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Universidade Estadual de Maring

12 a 14 de Junho de 2013

AS CONTRIBUIES DA OBRA PODERES INSTVEIS EM


EDUCAO PARA A PRTICA EDUCATIVA COMO CHAVE DO
PROFISSIONALISMO

MACENHAN, Camila1 (UEPG)


TOZETTO, Susana S.2 (Orientadora/UEPG)
BULATY, Andria1 (UEPG)
MARTINEZ, Flvia W.1 (UEPG)

Introduo

Enfatizamos que as discusses apresentadas no decorrer desse texto originaram


dos estudos efetuados no Grupo de Pesquisa sobre o Trabalho Docente (GEPTRADO)
no decorrer de 2012. A proposta do grupo envolveu o estudo da obra Poderes Instveis
em Educao de autoria de J. Gimeno Sacristn (1999), com os seguintes objetivos:
discutir as tendncias tericas sobre o trabalho docente; aprofundar as reflexes sobre a
prtica docente e investigar sobre o trabalho docente. A escolha pela obra envolveu o
fato de que Gimeno Sacristn (1999) levanta pontos como: a necessidade de rumos para
o trabalho em educao e a crise do sistema educacional.
As discusses contriburam para a reflexo crtica a respeito do contexto
educacional, levando em considerao os dilemas provenientes das mudanas da nossa
sociedade e que causam instabilidade no sistema educacional. A palavra instabilidade
refere-se ao contexto incerto na contemporaneidade, em contraponto ao pensamento
positivista das prticas cristalizadas. Tal instabilidade, entre outros fatores, deriva das
inmeras mudanas de concepes dos profissionais, as quais, em alguns casos esto
pouco fundamentadas e acabam originando do senso comum. Frente ao contexto, os
profissionais da rea da educao ficam sem um norte e seus posicionamentos oscilam
1
Mestrandas do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPG e membros do Grupo GEPTRADO.
2
Doutora em Educao Escolar, professora adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa,
Departamento de Educao, do Programa de Ps Graduao (Mestrado/Doutorado), e lder do grupo de
pesquisa sobre o trabalho docente (GEPTRADO), contato: tozettosusana@hotmail.com

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constantemente pela ausncia de um embasamento terico consistente que possibilite a


reflexo sistematizada sobre os diversos aspectos que esto envoltos no tema educao.
Com relao ao acontecimento descrito, Gimeno Sacristn (1999. p. 46) afirma:

A lgica do mercado deixa a educao e os seus profissionais na


contingncia das demandas externas, ao domnio das motivaes
socialmente condicionadas, porque o mercado opera num mundo em
que algumas coisas caracterizam-se como mais ou menos desejveis,
em que as finalidades dos grupos e dos indivduos obedecem a pautas
culturais.

Percebemos que a fragmentao do trabalho do professor impossibilita que o


profissional desenvolva uma viso ampla a respeito dos fatos ocorridos na sociedade,
dessa maneira, acaba efetuando aes imediatistas. As atitudes pragmatistas acentuam-
se para que seja possvel atender a suposta demanda do sistema capitalista, o qual requer
a agilidade para a resoluo das questes e no coloca a reflexo crtica sobre a
realidade como um requisito. Ao seguir a lgica do mercado, os professores deixam de
refletir de modo sistematizado e apenas destinam suas aes ao cumprimento de metas.
A partir do modelo neoliberal, a quantidade de contedos abordados em sala de aula
imensa, porm, nem sempre a qualidade do trabalho realizado tem prioridade. A
necessidade de um embasamento terico consistente , muitas vezes, desconsiderada
quando segue-se essa perspectiva que coloca em primeiro plano a lgica do capital.
Gimeno Sacristn (1999) nos deixa claro que o sistema educativo necessita de
sujeitos que possuam conscincia do seu sentido e por isso no pode ser deixado levar
pela espontaneidade da dinmica social. O autor acrescenta que a dinmica que estamos
nos referindo sempre oculta interesses e poderes no evidentes. A conscincia, a
compreenso e o conhecimento so elementos essenciais para que possamos assumir
posies a respeito do ensino, efetuando as aes com um propsito e no apenas sendo
guiados pela lgica do mercado que acaba delegando as funes da escola de acordo
com as demandas do modo de produo capitalista. As aes educativas necessitam
ultrapassar a imediaticidade, pois dependem de conhecimentos consistentes.
A pesquisa bibliogrfica foi a metodologia utilizada para ampliarmos nossas
discusses sobre o trabalho docente e aprofundarmos conceitos como: relao teoria-

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prtica, ao educativa e prtica educativa. De acordo com Severino (2007), essa


modalidade de pesquisa utiliza dados ou categorias tericas j trabalhadas e registradas
por outros pesquisadores. Ainda de acordo com o autor: A pesquisa bibliogrfica
aquela que se realiza a partir do registro disponvel, decorrente de pesquisas anteriores,
em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. (SEVERINO, 2007, p.122).
Com base nas caractersticas descritas, efetuamos o estudo da obra Poderes Instveis em
Educao de J. Gimeno Sacristn (1999), estabelecendo relaes com demais autores.

A relao teoria-prtica

O estudo detalhado da obra Poderes Instveis em Educao de J. Gimeno


Sacristn (1999) nos possibilitou contato com aspectos apontados sobre o sistema
educativo. Desse modo, observamos que a relao entre o mundo da teoria e o mundo
da prtica apontada como sendo um dos motores para explicar o que educao.
medida que o autor discorre sobre a educao, nos deixa claro que nossa concepo a
respeito do processo de ensino e de aprendizagem necessita ultrapassar o senso comum
quando definirmos a relao teoria-prtica. A afirmao a seguir nos ilustra a
complexidade da relao entre o conhecer o e agir:

Elucidar o problema das relaes entre teoria e prtica constitui um


esforo para obter uma teoria explicativa do como, do porqu e do
para que da prtica educativa, que deveria explicar os processos de
elaborao e de desenvolvimento da educao e dos possveis papis
que desempenha. A tarefa, confessamos desde j, inacabvel, e
nossas possibilidades, modestas (GIMENO SACRISTN, 1999, p.
19).

Observamos a diviso constante das funes e a fragmentao do trabalho na


educao, assim, o professor reduz suas atividades execuo de tarefas que foram
planejadas por outros profissionais, com a ausncia da partilha de informaes. As
aes formuladas pelos especialistas e que chegam escola nem sempre so efetivadas
plenamente nas salas de aulas pelo fato de que os professores realizam adaptaes a fim
de encontrarem possibilidade de inseri-las na sua prtica pedaggica. A necessidade da
adaptao retrata a ausncia de interao entre os profissionais que so responsveis por

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elaborar as leis e projetos e os profissionais que atuam na escola. Por essas e outras
razes que, muitas vezes, ouvimos o discurso de que a teoria est muito distante da
prtica ou ao inverso, referindo-se ausncia de embasamento terico nas aes do
cotidiano escolar.
Ao estabelecermos os agentes da relao teoria-prtica, observamos que a
diviso social do trabalho exerce a principal influncia diante da concepo sobre o
saber e o fazer, pois limita o entendimento da interao entre conhecimento e ao.
Quando Gimeno Sacristn (1999, p. 20) posiciona-se a respeito dos agentes que
intervm no contexto educacional afirma que: Existe um contexto social mais amplo
no qual intervm outros agentes, inclusive margem da tomada de decises no sistema
educativo. O contexto social tambm necessita ser levado em considerao, pois
apenas a diviso entre os agentes tericos e os prticos no capaz de explicitar que
outros indivduos fazem parte do processo porque so portadores de teorias e razes
medida que so agentes da prtica.
A escola est rodeada por diferentes fatores que influenciam a sua dinmica,
assim, quando apenas realizamos um recorte da realidade, construmos uma viso micro
dos acontecimentos e desconsideramos os aspectos sociais que deram origem a
determinado fato. O sistema educativo no acaba em si, pois os alunos, professores e
demais funcionrios so portadores de conhecimentos, experincias e, por isso,
ultrapassam o papel de simples receptores.
Por meio da obra de Gimeno Sacristn (1999), percebemos que todos so
portadores de teorias e prticas. Entretanto, quando observamos o posicionamento de
grupos distintos a respeito do conceito de teoria e de prtica possvel percebermos que
os prticos visualizam os tericos como idealistas que apenas defendem algo ilusrio,
irrealizvel, distante demais das coordenadas de trabalho. Em contato com as
constataes sobre as vises dos tericos e dos prticos, nos fica notria a diviso, os
desencontros e incompreenses a partir dessas duas realidades (GIMENO
SACRISTN, 1999).
O mundo da teoria parece estar completamente dissociado do mundo da prtica
e vice-versa. Gimeno Sacristn (1999) situa a crise do sistema educativo como
relacionada perda de conscincia sobre o seu sentido, pois, ao dividirmos as funes

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entre aqueles que planejam as aes e os sujeitos que efetuam as aes, o trabalho
docente fica fragilizado. Tal viso equivocada origina dualidades, discursos presentes
no senso comum que consideram a teoria dispensvel e longe demais do real
pertencente aos aspectos prticos e as consideraes a respeito da prtica como
desnecessrias, minimizando a importncia dessa dimenso para a construo de
posicionamentos tericos consistentes. A complexidade do problema da diviso nas
categorias de prticos e tericos apontada pelo autor da seguinte forma:

De alguma forma, o contedo da confrontao teoria-prtica


delimitado a partir das percepes das relaes entre os tericos e os
prticos, dentro dos contextos respectivos nos quais uns e outros se
desenvolvem e trabalham. O que resulta ser um problema complexo
entre a ao e a compreenso tende a reduzir-se s relaes dos dois,
como se fizesse a cada um deles possuidor de todo o contedo que
cabem em cada um dos termos da polaridade teoria-prtica: a prtica
o que fazem os professores, a teoria o que fazem os filsofos, os
pensadores e os pesquisadores da educao. Essa suposio
claramente errnea: nem os primeiros so donos ou criadores de toda
a prtica, nem os segundos o so de todo o conhecimento que orienta a
educao (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 21).

Os encontros e desencontros da relao teoria-prtica esto relacionados com a


diviso das profisses, instituies e a especializao dos agentes sociais. Observamos
que esta separao entre os sujeitos que planejam e aqueles que efetuam as aes
impossibilita a interao entre os grupos e cada um passa a atribuir um valor
diferenciado importncia da relao teoria-prtica. O questionamento sobre a ordem
dos termos utilizados para fazer referncia relao entre teoria e prtica efetuado por
Gimeno Sacristn (1999, p. 22): Pode ser que no seja inocente a ordem dos termos
estabelecidos para falar da relao entre teoria-prtica, em vez de faz-lo sobre a relao
prtica-terica. Refletimos a respeito do fato de que os prticos e os tericos apreciaro
diferentemente o problema dessa necessria interao, pois est explicitamente
estabelecido, mas como conseqncia da diviso do trabalho, acaba ficando restrito ao
mbito terico, e por isso margem da maioria dos prticos e dos demais agentes
sociais, como afirma o autor.
Por meio das consideraes efetuadas por Gimeno Sacristn (1999),
percebemos que o ponto de vista instrumental poder ser alterado com a proposta de

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anlise da ao pedaggica. Entretanto, somos levados a refletir sobre a situao da


diviso do trabalho, dessa forma, observamos que cabe somente aos intelectuais a
formulao de teorias e aqui tal grupo definido como sendo os filsofos, os
pensadores e os pesquisadores. Aos professores so destinadas as tarefas voltadas para a
prtica, orientadas pelos conceitos definidos pelo primeiro grupo. A partilha de
conhecimentos, a exposio dos dilemas que ambas as equipes se deparam algo que
no se concretiza. Ressaltam-se as diferenas presentes nas concepes dos prticos e
dos tericos e esquece-se que nem somente a teoria possibilita a resoluo das questes,
nem somente a prtica consegue oferecer respostas convincentes ao apresentar pontos
pertinentes com relao s mudanas e situaes que originam do nosso cotidiano.
A relao teoria-prtica tambm abordada por Vzquez (2011), assim, o autor
nos apresenta o conceito de prxis e nos leva a observar que o homem puramente
prtico preocupa-se somente com a ao, a utilidade imediata das atitudes que ele
apresenta naquele determinado momento, j o homem puramente terico demonstra
grande preocupao em construir verdades. Diante desses dois perfis, surge o homem
produtivo, sendo que ele destina seus conhecimentos para a produo de algo, partindo
do momento que coloca a utilidade para a prxis medida que efetua o estudo terico
de seu objeto, por isso a prxis envolve a ao criativa. Vzquez (2011) nos deixa
explcito que a conscincia comum do homem precisa ser superada para que acontea a
efetivao da prxis, pois diante de uma concepo ingnua o homem no sente
necessidade de desvelar a realidade em busca de novos conhecimentos. Dessa forma,
verificamos o posicionamento do autor:

No entanto, sem transcender os limites da conscincia comum, no s


impossvel uma verdadeira conscincia filosfica da prxis, como
tambm impossvel elevar a um nvel superior isto , criador a
prxis espontnea ou reiterativa de cada dia. A teoria da prxis
revolucionria exige a superao do ponto de vista natural, imediato,
adotado pela conscincia comum do proletariado. Da a necessidade
determinada ao mesmo tempo por motivos tericos e prticos de
contrapor uma clara compreenso da prxis concepo ingnua ou
espontnea dela (VZQUEZ, 2011 p. 32).

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Para que acontea uma mudana diante da realidade, a conscincia dos sujeitos
tambm necessita sofrer alteraes, pois ao efetivarmos uma ao pensando apenas no
momento em questo, deixamos de realizar a reflexibilidade sobre as consequncias do
ato; a relao com o outro tambm fica em segundo plano, j que o fazer tem prioridade
e no h espao nem tempo destinado criao, interao.
A denominao homem comum e corrente aparece diversas vezes na obra de
Vzquez (2011) e nesse sentido, o autor nos leva a refletir sobre o que a conscincia
comum define como um ato que gera uma mudana efetiva. Ao longo das reflexes,
Vzquez destaca que esse homem comum est na constante busca da relao direta e
imediata com as coisas. Tal relao no ausente de conscincia, mas somente os atos
prticos so pensados, a prxis no se caracteriza como objeto da conscincia comum.
Nas palavras de Vzquez observamos tal situao:

Com efeito, o homem comum e corrente se encontra em uma relao


direta e imediata com as coisas - relao que no pode deixar de ser
consciente -, mas nela a conscincia no distingue ou separa a prtica
como seu objeto prprio, para que se apresente diante dela em estado
terico, isto , como objeto do pensamento. A conscincia comum
pensa os atos prticos, mas no faz da prxis - como atividade social
transformadora - seu objeto; no produz - nem pode produzir, como
veremos uma teoria da prxis. (VZQUEZ, 2011 p. 34).

Os atos prticos esto presentes na conscincia do homem comum e corrente


como identifica Vzquez (2011), porm a prxis como um todo no se efetiva nesse
universo em questo, pois esse sujeito apenas atribui significado s aes exequveis de
forma imediata, conceituando os aspectos da construo de teorias como desnecessrios.
A conscincia comum preocupa-se de modo mais amplo com a prtica, assim, esquece
de estabelecer os elos entre os conceitos mais abstratos acerca de um objeto e aqueles
mais prximos da ao cotidiana, para que assim fosse possvel de se efetuar a prxis
como atividade social transformadora.
A partir da anlise da situao em qual se encontra o homem, percebemos que
conscincia reflexiva indispensvel na efetivao da verdadeira prxis revolucionria.
Aqui cabe ressaltar que a palavra reflexo vai alm do simples repensar na ausncia de
conhecimentos cientficos e experienciais, envolve a aquisio de conceitos, a partilha

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entre os sujeitos e at mesmo grupos. A afirmao de Vzquez (2011, p. 35) ilustra esta
situao: A conscincia comum da prxis tem de ser abandonada e superada para que o
homem possa transformar de forma criadora, isto , revolucionariamente, a realidade.
Apenas as concepes do senso comum no possibilitam a transformao da realidade,
pois tais vises acabam dissociando as aes dos conhecimentos tericos.
O homem comum e corrente considera a prtica como um mundo de coisas e
significaes em si, sendo assim, o objeto fica separado do sujeito e a atitude prtica
fica reduzida dimenso do prtico-utilitrio. Exatamente no ponto em que a
conscincia comum conceitua o prtico como algo (ato ou objeto) que possui uma
utilidade material que se situa a coincidncia de tal pensamento com o da produo
capitalista, assim, ambas convergem ao acreditarem que o prtico o produtivo e esse
produtivo o que produz a mais valia (VZQUEZ, 2011).
Considerando a convergncia do pensamento do homem comum com a do
burgus ocorre uma deformao, um esvaziamento da conscincia poltica do primeiro
no momento em que atribui apenas o aspecto prtico poltica, considerando-a como
profisso. Ocorre a despolitizao e assim mantm-se a ordem social vigente. Tal
situao descrita da seguinte forma por Vzquez (2011, p. 36): A despolitizao cria,
assim, um imenso vazio nas conscincias que s pode ser til classe dominante que o
preenche com atos, preconceitos, hbitos, lugares comuns e preocupaes que, enfim,
contribuem para manter a ordem social vigente. Os interesses da burguesia
predominam, pois com a despolitizao, apenas as classes sociais mais elevadas
defendem seus ideais particulares.
O homem visualizado como prtico faz parte da conscincia ingnua da prxis
e segundo Vzquez (2011), apenas a conscincia filosfica, alcanada historicamente,
quem capta a verdade da conscincia humana com o marxismo, sendo que essa verdade
nunca absoluta.

A ao educativa

A expresso dos sujeitos est presente na ao educativa, como consequncia,


o aspecto pessoal tambm est amplamente presente. As aes do professor so

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carregadas de suas caractersticas pessoais, neste sentido, Gimeno Sacristn (1999, p.


31) afirma: Agimos de acordo com o que somos e naquilo que fazemos possvel
identificar o que somos. Quando focamos mais especificamente para as colocaes a
respeito da ao pedaggica verificamos que os estudos apontam para o fato de que ao
analisarmos o papel do professor jamais poderemos deixar de lado a condio humana
do sujeito em questo.
A ao educativa deixa marcas nos sujeitos. Ocorre uma constante associao
entre as aes passadas e as aes futuras. Neste sentido Gimeno Sacristn (1999, p. 31)
nos afirma que: A ao expresso da pessoa e esta ser construda por seus atos. O
professor age como pessoa e suas aes profissionais o constituem. Apenas o ponto de
vista da instrumentalizao no d conta de definir a ao educativa, pois esta ampla e
rodeada por valores e crenas dos sujeitos. medida que cada sujeito realiza as aes,
expressa-se, demonstrando suas caractersticas particulares. Analisamos que os demais
sujeitos participantes do ato educativo recebem fortes influncias para os seus
posicionamentos futuros e demonstram suas caractersticas, por isso, contribuem de
forma racional na transformao o mundo. Gimeno Sacristn (1999, p. 31), aponta que:

Respondemos s situaes e empreendemos caminhos com toda a


nossa personalidade, com os afetos, as crenas e as expectativas.
Como um ser humano que se expressa nas aes que empreende,
construindo-se, por sua vez, se intervm racionalmente para
transformar o mundo. A ao pedaggica no pode ser analisada
somente sob o ponto de vista instrumental, sem ver os envolvimentos
do sujeito - professor - e as consequncias que tem para sua
subjetividade que intervir e se expressar em aes seguintes.

Quando fazemos referncia ao pedaggica, necessrio associarmos as


expectativas e crenas que compem as atitudes apresentadas pelos sujeitos. Ao
desenvolver a funo docente, a manifestao e a transformao do mundo so
efetuadas pelos professores no momento em que tais sujeitos efetivam as aes, mas
esta amplitude do trabalho desenvolvido nas escolas est ausente do simples olhar a
partir das perspectivas mecanicistas a respeito da ao docente. A condio humana no
pode ser deixada margem. Em nosso cotidiano observamos esta conexo entre o
aspecto humano e o profissional, porm, so poucas as abordagens do campo cientfico

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que destacam tal relao. Exatamente nesse ponto Gimeno Sacristn (1999, p. 31)
destaca que:

O agente pedaggico que o professor, quando exerce sua funo,


um ser humano que age e esse papel no pode ser entendido margem
da condio humana, por mais tcnico que se queira, seja esse ofcio.
Por meio das aes que realizam em educao, os professores
manifestam-se e transformam o que acontece no mundo. Este
princpio est bem assimilado no senso comum, mas no tem sido
contemplado adequadamente pelos posicionamentos cientificistas.

Considerando a condio humana diante do papel do professor, visualizamos


que as aes podem ser entendidas a partir de trs sentidos distintos. Primeiramente
podemos analisar a relao das aes umas com as outras, por isso a contextualizao
das mesmas imprescindvel. Ao estudarmos as aes, consideramos seu carter
pessoal, porm no possvel reduzir nossa compreenso somente a eles, pois cairamos
em um individualismo. A interao um aspecto apontado por Gimeno Sacristn (1999)
como caracterstica de uma ao, pois ocorre uma influncia constante entre os sujeitos,
assim, o autor relata que os sujeitos ocupam ao mesmo tempo a posio de agentes e
pacientes. A cultura intersubjetiva faz parte das aes, pois diante das relaes notrio
que os seres humanos dependem uns dos outros, nesse sentido, podemos colocar o fato
de que quando propomos uma atividade e estamos na condio de agentes, o resultado
final carregar tambm as influncias dos demais sujeitos. O autor ainda descreve que:
Isso significa, que a ao de um agente sobre outro ser humano no independente
daquele sobre quem se atue (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 31). possvel
pensarmos esta afirmao no espao de sala de aula, desse modo, o professor prope
uma atividade e seus alunos apresentaro resultados que certamente agregaro
diferentes aspectos na viso que o profissional da educao construir posteriormente s
relaes, pois, em um constante processo de interao com o grupo, todos participam
ativamente da construo do conhecimento.
As aes tambm podem ser visualizadas a partir de uma perspectiva de grupos
coletivos, pois mesmo sendo singulares, apresentam caractersticas prximas, estilos de
ao compartilhados como nos apresenta a denominao de Gimeno Sacristn (1999).
Neste sentido, o autor cita como exemplo as aes dos seres humanos que fazem a

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educao, pois possuem objetivos que convergem, compartilham concepes, assim,


diferenciam-se de outros grupos por apresentarem propsitos parecidos.
Uma terceira viso que podemos construir a respeito da ao est relacionada
ao fato de que a mesma pode ser concebida como um movimento que um grupo efetua.
Gimeno Sacristn (1999) associa esta definio com uma empresa coletiva ou como um
movimento social que une as vontades dos indivduos, formando uma sociedade ou um
grupo social e isso repercutir em uma ao conjunta.
Ao finalizar as trs formas de conceber a ao, Gimeno Sacristn (1999) afirma
que as singularidades esto fortemente presentes, mas o social tambm. A frase a seguir
retrata a sua posio a respeito do fato: O social no anula o idiossincrtico, e esta
caracterstica enriquece o social (GIMENO SARISTN, 1999, p. 32). No podemos
analisar as aes presentes na rea educacional somente a partir da caracterstica
individual, pois existe um projeto coletivo, porm esse s possui vida medida que os
sujeitos dedicam-se em funo dele. Assim, nos fica claro porque o autor acrescenta que
as singularidades individuais nunca se apagam, pois acontece um emaranhado de
relaes e por meio do qual se constitui um estilo de ao prprio das pessoas que se
debruam sobre o processo de educar e nessa lgica, percebemos que o projeto coletivo
soma os esforos prprios, individuais.
A compreenso da ao educativa jamais ocorre se desconsiderarmos os
sujeitos que nela esto presentes. Os sujeitos que participam das aes precisam ser
contemplados. A atividade educativa vai alm da tcnica, por isso, concordando com
Gimeno Sacristn (1999), destacamos a importncia de considerarmos a condio
humana diante da abordagem dos temas relacionados educao. Tal aspecto
amplamente tratado pelo autor quando descreve o envolvimento pessoal na ao
educativa:

A educao reveste-se inexoravelmente, da condio humana,


aproveita-se dela, afeta a mesma, constituda por ela. Paralelamente,
pode-se argumentar que os professores expressam-se como pessoas
em suas aes, mostram-se como sujeitos, que graas a essas mesmas
aes vo-se constituindo como docentes. O envolvimento pessoal na
ao educativa uma caracterstica da prtica com as possibilidades e
os riscos que da decorrem. Estas so afirmaes elementares que tm

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consequncia decisivas na hora de revelar e caracterizar a condio da


prtica educativa (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 32).

Os sujeitos envolvidos na educao so portadores de experincias e essas so


de extrema importncia diante da ao educativa. A histria de vida dos sujeitos precisa
ser levada em conta, pois, apenas com a apreciao objetiva e exterior, acabamos por
desconsiderar esses aspectos. Considerar o agente imprescindvel quando vamos nos
referir educao, assim, os aspectos pessoais no podem ficar margem dos atores
(GIMENO SARISTN, 1999). medida que o aspecto pessoal ressaltado por
Gimeno Sacristn (1999) na ao educativa, percebemos que os aspectos objetivos
sozinhos e a viso exterior diante da educao no do conta de explicar a
complexidade do trabalho docente, o qual vai muito alm de respostas oferecidas diante
de determinados estmulos, pois envolve sujeitos que so os mediadores na construo
do conhecimento.
A ao humana dotada de intencionalidade, o agente possui um propsito
quando planeja determinada ao. Neste mesmo sentido, Gimeno Sacristn (1999, p.
33) destaca:

A intencionalidade condio necessria para ao, e compreender


esse elemento dinmico e motor fundamental para qualquer
educador, especialmente em um contexto de valores imprecisos e de
rotinas estabelecidas diante de desafios importantes que exigem
respostas comprometidas. O papel da inteno na ao decisivo a tal
ponto que, para entender o que qualquer delas, mais que indagar
pelas causas, o que necessitamos interpretar a inteno ou propsito
do agente. Ao nos movermos neste ponto, logo ficam excludas as
aes mecnicas e involuntrias as quais, para o nosso propsito, no
tm a categoria de serem plenamente humanas.

Diante dos elementos ressaltados pelo autor, observamos que o educador se


depara com situaes distintas no seu dia a dia e seu posicionamento depende da
conscincia quanto inteno das aes que desenvolve. Entendermos o significado da
ao para o agente de extrema importncia para explic-la, assim, ao observarmos a
dinmica da sala de aula de um educador impossvel dissociarmos suas aes dos
sentidos que elas tm para o prprio profissional. Segundo Gimeno Sacristn (1999, p.
33) As aes que se empreende na educao, tanto individuais como coletivas, no

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poderiam ser entendidas se no se considera a que conduzem, para que se realizam. A


educao possui um sentido, um significado, guiada por um projeto geral e assim, no
se identifica como algo espontneo.
Com relao s aes individuais, detectamos o entrelaamento delas ao
projeto mais amplo de educao ou tambm o fato de que podem ser divergentes.
Gimeno Sacristn (1999) levanta o aspecto de que nos debruarmos sobre o
entendimento dessas relaes extremamente importante para a compreenso a respeito
das prticas desenvolvidas no espao escolar. Nas palavras do autor, verificamos:

Alm de tentar entender o sentido da educao, em geral, e as funes


que o sistema educativo cumpre, devemos dar ateno, primeiramente,
ao sentido das aes individuais que entrelaam, ou podem ser
conflitivas com aquelas outras metas que do significado ao projeto
geral. A articulao desses dois planos do significado fundamental
para entender os processos de interao e de incongruncia entre as
metas formais e os motivos pessoais dos agentes responsveis
fundamentais pelo funcionamento real da prtica e de muitas funes
latentes do sistema escolar (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 34).

Para entendermos o sentido da educao como um todo, nosso olhar necessita


analisar os aspectos de forma ampla, na perspectiva do sistema educativo e tambm no
plano micro, considerando aqui as aes individuais. As duas perspectivas esto
associadas. Como ressalta o autor, ao observamos as aes individuais poderemos nos
deparar com uma realidade na qual existe uma relao muito prxima com o macro, ou
seja, o sistema como um todo, mas tambm possvel encontrarmos uma realidade que
apresenta conflitos entre as aes individuais e esse projeto amplo da educao. Por tal
motivo, muitas vezes, a prtica efetuada na escola pode ser diferente das metas traadas
formalmente. A prtica portadora de aspectos pessoais e assim ocorrem divergncias
entre aquilo que est proposto, o idealizado, formalizado e o que realmente ser
efetivado pelos agentes, levando em conta os motivos individuais de cada sujeito.

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Prtica educativa

Para conceituar a prtica educativa, Gimeno Sacristn (1999) destaca que ela
esta presente em diversos lugares e no apenas na escola. O autor defende que a prtica
educativa ultrapassa a expresso do ofcio dos professores e assim coloca que algo que
no lhes pertence inteiro. A partir dessas consideraes nos apresenta o fato de que
compartilhamos aes com outros agentes. De acordo com as palavras do autor:

A prtica educativa algo mais do que a expresso do ofcio dos


professores, algo que no lhes pertence por inteiro, mas um trao
cultural compartilhado, assim como o mdico no possui o domnio de
todas as aes para favorecer a sade, mas as compartilha com outros
agentes, algumas vezes em relao de complementaridade e de
colaborao, e outras, em relao de atribuies (GIMENO
SACRISTN, 1999, p. 91).

O sistema escolar est em constante interao com outras prticas, por isso
outras prticas sociais nos auxiliam no entendimento das prticas educativas. Outros
mbitos influenciam as prticas educativas. As polticas so um grande exemplo que
indiretamente exercem poder sobre a educao. Nesse sentido, visualizamos na obra de
Gimeno Sacristn (1999, p. 92): A prtica educativa, obviamente, tem relao com
aquilo que ocorre em outros mbitos, como acabamos de argumentar, e no resultado
exclusivo de si prpria, no um trao cultural autnomo. A necessidade da
compreenso em um contexto mais amplo fica notria e para ilustrar a situao o autor
descreve exemplos, como o caso da discriminao. Somos levados a perceber que as
prticas discriminatrias visualizadas nas salas de aula so reprodues de prticas
sociais pertencentes mesma categoria. O exemplo anterior pontuado pelo autor da
seguinte forma:

Prticas discriminatrias para com as mulheres, os negros ou os


ciganos, nas salas de aula, reproduzem e so consequncia de prticas
sociais do mesmo tipo. Entender a educao requer ento, o exerccio
de explicar o que ocorre dentro da mesma em relao ao que ocorre no
exterior, e no pode ser de outra forma. Da as dificuldades na origem
da pesquisa e do pensamento educativos no momento de indicar as

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delimitaes do territrio a ser analisado (GIMENO SACRISTN,


1999, p. 92).

Efetuar consideraes sobre a educao depende de anlises amplas a respeito


do contexto, envolvendo a poltica, a economia no momento histrico em questo. Por
essa razo, o autor defende seu posicionamento quanto dificuldade em delimitar os
espaos a serem estudados se tratando da pesquisa e do pensamento educativos. Outro
exemplo relacionado dependncia da educao ao contexto mais amplo quanto
prtica educativa, a qual influenciada por regulamentos, por isso, muitas vezes, est
condicionada, previamente definida, determinada.
Os estudos de Gimeno Sacristn (1999) retratam que conceituar a prtica
educativa a partir dos pesquisadores da rea nos remete prtica didtica, pois os
estudiosos da rea frequentemente associam o significado do termo em questo s
atividades propostas pelos professores, a relao entre os alunos e ao currculo. Nessa
concepo mais usual, o espao da prtica educativa refere-se escola. Essas
constataes surgem com base nas palavras do autor Gimeno Sacristn (1999, p. 92)
que posteriormente destaca as influncias citadas pelos regulamentos:

Como substantivo, o significado de prtica educativa mais comumente


aceito entre os que falam, estudam, pesquisam e realizam a educao
institucionalizada o que faz referncia prtica didtica que envolve
estudantes, professores, currculo e os meios para seu
desenvolvimento, em um mbito de organizao escolar definido.
Essa realidade bastante influenciada por outras formas de ao sobre
os sistemas educativos que condicionam os marcos de
desenvolvimento da ao dos docentes, sem que, na maioria dos
casos, estes possam escapar de suas determinaes.

A prtica educativa est relacionada com demais formas de ao. A prtica


didtica constitui um dos aspectos que influenciam a prtica educativa. Nessa linha de
raciocnio, no decorrer de sua oba, Gimeno Sacristn (1999) cita exemplos que
envolvem essa dependncia entre as prticas, dentre eles, os regulamentos curriculares,
a produo e distribuio de materiais para o desenvolvimento da ao docente e ainda a
forma de organizao do tempo espao. Os professores so rodeados por um
determinado controle. A prtica educativa mantm associao com as prticas que

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ocorrem no exterior das aulas e, muitas vezes, estamos inconscientes, margem desse
fato pelo prprio processo de fragmentao e precarizao, envolvendo o aligeiramento
das aes para que as metas propostas pelo modelo neoliberal sejam alcanadas.
A partir das colocaes somos instigados a pensar na condio de educadores,
sobre como poderemos participar de forma consciente das prticas educativas, sem
estarmos alienados perante a situao que, em diferentes casos, nos condiciona. Os
apontamentos de Vzquez (2011) constituem um forte alicerce no momento em que
demonstram a importncia de transformarmos o mundo, no nos contentando em
meramente nos submeter s condies do meio. Efetuando um trabalho dissociado, com
a falta de noo do todo ou tambm simplesmente aceitando o mundo, jamais
realizamos a prxis revolucionria. Vzquez (2011, p 153) afirma: Interpretar apenas
no transformar; por isso, Marx diz na primeira parte de suas Teses que os filsofos
limitaram-se a interpretar o mundo, o que equivale a dizer que se limitaram a aceit-lo,
a justific-lo, a no transform-lo. Essa afirmao demonstra claramente que ao
interpretarmos os mecanismos de controle, como as prticas da avaliao externa
citadas por Gimeno Sacristn (1999), dependemos de algo mais profundo que est
relacionado com a atividade terica em associao com a atividade prtica. A
interpretao est inclusa no plano terico e a prxis revolucionria depende do plano
prtico em associao como terico.

Consideraes finais:

Por meio do estudo da obra Poderes Instveis em Educao de J. Gimeno


Sacristn (1999), verificamos a intencionalidade presente na educao e os aspectos
complexos envoltos no trabalho docente, os quais dependem da constante relao, desse
modo, a fragmentao das aes educativas origina uma prtica embasada no
imediatismo que impossibilita a visualizao do processo de ensino e de aprendizagem
em uma perspectiva ampla, a partir de uma reflexo sistematizada e crtica. O professor
desenvolve as prticas dentro o espao de sala de aula e acredita que assim est
contribuindo para a transformao social, porm acaba deixando de observar que suas
prticas tiveram origem de projetos mais gerais e o fato de que as aes efetivadas na

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escola so provenientes de teorias, por isso dependemos de um constante movimento da


relao teoria-prtica, impossvel a dissociao de uma com a outra. As teorias
construdas pelo professor ao longo do exerccio da sua profisso, mesmo de forma
inconsciente, certamente influenciam no direcionamento de suas aulas. Gimeno
Sacristn (1999) afirma a presena do carter pessoal nas aes educativas e a
necessidade de compreender as razes individuais quando nos referimos s prticas
pedaggicas adotadas pelos profissionais.
Nos aspectos que tangem a relao teoria-prtica, percebemos explicitamente a
diviso das atividades que os profissionais de diversas reas se deparam no modelo
neoliberal. A mesma situao acontece com a educao e diante dessa realidade,
formam-se grupos com perspectivas diferentes quanto importncia da relao teoria-
prtica. Com base nas consideraes de Gimeno Sacristn (1999) percebemos a
fragmentao do trabalho na educao, assim, o desenvolvimento de atividades
conceituadas como prticas so destinadas aos professores. Tais atividades foram
planejadas por pesquisadores, na maioria das vezes, conceituados como responsveis
pelo desenvolvimento do referencial terico para o primeiro grupo descrito. A partir
dessa viso, as incompreenses so inmeras e acredita-se na possibilidade de
dissociao entre teoria e prtica. Como resultados, encontramos a fragilidade, a
precarizao da docncia, pois os profissionais deixam de ter uma noo global, com
isso, aposta-se no aligeiramento das aes educativas a fim de satisfazer as necessidades
do modelo capitalista. A partilha entre os grupos possibilitaria o estabelecimento de
relaes, em direo ao desenvolvimento da conscincia reflexiva para efetivao de
uma prxis transformadora, preocupando-se com a compreenso ampla, capaz de
ultrapassar a percepo, caracterizada por Vzquez (2011), do homem comum e
corrente, pois esse sujeito dissocia as aes dos conceitos provenientes do campo
terico.
As aes educativas podem ser analisadas quando consideramos a condio
humana, por isso, carregam aspectos individuais. A heterogeneidade do saber docente
notria quando pensamos nesse sentido. Cada professor estabelecer relaes
diferenciadas entre suas expectativas, suas razes, seus valores, o processo de formao

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inicial e continuada, considerando a experincia como um fator altamente influente no


trabalho docente.
Professores e alunos so portadores de experincias, possvel dizer que todos
so agentes da prtica, assim como, todos so portadores de teorias, at mesmo de modo
inconsciente e exatamente aqui est a importncia de uma abordagem capaz de
demonstrar a teoria com um sentido para a prtica e a prtica como campo de indagao
e construo de teorias, medida que caminha para a transformao da realidade,
considera os sujeitos alm de receptores de informaes e atribui-lhes possibilidade de
mediao no complexo processo de construo do conhecimento.

REFERNCIAS

GIMENO SACRISTN, J. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes


Mdicas Sul, 1999.

SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. Filosofia da Prxis. 2 ed. So Paulo: Expresso


Popular, 2011.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So Paulo: Cortez, 2007.

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