Revista de Teoria da Histria Ano 6, Nmero 12, Dez/2014 Universidade Federal de Gois

ISSN: 2175-5892

DIDTICA DA HISTRIA, COGNIO HISTRICA E EDUCAO

HISTRICA: POSSIBILIDADES PARA A FORMAO DO
HISTORIADOR
Augusto Ridson de Arajo Miranda/ UECE1
ridson.araujo @uece.br

Antonio Germano Magalhes Junior/ UECE2

germano.junior@uece.br

Resumo: Este artigo visa problematizar limites e possibilidades de uma proposta de

insero dos estudos da Didtica da Histria- campo de estudos da Teoria da Histria
que estabelece, a partir do tempo presente, relaes formativas com as compreenses de
passado e futuro- a partir das reflexes de Rsen (2006)e de suas reverberaes nos
estudos em Cognio Histrica- por meio dos conceitos de evidncia histrica (ASHBY,
2003); empatia histrica (LEE, 2003); explicao histrica (BARCA, 2001b)- e Educao
Histrica, na condio de "saberes da ao pedaggica"da Histria, nos dizeres de
Gauthier et al (1998), necessrios para ampliar o campo epistemolgico de
possibilidades de atuao do historiador, este devendo estar atento aos aspectos
formativos de sua prxis. Para embasar a proposta, realizamos observao participante
de uma disciplina da licenciatura em Histria da Universidade Estadual do Cear e
anlise documental dos Projetos Poltico Pedaggicos dos cursos de licenciatura do
estado do Cear e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Histria.
Palavras-Chave: Didtica da Histria; Cognio Histrica; Educao Histrica;
Conscincia Histrica; Formao Docente

Abstract: This paper aims to discuss limits and possibilities of a proposal for inclusion
of studies in Didactics of History - field of studies in Theory of History that establishes,
from the present time, formative relationships with the understandings of past and
future- from the reflections of Rsen (2006) and its reverberations in studies in
Historical Cognition- through the concepts of historical evidence (ASHBY, 2003);
historical empathy (Lee, 2003); historical explanation (BARCA, 2001b) - and History
Education, provided "knowledge of pedagogical action" of History, in Gauthier et al's
words (1998), needed to expand the epistemological field of possibilities of historian's
action, that must be aware of the formative aspects of their praxis. To support the
proposal, we conducted participant observation of a degree in the discipline of History
at UECE and documental analysis of Political Pedagogical projects of undergraduate
programs in the state of Cear and National Curriculum Guidelines for History courses.
Keywords: Didactics of History; Historical Cognition; History Education; Historical
Consciousness; Teacher Training

Este artigo visa problematizar o campo de estudos da Didtica da Histria -

vertente da produo historiogrfica que visa discutir a funo formativa da Histria,

1 Mestrando em Educao-UECE
2 Ps-doutor em Educao-UFRN. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao-UECE
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como disciplina cientfica que, a partir do tempo presente, pensa as relaes entre as
demais temporalidades para a formao humana dos indivduos - e suas possibilidades
de insero na formao epistemolgica do historiador em suas variadas modalidades
universitrias (licenciatura e bacharelado), visando superar a disposio dicotmica e
hierarquizada entre elas, por meio das reflexes histricas de Jrn Rsen (1992; 2006).
Nossa proposta de insero perpassa pelas discusses em torno das aplicabilidades da
Didtica da Histria, com as investigaes da Cognio Histrica, vertente cognitivista-
sociointeracionista dos estudos em Ensino de Histria (que investigam as concepes
prvias de indivduos acerca de conceitos histricos, especialmente estudantes e
professores) e os projetos educacionais que visam a promoo de uma melhoria
cognitiva dos sujeitos investigados, que compem o campo de estudos da Educao
Histrica. Neste sentido, no apenas mencionamos, mas problematizamos trs
concepes histricas investigadas pela Cognio Histrica e promovidos pela Educao
Histrica: evidncia histrica, por meio dos estudos de Ashby (2003); empatia histrica,
pelos estudos de Lee (2001; 2003); e de explicao histrica, pelos estudos de Barca
(2001b; 2003; 2006); e os objetivos formativos da Educao Histrica, que so os de
construir com os sujeitos uma Conscincia Historica crtico-gentica (RSEN, 1992 apud
SCHMIDT; GARCIA, 2005).
Discutir o processo formativo dos historiadores no Brasil perpassa no somente
a problematizao das categorias supracitadas, mas as condies de insero e as
concepes de formao histrica pensadas pelas polticas pblicas de formao
universitria no Brasil e que perpassam as Resolues do Conselho Nacional de
Educao e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Histria. Ainda:
perpassa os processos de concepo formativa, em que nos baseamos em Rsen (2006)
para entender que, na Epistemologia da Histria, todo historiador um formador social
(e assim um potencial docente, uma vez que sua prtica docente depende de instncias
legais - no caso do Brasil, nas licenciaturas-, escolhas e possibilidades de espaos de
atuao do historiador - que no caso brasileiro so, em sua maioria, as escolas ), e nos
baseamos em Gauthier et al (1998), no sentido de que toda formao (docente) deve ser
sugestiva, e no prescritiva.

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No final do artigo, retomando as discusses de Rsen acerca da Didtica da

Histria e das prticas formativas no Brasil no tocante Histria, partiremos das
matrizes curriculares das licenciaturas em Histria das duas principais universidades
pblicas do estado do Cear (cruzando informaes com os documentos legais que
regulam estas licenciaturas) e de uma observao participante em uma disciplina na
licenciatura em Histria da UECE para pensarmos limites e possibilidades de insero
dos estudos em Didtica da Histria e de suas reverberaes (Cognio Histrica e
Educao Histrica).

DIDTICA DA HISTRIA: UMA NECESSIDADE EPISTEMOLGICA PARA O

HISTORIADOR
O terico da Histria Jrn Rsen apresenta, em um elucidativo ensaio chamado
"Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo" (2006;
original de 1987), importantes contribuies para a epistemologia da Histria, bem
como de pistas para a formao inicial dos historiadores. Ele parte de dois problemas
relativos ao processo de constituio de uma epistemologia da Histria que, apesar de
tomar como referencial a trajetria historiogrfica da cincia histrica na Alemanha,
podem ser significativamente situados na constituio da produo historiogrfica
brasileira.
O primeiro problema que Rsen estabelece a constituio de uma
dicotomizao entre a dimenso didtico-pedaggica e a dimenso profissional do
historiador; situando o historiador at o incio do sculo XIX como um filsofo da
Histria (apesar das problemticas concernentes a este campo do conhecimento), Rsen
(2006, p. 8) afirma que os historiadores tomavam como primordial o exerccio formativo
de cada produo historiogrfica: "Mesmo durante o Iluminismo, quando as formas
modernas de pesquisa e discurso acadmicos foram sendo forjadas, historiadores
profissionais ainda discutiam os princpios didticos da escrita histrica como sendo
fundamentais para seu trabalho." Rsen postula que o princpio de historia magistra
vitae foi ao longo do processo de profissionalizao do historiador e de sua insero nos
espaos de produo cientfica acadmica, situados no sculo XIX, foi sendo
paulatinamente substitudo pela racionalizao cientfica do mtodo historiogrfico,

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considerado incompatvel com o exerccio social, e atribui instituio da Escola

Metdica, com Ranke, a perda do foco na produo historiogrfica como um produto
articulado s necessidades formativas do contexto social e temporal da poca. Podemos
discordar em parte do historiador alemo, uma vez que concordamos com Reis (2008)-
que empreende uma reflexo acerca dos objetivos da Escola Metdica: tornou a Histria
uma disciplina cientfica estratgica para fundamentar as expectativas ideolgicas
traadas no sculo XIX, voltadas ao estabelecimento dos Estados-Nao, entre os quais a
Alemanha se usufruiu, pela premissa de um "passado comum"- mas consideramos que
Rsen (2006, p. 9) preciso ao apontar a consequncia da perda contnua de fora da
primazia didtica do historiador:

A cientifizao da histria acarretou um estreitamento consciente de

perspectiva, um limitador dos propsitos e das finalidades da histria. A
esse respeito, a cientifizao da histria excluiu da competncia da reflexo
histrica racional aquelas dimenses do pensamento histrico
inseparavelmente combinadas com a vida prtica. Desse ponto de vista, pode
ser dito que a histria cientfica, apesar de seu clamor racionalista, havia
conduzido aquilo que eu gostaria de chamar irracionalizao da histria.

Tal processo apontado pelo historiador alemo repercute na dicotomizao

entre o papel "cientfico" e o papel formativo (didtico) do historiador, o que acarreta o
segundo problema apontado por Rsen: a separao entre a dimenso de pesquisa de
sua atuao e a sua dimenso educativa materializada na separao curricular
formativa do historiador, os bacharelados e as licenciaturas (vale ressaltar que Rsen
quem realiza o percurso histrico at a realidade atual, com os termos de licenciatura e
bacharelado). Como anteriormente apontado, Rsen entende que esta postura dos
historiadores levou a um estreitamento da compreenso epistemolgica da Histria.
Lima (2011), ao dialogar com Rsen, nos remete ao pensamento da Associao Nacional
de Histria (ANPUH), que auxiliou o Ministrio da Educao na formulao das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) dos cursos de Histria, determinando as
possibilidades de atribuies profissionais:

I - planejar, organizar, implantar e dirigir servios de pesquisa histrica;

II - planejar o exerccio da atividade do magistrio, na educao bsica e
superior, em suas dimenses de ensino e pesquisa;
III - planejar, organizar, implantar e dirigir servios de documentao e

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informao histrica;
IV - elaborar critrios de avaliao e seleo de documentos para fins de
preservao;
V - elaborar pareceres, relatrios, planos, projetos, laudos e trabalhos sobre
assuntos histricos;
VI - assessorar instituies responsveis pela preservao do patrimnio
histrico, artstico e cultural.

Lima (2011) nos ajuda, portanto, partindo de Rsen e da compreenso legal dos
discursos escritos das DCNs, a desconstruir a dicotomia estabelecida historicamente
pelos historiadores, propondo uma formao epistemolgica da Histria que seja
completa, capaz de entender seu papel educacional (de formao do pensamento
histrico) de uma sociedade inserida no tempo e espao, conforme as proposies de
Bloch (2002), tanto mediante sua produo de conhecimento historiogrfico escrito,
quanto sua produo de conhecimento no campo do ensino histrico e patrimonial,
articulando-se aos diversos espaos de atuao do historiador: escolas, universidades,
centros de pesquisa, museus e demais organizaes civis e militares. Neste sentido, o
papel do historiador no se resume prtica da pesquisa- entendida como apenas
formada pelas disciplinas de cunho historiogrfico cujo referencial epistmico subjaz s
teorias e mtodos que sejam dissociados da uma premissa de reflexo sobre as
repercusses formativas de sua produo (formao esta social e cultural) - formadoras
de uma cultura bacharelesca. Rsen, com efeito, inverte esta lgica, dimensionando
tanto a formao do historiador para atuar no ensino e na pesquisa, convidando o
historiador a articular estas duas facetas de sua prxis formativa das conscincias
histricas da sociedade.
Em outra de suas obras, Rsen (1992 apud SCHMIDT; GARCIA, 2005) aponta
que o exerccio final de toda operao historiogrfica, seja a de uma escrita acadmica
ou a de uma prtica de ensino, a de formar (ou contribuir para a formao) de uma
conscincia histrica (ou seja, a dimenso concreta da operao histrica que cada
sujeito realiza no campo mental e representa no campo discursivo). Estas podem se
configurar de quatro formas, apresentadas pelas autoras:

tradicional (a totalidade temporal apresentada como continuidade dos

modelos de vida e cultura do passado); exemplar (as experincias do passado
so casos que representam e personificam regras gerais da mudana temporal
e da conduta humana); crtica (permite formular pontos de vista histricos, por

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negao de ouras posies); e gentica (diferentes pontos de vista podem ser

aceitos porque se articulam em uma perspectiva mais ampla de mudana
temporal, e a vida social vista em toda sua complexidade). (grifos das autoras)

Para Rsen (2001), a formao de uma conscincia histrica tradicional e

exemplar, propostas simultaneamente pelos historiadores da Antiguidade Clssica e
pelas prticas humanas antigas em relao aos eventos passados, em que as
necessidades de manuteno das ordenanas socioculturais perpassavam a ligao dos
homens s tradies (como continuidade: conscincia tradicional; e a relao passado-
presente como modelo de referncia aos atos ditos como corretos e como errados) foi
aos poucos rompida pela historiografia do sculo XIX (a partir do historicismo de
Dilthey) e, sobretudo, consolidada pela renovao epistemolgica da Histria com os
Annales, buscando uma conscincia histrica ao mesmo tempo crtica e gentica.
Entretanto, os sujeitos no se formam historiadores e, na condio de uma cultura
histrica ocidental ainda repleta de referncias Histria como a realizada "por grandes
homens, grandes fatos e de discursos de verdade" (como problematizado por Magalhes
Junior, 2001, p.39), cabe ao historiador promover uma Educao Histrica, capaz de
auxiliar outros sujeitos em sua formao humana (no necessariamente futuros
historiadores) a "pensar historicamente", nos dizeres de Schmidt; Barca (2010).
Consideramos ento, na abertura pensada por Rsen e sua obra histrica, e na
argumentao de Lima (2011, p.7), que, ao dialogar com Rsen e Andr Chervel, se
constitui necessidade premente inserir na formao do historiador o campo de estudos
da Didtica da Histria e de suas reverberaes na produo do pensamento histrico
ensinado, notadamente os estudos em Cognio Histrica e as prticas de Educao
Histrica, cujos objetivos se calcam na formao de uma conscincia histrica crtico-
gentica dos sujeitos que aprendem, pensar em uma formao em Histria que:

Significa suprir as carncias de orientao, as formas de apresentao e as

funes de orientao existencial atravs de experincias que remontem
atividade prpria dos historiadores, devidamente repensada para os outros
nveis de ensino. entender o conhecimento histrico no como algo dado,
mas como um conhecimento construdo por algum participante de uma
comunidade, que obedece a determinadas regras estabelecidas por seus pares e
que a apresentao sob a forma de uma escrita.

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Para podermos problematizar a proposta de insero dos campos acima

situados de estudos formativos para o historiador que se preocupa com as repercusses
de sua produo histrica nos outros (na sua inteligibilidade, ou seja, em sua
aprendizagem), nos segmentos seguintes iremos situar conceitual e historicamente os
estudos em Cognio Histrica e Educao Histrica. Deixamos de antemo posto que
nossa proposta de insero se d em uma perspectiva de sugesto formativa, conforme
proposto por Gauthier et al (1998, p. 342), de dar liberdade ao docente (e aqui
entendemos que todo historiador forma outros sujeitos histricos) para se formar
conforme "sugestes pautadas pela prudncia e pela prtica coerente com a
epistemologia do fazer pedaggico".

EDUCAO HISTRICA: TEORIA E PRTICA DE ENSINO DE HISTRIA NA

PERSPECTIVA COGNITIVISTA
Na trilha das renovaes terico-metodolgicas da cincia histrica, prprias da
trajetria epistemolgica da Histria no sculo XX, e motivadas pelo alargamento das
concepes histricas de tempo, de fontes para a prtica da pesquisa histrica, e
principalmente das possibilidades de objetos de estudo ampliados e decorrentes desta
abertura epistemolgica na Histria (CARDOSO; VAINFAS, 1997), a rea de pesquisa e
de reflexes acerca do Ensino de Histria (um objeto de estudo ressignificado pela
historiografia dos Annales e de seus sucessores) vem ganhando novos contornos a partir
da segunda metade do sculo XX, ganhando novos domnios de estudo, com espaos
cada vez maiores nos programas de ps-graduao e at mesmo de graduao em
Histria e em Educao. Desta forma, um renovador campo surgiu, desde os anos 1970,
em dilogo com a psicopedagogia dita construtiva, com a denominao de Educao
Histrica, rea de articulao terico-prtica dos estudos em Cognio Histrica
(BARCA, 2001b).
Investigando como professores, alunos e demais pessoas fora da comunidade
escolar compreendem noes histricas como as de verdade, de veracidade, de mudana
e permanncia, significncia, evidncia (interpretao de fontes), empatia
(compreenso) e varincia na narrativa; historiadores avaliam o nvel de cognio em
Histria por meio de testes que visam no somente investig-lo, mas melhor-lo, por

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meio de metodologias que propem programas de estudo, promovendo uma

progressiva educao (ou mais apropriadamente, reeducao) histrica. Segundo
Barca (2001a, p.15), estes estudos renovaram a concepo construtivista sobre
cognio:
[...] A pesquisa (as pesquisas em geral da Educao Histrica) de inspirao
construtivista- que busca responder questo central: como que os sujeitos
constroem as suas ideias?- tem revelado que crianas e adolescentes operam
com aparatos conceptuais bem mais complexos do que a aplicao redutora de
velhas teorias de desenvolvimento educao advogam [...] o discurso escolar
sobre cognio continua a centrar-se sobre ideias estereotipadas e abstractas
sobre o desenvolvimento cognitivo, catalogando o raciocnio das crianas em
pensamento concreto e o dos adolescentes em pensamento abstracto, como se
no houvessem varincias.

Barca (2011a) indica, portanto, uma compreenso anterior que indicava

etapas de desenvolvimento humano, fomentada pelos estudos de Piaget, bilogo suo
que, analisando seus indcios, os agrupou, em estgios denominados sensrio-motor(0 a
2 anos de idade); passando pelo pensamento intuitivo (2 a 7 anos) com representaes
iniciais do que foi assimilado no sensrio-motor; para depois entrar em um nvel
operatrio, ou seja, o concreto (7 a 12 anos) cujas representaes no apenas se
concretizam como necessitam do que concreto para estabelecer o que chama de
reversibilidade (La Taille, 1992), que a capacidade de operacionalizar o
conhecimento acompanhando seu desenrolar e suas etapas de constituio; atingindo
apenas depois dos 12, a possibilidade do estabelecimento do conhecimento formal ou
abstratoisto , a formulao de hipteses e dedues que se desprendem da
necessidade do concreto para estabelecer a reversibilidade. Em suma, o indivduo
abstrai para tomar hipteses e dedues do que tomou como informaes para construir
um conhecimento, este formal, como afirma La Taille (1992, p.16). Estas etapas so
fsicas e biolgicas, tomadas como leis, anlogas lgica de classes e relaes,
independente da natureza dos objetos aos quais se aplicam (RAMOZZI-CHIAROTTINO,
2005, p.19), e assim sendo, invariveis.
O scio-interacionista Vygotsky aponta outro caminho para a construo de
conhecimento, a partir das interaes sociais e com as acomodaes culturais que o ser
humano constitui em sua vida, de sentido biolgico, sendo desta forma uma
aproximao perspectiva piagetiana (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 2005, p.22).

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Entretanto, existe uma grande diferena entre as duas abordagens: Vygotsky postula
que existem duas perspectivas em relao aos nveis de desenvolvimento cognitivo: uma
o nvel em que se est (ZDR- Zona de Desenvolvimento Real); a outra o potencial que
pode ser atingido (ZDP- Zona de Desenvolvimento Potencial), que, mediante a interao
entre sujeito e meios sociais, pode e deve ser otimizada pela mediao do professor, e
que embasa projetos como os acima referidos, que se empenham na progresso de
nveis de compreenso em determinadas noes.
Embora entendamos, como visto acima, que por mais que j houvesse uma
abertura nos autores clssicos para questionar a invarincia dos estgios de
desenvolvimento, calcada principalmente pela interao social e cultural dos indivduos,
os estudos em Educao Histrica renovaram a compreenso terica dos estgios de
desenvolvimento do conhecimento, por meio de projetos prticos em Histria que visam
a interao social e com o contato dinmico com a atividade historiogrfica renovada
contextualizada no incio deste trabalho. Por isso, para compreender como a Educao
Histrica busca desconstruir, atravs de estudos prticos, a noo de invarincia os
estgios de desenvolvimento e como isto traz possibilidades para a formao docente,
traaremos um histrico da Educao Histrica, a partir do desenvolvimento do projeto
"CHATA" (Concepts of History and Teaching Approaches3) e dos conceitos elaborados a
partir de suas investigaes em Cognio Histrica. Nossa premissa clara: para
possibilitar melhor qualidade da aprendizagem histrica, se faz necessrio isto
repercutir na formao docente, partindo das necessidades que os licenciandos
apresentam durante a graduao, conforme apresentado por Ferreira; Magalhes Junior
(2013) em trabalho recente, sobretudo partindo da premissa de um ensino de histria
mediado por contato com fontes histricas primrias (Magalhes Junior et al, 2011).
Entendemos que os projetos em Educao Histrica e seus pressupostos terico-
metodolgicos trazem lume pistas para a formao docente em Histria pela premissa
supracitada.

EDUCAO HISTRICA: CONCEITOS APLICADOS PARA A FORMAO DE

ESTUDANTES E DE PROFESSORES

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Concepes de Histria e Abordagem de Ensino (traduo nossa)
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Como discutimos anteriormente, a rea de investigao em Cognio Histrica

preocupa-se com as noes que as pessoas tomam acerca de conceitos histricos
(especialmente as de varincia narrativa, empatia e evidncia histrica). Tais noes so
pontos de partida para projetos educacionais nesta rea, desde a dcada de 1970; Barca
(2001), a respeito de tais projetos, apresenta-nos um panorama histrico da relao
entre Cognio e Educao Histrica :

[...] Ashby, Lee; Dickinson [...] conduziram o Projeto CHATA (Concepts of

History and Teaching Approaches) atravs do qual estudaram as ideias de
alunos de 6 aos 14 anos de idade. Os seus trabalhos sobre ideias acerca de
compreenso, explicao, evidncia (interpretao de fontes) e varincia na
narrativa em Histria encontram-se profundamente publicados (cf., por
exemplo, Lee, 2001) e citados praticamente por todos os investigadores da
rea.
Tambm vrios investigadores, nos Estados Unidos e Canad, tm dedicado a
sua pesquisa a trazer luz critrios epistemolgicos que esto na base do
raciocnio histrico, quer entre jovens estudantes quer entre historiadores e
pais de alunos. Estes investigadores tm realados a natureza situada da
construo do conhecimento histrico (Barton, 2001; Barton; Levstick, 2001,
entre outros). Conceitos de significncia histrica, mudana, evidncia e
narrativa tm sido centrais nestas pesquisas.

O licenciando em Histria deve ter em perspectiva que estas pesquisas no

apenas visam compreender competncias histricas, mas igualmente identificar como
estas se constroem atravs da anlise textual das respostas dos alunos sobre
determinada situao-problema, testemunho em entrevista aos pesquisadores destes
projetos, ou pela marcao positivo-negativa de assertivas que abordam determinadas
interpretaes de Histria. Isto permite ao docente melhor avaliar seus estudantes,
vislumbrando, em um sentido mais amplo, melhorar a aprendizagem em Histria,
conforme entendem Magalhes et al (2011) e Barca (2001b), esta citada abaixo:

A partir delas, conclui-se que as crianas tm j um conjunto de ideias

relacionadas com a Histria, quando chegam escola. O meio familiar, a
comunidade local, a mdia, especialmente a TV, constituem fontes importantes
para o conhecimento histrico dos jovens, que a escola no deve ignorar nem
menosprezar. a partir da deteco destas ideias que se manifestam ao nvel
do senso comum, e de forma muitas vezes fragmentada e desorganizada que o
professor poder contribuir para modificar e tornar mais elaboradas.

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Estas anlises permeiam um ponto em comum, que o da necessidade

supracitada de promover uma progresso em estudos histricos de estudantes dos
ensinos regulares. Tais progresses esto presentes nas avaliaes feitas por estes
projetos, que hierarquizam nveis de compreenso dos processos histricos, os quais
observamos em todos os estudos analticos presentes, o que segundo Barca (2001a) e os
precursores da rea, Dickinson; Lee (1984), Ashby; Lee (1987, apud BARCA, 2001a)
consideram estas convergncias de etapas uma confirmao da validade destas
pesquisas e de seus resultados.
Os autores anteriormente citados atuaram na concepo do projeto CHATA,
financiado pelo Economicand Social ResearchConcil (ESRC)4. Lee (2001, pp. 13-29)
explica que tal projeto, investigou 320 alunos de 9 escolas (3 primrias e 6 secundrias),
de 6 a 14 anos, comeando por uma sondagem inicial para reunir informaes acerca do
grau de compreenso de noes histricas, tais como (entendimento de causas em
Histria; empatia histrica; objetividade da pesquisa histrica; evidncia histrica;
narrativa histrica), apresentando tarefas em desafio construtivo, como questionrios e
questes de mltipla escolha, contendo textos contraditrios entre si. A abordagem se
deu, conforme descreve Lee (2001, p.16):

[...] da apresentao de duas verses diferentes de um mesmo tpico, com

realizao de trs conjuntos de tarefas, com a durao de trs semanas, a
utilizao do mesmo tipo de perguntas para todas as crianas, usando de
testemunhos diferentes com opinies diferentes com diferentes opinies. No
fim, foram realizadas como atividades tarefas escritas e entrevistas para
averiguar os nveis de compreenso histrica.

O ato de realizar a mesma atividade com crianas de nveis diferentes se deve

perspectiva da Educao Histrica de repensar a progresso de nveis cognitivos das
propostas piagetianas, estas baseadas na maturao psicossocial do indivduo baseada,
sobretudo, na faixa etria. A resposta a este ato de repensar, justifica-se segundo Lee
(2001, p.16), j que [...] os textos eram simples, pois tratava-se de serem interpretados
por crianas entre os 6 e os 14 anos de idade. A questo central que foi colocada s
crianas era: como podia haver diferenas ao contar-se a mesma histria?

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Conselho para pesquisas econmicas e sociais (traduo nossa)
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A noo de "evidncia histrica", que basilar a ser desenvolvida pelas prticas

docentes em Histria (e necessria a ser discutida pelos futuros historiadores-
educadores), segundo Ashby (2003), est conectada diretamente noo de
investigao histrica, ou seja, a metodologia de classificao, anlise e manuseio de
carter cientfico de fontes. Parte-se, tanto terica quanto metodologicamente do
contato dos estudantes e de qualquer segmento da sociedade que visa a uma
compreenso histrica do contato com as fontes que o passado deixou parar trs
(idem, p.20). Desta forma, a autora constri uma compreenso de aproximao
metodolgica do estudante com a prpria disciplina histrica e seus mtodos, o que para
ela fundamental em qualquer embasamento em Educao Histrica, como pode ser
visto a seguir:
[...] os professores de Histria esto convencidos de que a Educao Histrica
deve assegurar a compreenso do aluno de que o conhecimento assenta na
interpretao do material que o passado deixou para trs, que isso foi
reconstrudo com base na evidncia, no sendo uma simples cpia do passado.

Essa noo de evidncia est no topo de uma escala progressiva, que parte de
uma falta de interpretao s fontes (considerando-as como o espelho fiel do passado),
passando pela compreenso da fonte como ponte a informaes ainda sem o
estabelecimento de um conhecimento, e quanto mais informaes mais "verdade" a
uma compreenso destas fontes como pertencentes a um lugar histrico. Na
progresso de seus estudos, o estudante comea a perceber que estas informaes
podem ser limitadas e precisa de uma metodologia para aferio do que est sendo
analisado, partindo de mais de uma fonte. Por fim, em um estgio de compreenso de
evidncia histrica, conseguem entender os limites de cada evidncia, situando-as no
contexto de produo destas e a que se referem concretamente. A autora parte de seis
nveis.5
Outro conceito aqui abordado, que consideramos de fundamental importncia a
ser considerado pelo docente em formao o de "empatia histria", segundo Lee
(2003, pp.19-33) pode ser entendido como:

5
Tais nveis (1- Imagens do passado; 2-Informao; 3- Testemunho; 4- Tesoura e cola; 5- evidncia em
isolamento; 6- Evidncia em contexto). Ashby (2003, pp. 54-55).
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[...] uma realizao, algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico
pensou, quais os seus objetivos, como entenderam aquela situao e se
conectarmos tudo isso com o que aqueles sujeitos fizeram.
[...] a partilha dos sentimentos para com o passado no pode ser parte da
compreenso histrica ou da empatia [...] No podemos nos sentir orgulhosos
de uma vitria militar quando no possumos os valores daqueles que a
ganharam, valores esses que fundamentaram esse mesmo orgulho. Este fato
no constitui um mero problema de acesso ou evidncia. H limites lgicos em
causa, impostos pelo elemento cognitivo presente nas emoes.
Felizmente possvel considerar os objetivos e as crenas ou convices das
pessoas do passado sem as aceitar [...] se entendermos as questes
enquadradas num conjunto de circunstncias, face a um conjunto de objetivos.
Nada disto exclui a simpatia, e certamente depende de saber o que ter
sentimentos. Mas a compreenso histrica no simpatia, e no pode depender
da partilha de sentimentos, porque torn-la-ia impossvel.

A esta explicao de Lee (2003), podemos identificar o conceito de empatia

como a busca de uma compreenso histrica que considere os sentimentos e valores do
passado (por isso a nomenclatura "empatia") sem cair no anacronismo, ingenuidade
cientfica, contemplando a incompatibilidade da Histria com a noo de simpatia com
seus objetos de estudo. E que este conceito no pode ser dissociado dos conceitos de
evidncia e de explicao histrica, justamente por serem elaborados em conjunto com
pesquisadores que elaboraram outros conceitos acerca das competncias histricas. Por
exemplo, Ashby; Lee (1987) propem uma progresso em cinco nveis6. Depois, Lee
(2001, pp. 25-28) prope uma progresso mais especfica (1- Tarefa explicativa no
alcanada; 2- confuso; 3- explicao atravs da assimilao e dficit; 4- explicao
atravs de papis e/ou de esteretipos; 5- explicao em termos de lgica da situao
luz do quotidiano/presente; 6- explicao em termos do que as pessoas pensavam:
empatia histrica; 6- Explicao em termos de um contexto material e de ideias mais
amplo). Buscando meramente interpretar estas categorias, especialmente a segunda
concepo, mais recente, de Lee (2001),compreendemos que a progresso sai de nveis
de no compreenso das ideias do passado ao julgamento de valor do passado como
deficitrio em relao ao presente; e depois ao reconhecimento do passado pelos valores
presentes, partindo de esteretipos ou do cotidiano (aqui j h certa conexo de
valores); aquisio do objetivo traado: compreender os valores do passado; e por fim
ao domnio da empatia, com a percepo do contexto. O docente precisa estar atento a

6
(1- passado opaco; esteretipos generalizados; 3-empatia derivada do cotidiano; 4- empatia histrica restrita; 5-
empatia histrica contextualizada)
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esta compreenso subjetivista acerca do passado como compreendido pelos seus

estudantes (que em larga medida tem relao com suas vivncias e percepes do tempo
presente), pois em um nvel inferior de estruturao de sua empatia histria o estudante
frequentemente comete anacronismo.
Um terceiro conceito a ser estudado pelo futuro docente em Histria o de
"explicao histrica" e que se aproxima de outros na rea de Educao Histrica pelo
que vimos na anlise de Barca (2001a), prximo do conceito de varincia histrica e o de
provisoriedade em histria, na perspectiva de uma concepo de Histria que considera
a comprovao cientfica como provisria, passvel de diferentes interpretaes que
atingem diferentes nveis de profundidade na "compreenso", por meio de uma
varincia narrativa. E nestes, a explicao histrica varia de acordo com o estilo,
formulao e polissemia de cada narrativa textual aplicada.
Com base na anlise destes discursos produzidos por estes autores (do qual
tomamos como centro Barca, 2001b; Gago, 2001), podemos entender que a formulao
destes conceitos pode ser validada tanto pela mesma forma como so elaborados os
nveis de desenvolvimento de cada sujeito analisado como porque partem de uma
mesma premissa: [...] indagar-se como que adolescentes encaravam a existncia de
diferentes respostas explicativas para uma mesma questo histrica (BARCA, 2001a,
p.16). E estas noes se interligam s noes de Peter Lee, especialista em empatia
histrica, que explicaremos a seguir, pois segundo Barca (2006,p.22):
[...] as respostas e a argumentao produzidas pelos jovens inquiridos
constituem dados que, em linhas gerais, convergem com os estudos sobre
cognio histrica desenvolvidos em Inglaterra por Lee (2005), entre outros, no
sentido de que crianas e jovens entendem e relacionam pontos de vista
diferenciados, contanto que a situao que lhes apresentada surja de alguma
forma familiar e motivadora.
O aluno apreende quando a experincia significativa para ele.

Considerando os relatos anteriores, o conceito de explicao se relaciona com a

empatia, pois necessrio ter alguma relao de interesse para que o indivduo esteja
inclinado a considerar a ampliao de seu entendimento acerca de algo, considerando
outros componentes para anlise. No entanto, Barca (2006, p.22) realiza uma
importante ressalva:
Em relao ao tratamento de verses diferentes, o senso comum tender a
expressar-se de uma destas formas, segundo pressupostos emocionais ou
acrticos:
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- uma verso a melhor porque a que mais me agrada.

- todas as verses so iguais em valor, pois todas dependem de um
determinado ponto de vista.

Segundo Barca (2001b; 2006), esta compreenso sai de um entendimento

prximo ao senso comum, seja ele emocional ou acrtico a uma compreenso plstica e
embasada. Seguindo a tendncia das investigaes em Cognio Histrica, classificando
a compreenso em nveis progressivos, estes variam de uma incompreenso em
identificar a variao de explicao (ou at mesmo em variao narrativa) nvel 1; a
uma compreenso de verdade aos testemunhos e inverdade aos outros, inclusive
anlises historiogrficas nvel 2; a uma diferenciao de narrativas e explicaes
decorrentes, baseadas nas fontes (e na evidncia, mas que se limita a considerar a
verdade pela conjuno de valoresnvel 3; a evidncia usada de forma correta, mas
imatura pela crena de uma narrativa objetiva e neutra, a do historiador, que chega
explicao consensual nvel 4; por fim, os estudantes chegam noo de perspectiva:
evidncia e narrativas devem ser vistas em contexto, pois o conhecimento provisrio e
deve ser visto como produto de sua poca nvel 57.
Com base nas observaes dos dados oferecidos pelas respostas dos estudantes
do projeto, os pesquisadores em Cognio Histrica elaboraram um esquema de
progresso dos nveis dos estudantes, com base em cada noo explorada, o que ajuda a
projetar uma escala de estudos de progressiva dificuldade em Histria e a desmistificar
o passado como algo irreal e impossvel para a compreenso humana, o que justifica a
ao do projeto CHATA e de outros projetos com o pblico-alvo escolar em Educao
Histrica, como o elaborado por Isabel Barca em Portugal. A respeito disto, Lee (2003,
p.25) nos ensina que:
S quando as crianas compreendem os vestgios do passado como evidncia
no seu mais profundo sentido ou seja, como algo que deve ser tratado no
como mera informao, mas como algo de onde se possam retirar respostas a
questes que nunca se pensou colocar que a histria se alicera
razoavelmente nas mentes dos alunos enquanto atividade com algumas
hipteses de sucesso.
A progresso das ideias ento possvel em Histria, tornando-se uma
transio de ideias menos poderosas para ideias mais poderosas [...] Isso se
aplica no somente s concepes de evidncia, mas tambm compreenso
das pessoas no passado: um modelo de progresso em empatia histrica.

7
Estes nveis so apresentados como: 1- A Estria; 2- A explicao correta; 3- quanto mais fatores melhor; 4-
uma explicao consensual?; 5- perspectiva; tanto In: BARCA (2001a, pp.16-17); como In: BARCA (2001b).
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Diante da problematizao das categorias exploradas nas investigaes em

Cognio Histrica, explicitados como noes histricas desenvolvidas ao longo da
trajetria de formao cognitiva de pessoas em aprendizagem (estudantes e
professores) e objetivamente trabalhadas, em um sentido pedaggico e avaliativo (no
sentido de Luckesi (1998), de verificar para levantar subsdios de um ensino que vise
melhoria da aprendizagem), pretendemos no segmento seguinte problematizar limites e
possibilidades de inserir os estudos de Didtica da Histria e seus desdobramentos no
campo da Cognio Histrica e Educao Histrica na formao inicial do historiador,
sobretudo em uma compreenso dos saberes docentes (entendendo todo historiador
como potencial docente, na perspectiva de Rsen).

POSSIBILIDADES FORMATIVAS DA DIDTICA DA HISTRIA E DA EDUCAO

HISTRICA: REFLEXES A PARTIR DAS LICENCIATURAS EM HISTRIA NO CEAR

Evitando uma abordagem que possa aparentar-se prescritiva ao discutir

propostas de formao histrica, compreendemos que devemos partir dos anseios e
lacunas de formao que os historiadores, sobretudo aqueles que se encontram nos
cursos de licenciatura, apresentam em sua formao.
Gauthier et al (1998), bem como Tardif (2002) propem uma reflexo acerca do
saber docente, ou seja, do: "saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais. (TARDIF, 2002, p.36). Entendem que os saberes
constitutivos da formao de um docente se do desde a formao humana prvia
formao profissional, aos saberes disciplinares (os epistemolgicos referentes
disciplina que ir ministrar), alm dos ditos saberes pedaggicos - estes divididos entre
os saberes curriculares; saberes da tradio pedaggica, saberes experienciais e saberes
da ao pedaggica (este ltimo como o mobilizador dos saberes disciplinares
vinculados aos saberes experienciais). A nfase de cada autor distinta (Tardif privilegia
os saberes experienciais e Gauthier et al privilegiam os saberes da ao pedaggica) mas
a concepo de saberes como constitudas de trs caractersticas bsicas recorrente: os

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saberes docentes so plurais, todos interferem na formao e prticas docentes e a

forma como os sujeitos os mobilizam e consideram importantes sua prtica de ensino
so realizadas de forma hierrquica, em que cada sujeito privilegia em sua concepo
para ensinar determinados saberes em relao a outros.
Ora, partindo de uma concepo de historiador que considera toda operao
historiogrfica como didtica, (RSEN, 2006) ou seja, dialogando com o que Gauthier et
al (1998, p.137) define como "as preocupaes com os processos de aprendizagem", que
no podem se desassociar do processo de ensino - entendendo assim o historiador como
potencial docente, um sujeito que ensina, mesmo este se afirmando como bacharel-
podemos compreender que a formao do historiador perpassada pela discusso dos
saberes docentes (sobretudo em pases como o Brasil, em que a maioria dos espaos
formativos do historiador se d nas licenciaturas).
Entendemos igualmente que nem todo historiador se faz um docente, ou seja,
nem todo historiador exerce a funo de professor qualificado para ensinar; bem como
nem todos os que ensinam Histria em escolas e espaos educativos (museus,
equipamentos patrimoniais, empreendimentos privados, rgos pblicos) so formados
em Histria; e que, por mecanismos legais atrelados Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao), no podem ministrar aulas de Histria seno em condio de
formao strictu sensu. Contudo, entendemos que todo historiador, por seu papel social
de formador (investiga e produz conhecimento para ser usufrudo pela sociedade) tem a
enriquecer sua formao tendo o contato com uma Teoria da Histria que alargue sua
dimenso epistemolgica e gnoseolgica (ganhos que consideramos possveis) com os
pressupostos da Didtica da Histria propostos por Rsen (2006) e os estudos
realizados pela Cognio Histrica (que se faz uma possibilidade investigativa do
historiador, ao pensar as concepes histricas de sujeitos histricos no tempo e
espao).
Considerando as ressalvas descritas nos quatro ltimos pargrafos, vamos
partir de uma realidade mais restrita, a formao de historiadores nos cursos de
licenciatura da Universidades pblicas do estado do Cear, para da empreendermos um
esforo propositivo de mudana na formao dos docentes que, em um nvel local, possa
futuramente trazer pistas formao histrica no Brasil.

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Analisando as matrizes curriculares, por meio dos Projetos Poltico-Pedaggicos

dos cursos de licenciatura das principais universidades cearenses, como exemplo,
percebemos a ainda lacuna de disciplinas que se debrucem acerca da didtica do ensino
de Histria de forma mais detida; enquanto na Universidade Estadual do Cear (UECE)
existe uma disciplina obrigatria denominada "Didtica do Ensino de Histria" (sem a
obrigatoriedade de uma disciplina de Didtica Geral, o que no consideramos como
opo produtiva do colegiado de professores do curso de Histria da UECE, uma vez que
entendemos que so complementares), na Universidade Federal do Cear (UFC) a
disciplina geral existe, e uma especfica est diluda em diversas disciplinas que, no
necessariamente, apresentam concatenao para este fim.
A insero de disciplinas de cunho formativo docente dos historiadores, se
aproximando do que Gauthier et al (1998, p.33) chamam de "saberes da ao
pedaggica" (como anteriormente mencionamos visa articular os saberes experienciais
aos saberes disciplinares- no caso, os saberes historiogrficos e da Teoria da Histria- de
maneira validada, apresentando "o saber experiencial a partir do momento em que se
torna pblico e que testado atravs de pesquisas realizadas em sala de aula") ocorreu
nos cursos de licenciatura da Universidade Estadual do Cear (UECE) e da Universidade
Federal do Cear (UFC) em conformidade com as resolues do Conselho Nacional de
Educao para as licenciaturas em Histria (como a Resoluo CNE/CES 13, de 13 de
maro de 2002, que dispe das DCNs para os cursos de licenciatura em Histria), sob a
forma de Oficinas (nomenclatura usada pela UFC) ou Laboratrios (nomenclatura usada
pela UECE), como por exemplo a Oficina de Histria do Brasil e o Laboratrio de Histria
Geral, respectivamente; no nos cabe neste momento indagar o estado das prticas
exercidas, mas questionar a insero de discusses acerca de Didtica da Histria e
prolongamentos (com os estudos em Cognio Histrica e projetos em Educao
Histrica) e entender que tais leituras e reflexes so exequveis.
A insero da temtica da Educao Histrica foi feita por iniciativas
espordicas em leituras pontuais, frutos de uma introduo recente da temtica no
estado, por conta da VIII Jornada Internacional em Educao Histrica, sediada em
Fortaleza e co-organizada pelo departamento de Histria da UFC (em conjunto com
outras universidades, como a Universidade Estadual de Londrina- hoje referncia

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nacional para Educao Histrica), conforme observaes realizadas nos dois cursos.
Portanto, pelo que pudemos observar em uma pesquisa preliminar, a dissoluo da
discusso acerca da temtica da didtica do ensino de Histria na formao docente dos
historiadores-educadores, campo frtil para debates e aprendizado acerca dos recentes
esforos para a melhoria do ensino de Histria -em que claramente a Cognio Histrica
traz os resultados mais destacados e aprofundados- nos moveu a realizar este esforo de
pesquisa.
Ao realizarmos atividades com os estudantes da disciplina de Didtica do ensino
de Histria, durante o primeiro semestre de 2014, pudemos claramente perceber, pela
fala de alguns licenciandos, que suas angstias so voltadas em torno "do que fazer"
para tornar uma aula de Histria atrativa e significativa. Ao apresentarmos os esforos
do projeto CHATA e alguns dos conceitos elaborados, estes licenciandos apresentaram
em seus discursos a necessidade de uma leitura mais aprofundada desta temtica, em
forma de disciplina especfica, como acontece nas licenciaturas inglesas de Histria
(LEE, 2003). Tal informao significativa: por partirem de projetos que dialogam as
fontes histricas com a metodologia do historiador em busca de uma praxis,ou seja, nos
dizeres de Certeau (2008), de um mtier histrico, os esforos em Educao Histrica
promovem melhorias significativas nos nveis de aprendizagem de estudantes e
fornecem aos professores preciosas pistas de como (melhor) proceder em suas
propostas pedaggicas em Histria. Consideramos que os ganhos obtidos ao propor
estudos e reflexes neste rea de estudos a professores de Histria em formao de
suma relevncia, pois redimensionam a forma como entendem o ato de educar, seja das
estratgias metodolgicas (SCHMIDT; BARCA, 2010) ao ato de avaliar (MAGALHES
JUNIOR et al, 2011).

CONSIDERAS FINAIS PARA UMA PROPOSTA DE FORMAO DOCENTE EM

COGNIO HISTRICA E EDUCAO HISTRICA: LIMITES E POSSIBILIDADES
Se considerarmos, entretanto, que a insero de uma proposio de uma
disciplina que de fato inserisse na formao docente os estudos de Didtica da Histria,
de Cognio Histrica e de Educao Histrica, os quais oferecemos pistas conceituais de
como poderiam ser desenvolvidos nos segmentos anteriores deste texto, no

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poderamos faz-lo sem problematizar seus possveis problemas de execuo e de suas

contribuies.
Gauthier et al (1998), ao realizarem um estudo do tipo "Estado da Arte" - nos
escritos de Nbrega-Therrien; Therrien; (2011), ou seja, um estudo-levantamento
crtico, de vis sinttico e analtico - das pesquisas acerca dos saberes docentes, nos
alertam dos riscos e nos indicam as contribuies cientficas das pesquisas do tipo
Cognitivista, os quais podemos inserir os estudos em Cognio Histrica. Tais estudos
apontam como principais problemas das pesquisas de vis cognitivista: a excessiva
tendncia destes estudos em operar uma taxatividade cognitiva, de como os sujeitos
(estudantes e professores) pensam e constrem redes cognitivas; a "propenso [...]a
definir o ensino como uma cincia [...] que estaria voltada unicamente para as atividades
de processamento de informao leva a reduzir a importncia de outras
variveis"(GAUTHIER ET AL, p. 156); da tendncia das pesquisas de cunho cognitivista
serem realizadas em condies artificiais de aprendizagem, compreendendo que "[...] o
professor estaria em condies de prever e provocar a construo do conhecimento
como algo totalmente intencional [...] como se fosse tudo controlvel"(idem, p. 156).
E as pesquisas analisadas por Gauthier et al (1998) apontam, por outro lado,
relevantes contribuies de tais estudos: "ajudam a avanar o processo de compreenso
do pensamento de professores"( Op. Cit., p. 154) - o que incluiramos, de alunos, e neste
sentido, de futuros professores na condio de aprendizagem em que se encontram- ; a
localizar os problemas de ensino e de aprendizagem; a desenvolver diferentes e
inovadoras estratgias de ensino; e se situadas em uma perspectiva mais branda de
cognitivismo, articulando elementos fenomenolgicos e interpretativistas, avanar na
compreenso subjetiva dos sujeitos em relao aos processos de aprendizagem.
Entre as possveis armadilhas e as possveis vantagens, em que ponto se
encontram os estudos em Cognio Histrica? Como construir uma possibilidade de
formao do historiador que educa outros sujeitos e os auxilia no processo de
aprendizagem e melhoria cognitiva das noes histricas que leve em considerao as
concluses feitas por Gauthier et al (1998)?
No esteio das reflexes apontadas por Barca (2001a) e (2006) e de Lee (2001),
temos algumas pistas e norteamentos reflexivos: 1) a Cognio Histrica, por levar em

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conta vislumbres educativos da Educao Histrica e por levar como norteamento

terico da Histria os estudos de Rsen acerca da Conscincia Histrica (1992 apud
SCHMIDT; GARCIA, 2005) e (2001), pensa a cognio e a aplicabilidade do ensino em um
vis real da sala de aula e das concepes prvias dos estudantes, evitando a armadilha
apontada por Gauthier et al (1998) de que os estudos cognitivistas tendem a
artificializar a investigao das relaes de ensino-aprendizagem; 2) Pelos mesmos
motivos do primeiro argumento, os estudos em Cognio Histrica levam em conta as
experincias sociohistricas dos estudantes e de professores, pois estes no formam
suas concepes histricas apenas no espao educacional, mas sim da vida em suas
mltiplas dimenses, o que no mecaniciza a aprendizagem, uma vez que considera a
aprendizagem histrica como multiconceitual e no-linear; 3) podemos entender a
perspectiva da Cognio Histrica como situada nos estudos cognitivistas
sociointeracionistas, em dilogo com Vygotsky, o que compreendida por Gauthier et al
(1998) como a perspectiva cognitivista que foge aos parmetros destes tipos de estudos,
por ser complementar a outro enfoque de pesquisa, o Interacionista-Subjetivista8.
Para, entretanto, no tomarmos os estudos em Cognio Histrica como a
resoluo dos problemas da formao do historiador, temos que levar em considerao
as ressalvas de Gauthier et al (1998), mas igualmente s de Tardif (2002), uma vez que
ambos compreendem a dimenso plural dos saberes necessrios constituio do
docente em formao, no se restringindo aos referenciais da ao pedaggica. E, sem
dvida, ainda se faz necessrio nos remetermos s lies de Certeau (2008, p. 139), que
muito se assemelham aos referenciais da Didtica da Histria (como Rsen (2006) e da
Educao Histrica (como Barca (2001), em que, para cada operao historiogrfica
(para ele a escrita, mas podemos estender prtica docente) no "[...] se pode perder de
vista as dimenses da Histria, e o respeito ao seu mtier [...] este de uma natureza
epistemolgica prpria [...] para dialogar com o(s) outro(s)". Diante desta reflexo, o ato
de historiar, como pesquisador e/ou docente, seguindo esta orientao primria, de que
tudo historiado voltado aos outros (e inteligibilidade do outro), refletir sobre

8
Gauthier e seus colaboradores compreendem que os estudos acerca dos saberes docentes podem se
complementarizar em suas abordagens, sobretudo articulando os estudos Cognitivistas com os do enfoque
Interacionista-Subjetivista

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Didtica da Histria, Cognio Histrica e Educao Histrica so potencialidades ,

porque no dizer (sempre) presentes.

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