamnya.
b. Orang dewasa memiliki konsep diri untuk bertanggung jawab atas kehidupan mereka
sendiri.
c. Orang dewasa membawa serta kualitas pengalaman yang berbeda dengan yang dibawa
oleh orang muda untuk belajar.
d. Orang dewasa menjadi siap untuk mempelajari hal-hal yang perlu mereka ketahui.
Sehubungan dengan Perry, (atau teori panggung pada umumnya), Razani mengatakan
bahwa "sumber kesiapan untuk belajar adalah tugas perkembangan yang terkait dengan
perpindahan dari satu tahap perkembangan ke tahap berikutnya. "
e. Orang dewasa berpusat pada tugas atau berpusat pada masalah dalam pendekatan mereka
terhadap pembelajaran sedangkan orang muda memiliki pendekatan pembelajaran yang
berpusat pada subjek.
f. Orang dewasa termotivasi oleh insentif ekstrinsik dan intrinsik, meskipun mereka lebih
menyukai yang terakhir.

Razani membuat divisi teknik yang berguna saat dia membedakan antara kosakata, konsep, dan
resep. Dia menulis:
"Tujuan pengajaran dalam kursus teknik terutama untuk meningkatkan kemampuan
memecahkan masalah siswa dengan menggunakan konsep dan resep. Kosakata diperlukan
dalam mengkomunikasikan gagasan dan untuk memahami konsep dan resep. Dengan konsep di
sini kita maksudkan prinsip dasar atau hukum, pemahaman yang dibutuhkan untuk menganalisa
sistem rekayasa. Dengan resep itu berarti sebuah prosedur, algoritma, atau model untuk
memecahkan suatu masalah tertentu. Konsep mengandung prinsip dan gagasan umum saat
resep mengacu pada aplikasi yang spesifik
Dari uraian ini nampaknya menjadi titik diperdebatkan apakah ini memungkinkan
sintesis dan kreativitas. Namun, yang lebih umum adalah bahwa ini hanyalah cara yang berbeda
untuk melihat beberapa poin yang dibuat sebelumnya di Bab 4 tentang pembelajaran konsep.
Razani, mengatakan bahwa sebagian besar kursus teknik adalah konsep dan kosa kata yang
berorientasi (misalnya, termodinamika), atau resep dan kosa kata yang berorientasi. Dia
berpendapat bahwa pelajar dewasa yang memiliki banyak pengalaman sering mengetahui
resepnya, namun tidak yakin dengan keabsahan aplikasinya. Dia berpendapat bahwa jika siswa
memahami perbedaan ini, mereka dapat menganalisis sumber kebingungan mereka.
Pengalamannya adalah bahwa para siswa nontradisional menanggapi pengajaran yang
menyajikan konsep dan kosa kata sejak dini dan mengikutinya dengan resep.
Beston, Fellows, dan Culver (2000), menyelidiki bagaimana pembelajaran orang
dewasa membantu mengembangkan pembelajaran mandiri dan menerapkannya pada mahasiswa
muda. Argumen mereka untuk melakukan ini adalah bahwa universitas tidak membantu siswa
mempersiapkan pembelajaran seumur hidup, namun memiliki kewajiban untuk melakukannya.
Bisa dikatakan bahwa itu harus dimulai di sekolah dan bagian dari masalahnya adalah kegagalan
untuk menghargai bahwa pendidikan tinggi merupakan bagian dari sebuah kontinum. Poin ini
dibuat oleh Wright (1993), yang mengusulkan sebuah model teknologi untuk sekolah yang
menarik perhatian proposal SCANS, dan laporan Science for All Both Bruner (1960) dan
Heywood (1 96 1) berpendapat bahwa ini adalah mungkin bagi anak kecil untuk mengatasi
konsep yang kita anggap sulit dalam bahasa yang sesuai untuk mereka. Argumen ini didukung
oleh keberhasilan filosofi gerakan anak muda (Matthews, 1980). Hal ini juga didukung oleh
fakta bahwa beberapa penulis telah mencoba untuk menulis buku tentang masalah yang
kompleks untuk anak-anak. Khususnya harus disebutkan terbuat dari seri Stannard di Einstein.24
Pada konferensi Frontier in Education tahun 1999, Pappas menunjukkan bagaimana logika
Boolean dapat digunakan dengan anak-anak kelas 3. Meskipun hal ini mungkin terdengar baik
dan masuk akal, ada kebutuhan akan model teoritis kurikulum yang memperhitungkan
persyaratan tersebut. Mereka seharusnya bukan "add-on", atau ad hoc. Model yang tepat
mungkin ditemukan dalam kurikulum spiral Bruner dan ritme Whitehead (1932) di bidang
pendidikan (lihat Bab 7, dan juga usaha Heywood (1 99 1) untuk menerapkan teori Whitehead ke
Teknologi Sekolah). Wilson dan Chizeck (2000), telah menggambarkan sebuah program
penjangkauan yang menghubungkan perkembangan kognitif dengan semua tahap program
sekolah. Pada saat mereka menerbitkan makalah mereka, mereka hanya bisa melaporkan bukti
jenis anekdotal pada pekerjaan yang telah mereka selesaikan dengan K-3
Beston, Fellows and Culver, mengemukakan bahwa kurikulum dalam rekayasa dimuat
terhadap pengembangan keterampilan yang akan membantu siswa menjadi pelajar seumur hidup.
Sebagian besar bukti di Bab sebelumnya mendukung pernyataan ini. Karena siswa memiliki
harapan akan kurikulum seperti itu, perubahan apa pun, dan itu bisa menjadi perubahan yang
substansial, mengharuskan mereka diyakinkan akan nilai intervensi yang dapat membantu
mereka menjadi pelajar mandiri. Siswa berusia delapan belas tahun harus disapih dari
pembelajaran yang dipimpin oleh instruktur, dan informasi yang diterima. Untuk mengatasi
keterbatasan ini, Beston, Fellows and Culver menerapkan model pembelajaran self-directed
kepada rancangan pengajaran di kursus DteC di Binghamton University, dan kursus sains teknik
di Broome Community College yang didasarkan pada prinsip Perry. Model ditunjukkan pada
Tampilan 6.5, dan mengingat pembahasan model Perry sebelumnya harus cukup jelas. Hal ini
didasarkan pada konsep "readine ~ s" ~ ~ Dikatakan bahwa pengajaran harus disesuaikan dengan
kesiapan siswa untuk belajar, namun tantangan intelektual yang cukup untuk memotivasi siswa
untuk mau maju. Mereka menggunakan ilustrasi Grow tentang bagaimana hal ini dapat
dilakukan, dan kemudian menjelaskan secara rinci bagaimana mereka melengkapi model
tersebut pada kedua mata kuliah tersebut. Seperti yang diharapkan, program ini melibatkan
proyek, portofolio, dan jurnal (lihat juga Culver and Fellows, 1997).
Dalam perpanjangan makalah ini, Beston, Fellows and Culver (2000) mengemukakan
bahwa, "Salah satu keprihatinan langsung dari instruksi pembelajaran mandiri adalah tindakan
yang diperlukan untuk mempertahankan tingkat motivasi siswa. Siswa pada awalnya termotivasi
karena mereka bertanggung jawab untuk mencari konten dan metodologi proyek tulisan mereka.
Tantangan untuk instruktur adalah menjaga motivasi untuk menyelesaikan pekerjaan. "
" Siswa mulai dengan antusias, tapi ketika mereka menemukannya tidak semudah yang mereka
bayangkan, mereka mulai menyerah. Adalah penting bahwa baik guru atau asisten kursus
campur tangan untuk membawa mereka kembali ke jalur semula. Hal ini bisa dilakukan secara
keseluruhan atau dengan siswa individual. ''
Dalam beberapa hal situasi ini mirip dengan pengalaman guru yang bertanggung jawab atas
pengajaran ilmu teknik di tingkat A di Inggris

Para siswa berada pada rentang usia 16 sampai 18 tahun dan di tahun kedua mereka
melakukan proyek teknik yang substansial (lihat Bab 2). Mereka juga berasal dari pencapaian
spektrum kinerja yang tinggi dengan harapan belajar di universitas. Proyek-proyek tersebut
dipilih oleh para siswa, namun masalah yang dihadapi guru adalah membatasi banyak siswa
untuk melampaui batas waktu laboratorium 50 jam untuk menyelesaikannya. Banyak siswa
melakukan pekerjaan mereka di rumah dan ini bisa saja mengganggu penelitian lain yang harus
mereka lakukan. Pada saat bersamaan, ada beberapa siswa yang merasa sulit untuk memilih
proyek yang sesuai, dan seperti yang diharapkan, para guru juga menghadapi masalah dengan
siswa-siswa ini (Carter, Heywood, dan Kelly, 1986). Penting untuk dicatat bahwa, ketika sekolah
melakukan metode pengajaran non tradisional yang memotivasi siswa, hal ini dapat
menyebabkan kekecewaan dengan studi universitas yang tradisional. Hal yang sama bisa terjadi
antara sekolah dasar (sekolah dasar: 5-1 2) dan pendidikan menengah (12-18). Misalnya, The
Tipperary Leader Group mensponsori proyek perusahaan di sekolah dasar di Tipperary. Anak-
anak di 19 sekolah melakukan desain, memproduksi, dan menjual produk berdasarkan riset
pasar. Mereka mendirikan perusahaan mereka sendiri. Tidak ada yang tidak biasa mengenai
kegiatan perusahaan mini di sekolah-sekolah tersebut, namun dalam hal ini para sponsor
 berusaha meminta guru untuk menempatkan tanggung jawab atas pilihan produk dan
pengejarannya pada anak-anak. Dalam beberapa kasus, mereka lebih dari sekadar sukses, dan
murid-murid dari satu sekolah kecewa ketika di sekolah menengah kedua para guru studi bisnis
tidak mengizinkan mereka melakukan proyek serupa. Beberapa dari mereka mengeluh kepada
guru sekolah dasar mereka dan dia menyarankan agar mereka melakukan sebuah proyek dari
rumah, dan ini yang mereka lakukan. Ini penting, bahwa "keterampilan" yang diyakini anak-anak
ini paling mereka pelajari, adalah dapat bekerja dalam tim! (Heywood, 2002). Pengalaman kedua
studi ini berfungsi untuk menggambarkan pentingnya pendekatan spiral terhadap kurikulum.
Beston, Fellows, dan Culver belum memberikan evaluasi penuh atas program mereka
walaupun mereka telah menggambarkan beberapa kesulitan yang dialami tutor. Salah satunya,
akses siap ke file yang berisi detail kemajuan setiap siswa, sedang ditangani saat ini. Mereka
juga melaporkan bahwa guru memerlukan perubahan disposisi jika mereka tidak terbiasa bekerja
dalam lingkungan pengajaran yang relatif longgar, dan mungkin mereka berargumentasi,
mengingat penelitian lain yang telah mereka lakukan, bahwa ini adalah fungsi dari kecerdasan
emosi seorang guru.

F. Kecerdasan Emosional, Praktis, dan Sosial

Studi tentang efek temperamen pada pembelajaran dan kinerja memiliki sejarah yang
panjang (lihat Bagian 5.8). Jelas bahwa emosi mempengaruhi respons kita terhadap
pembelajaran dan kecerdasan dengan cara yang sama sehingga mempengaruhi respons kita
terhadap orang lain. Kita juga telah belajar bahwa kita perlu mengendalikan emosi kita, dan
kemampuan untuk melakukan hal ini kadang-kadang disebut kecerdasan emosional (atau sosial).
Goleman's (1995) menerbitkan sebuah buku tentang kecerdasan emosional adalah best best
seller. Di dalamnya dia bertanya, "Faktor apa yang sedang dimainkan, misalnya, ketika orang-
orang dengan IQ tinggi dan orang-orang dengan IQ sederhana melakukannya dengan sangat
baik?" Dia melanjutkan dengan berdebat, "bahwa perbedaan itu sangat tergantung pada
kemampuan yang disebut di sini kecerdasan emosional. , yang meliputi pengendalian diri,
semangat dan ketekunan, dan kemampuan untuk memotivasi diri sendiri: Dan keterampilan ini
(... Saya dapat diajarkan kepada anak-anak memberi mereka kesempatan yang lebih baik untuk
menggunakan potensi intelektual apa pun yang mungkin diberikan oleh lotte y mereka. "Subjek
kecerdasan emosional dan sosial telah dipelajari selama sebagian besar abad terakhir, terlepas
dari apakah konstruksi mereka sama atau konstruksi berbeda. Secara keseluruhan, hal itu dapat
dianggap sebagai cara untuk" memahami kepribadian dan perilaku sosial "(Zirkel , 2000) Ada
kecerdasan non tradisional, 'seperti' kecerdasan praktis ', yang tampaknya tumpang tindih dengan
mereka, dan sebagian dari karya Stemberg baru-baru ini adalah untuk mempertimbangkan
apakah mereka benar-benar konstruksi tinct atau tumpang tindih (Hedlund dan Stemberg, 2000).
Bar-On dan Parker (2000) baru-baru ini mengumpulkan sekumpulan literatur Amerika tentang
topik ini dalam Buku Pegangan yang mengulas ulang kontroversi konsep tersebut, dan mereka
mengevaluasi metode yang mencoba menilai kecerdasan sosial, seperti Inventaris Emotional
Quotient Bar-On (2000). Kecerdasan Emosional telah dilihat baik sebagai membangun
kepribadian dan kemampuan mental (Mayer, Salovey, dan Caruso, 2000). Karena alasan inilah,
sebagian besar yang telah dilakukan di Inggris dan tempat lain telah dikembangkan dalam
kerangka pemikiran tradisional tentang kepribadian dan kecerdasan dan tentang ranah kognitif
dan afektif pemikiran pendidikan.
Terlepas dari perdebatan tentang apakah ciri-ciri kecerdasan emosional adalah ciri
kepribadian atau kemampuan mental yang memadai, sudah cukup jelas bahwa para insinyur
perlu memiliki "kecerdasan emosional" dalam hubungan mereka dengan orang-orang. Mereka
perlu berperilaku kompeten. Memang filosofi Enterprise in Higher Education Initiative di Inggris
didasarkan pada pandangan bahwa semua lulusan membutuhkan keterampilan dalam berurusan
dengan orang (Heywood, 1994). Kurikulum berbasis kemampuan yang ditawarkan oleh Alverno
College akan membantu siswa dalam bidang ini.
Culver (1998) mengemukakan bahwa mempromosikan kecerdasan emosional akan
diperlukan jika program rekayasa yang berhasil harus dicapai. Untuk mendukung pendapatnya,
Culver mengutip daftar komponen yang membentuk kecerdasan emosional dari kurikulum "self-
science" yang digunakan oleh Nueva School di California (Stone and Dillehunt, 1978). Daftar
ini, yang telah disesuaikan, adalah:
a. Kesadaran diri: Amati diri Anda dan kenali perasaan Anda dengan maksud untuk
bertindak atau mencoba untuk mengubah tindakan dalam keadaan tertentu. Ini bisa
termasuk cara belajar, reaksi terhadap orang, dll.
b. Pengambilan keputusan pribadi: Memeriksa tindakan seseorang dan memprediksi
konsekuensinya. Mengetahui dasar keputusan, yaitu, kognisi atau perasaan. Ini mencakup
keseluruhan keputusan kecil dan besar yang berhubungan dengan tindakan sehari-hari.
 c. Mengelola Perasaan: Membutuhkan kesadaran diri agar bisa mengatasi kecemasan,
kemarahan, penghinaan, pertengkaran, dan kesedihan. Penanganan stres: Penggunaan
citra dan metode evaluasi lainnya.
d. Empati: Memahami bagaimana orang merasa dan menghargai bahwa dalam situasi
belajar, siswa dapat menjadi stres, dan stres semacam itu dapat dikurangi dengan cara
pengajaran (misal, penggunaan citra, Heywood, 1996).
e. Komunikasi: Menjadi pendengar dan penanya yang baik; membedakan antara apa yang
seseorang lakukan atau katakan dan reaksi Anda sendiri mengenai hal itu; mengirim
pesan "saya" alih-alih menyalahkan.
f. Pengungkapan diri: Membangun kepercayaan dalam hubungan dan mengetahui kapan
seseorang bisa terbuka.
g. Wawasan: Ini berbeda dengan wawasan kognitif yang disebut sebelumnya. Ini tentang
memahami kehidupan emosional seseorang dan mampu mengenali pola serupa pada
orang lain sehingga bisa menangani hubungan dengan lebih baik.
h. Penerimaan diri: Mampu mengenali kekuatan dan kelemahan, dan mampu menyesuaikan
diri jika perlu. Tanggung jawab pribadi: Mampu mengambil tanggung jawab atas
tindakannya sendiri. Hal ini berkaitan dengan pengambilan keputusan pribadi. Belajar
untuk tidak mencoba dan melewati uang saat uang benar-benar ada pada diri sendiri.
i. Ketegasan: Kemampuan untuk bisa mengendalikan diri, yaitu tanpa kemarahan dan
kelemahlembutan. Terutama penting dalam keputusan yang melibatkan isu moral dalam
rekayasa di mana etika profesional menuntut agar pendirian dibuat. Perilaku dalam
kelompok. Mengetahui kapan harus berpartisipasi, memimpin, dan mengikuti.
j. Resolusi konflik: Menggunakan model widwin untuk menegosiasikan kompromi. Hal ini
sangat penting dalam hubungan industrial, dan ini berlaku bagi kedua mitra dalam
konflik manajerial

Dalam perilaku daftar Nueva dalam kelompok disebut dinamika kelompok, namun ini
dalam beberapa hal menyesatkan karena dinamika kelompok adalah interaksi antara berbagai
anggota kelompok atau studi interaksi ini. Cherniss (2000) menunjukkan bahwa walaupun istilah
kecerdasan emosional belum digunakan di industri, ada sejarah panjang pelatihan dan
pengembangan di industri yang berfokus pada keterampilan yang dianut oleh kecerdasan
emosional. Di Inggris, kompetensi manajemen yang dijelaskan oleh Inisiatif Piagam Manajemen
dengan jelas mencakup bidang kecerdasan emosional. Di kedua sisi Atlantik, ada kekhawatiran
dengan perkembangan keterampilan komunikasi dan empati di kalangan dokter, dan timbangan
yang saling tumpang tindih baik ranah kognitif maupun afektif telah dikembangkan untuk
penilaian praktisi umum peserta pelatihan (Freeman dan Byrne, 1976). Untuk pengetahuan
penulis ini, tidak ada upaya yang dilakukan untuk menilai keterampilan ini di antara para
insinyur sebagai bagian dari sertifikasi profesional mereka. Juga, di Inggris, sebuah program
substansial untuk pengembangan keterampilan pribadi di bidang kurikulum SD dan sekolah yang
relevan dirancang (Hopson dan Scally, 1981). Ada banyak literatur populer mengenai perolehan
keterampilan ini, dan ada literatur khusus dalam manajemen.
Yang menarik untuk ulasan ini adalah karya Proyek Pengembangan Pribadi di
Universitas Sheffield yang dijelaskan pada Bab 2. Ini dibuat untuk mengiklankan dan
menentukan keterampilan pribadi yang dengannya lulusannya harus dilengkapi, dan untuk
mengidentifikasi metode yang dengannya keterampilan ini dapat dilakukan. ditanamkan sebagai
bagian integral pengajaran. Model keterampilan yang dikembangkan oleh unit telah dijelaskan di
atas sehubungan dengan persyaratan industri lulusan universitas (Gambar 2.7). Akan terlihat
bahwa lebih dari 30 keterampilan dilibatkan. Ini adalah: bersikap tegas; Ketua; Klarifikasi;
Penutupan; Berkolaborasi; Menghadapi; Konsultasi; Kontrak; Berpikir kritis; Penanganan data;
Decentering; Mendelegasikan; Berempati; Menjelaskan; Memfasilitasi Hipotesa; Pengumpulan
informasi; Mengintegrasikan; Menafsirkan; Wawancara, Memimpin; Mendengarkan; Mentoring;
Bernegosiasi: Berkomunikasi secara non-verbal; Pembukaan; Menyajikan Pertanyaan;
Mencerminkan kembali; meninjau; Pengungkapan diri; Mengawasi; Sintesis; dan Menelepon.
Daftar ini lebih luas berdasarkan daftar Nueva. Jelaslah bahwa domain afektif dan kognitif
dipeluk. Unit ini memberikan pelatihan di bidang ini dalam konteks subyek tertentu. Hal ini
diperdebatkan oleh banyak otoritas di Inggris bahwa keterampilan ini bersifat generik dan dapat
dipindahtangankan - oleh karena itu judul Keterampilan yang Dapat Dipindahtangankan Pribadi.
Penyok menunjukkan perbedaan individu yang nyata dalam kemampuan mereka untuk
melakukan ini, dan ada variasi yang berkaitan dengan disiplin yang dipelajari. Dengan demikian,
siswa dalam ilmu kesehatan cukup senang membicarakan perasaan mereka sedangkan insinyur
tidak. "Mereka tidak terbiasa berbicara dalam hal perasaan, juga tidak dapat melihat relevansi
dari refleksi semacam itu untuk belajar tentang rekayasa perampokan. "Menarik untuk dicatat
bahwa peta konsep digunakan untuk memperingatkan staf terhadap masalah ini, dan bahwa
faktor-faktor tersebut diklasifikasikan sebagai tanggapan atas pertanyaan Mengapa? (Kenapa
tidak?), Apa? Bagaimana? Siapa?
Selama periode tiga tahun proyek, unit ini mampu menciptakan peluang untuk
memperoleh keterampilan inti dan kelompok di empat bidang komunikasi, kerja tim, pemecahan
masalah dan pengelolaan dan pengorganisasian di sepuluh departemen akademik termasuk
teknik. Empat situasi belajar aktif dibandingkan dengan peluang yang mereka berikan untuk
pengembangan keterampilan. Ini adalah tutorial pribadi, seminar, pekerjaan proyek, dan profil
siswa. Analisis ditunjukkan pada Gambar 2.14, dan ini berhubungan dengan diagram yang
ditunjukkan pada Gambar 2.7. Profil disediakan di sisi kanan matriks. Staf unit membantu
mempromosikan keterampilan ini dalam situasi belajar yang ditentukan dalam sel. Lokakarya
dan sesi pelatihan juga disediakan. Misalnya, pengajar General Practice (Kedokteran)
mengidentifikasi ketrampilan yang mereka tanamkan selama kerja tutorial kelompok kecil, dan
mereka meninjau sejauh mana hal ini disampaikan secara eksplisit kepada siswa mereka sebagai
hasil pembelajaran yang berharga dalam kursus. Dalam analisis ini (Gambar 2.14) jelas bahwa
seminar yang dipimpin oleh siswa dan proyek tim menawarkan ruang lingkup yang lebih luas
untuk pengembangan keterampilan daripada situasi di mana siswa bekerja secara individual
dengan tutor.
Mungkin ada beberapa perdebatan mengenai apa ini, yang diambil secara keseluruhan,
representatif seperti itu oleh oleh Culver. Sama-sama, mungkin saja dikenang itu adalah sesuatu
yang saling menguntungkan, hal ini, mereka lebih baik disebut pribadi yang dapat
dipindahtangankan. Salah satu cara untuk melihat kecerdasan emosional adalah dengan
menganggapnya sebagai interaksi antara ranah kognitif dan afektif dalam perilaku hidup, jika
Anda menerima hidup adalah masalah, yang mencakup. Namun, seperti yang Hedlund dan
Sternberg (2000) tunjukkan, daya yang dibutuhkan untuk memecahkan suatu masalah akan
menjadi fungsi dari jenis masalah yang produkt.
Sehubungan dengan Pendidikan Tinggi, Heywood (1 994) berpendapat bahwa
pendidikan tinggi tinggi ini, jalankan mereka sama. otoritas seperti Newman (1851, -1949), yang
banyak dikutip dalam mendukung pendidikan liberal diyakini penting jika sebuah pendidikan
liberal dapat dicapai. Heywood mencatat bahwa kecerdasan akademis harus sesuai dengan jenis
kecerdasan praktis yang didefinisikan oleh Sternberg, dan dia menarik perhatian pada kajian
Sternberg mengenai pandangan orang awam mengenai kecerdasan yang menunjukkan bahwa
mereka menghargai aspek kecerdasan sosial dan praktis.
Sternberg dan rekan-rekannya termasuk dalam ranah pemecahan masalah praktis
praktis praktis, kecerdasan pragmatik, dan kecerdasan sehari-hari. "Intelijen Praktis melibatkan
sejumlah keterampilan yang diterapkan untuk membentuk dan memilih lingkungan [Apa yang
Sternberg katakan pada orang cerdas).
Keterampilan ini meliputi antara lain:
1. mengenali masalah,
2. menentukan masalah,
3. mengalokasikan sumber daya untuk memecahkan masalah,
4. mental yang mewakili masalah,
5. merumuskan strategi untuk memecahkan masalah,
6. memantau solusi masalah ,
7. mengevaluasi solusi dari masalah "(Sternberg dan Grigorenko, 2000).
Hedlund dan Sternberg (2000) menganggap bahwa apa yang membedakan emosional
dari kecerdasan sosial dan praktis adalah "pengetahuan diam-diam." Artinya, pengetahuan bahwa
pengetahuan itu tidak diajarkan, namun diperoleh sebagai bagian dari kehidupan sehari-hari.
Gagasannya secara jelas tertangkap dalam dialek Yorkshire dengan istilah "nouse!" Kategori
pengetahuan diam-diam mengelola diri, mengelola orang lain, dan mengelola tugas. Akan
dipahami bahwa pendidikan manajemen adalah tentang mencoba mempengaruhi ketiga jenis
pengetahuan ini. Pengetahuan semacam itu bersifat prosedural dalam artian dikaitkan dengan
situasi tertentu, dan dipindahkan ke situasi yang sama dan inilah mengapa isi pengetahuan dan
jenis masalah terpecahkan membedakan antara ketiga konstruk tersebut. "Kemampuan untuk
memperoleh pengetahuan, apakah itu berkaitan dengan pengelolaan sesuatu; mengelola orang
lain, atau mengelola tugas, dapat dicirikan dengan tepat sebagai aspek kecerdasan. Ini
membutuhkan proses kognitif seperti mengkodekan informasi penting dari lingkungan dan
mengenali asosiasi antara informasi baru dan pengetahuan yang ada. Keputusan untuk menyebut
aspek intelijen kecerdasan sosial, emosional, atau praktis ini akan bergantung pada perspektif
seseorang dan tujuan seseorang.
G. Catatan tentang Pengujian Emosional
Berdasarkan bukti yang ada saat itu, yang relatif sedikit, Macintosh (1998) menemukan
bahwa tes tidak mengidentifikasi dimensi umum kecerdasan sosial. Satu tes tes keterampilan
sosial memang berkorelasi dengan ukuran kecerdasan akademis, dan tes keterampilan sosial. Ini
mungkin menunjukkan bahwa mereka terkait dengan aspek kecerdasan yang lebih umum. Pada
saat yang sama tes kompetensi sosial ditemukan relatif independen satu sama lain. Macintosh
menunjukkan bahwa ini tidak mengherankan mengingat "beragam keterampilan yang agak
berbeda yang digunakan untuk mengatasi berbagai tuntutan Intelijen kehidupan sosial itu
memaksakan.
Sejak Macintosh membahas masalah ini, Dulewicz dan Higgs (1999) dari Henley
Management College telah melaporkan sebuah tes kecerdasan emosional (El) yang telah mereka
kembangkan. Ini adalah instrumen laporan-diri dan item-itemnya diperoleh dari survei literatur
dan diujicobakan pada 201 manajer senior. Sebelas persen berasal dari Eropa dan 25% berasal
dari seluruh dunia. Ini memiliki tujuh sub skala. Ini adalah: kesadaran diri, ketahanan emosional,
motivasi, kepekaan interpersonal, pengaruh, ketegasan, dan kesadaran dan integritas. Untuk
masing-masing profil untuk pencetak skor tinggi dan rendah disediakan. Korelasi antara tes,
kecuali sensitivitas interpersonal dan ketegasan, relatif tinggi dan signifikan secara statistik.
Seperti yang disarankan penulis, mereka tampaknya mengukur aspek yang sedikit berbeda dari
hal yang sama. Mereka hanya menemukan satu korelasi signifikan saat data biografi
diperhitungkan, dan itu antara usia dan sensitivitas. Orang tua cenderung lebih sensitif. Namun,
skor keseluruhan untuk EI ternyata independen terhadap jenis kelamin, sektor, kebangsaan, dan
tanggung jawab. Semua skor skala ditemukan dapat diandalkan kecuali bahwa ketegasan dan
ketelitian dan integritas hanya mencapai tingkat yang dapat diterima.
Validitas konstruk instrumen dievaluasi pada dua kesempatan terhadap tes kepribadian
yang diketahui. Dalam studi kedua, Inventaris 16 PF, Kuesioner Tim Belbin (yang merupakan
turunan dari 16 PF), dan indikator Myers Briggs digunakan sehubungan dengan MBTI, yang
telah banyak digunakan di antara insinyur, para peneliti berhipotesis negatif. korelasi antara
introversi, motivasi dan pengaruh dan juga, antara perasaan dan ketegasan. Tipe berpikir dan
perasaan berkorelasi dengan kesadaran diri faktor EI Tidak ada korelasi yang ditemukan antara
extraversion dan skala EI lainnya. Dukungan juga ditemukan untuk konten dan validitas
prediktif. Dulondicz dan Higgs berpendapat bahwa data mereka mendukung pandangan bahwa
 kecerdasan emosional memainkan peran penting dalam kesuksesan individu. Namun, penelitian
tersebut tidak menjawab pertanyaan yang diajukan oleh Macintosh tentang konstruk itu sendiri
dan apa yang sedang diukur. Tidak ada tes kecerdasan standar yang diberikan, dan validitas
konstruk dengan ukuran kepribadian menunjukkan bahwa seseorang dapat sama baiknya melihat
ciri kepribadian.
Hal ini cukup jelas, berdasarkan pengalaman masa lalu dengan gaya belajar dan profil
kepribadian, bahwa pendidik teknik, begitu mereka diberi tahu tentang masalah ini, ingin
bereksperimen dengan tes seperti yang didiskusikan atau Inventory Competency Inventory
(Boyatzis, Goleman dan Rhee, 2000) atau Inventory Quotient Emosional (Bar-On, 2000).
Penting agar mereka membiasakan diri dengan masalah penafsiran dengan tes ini. Ini ditangani
secara komprehensif dalam Buku Pegangan Bar-On dan Parker (2000). Terlepas dari diskusi
teoritis ini, jelaslah bahwa para insinyur perlu memperoleh keterampilan pribadi yang dapat
dipindahtangankan, atau keterampilan yang diajukan Culver yang dikatakan untuk menafsirkan
kecerdasan emosional, jika mereka melakukan pekerjaan yang memuaskan di tempat kerja.

H. Beyond Testing
Koort dan Reilly (2002) dari laboratorium media di MIT berpendapat bahwa
kemampuan untuk dapat mengidentifikasi keadaan emosional kognitif seorang pelajar
seharusnya memungkinkan para guru untuk memberikan pengalaman belajar yang lebih efisien
dan menyenangkan. Mereka percaya bahwa guru bisa melakukan ini dengan mengamati ekspresi
wajah, bahasa tubuh kasar, dan nada dan isi ucapan. Beberapa guru membuat penilaian semacam
itu secara otomatis, namun ada juga yang tidak peka terhadap situasi seperti itu. Mereka yang
peka terhadap mereka mungkin tidak tahu apa yang harus dilakukan terhadap mereka dalam
situasi kelas. Untuk alasan ini, dan untuk tujuan pelatihan, Kort dan Reilly menawarkan model
empat kuadran yang terkait belajar dengan emosi. Hal ini ditunjukkan pada Gambar 6.2.
"Kesamaan" dengan model gaya belajar Kolb akan terlihat. Koort dan Reilly (2002) menyebut
sumbu vertikal "sumbu pembelajaran". Pengetahuan dibangun dalam arah ke atas dan
kesalahpahaman dibuang ke arah bawah. Tujuannya, di satu sisi menunjukkan bahwa belajar di
bidang sains, teknik dan matematika secara alami bersifat siklik, dan di sisi lain, untuk
menunjukkan bahwa ketika siswa menemukan diri mereka dalam babak negatif bahwa ini tidak
dapat dielakkan. Dengan demikian, guru harus membantu siswa untuk terus mengorbit lingkaran
 dan "untuk mendorong diri mereka sendiri, terutama sebuah tantangan. "Model ini menyarankan
strategi intervensi yang mungkin digunakan guru di setiap kuadran.

I. Motivasi
Berkaitan dengan kepribadian dan kecerdasan emosional adalah konsep motivasi.
Terlepas dari literatur besar mengenai topik ini, jumlah makalah dalam literatur teknik dengan
motivasi dalam judul tidak signifikan. Mereka yang telah melakukan penelitian di bidang
pembelajaran dalam dan permukaan telah menunjukkan bahwa motivasi intrinsik penting untuk
dipelajari secara mendalam (Ames dan Ames 1989). Flammer (1 972), dalam Pendidikan Teknik
berpendapat bahwa "Motivasi adalah satu-satunya faktor terbesar di balik pencapaian dalam
usaha apa pun, termasuk studi akademis. "Dia menunjukkan bahwa di universitas,
mahasiswanya" tenggelam "dengan konten, dan pendidikan universitas untuk siswa tersebut
menjadi perkelahian untuk bertahan hidup. Seperti banyak orang lainnya, dia menemukan bahwa
jika siswa diizinkan untuk memilih proyek penelitian mereka sendiri, mereka benar-benar terlibat
atau, dalam jargon, secara intrinsik termotivasi. Dia berpendapat bahwa siswa harus diijinkan
untuk berpartisipasi dalam menetapkan tujuan mereka sendiri. Dengan melakukan itu mereka
bisa mengontrak nilai yang ingin mereka terima, menentukan masalah dan juga prosedur solusi,
dan memilih area yang ingin mereka kejar di bagian aplikasi kursus. Hal ini terjadi pada
beberapa program studi mandiri yaitu ditawarkan di Inggris. Itu harus terjadi dalam rekayasa
revolusioner. Pendekatan yang lebih memuaskan terhadap rekonsiliasi tujuan pembelajaran dan
penilaian mungkin dengan menggunakan kurikulum yang dipimpin oleh penilaian yang
ditawarkan oleh Alverno College (Mentkowski and Associates, 2000).
Sebuah studi Amerika baru-baru ini menunjukkan hubungan antara harapan dan kinerja
yang umumnya dinyatakan dalam buku teks untuk guru siswa (misalnya, Bellon, Bellon dan
Blank, 1992). Siswa naik ke tingkat harapan guru mereka-dalam hal ini, asisten pengajar. Di
antara 750 siswa di bagian laboratorium kursus teknik, mereka yang diajar dengan asisten
pengajar yang menetapkan standar tinggi tampil lebih baik daripada di bagian laboratorium
dimana standar penilaiannya tidak setinggi itu. Para peneliti menyimpulkan bahwa ada "tingkat
rendah pada tingkat penguasaan materi pelajaran" (Mountain and Pleck, 2000).
Banyak kursus didorong dengan keyakinan bahwa motivasi akan meningkat jika kursus
dibuat lebih relevan meskipun bagaimana siswa menganggap relevansi belum dipelajari. Jelas,
apa yang nyata bagi satu siswa mungkin tidak nyata bagi orang lain, dan kemunculan sistem
virtual mengubah pemahaman kita tentang realitas dalam belajar. Kebutuhan akan relevansi
adalah alasan untuk penggunaan pekerjaan proyek, pembelajaran layanan (yaitu proyek di
masyarakat misalnya, Fleischmann, 2001), dan sebagainya. Di Swedia, sebuah kursus
multidisiplin telah dibangun di seputar situasi kerja nyata untuk menggabungkan keterampilan
sosial dan teknis, terutama komunikasi. Keempat komponen kursus tersebut adalah etika,
psikologi kognitif, psikologi sosial, dan interaksi bahasa dan bahasa. Konsep kunci membantu
siswa menghubungkan teori dengan praktik (Daniel0 et al., 2001). Sumbangan menarik dari
Yoder, McClellan dan Schafer (1998) mengingatkan pembaca mereka bahwa 50 tahun yang lalu
siswa ingin tahu bagaimana sirkuit bekerja, dan untuk melakukan ini mereka bersedia
membangunnya. "Sekarang siswa kami lebih cenderung bermain-main dengan komputer
daripada telah membuat radio kristal. "Mereka menyarankan agar Digital Signal Processing
seharusnya menjadi kursus teknik pertama yang diambil oleh siswa. Masalah relevansi diambil
lagi di Bab 14.
Elton (1996) menghubungkan siswa dengan mempelajari hierarki kebutuhan Maslow.
Ia menilai motivasi siswa yang memiliki komitmen intrinsik tinggi dan rendah untuk belajar.
Seorang siswa yang berorientasi pada subjek cenderung memiliki komitmen intrinsik tinggi,
sedangkan siswa berprestasi yang sepenuhnya berorientasi pada tes akan memiliki motivasi
intrinsik rendah. Kelompok yang terakhir kemungkinan besar cukup besar karena program gelar
mereka tidak akan terkait dengan pekerjaan yang mereka lakukan. Untuk kelompok ini, guru
perlu berkonsentrasi pada persiapan ujian sehingga bisa meningkatkan kemungkinan berprestasi
tinggi. Hanya bila kebutuhan ini, yang berada pada tingkat yang lebih rendah dalam hierarki
Maslow, telah terpenuhi jika guru mencoba meningkatkan faktor minat subjek. Elton
menganggap bahwa persiapan ujian adalah kemampuan untuk membuat "siswa merasa lebih
yakin bahwa mereka akan bisa lulus ujian." Dia tidak mempertimbangkan kemungkinan untuk
meningkatkan proses dengan mendesain ulang pemeriksaan Dirangsang oleh teori motivasi
Herzberg, Lee dan Shih (2001) melakukan studi kasus kecil untuk mengevaluasi faktor motivasi
dan kebersihan yang bekerja dalam pembelajaran on-line. Faktor kunci ditemukan sebagai gaya
pengajaran, isi bahan, dan dorongan.
Flammer (1 972) berpendapat bahwa sistem pengajaran pendahuluan yang swa-baik
adalah cara yang baik untuk mendorong motivasi. Dia menganjurkan penggunaan studi kasus
karena mereka bisa memberi siswa rasa realitas rekayasa. Kemampuan untuk "menguasai" topik
adalah sumber utama motivasi. Dia menulis: "Selama kita terobsesi dengan konten, kita tidak
akan pernah memenuhi persyaratan dasar yang lebih mendasar yang diperlukan untuk kinerja
profesional tingkat tinggi setelah lulus. Kami tidak punya waktu untuk membuat siswa menjadi
bentuk kegiatan belajar yang lebih tinggi yang akan menjadi motivator yang efektif. Namun saya
tertarik dengan gagasan bahwa begitu kita mengatasi ketidaktahuan seorang siswa dengan
tingkat kinerja penguasaan dan bahwa begitu dia "dinyalakan ', dia dapat menyerap lebih banyak
konten dan pemahaman sejati". Apakah dia akan mengatakan hal yang sama tentang program
hari ini? Dalam penyelidikan Lee dan Shih (2001), siswa yang menjadi fokus penyelidikan
tersebut mengatakan, "Tes di tempat belajar membiarkannya merasa lebih nyaman karena dia
bisa mendapatkan nilai dirinya segera tanpa meminta instruktur."
Penyelidikan pemikiran kreatif mahasiswa rekayasa genetika oleh Waks dan Merdler
(2003) dimulai dengan pandangan bahwa karena kreativitas adalah pencarian ide-ide efektif dari
akal sehat, diperlukan kepekaan terhadap kesenjangan dalam pengetahuan bersamaan dengan
kemampuan untuk membangkitkan gagasan baru tentang masalah tersebut. (s) untuk dipecahkan.
Pengetahuan semacam itu bisa bersifat ekstrinsik atau mungkin bersifat intrinsik. Misalnya,
dalam tim desain, pemimpin proyek mungkin memerlukan gagasan untuk ditindaklanjuti. Di
kelas, instruktur sering menjadi sumber motivasi ekstrinsik, namun bagaimanapun, bagaimana
pemimpin mencapai motivasi ekstrinsik sangat penting. Waks dan Merdler menyimpulkan dari
penelitian mereka bahwa kreativitas dapat diperoleh baik oleh (a) motivasi intrinsik tinggi dan
beberapa intervensi ekstrinsik yang tidak disensor yang mendukung oleh instruktur, atau (b)
membangkitkan berbagai sudut dan perspektif pada isu-isu proyek. Misalnya, "mengapa 'atau,
dan bukan' dan?"
Culver dan Yokomoto (1999) melanjutkan perdebatan tentang kecerdasan emosional,
memberi contoh bagus tentang motivasi intrinsik. Bunyinya: "Saya terjebak dalam masalah
perpindahan panas konduksi nilai batas di saya studi pascasarjana. Saya telah mencari beberapa
teks referensi dan menemukan sebuah solusi yang serupa dengan masalah yang ingin saya
selesaikan, namun saya tidak tahu ke mana harus pergi selanjutnya. Saya dirujuk ke seorang
profesor matematika terapan. Saya mempresentasikan kepadanya masalah dengan anggapan
bahwa dia akan menyarankan sebuah prosedur untuk memulai solusinya. Sebagai gantinya ia
mengeluarkan selembar kertas dan meletakkan masalahnya dengan hati-hati. Afer berpikir
sejenak, dia mulai menulis. Selama dua puluh menit berikutnya, aku duduk diam saat dia secara
metodis memecahkan masalah itu. Dia benar-benar terserap. Sekarang saya tahu bahwa dia telah
memasuki keadaan di negara bagian di mana keadaan optimal terjadi. "

Secara tidak langsung, contoh pembelajaran yang mendalam. Konsep "arus" berasal dari karya
Csikszentmihalyi (1990). Culver dan Yokomoto (1999) menganggap hubungan kinerja akademik
yang optimal dengan kecerdasan emosional dalam teknik pendidikan. Csikzentmihalyi dan
Nakamura (1 989) menulis bahwa: "Arus adalah apa yang orang rasakan saat mereka menikmati
apa yang mereka lakukan, kapan mereka tidak ingin melakukan hal lain. Apa yang membuat
aliran begitu memotivasi secara intrinsik? Bukti menunjukkan sebuah unswer sederhana: masuk,
organisme manusia berfungsi maksimal. Bila ini terjadi, pengalaman itu adalah penghargaannya
sendiri. "Dalam banyak hal, ini serupa dengan konsep aktual psikolog humanis tentang
aktualisasi diri. daripada tantangan tes-maka kandidat bisa menjadi bosan. Jika situasinya adalah
sebaliknya dan keterampilan berada pada tingkat yang lebih rendah daripada yang dibutuhkan
oleh tes tersebut, maka kandidat tersebut kemungkinan akan mengalami kecemasan. Seperti yang
ditunjukkan Jaques (1970), hal yang sama berlaku untuk tempat kerja. Jika manajemen ingin,
menyingkirkan pekerja, mereka bisa membuat pekerjaan terlalu sulit atau membuatnya menjadi
pincang. Dalam kasus pertama orang tersebut tidak dapat melakukan pekerjaan itu, maka dia
terbuka untuk dipecat. Dalam kasus kedua jika kebosanan meluas dalam jangka waktu yang
panjang, mungkin dia mencari pekerjaan di tempat lain. Csikszentmihalyi dan Namura
menganggap bahwa kepemilikan meta-keterampilan tertentu memungkinkan seseorang tidak
hanya menanggapi lingkungan tapi mengendalikannya. "Kami berhipotesis bahwa sebagian
besar karena kapasitas seperti itu sehingga beberapa orang mendapatkan banyak kenikmatan
dalam kehidupan sehari-hari mereka dan menghabiskan sedikit waktu untuk merasa apatis,
cemas atau bosan. "Kapasitas atau meta-membunuh ini mencakup kemampuan untuk terus
menyesuaikan keseimbangan antara tantangan dan keterampilan. Hal ini bisa dilakukan dengan
menggunakan kegelisahan dan kebosanan sebagai informasi, dan juga dengan mengidentifikasi
tantangan baru. Ini berarti seseorang harus memiliki kemampuan untuk mengatasi situasi
kecemasan. Csikszentmihalyi dan Namura juga menyarankan agar kemampuan untuk menunda
kepuasan merupakan keterampilan penting dalam hal ini.
Culver dan Yokomoto (1999) menunjukkan bahwa literatur tentang pembelajaran
mandiri berkaitan dengan arus, dan sebagaimana dikatakan Flammer (1 972), sebuah proyek
menyediakan kendaraan untuk kapasitas ini untuk dikembangkan. Culver dan Yokomoto
berharap mereka bisa menggunakan konsep aliran untuk merancang modul pelatihan untuk
mempromosikan pembelajaran mandiri di program teknik divisi bawah. Dan, juga dalam
kaitannya dengan penguasaan, Culver dan Yokomoto mengatakan "Ahli" bahwa "Setelah belajar
dan berlatih, akhirnya dia sampai pada titik di mana dia bisa melakukan tugas yang diinginkan
tanpa memikirkannya. Hal ini pada tingkat tertinggi kompetensi bawah sadar yang mengalir
paling mungkin terjadi. "Ini tidak berarti sistem pembelajaran PSI tapi itu berarti tugas guru
adalah untuk memfasilitasi penguasaan, dan tidak mungkin hal ini terjadi dalam rangkaian
kuliah. Ini juga memiliki implikasi untuk cara pemeriksaan dan tes dirancang, dan juga untuk
lingkungan di mana siswa tinggal dan bekerja. Culver dan Yokomoto menggunakan contoh
pendampingan dalam kursus EPICS di Colorado School of Mines untuk menunjukkan bahwa
umpan balik memainkan peran penting dalam melanjutkan keterlibatan siswa dengan program
ini.
Culver dan Yokomoto (1999) mengatakan bahwa '' Dengan merancang kursus kami
untuk memberikan tingkat tantangan yang sesuai, dengan beberapa jalur untuk mempelajari
materi dan jeedback terus-menerus untuk memantau kinerja, kami dapat membantu siswa dalam
mencapai kinerja akademis yang optimal. '' Ini menggemakan temuan Baillie dan Fitzgerald
(2000) tentang siswa yang telah drop out dari kursus teknik di Imperial College (London). Itu
adalah efek bahwa siswa yang bisa bertahan menjadi terdemotivasi karena mereka tidak melihat
tantangan dalam rekayasa dan menganggapnya membosankan. Demikian pula, mereka tidak tahu
bagaimana memanfaatkan tutorial dengan sebaik-baiknya, dan saat mereka tidak lagi berada di
puncak kelas karena mereka mungkin sudah sekolah, mereka merasa terisolasi. Seperti yang
ditunjukkan oleh Baillie dan Fitzgerald, ada beberapa solusi untuk ini dan beberapa telah diambil
di perguruan tinggi? Namun, rekayasa ulang kursus akan bergantung pada persepsi guru tentang
bagaimana seorang pelajar belajar (atau termotivasi). Jika guru memiliki model teori seperti X di
mana perilaku manusia dijelaskan secara mekanis, dan konsep dan prinsip harus dijelaskan
secara mekanistik, maka metode ceramahnya akan dipercaya untuk menciptakan kondisi belajar.
Di sisi lain, jika guru merasa bahwa siswa ingin belajar dan akan belajar sendiri jika-boleh, yaitu
teori-model tipe Y-maka guru akan menciptakan kondisi belajar yang dapat menyebabkan arus
dan kinerja akademik yang optimal.
Yokomoto (komunikasi pribadi), menunjukkan bahwa jika interpretasi Fumeaux atas
temuannya berdasarkan prinsip Yerkes-Dodson benar, dan tingkat kinerja optimum siswa
bervariasi sebagai fungsi kepribadian, maka guru harus mempertimbangkan hal ini saat mereka
menafsirkannya. variasi kinerja ujian di kalangan siswanya. Ini juga tersirat dalam apa yang
ditulis Furneaux. Akan diapresiasikan bahwa konsep motivasi intrinsik membawa masalah
konseptualisasi tersendiri, dan ini adalah titik dimana Csikszentmihalyi dan Nakumura sangat
sadar. Kohn (1993) telah membahas hal ini dalam lampiran bukunya Punished by Imbalan dalam
tenor yang sama seperti Culver dan Yokomoto yang telah memperjuangkan pekerjaan mereka.
Kohn berpendapat bahwa tantangan yang tepat harus dilakukan sebelum siswa, jadi tantangan
harus diberikan kepada guru yang meski memiliki fokus yang berbeda
 Referensi
Alexander, C. N and E. J. Langer (1990) (eds). Higher Stuges ofHuman Development. Oxford
University Press, New York.
Amabile, T. M (1996). Creativity in Context. Update to Social Psychology ofcreativity. Westview
Press, Boulder, CO.
Ames, C., and R. Ames (1989) Research on Motivation in Education Vol3. Goals and Cognitions.
Academic Press, San Diego, CA.
Assiter, K. V., and B. A. Karanian (2004). Work in progress- Cognitive, Affective and Social
factors contributing to undergraduate computer science and engineering education. Proceedings
Frontiers in Education Conference, 1, TIF-9 to 1 1.
Astin, A.W (1997). What Matters in College. Four Critical years Revisited. Jossey-Bass, San
Francisco.
Baillie, C. and G. Fitzgerald (2000). Motivation and attrition in engineering education.
European Journal of Engineering Education,
Ball, J., and K. Patrick (1999). Learning about heat transfer. Oh I See experiences.
Proceedings Frontiers in Education Conference 2, 12c-5 to 6. Barnett, R (1998). Rethinking the
University. In New Look, Old Values. 16-1 8, Congress of University Convocations and Alumni
Associations. Sheffield Hallam University, Marketing and Development, Sheffield. Bar-On, R
(2000). Emotional and social intelligence: insights from the Emotional Quotient inventory in R.
Bar-On and J. D. A. Parker (eds.). The Handbook of Emotional Intelligence. Jossey-Bass, San
Francisco.
Bar- On, R., and J. D. A. Parker (eds.) (2000). The Handbook o f Emotional Intelligence. Jossey-
Bass, San Francisco.
Baxter-Magdola, M. B (1987). Comparing open-ended interview and standardised measures of
intelligence. Journal of College Student Personnel, 28,443-448. Belbin, E., and R. M. Belbin
(1972). Problems in Adult Retraining. Heinemann, London.
Bellon, J. J., Bellon, E. C., and M. A. Blank (1992). Teachingfrom a Research Knowledge Base.
A Development and Renewal Process. Merrill, New York
Berman, L. M (1984). Educating Children for Life Long Learning and a Life Long Learning
Society. Childhood Education. 61,99-106.
Beston, W., Fellows, S and R. Culver (2000). Self directed learning in an ASL course.
Proceedings Frontiers in Education, 1, T3C-1 to 6.
Bey, C (1961). A social theory of intellectual development in N. Sanford (ed.) The American
College. Wiley, New York.
Biggs, J (1999) Teaching for Quality Learning at University. SRHE/Open University Press,
London Boyatzis, R. E., Coleman, D., and K. S. Rhee (2000). Clustering competence in
emotional intelligence: insights from the Emotional Competence Inventory. Ch 16 in R. Bar-On
and J. D. E. Parker eds The Handbook of Emotional Intelligence. Jossey-Bass, San Fransisco.
Bruner, J (1960). The Process ofEducation. Vintage, New York.
Bruner, J (1966). Toward a Theory oflnstrucfion. Norton, New York. 25-(2), 145-145.
Candy, P. C (1997). Some issues impacting on university teaching and learning. Implications for
academic developers. In S. Armstrong, G. Thompson and S. Brown (eds.). Facing up to Radical
change in Universities and Colleges. Kogan Page, London.
Carter, G., Heywood, J., and D.T. Kelly (1986). Case Study in Curriculum Assessment. GCE
Engineering Science (Advanced). Roundthorn Press, Manchester. Cherniss, C (2000). Social and
emotional competence in the workplace. Ch 20 in R. Bar-On and J. D. E. Parker eds. The
Handbook of Emotional Intelligence. Jossey-Bass, San Francisco.
Clark, R (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational
Research, 53-(4), 445-459.
Coleman, D (1 995). Emotional Intelligence, Why it can matter more than IQ. Bantam Books,
New York.