CONTENIDOS
Introduccin
As, las estrategias se presentan como segmentos dinmicos de la clase en los que se
integran aspectos particulares sobre cmo se define y aborda el objeto de conocimiento
con componentes psicolgicos y didcticos dentro de un contexto institucional
determinado.
Algunas consideraciones
Tampoco existe una nica estrategia metodolgica para cada asignatura, ni para cada
clase. Ellas se alternan segn los distintos segmentos de actividades que se desarrollan
en el aula, adaptndose al grupo de alumnos, a los contenidos a transmitir, a las
competencias a desarrollar y al contexto.
Enfatiza la instruccin.
Para iniciar este tema, le proponemos leer el siguiente texto que relata una escena
bastante familiar en el mundo educativo.
J. es profesor de derecho y se dispone a dar una clase. Llega al aula, acomoda unos
apuntes sobre el escritorio, saluda a sus alumnos y anuncia que el trmino persona ser
el tema que dar hoy. Empieza la clase explicando al grupo la naturaleza de la palabra
persona, sus orgenes del latn y del griego, la relacin con el teatro.
Los alumnos toman nota. Una de las alumnas levanta la mano para hacer una pregunta
pero el profesor le dice que contestar las preguntas al finalizar la clase porque si no se
pierde. Sigue con la clase, relacionando el trmino persona con el de hombre. Luego,
retoma el concepto de persona y lo relaciona con el de sujeto de derecho. Les pide a los
alumnos que escriban en sus cuadernos la definicin que les dicta.
El profesor toma unas hojas que dej sobre el escritorio, se dirige al pizarrn, de espalda a
los alumnos por unos minutos escribe:
Ahora bien, vale la pena subrayar que, bajo la etiqueta de exposiciones, podemos
encontrar una variedad de situaciones, en algunos casos casi opuestas entre s.
Analicemos dos estrategias de enseanza basadas en la exposicin: la clase magistral y la
exposicin didctica.
Cabe advertir que siempre enseamos en situacin de restriccin, el tiempo nos limita y
muchas veces recurrimos a la exposicin didctica para economizar tiempo, debido a la
urgencia de la comunicacin. Por ello, los programas que priorizan la extensin de los
contenidos y no la profundidad de los procesos suelen apelar en su desarrollo a las
exposiciones didcticas. En cambio, los programas que ponen nfasis en la profundizacin
de los contenidos habilitan el diseo de un repertorio ms amplio de actividades. En este
caso, las exposiciones se utilizan al principio para
motivar a los alumnos a que realicen estudios ms Por qu es conveniente
profundos o al finalizar para recapitular los
usar la exposicin
conocimientos adquiridos antes de pasar a otros
didctica?
temas.
Porque permite anticipar el
La exposicin didctica debe brindar informacin pero tema que se va a presentar y
tambin puede actuar como una gua para los los propsitos que se
alumnos sobre los aspectos ms relevantes de un persiguen al abordar esos
contenido, de su inclusin en el programa o de su contenidos en la clase a fin de
relacin con otros temas tratados o por tratar en el que los alumnos conozcan de
futuro. antemano su estructura lgica
y comprendan el sentido de la
Sugerencias para planificar una exposicin didctica clase. Adems, el docente
puede anticipar en qu medida
se van a utilizar los contenidos
En el momento de planificar una clase expositiva hay
anunciando las actividades
que considerar aspectos vinculados con el contexto posteriores o de qu modo los
de enseanza y con las caractersticas de los alumnos. contenidos se incluyen en un
Tambin es relevante tener en cuenta la organizacin desarrollo conceptual mayor.
conceptual que mejor responde a la disciplina en la
cual se enmarca el tema a exponer.
Tomando en cuenta la teora de Ausubel - que sostiene que el conocimiento est
organizado en estructuras jerrquicas de conceptos - Eggen y Kauchak (2000) han
desarrollado la siguiente propuesta de exposicin didctica:
Desarrollar la exposicin sin una lgica o estructura interna a travs de una sumatoria
de temas sin establecer una relacin que brinde la coherencia necesaria para
comprender la lgica de los contenidos expuestos.
Suponer que la mera exposicin provoca por s misma el aprendizaje sin considerar
las relaciones entre los contenidos, la lgica secuencial de los temas y las
caractersticas del contexto y de los alumnos en las cuales se desarrolla la situacin de
enseanza.
Centrarse en la presentacin de la informacin sin relacionarla con ejemplos y casos
que le ofrecen al estudiante oportunidades para aplicar y utilizar de modo prctico el
contenido que se brinda.
En este Mdulo abordamos dos estrategias indirectas: la enseanza basada en casos y las
prcticas simuladas.
El estudio de casos
Schon (1998) propone un planteo del conocimiento profesional que toma en cuenta que
los estudiantes aprendern hechos y operaciones relevantes pero tambin formas de
indagacin que les permitirn razonar acerca del camino a seguir en situaciones
problemticas. Esta idea permite clarificar las conexiones entre el conocimiento general y
los casos particulares.
Davini (1995) considera que la utilidad de la enseanza basada en casos se vincula con el
anlisis de los contextos y las consecuencias sociales del hacer profesional, adems de
permitir reflexionar sobre la prctica y desarrollar alternativas de accin.
Robert Stake (1994) aporta que el estudio de casos refiere tanto al proceso de
aprendizaje sobre el propio caso, como al producto de nuestro aprendizaje. Su propsito
no es representar el mundo ni generalizar, sino tratar de comprender lo que se est
estudiando.
Terhart (1987) expresa: La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para
el ejercicio en la profesin correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos y,
tambin, en casos especiales, con la esperanza de iniciar as una doble transferencia: el
paso de los contenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del campo
profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo y el paso de esta (primera)
competencia transferencial ejercitada en el caso concreto a otras, implicadas en las
situaciones problemticas profesionales del futuro. El aprendizaje casustico se convierte
en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aqu tanto el saber cientfico
orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexin y
realizacin en referencia a la situacin respectiva. (Formas de saber pedaggico y accin
educativa o Qu es lo que forma en la formacin del profesorado? Revista de Educacin
Nro. 284. Madrid. 1987)
Ejemplo de un caso utilizado por un instructor polica en el marco de un
taller de construccin del rol profesional.
Consignas de trabajo:
Considera correcta la actuacin de cada uno de los policas al llegar al lugar del
hecho? Para argumentar su respuesta considere si hay algunos aspectos
procedimentales ausentes en el relato del hecho.
Evale otras posibles alternativas de intervencin considerando las facultades propias
de la polica y las fuerzas de seguridad. Por ejemplo, qu hacen con el arma una vez
encontrada; si al momento de requisar al imputado, lo esposan o no, si toman
declaracin a los testigos o no.
Analice si la situacin se engloba en un robo o un hurto, conforme los elementos que
caracterizan a ambas figuras penales con el propsito de establecer sus principales
diferencias.
Evale si considera apropiado el tratamiento propinado por el personal policial a la
vctima.
Como vemos en el ejemplo propuesto, el caso trae
al espacio del aula, en forma narrativa, un Un caso NO es
fragmento de realidad para ser analizada. Su relato
permite recorrer conceptos, ideas, sensaciones y La introduccin a una
sentimientos que ayudan al lector a ponerse en el exposicin presentando un
lugar de los protagonistas del suceso. ejemplo breve y su anlisis.
Actividades de seguimiento
Tesoro (1992) distingue los siguientes tipos de casos:
Seguidamente ya sobre la calzada, Suarez les dio la voz de alto, y casi inmediatamente,
cuando se encontraba a una distancia de entre 3,31 y 3,44 metros, aproximadamente de
uno de ellos, le efectu un disparo con su arma reglamentaria marca Browning calibre 9
mm. N 20883 S 017383 a este ltimo que impact en el ngulo interno del ojo derecho a
la altura de la nariz ( que le caus la muerte).
Todo ello sin que la vctima agrediera en forma alguna al imputado, y tras que este ltimo
supusiera erradamente, que Churra iba a atacarlo en forma inminente y con serio peligro
para su vida o integridad fsica. Este hecho fue calificado como homicidio con exceso en
la legtima defensa.
Suarez y Churra
Seguidamente ya sobre la calzada, Suarez les dio la voz de alto, y casi inmediatamente,
cuando se encontraba a una distancia de entre 3,31 y 3,44 metros, aproximadamente de uno
de ellos, le efectu un disparo con su arma reglamentaria marca Browning calibre 9 mm.
N 20883 S 017383 a este ltimo que impact en el ngulo interno del ojo derecho a la
altura de la nariz ( que le caus la muerte).
Todo ello sin que la vctima agrediera en forma alguna al imputado, y tras que este ltimo
supusiera erradamente, que Churra iba a atacarlo en forma inminente y con serio peligro para su
vida o integridad fsica. Este hecho fue calificado como homicidio con exceso en la legtima
defensa.
Los orgenes de estas prcticas se remontan, segn Jones (1995), al ejrcito prusiano del
siglo XIX que decidi utilizar la simulacin en reemplazo del lenguaje oral, para evaluar el
comportamiento de cada candidato ante una situacin determinada. Esa idea interes al
ejrcito britnico que lo incorpor en el entrenamiento de sus militares.
Para el alumno
Para el profesor
Limitaciones
Las prcticas simuladas se transforman en un dispositivo mediador para que los futuros
profesionales puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se, en relacin con otros
sujetos implicados y con una situacin histrico-social y culturalmente contextualizada.
1. Momento pre-activo
2. Momento interactivo
Este momento es fundamental para profundizar los vnculos entre la teora y la prctica
y/o para analizar la prctica desde distintas perspectivas.
El grupo est compuesto por 42 cursantes que sern divididos en 6 seis subgrupos de 7
personas. Se asigna a cada grupo la responsabilidad de observar focalizadamente una
conducta especfica de la simulacin:
Una vez finalizado el ejercicio los policas explican lo que pas y las decisiones tomadas
brindando argumentos sobre los motivos que los llevaron a hacerlo. Expresan tambin
cmo se sintieron al intervenir en la situacin (sentimientos, sensibilidad ante el escenario
operativo).
Luego de escuchado esto, los subgrupos, por intermedio de un vocero, hacen sus
devoluciones, empezando por lo que valoran positivamente y siguiendo con las
preocupaciones, las preguntas que se formulan y lo que ellos creen que se podra haber
resuelto de otra manera.
Tras haberse realizado las 6 devoluciones de los respectivos subgrupos, el instructor
problematiza algunos criterios, discute alternativas y plantea los criterios en base a los
protocolos de actuacin, contextualizando la situacin desarrollada.
El instructor solicita a quienes actuaron como policas que traigan una reflexin escrita para
dentro de una semana.
Se intenta que las respuestas sobre el correcto accionar surjan del mismo grupo a travs
de distintos aportes; de esta manera, el conocimiento se construye colectivamente,
tomado conciencia del proceso de toma de decisiones implcito en cualquier intervencin.
Por ltimo, se arriba a la conclusin final y el cierre de la intervencin.
Un punto de enorme vala es que para una mejor contextualizacin de las simulaciones, los
escenarios se logren mediante obras de infraestructura que posibiliten la recreacin de
esos mismos escenarios en reas de entrenamiento, y acompaarlas de la logstica
necesaria para posibilitar una simulacin realista (uniformes, equipos de comunicaciones,
utilizacin de mviles policiales y todo el equipamiento que utilizarn una vez egresados de
la institucin formadora). Es fundamental destacar que poseer reas o circuitos de
entrenamiento o recrear las situaciones de manera realista es algo distinto a imaginarse
en el interior de un supermercado o en la va pblica. La clave del xito de la simulacin
tambin est en acondicionar los entornos en base a situaciones que simulan las reales.
A modo de sntesis
STAKE, R. E. (1994). Case Studies, en: Denzin N. K. y Lincoln Y. S. (Eds) (1998) Strategies of
Qualitative Inquiry, London, New Delhi: Sage Publication.