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Elogio da escola

Coleo
Educao: Experincia e Sentido

Organizao
Jorge Larrosa

Elogio da escola
Copyright 2017 Jorge Larrosa
Copyright 2017 Autntica Editora

Todos os direitos reservados pela Autntica Editora. Nenhuma parte desta publicao poder
ser reproduzida, seja por meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica, sem
autorizao prvia da Editora.

coordenadores da coleo reviso


educao: experincia e sentido Lvia Martins
Jorge Larrosa
capa
Walter Kohan
Alberto Bittencourt
editora responsvel (sobre quadro Na porta da escola,
Rejane Dias de Nikolai Petrovich Bogdanov-Belsky, 1897)
editora assistente diagramao
Ceclia Martins Larissa Carvalho Mazzoni

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Elogio da escola / organizao Jorge Larrosa ; traduo Fernando Coelho


-- 1. ed. -- Belo Horizonte : Autntica Editora, 2017. -- (Coleo Educao :
Experincia e Sentido)

ISBN 978-85-513-0287-3

1. Educao - Filosofia 2. Educao - Finalidade e objetivos 3. Escola


4. Professores - Formao I. Coelho, Fernando. II Larrosa, Jorge. III. Ttulo.
IV. Srie.

17-08245 CDD-370.1

ndices para catlogo sistemtico:


1. Educao : Filosofia 370.1

Belo Horizonte Rio de Janeiro So Paulo


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SUMRIO

Apresentao
Elogio da escola: o desafio de pensar uma forma sem funo
Karen Christine Rechia, Geovana Mendona Lunardi
Mendes, Ana Maria Hoepers Preve..................................................... 09

Primeira parte Elogio da escola


A lngua da escola: alienante ou emancipadora?
Jan Masschelein, Maarten Simons................................................. 19
Experincias escolares: uma tentativa de encontrar
uma voz pedaggica
Maarten Simons, Jan Masschelein................................................. 41
Em defesa de uma defesa: elogio de uma
vida feita escola
Walter Omar Kohan................................................................. 65
Sobre a precariedade da escola
Ins Dussel............................................................................ 87
Um povo capaz de skhol: elogio das Misses
Pedaggicas da II Repblica Espanhola
Jorge Larrosa, Marta Venceslao....................................................113

Segunda parte Em defesa da escola: notas margem


A politizao e a popularizao como domesticao
da escola: contrapontos latino-americanos
Ins Dussel, Jan Masschelein, Maarten Simons..................................147
Sobre a escola que defendemos
Walter Omar Kohan, Jan Masschelein, Maarten Simons.......................161
Skhol e igualdade
Maximiliano Valerio Lpez, Jan Masschelein, Maarten Simons.............177
A escola: formas, gestos e materialidades
Jorge Larrosa e outros, Jan Masschelein, Maarten Simons......................195

Terceira parte Exerccios de pensamento sobre a escola


Filmar a escola: teoria da escola
Maximiliano Valerio Lpez .........................................................225
Curar uma exposio sobre a escola:
um exerccio de pensamento
Daina Leyton............................................................................235
Desenhar a escola: um exerccio coletivo
de pensamento
Jorge Larrosa, Eduardo Malvacini, Karen Christine Rechia,
Luiz Guilherme Augsburger, Juliana de Favere, Caroline Jaques Cubas....249

Quarta parte Mirar a escola: uma mostra de cinema


Celebrao da revolta:
a poesia selvagem de Jean Vigo
David Oubia...........................................................................273
Elogi de lescola e escolta:
o ordinrio da escola em imagens
Karen Christine Rechia, Caroline Jaques Cubas.................................285
Ser e ter: a produo de sentidos por uma
topologia das infncias e suas relaes com a escola
Patrcia de Moraes Lima...............................................................299
Sobre a precariedade da escola1

Ins Dussel
Traduo: Fernando Coelho

Elogiar a escola no fcil em um clima poltico e cul-


tural em que a crtica antiescolar conduzida tanto por lide-
ranas destacadas quanto por seus seguidores. Dizia Georges
Dumzil: a escola esterilizante, deformadora, nefasta. Diz
Sir Ken Robinson: a escola mata a criatividade. A convico
de que a escola uma instituio autoritria e que combina
a obsolescncia das suas formas e contedos com a rigidez e
a dificuldade de mudar est bem instalada no senso comum.
Essa crtica parte de alguns pressupostos sobre o que foi e
a escola, os quais conveniente desmontar, e esse um dos
propsitos deste texto. Mas tambm cabe suspeitar das novas
autoridades que se levantam para tomar o seu lugar: as mdias
digitais, a autoaprendizagem, as instituies educativas fei-
tas sob medida. O fim do recinto escolar, promete-se, trar
a libertao total do ser humano, mas preciso formular a
pergunta sobre que custos so impostos pelos novos modos de
submisso que acompanham essas liberdades, pergunta que no

Agradeo os comentrios dos participantes do Seminrio Elogio da


1

Escola, organizado pela UDESC e pela UFSC em Florianpolis, nos dias


11 e 12 de outubro de 2016, assim como a leitura cuidadosa de Daro Pulfer,
de Buenos Aires, que ajudou a introduzir matizes importantes no texto.

87
Coleo Educao: Experincia e Sentido

se ouve com a mesma frequncia com a qual se v a celebrao


das TICs no debate pblico sobre a escola.
No elogio coletivo que se prope neste livro, h um aspec-
to que desejo ressaltar, e que vai na direo contrria crtica
habitual escola por sua rigidez e conservadorismo. Proponho,
ao contrrio, pensar acerca do seu carter precrio, instvel,
sempre por fazer, e tambm sempre a ponto de ser destruda.
Em um ensaio recente, Martin Lawn convida observao das
runas das escolas, os edifcios abandonados, como sintomas
do descalabro do projeto moderno da escolarizao (Lawn,
2016). Desejo dar um passo a mais e, juntamente com Latour
(1993), dizer que nunca fomos modernos, que a escola mo-
derna sempre foi um espao mais precrio do que se postula ou
imagina, e que continua sendo assim atualmente, ainda que em
condies diferentes. Essas condies diferentes so as que eu
pretendo explorar neste captulo, analisando distintas verses
possveis da precarizao e propondo uma leitura diferente
sobre o que a escola e as suas condies para perdurar.
A precariedade est associada a enunciados que reconhe-
cem filiaes diferentes. Uma delas pode ser vista no trabalho de
Judith Butler (2006) sobre as vidas precrias, que no so somente
as vidas fragilizadas dos excludos e dos marginalizados, mas
que se conectam com o que h de precrio e vulnervel na vida
mesma. Esse para Butler o ponto de partida de uma tica e
de uma poltica que se opem ao regime discursivo dominante
que no d valor vida, ao mortal, ao finito. Um exemplo
dessa negao da mortalidade o sem-fim das tecnologias
digitais, que encontram um eptome na escrita dos blogs: sempre
in progress, sempre fazendo-se, nunca em forma terminada
e acabada, o que uma evidncia da dificuldade dessa nova
configurao cultural em aceitar e lidar com os limites da es-
crita e das possibilidades humanas (Fish, 2012; Cabrera, 2008).
Precrio, ento, no o efmero ou passageiro, mas o que d

88
Sobre a precariedade da escola

conta de que h um princpio e um fim da vida, sendo esta,


portanto, digna de ser cuidada e apreciada em qualquer uma
de suas manifestaes. Essa uma primeira associao que
conveniente trazer para repensar a escola.
Por ouro lado, a precarizao surge no jargo econmico
e sociolgico para falar das condies instveis e imprevisveis
como as que o capitalismo contemporneo oferece. Por exem-
plo, fala-se do surgimento do precariado, em substituio ao
proletariado, advindo de relaes estruturadas de contratao e
reproduo da fora de trabalho (Standing, 2011). O precariado
a nova classe perigosa que j no se define pela seguridade
trabalhista, mas pela flexibilidade e incerteza; para alguns ou-
tros crticos como Robert Castel (2006), a precariedade no
produz subjetivao, mas desfiliao, um vagar sem rumo que
empobrece as vidas humanas no somente no aspecto material,
mas sobretudo subjetivo.
H algumas outras possibilidades disponveis para pensar
a precariedade. A crtica-artstica (como chamam Boltanski
e Chiapello [1997] a contenda que surge no calor de Maio de
68 e que postula a liberdade e o prazer como critrios funda-
dores) associa a precariedade j no perda de horizontes ou de
dignidade das vidas humanas, ou sua vulnerabilidade, mas a
movimentos que abrem novas possibilidades. Um exemplo dessa
aproximao o trabalho do crtico de arte Hal Foster, que
analisa a precariedade como esttica disruptiva, que se poderia
dizer emancipadora. Foster retoma do Oxford English Dictionary
a definio da palavra precrio como uma derivao do latim
precarius, isto , conseguido por rogo ou splica, dependendo
do favor de outro, e portanto incerto. Precarius vem de precem,
prdica ou orao (Foster, 2015, p. 103). Essa raiz etimolgica
remete a uma dimenso poltica da precariedade, porque d
nfase ao que outro(s) fazem ou no fazem, isto , autoridade
que outorga ou no um estado. Por isso, a precariedade para

89
Coleo Educao: Experincia e Sentido

Foster uma estratgia artstica de ruptura, como se v na obra


de Thomas Hirschhorn, que criou o Museu Precrio Albinet
nos subrbios franceses em 2004, ou erigiu monumentos a
filsofos como Spinoza no Bairro Vermelho de Amsterd ou
a Gramsci no sul do Bronx. A arte fora do lugar estabelecido
politicamente para circular, a arte associada e inscrita nas vidas
marginais, mostra o que o poder ou a autoridade no fez, e
pede e convoca novas autoridades. A precariedade se mescla
ao surgimento, com a convocao para atuar e autorizar-se a
si mesmo, questionando as figuras de autoridade, as ordens e
os referentes sociais estabelecidos.
Nessa perspectiva, precarizar uma forma de intervir em
um estado de coisas uma disciplina, uma ordem social que
permite pr em evidncia as excluses ou as imposies e cri-
ticar ou subverter certo status quo. Assim explica um historia-
dor da arte espanhol quando diz que preciso precarizar este
campo para que em lugar de oferecer respostas claras, fixas
e inamovveis seja pelo menos capaz de formular perguntas
que no so fceis de responder e que em algumas ocasies
no podem ser respondidas (Hernndez Navarro, 2016, p.
17). Afirmaes e propostas semelhantes a essa crtica-arts-
tica podem ser encontradas na pedagogia crtica das ltimas
dcadas. Assim como a interveno de Hirschhorn sobre os
museus ou os monumentos, o chamado a precarizar a escola,
a des-disciplin-la e desestrutur-la, equivale a fazer dela um
espao menos fixo e imvel, questionar as suas autoridades,
desestabilizar as suas ordens.
Contudo, poder-se-ia discutir o pressuposto de que a
escola, ou qualquer outra instituio quejanda, um espao
fixo e imvel, e que a crtica ou a interveno que a coloca
em movimento. Em uma perspectiva relacional ps-estrutural
como as que exprimem, com as suas variantes, Butler e Latour,
no se deveria dar por estabelecidas a fixidez e a imobilidade,

90
Sobre a precariedade da escola

nem consider-las um a priori ontolgico das instituies. A


escola mais o resultado precrio e provisrio da montagem
de dinmicas e relaes heterogneas do que o reflexo de
processos infraestruturais e/ou supraestruturais de dominao
e controle totais.
A direo da pergunta, ento, se inverte: j no como
desestabilizamos a escola, mas como entendemos que ela no
nada estvel. O que preciso indagar como, no contexto das
relaes sempre precrias e em movimento, a instituio escolar
consegue sustentar-se de p e pode estabilizar-se, ainda que seja
por alguns momentos. Nessa indagao, til retomar as linhas
centrais da Teoria do Ator em Rede (TAR), provavelmente
uma das perspectivas contemporneas mais interessantes para
pensar o social, tanto porque mantm os desafios tericos do
ps-estruturalismo, como porque no se contenta em assinalar
a multiplicidade nem abandona a tarefa poltica de montar o
social (Latour, 2005). Para a TAR, a durabilidade algo por
que se tem de lutar, pelo qual se tem de trabalhar: a regra o
movimento, e a estabilidade o xito de uma srie de operaes
para manter uma rede social junta e orientada.2 John Law (2009)

Em um trabalho anterior (DUSSEL, 2013), discuti algumas das implicaes


2

da TAR para uma teoria da escolarizao. Brevemente, seria preciso destacar


que o poder no algo dado por sua funo reprodutora, mas muito mais
um efeito ou funo da configurao de uma rede. Em particular, Latour
(2005) d ateno aos mveis imutveis, mediadores que atuam como
delegados de outras redes ou atores e que se transformam muitas vezes em
pontos obrigatrios de passagem, lugares ou artefatos ou personagens que
aparecem como aqueles que do estabilidade a uma rede. Para entender a
perdurao ou estabilidade da escola, seria preciso analisar quais so esses
mveis imutveis que organizam ou estabilizam interaes (o edifcio
escolar, o quadro-negro e os uniformes poderiam estar entre eles). Nessa
conceituao, preciso prestar especial ateno ao espao e escala, em
particular como as redes se estendem e vo traduzindo-se entre distintos
atores (LAW, 2009), porque nesse movimento que se estabilizam e se
tornam eficazes.

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Coleo Educao: Experincia e Sentido

destaca trs tipos ou condies de perdurabilidade, que podem


ajudar a entender por que uma rede se mantm estvel: materiais
(isto , os recursos de que dispem, a factibilidade de uma dada
montagem), estratgicas (condies polticas) e discursivas (a
hegemonia, as condies da discursividade que sustentam uma
montagem provisria). Essa abordagem da perdurabilidade soma
pluralismo e instabilidade: no algo dado de uma vez por todas,
no inrcia, mas a estabilidade um trabalho que exige muito
esforo, e no responde a um centro ou a uma lgica unvoca.
Por outro lado, essa estabilidade provisria que permite que
a montagem produza certos efeitos, que podemos chamar, se-
guindo Castel, subjetivaes, mas que tambm podem remeter
s aprendizagens e xitos que se alcanam pela organizao de
instituies e de fluxos sociais.
Nessa linha se definiram as escolas como montagens so-
ciais frgeis, que so continuamente validadas e impulsionadas
por vrios esforos de redes de atores sociais que tm interesses e
compromissos dspares (Ball; Maguire; Braun, 2012, p. 70).
Ampliando essa perspectiva, proponho considerar a escola como
uma construo material, como uma montagem provisria,
instvel, de artefatos e pessoas, ideias, que capturou algumas
dessas tticas e estratgias para educar o cidado. Sustentar essa
montagem demandou e demanda muitos esforos: o esforo
dos professores para circunscrever as crianas em certas formas
de trabalho, o balizamento ou a vigilncia de certa fronteira
do que se podia fazer ou no fazer na escola, a organizao de
rotinas, rituais, modos de falar, de vestir, a disposio dos corpos
no espao, a reforma da arquitetura escolar para dar lugar a
essas necessidades. H muitos fazeres ordinrios, cotidianos,
da escola (Chartier, 2000), os quais preciso destacar para
analisar como que esta consegue sustentar-se como instituio
relativamente estvel. Chartier analisa os cadernos de aula, mas
tambm poderia ser analisado o trabalho das cozinheiras da

92
Sobre a precariedade da escola

escola, mostrado por Maximiliano Lpez em sua bela Teoria


da escola (2016), que quebram centenas de ovos para preparar
a comida do dia, ou dos porteiros da escola, que regulam o
fluxo de entradas e sadas, recebem ou despedem as crianas,
deixam fora os pais ou outros adultos.
Neste ponto de reconceituao do que a escola e como se
organiza, eu gostaria de propor um dilogo com a perspectiva
filosfico-poltica de Jan Masschelein e Maarten Simons sobre
a escola. Em seu livro Em defesa da escola (2014), sugerem que
ela implica, antes de tudo, uma suspenso de um tempo e de
um espao para profanar o saber institudo, para pr algo sobre
a mesa e convidar a question-lo e analis-lo a partir de outros
lugares. tambm um mbito em que se educa a ateno, em
que se produz ou se promove um tipo de trabalho e de olhar
para o mundo que no est disponvel em outros espaos, e que
antes de tudo um espao de iguais. Mas, retomando alguns
dos argumentos anteriores sobre a precariedade e instabilidade
das montagens, poder-se-ia perguntar como que a escola
pode realizar esses atos de suspenso, quais so as condies
ou as operaes que tm que ser postas em ao para faz-lo,
quais so esses fazeres ordinrios que permitem que o convite
a profanar o saber possa se concretizar em aes cotidianas, e
como se pode fazer para que isto que faz a escola, ou que faz
que a escola seja escola, perdure. Eu gostaria de dialogar com
a perspectiva de Masschelein e Simons a partir de algumas
contribuies da etnografia e da histria da escola, que tm
uma viso mais desordenada e mais conflituosa do que e do
que faz a escola, viso que me parece enriquecer os olhares e
tambm as polticas que podemos pensar em sua defesa.
Um aspecto que deveria ser considerado mais de perto
refere-se escola como suspenso. O que essa suspenso,
como se produz, em que condies? Considero muito sugestiva
a definio que d o antroplogo Jan Nespor da escola como

93
Coleo Educao: Experincia e Sentido

uma interseco em um espao social, um n na rede de


prticas que se expande em sistemas complexos que comeam
e terminam fora da escola (Nespor, 1996, p. xiii). Nespor diz
tambm que as salas de aula so espaos porosos e precrios
(p. xiii): as paredes da escola nunca contiveram de todo nem por
muito tempo o que se passava fora. Nesse sentido, poder-se-ia
dizer que se a suspenso era um gesto importante para con-
seguir produzir filiaes diversas das familiares ou locais, um
espao e um tempo de skhol, no preciso acreditar que com
esse gesto a escola deixava de estar atravessada pelos tempos.
Podem ser tomados como exemplos dessas condies e
limites da suspenso os uniformes escolares que estudei em
minha tese de doutorado: eram superfcies ou artefatos em que
se inscreviam o poder do estado-nao sobre os corpos infantis,
o poder disciplinador, mas tambm, a partir de fins do sculo
XVIII e sobretudo no sculo XIX, a vontade igualadora jacobina
de que todos brilhassem de forma igual, porque eram iguais
na Repblica. Como diz o filsofo Etienne Tassin, retomando
Hannah Arendt, no h poltica seno da aparncia, e essa
a sua nobreza. [...] A poltica sempre est do lado daquilo que
se apresenta (citado em Didi-Huberman, 2014, p. 24).3 Po-
der-se-ia pensar, tambm, que essa suspenso que o uniforme
impe ao definir um corpo escolarizado atravessada pela po-
ltica e nesse sentido, seria preciso voltar a pensar a poltica e
a politizao como parte do escolar e no somente como aquilo
que busca domestic-lo (Simons; Masschelein, 2014, p. 100 et
seq.). O uniforme, em suas marcas concretas, sua cor, seu estilo,
sua textura, ao mesmo tempo em que ajudou a delimitar um
espao do escolar, a estabelecer reas e espaos em que a sua
razo e a sua lei eram vigentes (incluindo-se, s vezes, o lado de

No original: Il ny a de politique que dapparence, l est sa noblesse. [] la


3

politique est toujours du ct de ce qui se prsente [].

94
Sobre a precariedade da escola

fora da escola: sempre que se vestisse um uniforme era preciso


comportar-se como um escolar), tambm foi atravessado pelos
tempos, e definiu uma presena poltica do escolar na sociedade.
O exemplo do uniforme permite ver que a escola no uma
instituio homognea e unificada, mas, como j assinalamos,
uma montagem provisria de prticas, artefatos, pessoas, sabe-
res, que no se define somente pelas paredes ou pelas formas de
regras estatais, mas por complexas interaes em vrias direes,
entre elas as operaes para mont-la. Suspender um tempo e
um espao exigiu distintas operaes, entre as quais definir
uma vestimenta prpria e codificar uma srie de interaes
e regras sobre o seu uso, que ajudaram a estabilizar os limites
entre o dentro e o fora da escola. Nesse contexto, as perguntas
que poderiam ser chamadas de empricas sobre como tal escola
consegue fazer tal operao se tornam mais importantes; nesse
caso, analisar por que os uniformes, quais, quando e at quando
permite entender melhor a rede de relaes que se montam na
escola, e tambm as diferenas entre umas escolas e outras (entre
privadas e pblicas, entre escolas de distintas regies e naes,
entre regras mais rgidas e outras mais brandas). A continuidade
no um dado imutvel; pensar a partir de uma perspectiva que
parte do movimento e da instabilidade obriga a nos perguntar-
mos quais so as condies e operaes que tornam possvel essa
montagem particular e heterognea, esse gesto de suspenso de
um tempo e um lugar e de profanao do conhecimento, e o
que sustenta unida e relativamente estvel a instituio escolar.
Essas perguntas so mais importantes hoje, quando as escolas
esto mais precarizadas e fragilizadas, e quando parece que
mais difcil manter montado aquilo que antes tinha melhores
condies para a durabilidade. Esto, por um lado, mais per-
meadas pelas condies de flexibilidade laboral e pela desfilia-
o, pela comoo e pela emergncia; so muitas as escolas que
trabalham em e a partir das beiradas do escolar, repensando

95
Coleo Educao: Experincia e Sentido

formas e rotinas para sustentar a escolarizao como projeto de


integrao cultura. Mas tambm h cdigos curriculares mais
fragmentrios e instveis, submetidos s novas demandas para
interessar e incluir distintas populaes e a exigncia da inova-
o e atualizao. H certa resignao em no contribuir para
formar em algo comum e em relao ao fato de que a escola j
no um assunto pblico, mas uma negociao local fechada e
submetida s relaes de fora imediatas. Tudo isso distancia as
escolas desse ideal de plenitude e estabilidade que se imaginava,
a partir da crtica que buscava desmont-lo, a qual parece um
tanto defasada no que diz respeito s condies em que operam
as instituies escolares.
Eu gostaria de me deter um pouco mais nas condies
que existem para que a escola se sustente como tal, essas que
hoje parecem ainda mais incertas que antes. Para isso, seguirei
a reflexo que John Law (2009) prope sobre os trs tipos ou
condies da perdurabilidade das montagens sociais: a dis-
cursiva, a material e a estratgica, tratando de vincul-los s
operaes e trabalhos que fazem as escolas.
A durabilidade discursiva tem a ver com as condies da
discursividade ou da hegemonia que sustentam certas mon-
tagens. Seria preciso lembrar que a escola surgiu como um
intento de eliminar, superar ou atenuar a fragilidade humana
(Hamilton; Zufiaurre, 2014): sem a escolarizao, sem a dis-
tribuio de certa experincia codificada, cada gerao se veria
obrigada a comear de novo toda vez. O vnculo da escola com
a fragilidade da experincia e a transmisso humana profun-
do e mltiplo, e talvez seja parte do que se procura negar ou
esconder atrs do mito de sua plenitude e estabilidade. O que
evidente que a escola, para sustentar-se como montagem,
precisa de condies discursivas que afirmem a sua importncia
e a sua centralidade para a transmisso da cultura; sem essa
legitimidade, o que realiza tem poucas chances de perdurar.

96
Sobre a precariedade da escola

Como viemos argumentando desde o incio deste texto,


as condies discursivas atuais so bastante adversas sustenta-
bilidade dessa montagem escolar, algo de que tambm tratam
Masschelein e Simons quando discutem as estratgias de do-
mesticao da escola. Desejo sublinhar que a crtica antiescolar
tem vrios pontos que surgiram no sculo XX. Por um lado, a
demanda pela democratizao das escolas: poder-se-ia dizer que
foi na ordem de se fazer cada vez mais popular, cada vez mais
inclusiva, que a escola foi adotando formas e saberes do entorno e
das famlias (Hunter, 1998). O desafio de incluir a todos, de dar
lugar aos saberes populares e s demandas e necessidades locais
foi acarretando um deslocamento do ideal burocrtico e abstrato
de igualdade educativa em direo de um ideal de incluso lo-
calizada, adaptada, organizada segundo o gosto do pblico. Este
provavelmente o momento em que se tornou mais difcil falar
de a escola, e construir condies discursivas para uma maior
durabilidade, porque comearam a surgir instituies com perfis
mais prprios e propostas distintas, customizadas para o poder
aquisitivo ou para a demanda das famlias. Destaco a ideia de
adaptao ao gosto do pblico, porque me interessa dar nfase
cadeia de associaes entre adaptao local audincia consu-
mo de massas, entre o pblico e os pblicos consumidores, que
foi acontecendo ao longo do sculo XX. A formao de uma
audincia televisiva foi simultnea democratizao de muitas
relaes sociais, e incluso de muitos setores postergados esfera
pblica e ao consumo de massas (Meyrowitz, 1985). Embora
as relaes entre cidadania e consumo sejam complexas (Garca
Canclini, 1995), importante assinalar que h uma tenso im-
portante entre a demanda pedaggica de que a escola d lugar a
histrias, experincias e saberes distintos, o crescimento da lgica
mercantil nas relaes polticas e na ocupao do pblico por
essa lgica, e o projeto da escolarizao erguido com base em
um ideal igualitrio, para no dizer burocrtico. Nessa tenso, os

97
Coleo Educao: Experincia e Sentido

dois primeiros elementos terminaram aliando-se e confluindo,


enquanto o terceiro foi declinando cada vez mais. No por
acaso, ento, que tenha cado em desgraa a escola como espao
diferenciado e separado (suspendido) da vida cotidiana, como
espao pblico que pode colocar-se margem das relaes de
foras locais, e que seja cada vez mais forte a reivindicao de
que se parea cada vez mais com o lado de fora imediato, que
se adapte s aprendizagens comuns, que tome suas tendncias
e suas formas.
Esses discursos crticos pedaggicos confluem com outros
no questionamento das condies discursivas que sustentavam
a montagem escolar, sobretudo com movimentos discursivos da
tecnocultura que se erigem como as novas autoridades desses
tempos. Sigo aqui Miguel Morey, filsofo espanhol, grande leitor
e comentador de Foucault, em sua reflexo sobre a biblioteca e o
arquivo como duas formas de organizar o conhecimento. Morey
diz que Maurice Blanchot nos anos 1930, guisa de grito de
guerra contra as velhas instituies do saber, se sublevou contra as
bibliotecas como o esqueleto fundamental, essencial, das obras
limitadas que todo homem culto deve conhecer (Morey, 2014,
p. 194). Nas palavras de Blanchot, j no existe biblioteca, a par-
tir de agora, cada um ler do seu modo (La ltima palabra, 1935,
citado em Morey, 2014, p. 192). O gesto ou ao que prope a
crtica antiautoritria da biblioteca fazer perder a autoridade
da biblioteca no que tinha de projeto nico, unitrio, de orde-
nao da cultura (p. 192). Foucault, anos depois, radicalizar
esse gesto, saudando e celebrando que o desaparecimento de uma
forma de organizar a cultura, de sustentar um corpus organizado
da tradio, abre a possibilidade de que cada um possa ordenar a
sua prpria biblioteca. Foucault ope monarquia da biblioteca (e
onde diz biblioteca poder-se-ia ler escola, que funciona mais ou
menos como instituio centralizadora da cultura) a pluralidade
do arquivo, sua horizontalidade.

98
Sobre a precariedade da escola

Contudo, com a exploso digital da cultura e o apareci-


mento de novos arquivos como a web, a situao muda. Para
Morey, desnecessrio insistir na celebrao de novas liber-
dades, sendo preciso, porm, assinalar que tambm tem algo
que soobra:

A substituio da biblioteca pelo arquivo implica um


ponto de crise, talvez o mais violento de nossa sociedade,
no fracasso educacional com o qual nos ameaa, o fra-
casso da formao. Se saber cortar, que saber podemos
ensinar nas escolas? Se j no h biblioteca da tradio,
o que se pode ensinar? A promessa que acompanhava a
substituio da biblioteca pelo arquivo era uma promessa
de desaprendizagem, graas a ela amos poder desaprender,
aprender a nos desprender das velhas amarras que atavam
nossa experincia e nosso comportamento aos ditados
de uma tradio enormemente enganadora, interessada
e sectria. Em lugar disso, agora est o espao aberto do
arquivo. Mas desse espao aberto no se produz nenhuma
pedagogia (Morey, 2014, p. 11).

Se um saber [...] um espao de liberdade em relao


quilo que a tradio determinava como enclausurado de uma
vez por todas (Morey, 2014, p. 204), como educar se no h
tradio que possa autorizar uma adoo de profanao? Que
liberdade h quando definida pelo algoritmo das mquinas
de busca, que j no se apoiam em uma tradio, mas em uma
hierarquia de interesses econmicos complexa e opaca, formas
culturais dominantes e lugares comuns? Que espao resta para
que o sujeito tome distncia desse arquivo? A discursividade
que se impe com a cultura digital prope a popularidade, a
imediatez e a emocionalidade como as novas pedras de toque
da cultura (Van Dijck, 2013); a profanao perde o seu fio e o
seu potencial emancipador quando uma operao cotidiana

99
Coleo Educao: Experincia e Sentido

e se converte em estratgia de mercado para vender a ltima


novidade algo sobre o que voltarei adiante. O fato de que a
tradio e a transmisso tambm tenham cado em desgraa,
que estejam to deslegitimadas pelos discursos polticos e pe-
daggicos contemporneos, fala das dificuldades para que uma
certa operao escolar possa perdurar. preciso incorporar este
espao nas teorizaes atuais sobre a escola para se poder pensar
tambm nos desafios que enfrenta.
Em relao s condies materiais e estratgicas para a
perdurabilidade da montagem escolar, eu gostaria de propor
algumas reflexes sobre outra srie de desafios que, como o
ltimo que foi lanado, vm das mudanas na cultura material
e tecnolgica desta poca e das novas condies do capitalismo.
Como assinalam Masschelein e Simons, a suspenso que a
escola tem que fazer implica produzir uma ateno e realizar um
trabalho sobre a percepo. Essa produo requer certas condies
que esto sempre em movimento. Uma contribuio relevante
para entender como se produziu essa educao da ateno
dada por Jonathan Crary (2008) em sua histria da ateno.
Crary estuda as tecnologias e discursos que permitiram educar
a percepo para que houvesse um esforo e uma disposio em
acordo para atender a certas coisas e no a outras, deixar para trs
as distraes perifricas e concentrar a observao em um foco.
interessante verificar que essa educao da ateno andou na
contramo das primeiras instrues disciplinares, incluindo
as educativas, no incio do sculo XIX, que se planejaram para
transformar os sujeitos no objeto da ateno e da vigilncia,
como o panptico. Ao contrrio, at fins do sculo XIX, a
escola e tambm o cinema e a publicidade propuseram algo
diferente: so os sujeitos que devem regular a sua ateno, fazer
um uso proveitoso e eficiente em diversas situaes sociais. As
condies do cinema e das escolas, ainda que com suas diferen-
as, buscaram individualizar, separar e imobilizar os sujeitos em

100
Sobre a precariedade da escola

assentos ou em espaos que permitiram focalizar a sua ateno


em um ponto. Como diz Crary, foram mtodos para contro-
lar a ateno que utilizam a diviso e a sedentarizao, criando
corpos simultaneamente controlveis e teis, apesar de gerarem
a iluso de que oferecem opes e interatividade (Crary, 2008,
p. 80). As tecnologias interativas, ento, tambm so meios nos
quais se d a captura da ateno, ou, melhor dizendo, a produ-
o de uma certa ateno, que tem pontos de contato com as
formas anteriores, mas que tambm introduz algumas novidades
importantes com as experincias de imerso e cinsicas dos
videogames e a realidade aumentada.
Na escola contempornea, essas novas condies costumam
ser tematizadas como um problema de ateno, um dficit de
ateno ou um excesso de distrao. Convm responder a esses
argumentos com a anlise de Crary de que a educao da aten-
o no excluiu a distrao ou a desateno: sempre um fluxo
instvel, que requer que seja regulado e reforado. Crary afirma
que at fins do sculo XIX o tempo livre ou de recreio foi
sendo colonizado, em um processo cada vez mais estendido que
chega at agora, quando a cultura digital invade cada vez mais
os tempos e os espaos. A informao e os sistemas telemticos
simulam a possibilidade de divagar e evadir-se, mas em realidade
constituem modos de sedentarizao e separao nos quais a re-
cepo de estmulos e a padronizao de respostas produzem uma
mescla sem precedentes de ateno difusa e quase-automatismo,
que pode manter-se por perodos de tempo extremamente lon-
gos (Crary, 2008, p. 82). Certamente, pode-se dizer que o que
acontece em relao s telas no somente quase-automatismo,
ateno difusa e flutuante: h momentos de intensa criatividade,
de compromisso forte, de um envolvimento similar ao estudo,
com um foco de ateno claro. Mas em uma economia da ateno
que luta veementemente pelo tempo disponvel de crebros
para vend-los a quem melhor paga (Stiegler, 2009; Citton,

101
Coleo Educao: Experincia e Sentido

2014), gerando estmulos cada vez mais imersivos e poderosos


para capturar os indivduos, que possibilidades tem a escola de
produzir uma educao da ateno que tenha caractersticas,
ritmos e contedos diferentes da tecnocultura dominante? Que
condies materiais e estratgicas tem para conseguir algumas
montagens mais perdurveis nesse outro tipo de proposta de
atender o mundo de outro modo, com outras perspectivas e ou-
tras temporalidades? Que chances tem o trabalho com a ateno
profunda que prope, em um contexto em que a hiperateno,
mais fragmentria e dispersa, mais imediata e imersiva, domina
as indstrias culturais? Suspendermo-nos hoje implica uma ao
explcita de desconectar-se das redes que interpenetram todas
as relaes sociais; as salas de aula com celulares so, mais do
que nunca, espaos porosos e precrios que so atravessados por
mltiplas dinmicas.
A regulao da ateno parece ter cedido a outras agncias.
Poder-se-ia dizer que, como a escola, o cinema e a televiso
lutam por se recriarem como formas de circulao e consumo
que podem incluir as telas domsticas ou dos dispositivos.
Surge a convergncia de meios e de negcios entre produtos
e formas de distribuio que permitem ver em tempos deter-
minados por cada usurio o que antes se dava em alguns canais
de distribuio; caem as grandes cadeias de televiso e surgem
novos atores, tais como plataformas de distribuio de conte-
do (iTunes, Netflix, Hulu e similares). Mas diferentemente
desses meios, a escola, como um mbito que prope um tempo
de iguais e um tipo de trabalho com o saber diferente e com
autoridades que no tm a ver com a popularidade e a imedia-
tez, encontra cada vez mais problemas para recriar-se nessas
novas condies, porque a sua forma no pode acomodar-se
ao consumo individual efmero sem perder algumas de suas
caractersticas centrais. Muitos professores sabem disso muito
bem, sobre suas costas recai a tarefa de atender simultaneamente

102
Sobre a precariedade da escola

demandas contraditrias e impossveis de satisfazer em toda a


sua extenso: o modelo do consumo, a medida, o just-in-ti-
me no combinam muito com a organizao pedaggica e
material da aula.
Se so evidentes as dificuldades que as escolas encontram
para suspender um tempo e um espao e para produzir uma
ateno sobre certas coisas do mundo que so trazidas para tra-
balhar em comum, eu gostaria de acrescentar outra dificuldade,
associada ao de profanao do saber que Masschelein e Simons
postulam como uma das caractersticas centrais da escola, e como
uma ao que permite uma emancipao dos limites epistmicos
e afetivos de cada um. Um requisito para essa profanao do saber
que possa haver uma relao de horizontalidade, de igualdade
nesse acesso e problematizao do objeto da cultura que colo-
cado em relao (seja um texto, uma pea mecnica, um mapa
ou um filme). A escola como espao de iguais deveria convidar
todos a se aproximar de novo, como nova experincia, desses
objetos que habilitam um encontro distinto com o mundo, e
que permitem a cada um apropriar-se dele, encontrar um lugar
nele, acessar suas linguagens como modos de representao das
experincias humanas.
Assim, a horizontalidade no somente nem principal-
mente o resultado de uma interao docente-aluno, mas uma
condio mais geral da ao pedaggica, e aqui valeria a pena
voltar a pensar sobre a inquietude de Miguel Morey: que pe-
dagogia se segue de um espao aberto como o Google? O que
acontece com a horizontalidade onde no h, ou ao menos
parece no haver, hierarquias ordenadas por uma tradio?
Para abordar essa questo, retomo algumas ideias que Walter
Benjamin elaborou em um escrito de 1928:

Se h sculos [a escrita] comeou a inclinar-se gradual-


mente, passando da inscrio vertical ao manuscrito que

103
Coleo Educao: Experincia e Sentido

repousava inclinado nos atris, para acabar apoiando-se


na letra impressa, agora comea, com idntica lentido, a
levantar-se outra vez do solo. O jornal j lido mais na
vertical do que na horizontal, e o cinema e a publicidade
submetem por completo a escrita a uma verticalidade
ditatorial (Benjamin, 1928, p. 29).
Para Benjamin, a ditadura perpendicular, a posio do su-
jeito diante da escrita, frente a frente, supe um vnculo com o
saber com menos liberdades do que a horizontalidade. Podemos
deter-nos um pouco mais na espacialidade e materialidade da
profanao: pode-se profanar algo que se tem em frente, ou
precisa-se de um olhar oblquo, da linha do horizonte? Em
que medida a profanao requer uma mediao, uma distncia?
Benjamin sugere, nesse breve texto, que essas novas formas
verticais da cultura reinstalam uma relao de culto, religiosa,
com os seus produtos: olhamos as imagens da publicidade ou os
meios com o mesmo fascnio com que se olhavam as imagens
sagradas. Algo similar foi assinalado por Monsivis (2007),
quando analisou o poder das imagens do cinema e o poder da
iconosfera nos imaginrios contemporneos como continuida-
de das velhas imagens religiosas. Seguindo esse fio dos meios
verticais e horizontais, pode-se dizer que, paradoxalmente, a
cultura digital que anuncia o fim das mediaes e a circulao
livre dos saberes, a completa autonomia do indivduo para
libertar-se das velhas autoridades e a profanao como gesto
cotidiano, implica muitas vezes exatamente o contrrio em
sua verticalidade, algo ainda mais marcado na imersividade
que os videogames propem, que j no permitem fazer
tela, condio para a subjetividade segundo a psicanlise ou
distanciar-se para ganhar reflexividade.
A ditadura perpendicular das telas traz outros condicionantes
para a profanao dos saberes, que fazem a relao com o pro-
fundo, a densidade de planos, versus a platitude das telas. Nessa

104
Sobre a precariedade da escola

linha, o dilogo com o trabalho da historiadora da arte Anne


Friedberg, que estudou como a ideia de janela e tela podia asso-
ciar-se a trajetrias mais amplas culturalmente sobre a perspectiva
e a profundidade, trazendo um olhar um tanto distinto sobre o
problema do vnculo com os saberes e a materialidade das aes
pedaggicas nesta poca. Para Friedberg, o espao vernculo
da tela do computador tem mais em comum com as superfcies
do cubismo frontalidade, supresso da profundidade, capas
sobrepostas do que com a profundidade estendida da perspec-
tiva renascentista (Friedberg, 2006, p. 3). Isso desarticula algo
que foi central para o pensamento crtico, que foi a possibilidade
de perspectiva. A tela se desprende da janela como abertura ao
mundo, a um mundo com uma densa cadeia de planos e uma
linha de fuga para o horizonte, e comea a ser mais um espao
de encerramento, de sedentarizao, de des-complexificao
do mundo. No casual que um dos sites mais populares de
apoio escolar no Brasil se chame Descomplica: a promessa das
novas tecnologias simplificar o mundo, economiz-lo, faz-lo
domstico a tal ponto que deixe de ser mundo e se torne uma
projeo dele.
A perspectiva a possibilidade da distncia, e tambm de
confrontar pontos de vista. Friedberg traz o que Leon Battista
Alberti, considerado o inventor da perspectiva, dizia em De
Pictura (1435): Grande, pequeno, largo, curto, alto, baixo, amplo,
estreito, luz, obscuridade, brilhante, tenebroso, e tudo do seu
tipo, [...] s podem ser conhecidos por comparao (citado em
Friedberg, 2006, p. 243). Essa comparao, em um contexto de
convergncia dos mltiplos aparelhos, como a televiso, o cine-
ma, o rdio, o computador, o telefone em uma s tela, produz
outros efeitos, que aplainam essas diferenas. Diz Friedberg:
como donos das janelas de mltiplas telas, agora vemos o mundo
em quadros fraturados espacial e temporalmente, atravs de ja-
nelas virtuais que se apoiam mais no mltiplo e no simultneo

105
Coleo Educao: Experincia e Sentido

do que no singular e no sequencial (p. 243). Quando tudo se


traduz ou se reduz a uma janela na qual a incomensurabilidade
fica assimilada a outros quadrados, todos iguais ainda que di-
ferentes, seria preciso ver que condies existem para produzir
operaes de saber que reconheam a alteridade e a diferena
nas linguagens e experincias dos outros, e possam resistir ao
influxo de assimilar tudo mesma corrente avassaladora.
As tecnologias em sala de aula pressupem, assim, desafios
muito maiores do que citaes da Wikipdia: h condies
epistemolgicas e ontolgicas que comeam a inverter-se e
que tero efeitos que, embora ainda sejam tnues, j falam da
dificuldade de sustentar operaes crticas de profanao dos
saberes e de um certo tipo de ateno para o mundo como
os que a escola procurava instituir, de formas nem sempre
exitosas, mas que iam em uma direo muito distinta da que
se impe hoje.
Aproximo-me assim da concluso do meu argumento,
que quer elogiar a precariedade da escola para insistir em que
necessrio dot-la de condies de certa perdurabilidade,
condies que na atualidade parecem cada vez mais difceis de
se conseguir. Se a proposta poltico-epistemolgica da escola
moderna se baseava nessas operaes de suspenso, de corte,
de profanao, de equalizao horizontal, seria preciso ento
chamar a pensar o que se poderia fazer, o que poderamos fazer
para que possa perdurar como montagem precria, ainda que
seja um pouco mais, at que surja alguma outra instituio que
substitua o seu relevo, e embora essa estabilidade esteja sempre
beira de sua destruio, que tambm o da afirmao de sua
vida e sua potncia.
Um primeiro elemento fortalecer essas condies dis-
cursivas para a perdurabilidade dessa montagem precria. Tem-
se a impresso de que muitas das propostas crticas, embora
venham da esquerda, seguem o mesmo movimento do novo

106
Sobre a precariedade da escola

capitalismo criativo ou cognitivo, reproduzindo as oposies


entre a durabilidade (o polo negativo) e a mobilidade (polo
positivo), o apego (stickness) e a disseminao (spreadability), que
erigida como novo valor ou mercadoria ( Jenkins, 2013). Em
seu rechao da perdurao, da repetio e da acumulao, a
crtica antiescolar que teve o seu auge em 1968 aparece hoje
alinhada, paradoxalmente, com instituies e regimes de
poder que outrora eram seus inimigos (Dussel, 2016). Seria
preciso revisar essas perspectivas crticas, sem cair na nostalgia
da velha escola, intil e irrelevante nessas novas condies;
mais que isso, preciso pensar propositivamente, com vistas
no futuro, imaginando o que do mundo queremos trazer
ao da profanao, que convites podemos fazer para esse
encontro, que arquitetura e que disciplina ajudam melhor na
suspenso, que formas a escola toma ou pode tomar para atuar
como esse espao de iguais. E ainda que no tenha tratado
deles neste texto, esse repensar passa de maneira central por
um trabalho com os professores, as famlias, os estudantes,
experimentando e expandindo novas formas de fazer escola
nessas condies.
Mas tambm temos que pensar nas condies materiais
e estratgicas, nas polticas e na cotidianidade do escolar.
preciso imaginar novos dispositivos, tecnologias, artefatos ou
saberes que dialoguem melhor com essas novas condies do
saber, e que se inscrevam nas formas concretas com que hoje
se faz escola. Seria preciso considerar, com toda a seriedade
que merece, que tecnologias vamos usar e para qu; que dis-
posio da sala de aula ajuda melhor a realizar alguns desses
gestos ou aes. Que contedos ou saberes so trazidos para
esse encontro que ajudem nas direes que importam nesses
tempos, sem abandonar a tarefa poltica da montagem, como
diz Latour (2005), precisamente porque precrio e poroso.
No se trata de estruturar uma nova srie de receitas ou de

107
Coleo Educao: Experincia e Sentido

passos para fazer escola, mas sim de concretizar e de dar forma


a essas inquietudes e preocupaes. Seria preciso pensar o que
do mundo trazido para esse encontro, para que a escola no
entregue s novas autoridades das indstrias tecnoculturais o
seu lugar como mbito pblico, como mbito de construo
do comum. Diferentemente de Morey, que considera que
no h pedagogia no espao aberto do Google, creio que
preciso alertar sobre as hierarquias e ordens que constroem
os algoritmos, sobre as pedagogias do des-complica, sobre
a simplificao e o aplainamento do mundo. Por isso, os mo-
mentos e os espaos de trabalho com as tecnologias digitais na
escola me parecem centrais para que possamos transform-las
em objetos a profanar, isto , para que possamos problemati-
z-las, question-las e olh-las em distintas perspectivas, para
que possamos estabelecer um corte e nos distanciarmos da
corrente de padronizao e dos caminhos que vo armando
os algoritmos da popularidade.
O que segue ser igual em relao ao precrio e instvel
em relao ao de antes, mas as formas de conectividade, hipe-
rateno e aplainamento do mundo apresentam novos desa-
fios para ir armando novas montagens provisrias. Enquanto
vamos pensando e ensaiando, proponho ficarmos com a ideia
do historiador da arte Didi-Huberman sobre o vnculo entre
saber e cortar, que Morey toma de Foucault:
A questo de cortar me parece mais importante hoje
em dia, em uma poca na qual se pensa que saber saber
o mximo de coisas, fazer bases de dados vendo tudo
no YouTube. Tudo isso muito importante, sim. Mas
o ato fundamental o de cortar. Cortar no quer dizer
fatalmente reduzir o sentido. Corta-se fazendo uma
montagem. Mas ao fazer uma montagem, pode-se abrir
o sentido em perspectivas considerveis (Didi-Huberman,
2014, p. 149).

108
Sobre a precariedade da escola

O fio da montagem valioso, e seria preciso segui-lo. Na


poca da informao sem fim, do arquivo para-humano da
cultura, talvez a escola seja o espao para aprender a cortar, a
deter-se, a criar uma srie distinta, e exercitar-se nisso. Profanar
problematizar, questionar, acercar-se de perspectivas distintas,
interrogar com linguagens novas aquilo que j se tinha visto
ou acreditado. Seria preciso ensinar a perdurar nesses gestos,
e da o valor do exerccio cotidiano. O elogio da precariedade
da escola passa por apreci-la, cuidar dela, expandi-la, para que
no se estabilize nem no efmero nem no descartvel, mas como
uma condio vital de uma montagem que est sempre beira
de sua destruio, mas tambm em movimento, aberto, capaz
de apresentar o mundo e de ajudar a criar novas montagens,
imaginando outros futuros.

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