GLOSARIO DE METODOLOGA

DE INVESTIGACIN EN
EDUCACIN.

Abstract:: ver "resumen".

Aleatorio/a: sometido al azar, a las leyes de la probabilidad.
Anlisis cualitativo: anlisis de datos no numricos, propio de la
metodologa cualitativa.
Anlisis cuantitativo: anlisis de datos numricos, propio de la
metodologa cuantitativa.
Anlisis de contenido: mtodo de investigacin descriptivo
basado en el anlisis de documentos (materiales escritos u
orales) con la finalidad de transformar las informaciones en datos
cualitativos.
Anlisis de datos: fase del proceso de investigacin que
consiste en organizar la informacin recogida para que pueda ser
tratada, descrita e interpretada.
Anlisis estadstico: anlisis de datos que utiliza la estadstica
para organizar, describir y analizar los datos de un estudio.
Aplicabilidad: criterio de rigor de la metodologa cualitativa
referido a si los resultados de una investigacin se pueden
aplicar a otras situaciones y a otras personas. Sin.:
Transferibilidad.
rea problemtica: rea de dificultad, fuente de los problemas
de investigacin.
Asignacin al azar: distribucin aleatoria de individuos o
tratamientos en un diseo experimental. Sin.: Asignacin
aleatoria.
Caso: persona, objeto o evento a travs del que se recogen o
buscan datos o informacin. Sin: individuo.
Casual: dicho de los procesos o acontecimientos que no tienen
una causa conocida o posible.
Ciencia: conjunto organizado de conocimientos adquiridos
mediante el mtodo cientfico.
Ciencia crtica: corriente de pensamiento centrada en el anlisis
crtico de la ideologa dominante en la ciencia y la tecnologa.
Destacan corrientes como: neomarxismo, feminismo, teora
crtica, investigacin crtica, etc.
Ciencia formal: ciencia que estudia las relaciones de los
fenmenos desde proposiciones tericas.
Ciencia idiogrfica: ciencia que trata de casos nicos o
singulares, relativizando la generalizacin.
Ciencia nomottica: ciencia orientada al estudio de las leyes
generales de los fenmenos.
Coeficiente de correlacin: coeficiente que indica el grado de
relacin o concomitancia entre dos variables. Habitualmente
hace referencia al coeficiente de correlacin de Bravais-Pearson
(r).
Conclusiones: parte del informe de investigacin que recoge los
resultados finales del estudio indicando la confirmacin o no de la
hiptesis o la determinacin sobre l.
Confirmabilidad: criterio de rigor de la metodologa cualitativa
que vela por la credibilidad de los resultados de la investigacin.
Confirmar: aceptar la hiptesis de investigacin en un estudio.
Conocimiento: accin o resultado de conocer.
Conocimiento cientfico: conocimiento adquirido mediante el
mtodo cientfico. Objetivo primordial de la investigacin
cientfica.
Conocimiento filosfico: conocimiento basado
fundamentalmente en la reflexin sistemtica como va para
descubrir y explicar los fenmenos.
Conocimiento prctico: conocimiento adquirido de la prctica
por el mtodo inductivo.
Conocimiento vulgar: conocimiento prctico que se transmite
directamente de unos a otros y se manifiesta, en parte, en la
cultura popular.
Constructivismo: corriente epistemolgica que asume que el
conocimiento es construido socialmente por las personas en
interaccin con la realidad.
Contraste de hiptesis: estimar si la hiptesis se cumple o no
en los datos empricos obtenidos.
Control experimental: condicin a que se somete un
experimento para neutralizar la influencia de variables extraas.
Control: eliminacin o neutralizacin de la influencia de las
variables extraas.
Correlacin: relacin recproca. Grado de la relacin y sentido
de la variacin de dos o ms series de datos. Mutua relacin
entre dos o ms variables.
Credibilidad: criterio de rigor de la metodologa cualitativa que
asegura la veracidad de los resultados de la investigacin.
Criterio: principio al que nos referimos al formular un juicio o una
apreciacin. Norma para conocer la verdad.
Criterio de rigor: concepto de cumplimiento necesario para
poder creer en los resultados y las conclusiones de una
investigacin o estudio.
Cuestionario: es un instrumento de investigacin que se
emplea para recoger los datos.
eter espacio: Mundo navegable a travs de los computadores,
forma ms amplia de comunicacin tecnolgica.
Dato: cualquier informacin extrada de los fenmenos, fijada o
codificada por el investigador. Elemento conocido directamente.
Definicin conceptual de la variable: definicin de una variable
mediante otros conceptos.
Definicin estadstica de la variable: definicin de una variable
en trminos estadsticos.
Definicin operacional de la variable: definicin de una
variable por las operaciones o actividades que han de realizarse
para medirla o manipularla.
Dependencia: criterio de rigor de la metodologa cualitativa que
se ocupa de la estabilidad de los resultados de la investigacin.
Descriptor: trmino de un thesaurus que identifica un concepto
conocido en el marco de una rea cientfica. Sin.: Palabra clave.
Diseo: plan o esquema del investigador que recoge las
estrategias utilizadas en el estudio.
Diseo cuasiexperimental: diseo en el que los sujetos no son
asignados al azar a los grupos experimental y control. Son
diseos que pierden control sobre las variables extraas al no
utilizar un muestreo aleatorio.
Diseo de investigacin: ver proyecto de investigacin.
Diseo experimental: diseo donde el investigador manipula el
fenmeno o variable experimental y los sujetos son asignados a
los grupos de manera aleatoria.
Eleccin al azar: seleccin de las personas de una poblacin, de
manera que todas tengan la misma probabilidad de estar
representadas en la muestra.
mico: trmino del par opositivo tico/mico, relativo al estudio
de los fenmenos desde la perspectiva de los propios sujetos
implicados.
Emprico /a: relativo al empirismo:
Empirismo: corriente filosfica que tiene a la experiencia como
base del conocimiento.
Enunciado condicional de la hiptesis: formulacin de la
hiptesis en forma de enunciado lgico. Los enunciados lgicos
siguen el esquema <<Sientonces.>>>
Enunciado proporcional de la hiptesis: formulacin de la
hiptesis en forma de enunciado declarativo o afirmativo.
Epistemologa: ciencia que estudia el origen, la naturaleza y la
validez del conocimiento.
Escala: sistema de medida que establece una correspondencia
entre los nmeros y las propiedades de los objetos medidos.
Escala de intervalos: escala de medida que indica el orden y la
distancia que hay entre las personas, grupos o eventos en una
caracterstica. (escala de notas).
Escala nominal: escala de medida que indica si las personas
son iguales o desiguales en una caracterstica.
Escala ordinal: escala de medida que representa el orden que
ocupan los objetos o las personas en una caracterstica.
Escenario: lugar natural donde ocurren los fenmenos que se
estudian.
Estudio correlacional: estudio de la relacin entre dos o ms
variables indicando el grado y el sentido.
Estudio de casos: modelo de investigacin que describe y
analiza exhaustivamente unidades sociales o entidades
educativas singulares.
Etico: trmino del par opositivo tico/mico referido al estudio de
los fenmenos desde la perspectiva del marco referencial del
investigador.
Etnografa: se ocupa de las culturas y de las razas y que, en
educacin, estudia y describe detalladamente la vida social de la
escuela.
Etnometodologa: modalidad de investigacin de carcter
cualitativo, que estudia los significados que las personas
atribuyen a las prcticas sociales cotidianas.
Evento: suceso o unidad de conducta (y por extensin, cada
ocurrencia de la misma) cuya duracin es menor que la unidad
mnima de tiempo, en funcin del registro y objetivo del estudio.
Suceso, acontecimiento, unidad de observacin caracterizada
por la presencia de una conducta en un momento dado.
Experimento: proceso que consiste en modificar
deliberadamente y de manera controlada las condiciones que
determinan un hecho, y observar e interpretar los cambios que
ocurren en l.
Factor: condicin que genera un acontecimiento. En los diseos
experimentales el factor es la variable independiente.
Fenmeno: hecho o acontecimiento que se manifiesta a los
sentidos o a la conciencia.
Fenomenologa: corriente de pensamiento propio de la
investigacin interpretativa que aporta como base del
conocimiento la experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal
como se perciben.
Formulacin del problema: enunciacin del problema de
investigacin reducindolo a sus aspectos y relaciones
esenciales.
Grupo control: grupo similar en todos los aspectos al grupo
experimental, pero que no est sometido al tratamiento
experimental.
Grupo experimental: grupo del diseo experimental al que se
aplica el tratamiento.
Hecho: aquello que se sabe o se supone que pertenece a la
realidad.
Hermenutica: ciencia de la interpretacin de los lenguajes, de
la cultura y de la historia. Ciencia que tiene por objeto la
interpretacin del lenguaje, la tradicin y la historia, y el anlisis
de las condiciones en que dicha comprensin se produce.
Hiptesis: enunciado relacional entre variables que los
investigadores formulan como una explicacin razonable o
tentativa.
Hiptesis alternativa: hiptesis estadstica complementaria de
la hiptesis nula, que se acepta cuando se rechaza la hiptesis
nula. La aceptacin de la hiptesis alternativa implica el rechazo
de la hiptesis nula.
Hiptesis conceptual: hiptesis que se formula en trminos
abstractos o conceptuales, es decir, relacionando conceptos.
Hiptesis de trabajo: hiptesis que se adopta como base de un
estudio de investigacin.
Hiptesis deductiva: hiptesis que tiene su origen o se infiere
de alguna teora previa.
Hiptesis estadstica: hiptesis que se expresa relacionando las
variables en trminos cuantitativos o estadsticos.
Hiptesis inductiva: hiptesis que tiene su origen o se infiere de
la observacin o reflexin sobre la realidad.
Hiptesis nula: hiptesis estadstica que se plantea a priori para
comprobar (rechazar o no) la hiptesis mediante pruebas
estadsticas pertinentes. El no rechazo de la hiptesis nula
implica el rechazo de la hiptesis alternativa.
Hiptesis operativa: hiptesis que se formula tal como las
variables se observan, miden o manipulan.
Holstico: global, en su totalidad.
Identificacin del problema: extraccin y aislamiento del
problema de investigacin de un rea problemtica.
Idiogrfico/a: relativo a la ciencia idiogrfica. Referido a los
casos nicos o particulares.
etersstic: caracterstica peculiar de una persona o un grupo.
Individuo: caso que forma parte de una muestra.
Induccin: razonamiento que va de lo ms particular a lo ms
general. Generalizacin de un razonamiento a partir de la
observacin de casos singulares.
Inductivo/a: trmino del par opositivo inductivo/deductivo. Que
procede por induccin. Relativo al mtodo inductivo.
Inferencia: proceso por el que se acepta una proposicin sobre
la base de otras proposiciones consideradas ciertas. Extraer
consecuencias de algo o de un principio.
Inferencia estadstica: proceso de generalizacin a una
poblacin de los resultados obtenidos de una o ms muestras.
Informacin: conocimiento extrado de los hechos o de los
fenmenos. En metodologa cualitativa se suele emplear en lugar
de dato.
Informante clave: persona seleccionada por los investigadores
cualitativos en los estudios de campo como fuente de
informacin.
Informe de investigacin: escrito que recoge las conclusiones
de la investigacin y aporta la informacin necesaria y suficiente
para su comprensin.
Interaccionismo simblico: corriente de pensamiento que
defiende que la experiencia humana est mediatizada por la
interpretacin que las personas realizan en interaccin con el
mundo social.
Investigacin: actividad sistemtica, rigurosa y continuada
realizada con la finalidad de dar respuesta a un problema.
Sin.: Estudio.
Investigacin accin: investigacin sistemtica de una situacin
social orientada a mejorar y/o comprender dicha situacin.
Investigacin accin crtica: investigacin accin orientada a
transformar la realidad y a emancipar a los participantes.
Investigacin bsica: investigacin orientada a la bsqueda de
nuevos conocimientos sin una finalidad prctica especfica e
inmediata.
Investigacin educativa: investigacin que tiene por objeto el
estudio de los fenmenos educativos.
Investigacin etnogrfica: investigacin orientada a la
descripcin de la cultura de un grupo.
Investigacin ex post facto: investigacin realizada despus de
que los hechos (tratamiento) han tenido lugar.
Investigacin longitudinal: investigacin orientada al estudio de
las caractersticas de un fenmeno durante sucesivos perodos
de tiempo.
Item: elemento o pregunta que configura una prueba,
cuestionario o entrevista.
Ley: relacin general, necesaria y constante, que explica los
fenmenos.
Manipulacin: determinacin y asignacin de los diferentes
niveles de la variable independiente en un diseo experimental.
Marco conceptual: sistema de conceptos que describe y explica
el proyecto de investigacin.
Mtodo: Procedimiento a seguir para conseguir una finalidad.
Mtodo cientfico: mtodo de conocimiento que integra la
induccin y la deduccin, con la finalidad de construir
conocimiento terico y aplicado.
Mtodo comparativo-causal: mtodo no experimental que
consiste en medir u observar la variable dependiente cuando ya
ha tenido lugar la influencia de la variable independiente (en el
pasado).
Mtodo deductivo: mtodo de conocimiento que va de lo
general a lo particular, de la teora a los hechos.
Mtodo hipottico-deductivo: mtodo de conocimiento relativo
al mtodo cientfico.
Mtodo inductivo: mtodo de conocimiento que va de lo
particular a lo general, de los hechos a la teora.
Metodologa constructivista: ver metodologa cualitativa.
Metodologa cualitativa: metodologa que se fundamenta en lo
supuestos del paradigma interpretativo constructivista. Estudia
las interpretaciones que las personas hacen de la realidad social
a travs de los significados e intenciones humanas. Engloba
modalidades de investigacin como: la etnografa, la
fenomenologa, el interaccionismo simblico, etc. Sin.:
Metodologa interpretativa, metodologa constructivista.
Metodologa cuantitativa: metodologa que se fundamenta en
el paradigma Positivista, estudia los fenmenos sociales a travs
de la observacin y experimentacin, cuantifica la realidad y
utiliza las pruebas estadsticas para el anlisis de los datos.
Metodologa de investigacin: conjunto de supuestos que
subyacen en las explicaciones e interpretaciones sobre los
mtodos de investigacin que configuran las diferentes
metodologas.
Metodologa emprico-analtica: metodologa que se apoya en
la observacin y la experimentacin para describir, explicar,
predecir y controlar en lo posible los fenmenos sociales.
Engloba tres grandes estrategias: experimental,
cuasiexperimental y ex post facto.
Metodologa no experimental: metodologa que no manipula las
variables, slo las describe y analiza tal cual se presentan en la
realidad.
Metodologa interpretativa: ver metodologa cualitativa.
Metodologa eterssti: metodologa que se fundamenta en los
principios de la ciencia crtica buscando abrir la funcin de la
reflexin crtica en las disciplinas sociales y en la prctica de la
indagacin social.
Muestra: conjunto de casos o individuos extrados de una
poblacin por algn sistema de muestreo.
Muestra aleatoria: muestra extrada al azar de una poblacin.
Muestra sesgada: muestra que ha perdido una parte de su
representatividad a causa de un error sistemtico. Sin.: Muestra
viciada.
Muestreo: ver seleccin de la muestra.
Muestreo accidental: ver muestreo causal
Muestreo aleatorio simple: muestreo estadstico que garantiza
la misma probabilidad de ser elegido a cada caso o individuo de
la poblacin.
Muestreo sistemtico: muestreo estadstico que consiste en
seleccionar una serie de casos o individuos de una lista, con un
intervalo predeterminado, correspondiendo la primera eleccin a
un nmero extrado al azar.
Muestreo casual: muestreo no estadstico que selecciona los
casos o individuos segn posibilidad de acceder a ellos.
Muestreo estratificado: muestreo estadstico que se utiliza
cuando la poblacin est formada de estratos, conjuntos de la
poblacin con homogeneidad con respecto a la caracterstica que
se estudia.
Muestreo estratificado proporcional: muestreo estratificado
donde cada estrato est representado en la muestra en
proporcin a su frecuencia en la poblacin total.
Muestreo intencional: muestreo no estadstico en el que los
casos o individuos se seleccionan segn criterio del investigador.
Muestreo no estadstico: muestreo que no garantiza el principio
de que cada caso tenga la misma probabilidad de ser elegido en
la muestra.
Muestreo polietpico: muestreo estadstico que selecciona
unidades de muestreo por etapas, de mayor a menor rango,
hasta llegar a los casos o individuos que constituirn la muestra
definitiva.
Muestreo por conglomerados: muestreo probabilstico que se
utiliza cuando los elementos o personas de la poblacin estn
instituidos por grupos naturales o conglomerados,
seleccionndose grupos completos. Sin.: Muestreo por grupos.
Muestreo por cuotas: muestreo no estadstico que consiste en
fijar unas cuotas o nmero de casos que renan unas
condiciones particulares.
Muestreo estadstico: muestreo que se realiza al azar, donde
cada caso tiene la misma probabilidad de salir elegido.
Nivel de la variable: valores o atributos que se asignan a la
variable.
Nivel de significacin: probabilidad de error que el investigador
est dispuesto a asumir al rechazar la hiptesis nula. Magnitud
del error de primera clase tolerado en la interpretacin de los
resultados.
Observacin participante: estrategia de investigacin que
combina la observacin con la participacin de los
investigadores. Consta de tres fases: observacin descriptiva,
observacin focalizada y observacin selectiva.
Observacin sistemtica: observacin planificada que utiliza
algn sistema de categorizacin para el registro de los eventos.
Paradigma: sistema de creencias y actitudes, compartido por
una grupo de cientficos, que fundamenta los supuestos
epistemolgicos y metodolgicos de la investigacin.
Paradigma constructivista: ver paradigma interpretativo.
Paradigma crtico: paradigma que defiende la ideologa como
dimensin de la investigacin y se orienta hacia la transformacin
(cambio) de la realidad y emancipacin de las personas.
Paradigma cualitativo: ver paradigma interpretativo.
Paradigma cuantitativo: ver paradigma positivista.
Paradigma interpretativo: paradigma que fundamenta la
investigacin orientada hacia la descripcin e interpretacin de
los fenmenos sociales. Sin.: Paradigma constructivista,
paradigma cualitativo, paradigma naturalista.
Paradigma naturalista: ver paradigma interpretativo.
Paradigma positivista: paradigma que fundamenta la
investigacin orientada a descubrir y explicar las leyes que rigen
los fenmenos. Sin: paradigma cuantitativo, paradigma
racionalista.
Paradigma postpositivista: paradigma que relativiza algunos
principios del positivismo, como los conceptos de realismo
estricto, objetividad absoluta o metodologa nica.
Paradigma racionalista: ver paradigma positivista.
Planteamiento del problema: fase del proceso de investigacin
en que se identifica y formula el problema.
Poblacin: conjunto de todos los casos, objetos o eventos en los
que se desea estudiar un fenmeno.
Positivisino: corriente epistemolgica que concibe el
conocimiento como un conjunto de hechos relacionados segn
ciertas leyes y slo admite los datos de la experiencia como
fuente de conocimiento.
Postest: observacin o medida de la variable dependiente
despus del tratamiento experimental.
Pretest: observacin o medida de la variable dependiente antes
del tratamiento experimental.,
Pretest-postest: observacin o medida antes y despus del
tratamiento en un diseo experimental.
Problema abierto: problema de investigacin de tipo inductivo.
Problema cerrado: problema de investigacin de tipo deductivo.
Problema de Investigacin: problemtica surgida desde el
conocimiento cientfico.
Proceso de investigacin: descripcin de los mtodos,
procedimientos y mecanismos de diseo que se emplean en un
estudio. Conjunto de fases que configuran una investigacin.
Proyecto de investigacin: proyecto que describe y justifica los
medios necesarios para llevar a trmino una investigacin. Sin.:
Diseo deinvestigacin.
Representatividad de la muestra: grado de representacin de
las caractersticas de una poblacin en la muestra extrada.
Resumen: parte del informe de investigacin. Texto situado en la
primera pgina del informe de investigacin, de extensin
limitada entre 150 Y 200 palabras sin concesiones literarias, que
recoge las intenciones de la investigacin, el mtodo seguido y
las principales conclusiones. Sin.:Abstract.
Revisin bibliogrfica: fase del proceso de investigacin que
consiste en una revisin del status quo del problema de
investigacin. Sin: revisinde la literatura.
Seleccin al azar: tcnica de muestreo que permite extraer
personas de una poblacin destinadas a una muestra de estudio
con garantas de representatividad.
Seleccin de la muestra: extraccin de la muestra de una
poblacin mediante un sistema de muestreo. Sin.: Seleccin,
muestreo.
Significacin estadstica: probabilidad de que los resultados
obtenidos en un estudio se deban a los efectos de la variable
independiente y no al azar.
Significativo/a: trmino del par opositivo significativo/no
significativo, relativo a la significacin estadstica.
Subjetivo/a: trmino del par opositivo subjetivo/objetivo relativo a
la interpretacin de la realidad.
Survey: estudio descriptivo de un fenmeno concreto,
habitualmente mediante cuestionarios.
Tamao de la muestra: nmero de casos o individuos que
contiene la muestra.
Tcnica de muestreo: procedimiento que se utiliza para extraer
la muestra de una poblacin.
Teora: sistema de conceptos y relaciones que explica y ofrece
predicciones verificables de los fenmenos.
Thesaurus: vocabulario normativo estructurado en que los
trminos estn agrupados por significados.
Transferibilidad: criterio de rigor de la metodologa cualitativa
relativo a la aplicabilidad de los resultados de una investigacin
en otros contextos o personas. Sin.: Aplicabilidad
Tratamiento: condicin o manipulacin a la que se somete el
grupo experimental.
Triangulacin: uso de mltiples fuentes o estrategias en el
estudio de un mismo fenmeno.
Unidad de muestreo: elemento bsico que se utiliza para la
seleccin de la muestra.
Validez: grado en que un mtodo o tcnica sirve para medir con
efectividad lo que supone que est midiendo.
Validez externa: validez que indica el grado en que los
resultados de una investigacin pueden generalizarse.
Validez interna: validez que indica el grado en que los
resultados de una investigacin se corresponden con la realidad.
Variable: caracterstica o atributo que puede tomar diferentes
valores o expresarse en categoras.
Variable dependiente: variable de estudio cuyos resultados o
efectos son consecuencia o dependen de la variable
independiente.
Variable extraa: variable ajena que acta asociada a la variable
independiente.
Variable independiente: variable que el investigador observa o
manipula para conocer los efectos que genera en la variable
dependiente. En el diseo experimental recibe el nombre de
variable experimental o manipulativa.
Variable interviniente: variable ajena al experimento que influye
en los resultados y puede desvirtuarlos..
Varianza: variabilidad de una variable. ndice de variabilidad de
una distribucin de datos respecto a su valor medio.
Tema generador: Tema eje empleado para guiar el estudio
cualitativo.

http://www.lapaginadelprofe.cl/metodo/introdmetodologia/intrometodologiaglosario.htm
 INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN
CUALITATIVA EN LA EDUCACIN

Toms Austin Milln,

Socilogo y Antroplogo Social.

(B. Sc. Econ. Universidad de Gales, Reino Unido)

Originalmente este trabajo fue una publicacin interna, como Manual de

Introduccin a la Metodologa de Investigacin, para la Universidad Arturo Prat,
Sede Victoria, Regin de la Araucana, Chile, 2005. Tras algunos ao y como ya no se
usa, lo pongo a disposicin de mis alumnos y de los lectores ocasionales de estas
pginas. Advierto a los lectores que el trabajo fue formulado conforme al programa de
la asignatura vigente en ese momento y no la inventiva y gusto del autor.

INDICE

UNIDAD 1. Modelos de investigacin en educacin. Caracterizacin y anlisis.

1. El conocimiento
1.1 Los tipos de conocimiento.
2. Qu es la ciencia?
3. Qu es la Investigacin?
3.1. Definiciones de Investigacin
3.2. Caractersticas de la investigacin cientfica.
3.3. Ambientes de la Investigacin.
4. Qu es el mtodo cientfico?
4.1.Sujeto y Objeto
4.2. Abstraccin y conceptualizacin
4.3.El Concepto de Teora
4.4. Una definicin cientfica de teora.
4.5. Mtodo y metodologa
5. Concepto de Paradigma
5.1 Las principales diferencias entre estudios cuantitativos y cualitativos.
5.2. La Superacin del Conflicto
 5.3. La Complementariedad de modelos
6. Los principales modelos de investigacin educativa.
6.1. El estructural-funcionalismo y la educacin
6.2. La investigacin de corte neomarxista
6.3. La sociologa de la educacin de Pierre Bourdieu.
6.4. Los estudios sociolingsticos de Basil Bernstein.
6.5. Modelo Weberiano de investigacin educacional.
6.6 El Credencialismo fuerte de Randall Collins.
6.5. El credencialismo dbil de Lester Thurow.
6.8. La nueva sociologa de la educacin
6.9. El interaccionismo, la fenomenologa y la etnometodologa en educacin.

6.10. Indigenismo y Genero al final del siglo.

6.11. En resumen.
UNIDAD 2. El Contexto educativo como fuente de problemtica educativa. Conceptos, fortalezas,
debilidades y limitaciones de la problemtica en Educacin. Identificacin de las reas
problemticas.

1. El contexto educativo como fuente de problemtica educativa

2. Caractersticas de la Investigacin Educativa
3. La Investigacin Educativa en la Reforma Educacional.
4. El profesor como investigador
5. Los interrogantes de la escuela
6. Identificacin de reas problemticas

UNIDAD 3: Introduccin a las tcnicas de investigacin. La observacin y sus derivados.

Recoleccin de informacin.
1. Ni fases ordenadas, ni slo observacin.
2. Concepto de etnografa
3. La etnografa en educacin

4. Tipos De Mtodos Cualitativos

5. Qu observar?
5.1. El contexto fsico.
5.2. El contexto social.
5.3. Las interacciones formales.
5.4. Las interpretaciones de los actores sociales.
 5.5. Las interpretaciones de los actores sociales.
6. Registro de la observacin
6.1. Cundo.
6.2. Qu.
6.3. Cmo.
6.4 Otras consideraciones.
7. El Testimonio y la Historia de Vida
7.1. El testimonio focalizado
7.2. Testimonio focalizado: Los condicionantes de un profesor en el desarrollo curricular
7.3. La historia de vida
7.4. Historia de Vida: Historia del nio Pablito
7.8. Lectura Adicional
BIBLIOGRAFA
GLOSARIO
1. EL CONOCIMIENTO

Hay tantas teoras como cientficos existan, hay un total desacuerdo en lo

fundamental, y un debate permanente por imponer una posicin
determinada. Este es un texto sobre investigacin y cuando se investiga lo que
interesa es ampliar los conocimientos que se tienen acerca de determinado
fenmeno, en este caso, el fenmeno educativo. Sin embargo dependiendo del
cristal con que se lo mire, el conocimiento no es nico e indivisible, por el
contrario, hay diversos tipos de conocimientos que usamos en la vida cotidiano,
comenzando por el conocimiento llamado vulgar o cotidiano.

1.1 Los tipos de conocimiento.

En primer lugar tenemos que recordar que los seres humanos usamos varias
formas de conocimiento, donde cada una de ellas cumple una funcin y nos
permite darle sentidoa las cosas de nuestras vidas.

El conocimiento cotidiano.

Tambin llamado conocimiento vulgar; es el conocimiento del mundo y de

nuestro entorno que la gente usa todos los das. Ha sido adquirido a lo largo de
la existencia de cada persona como resultado de sus vivencias, contacto con el
mundo y con otras personas y no como el producto de la experimentacin
consciente y dirigida para saber si son verdades irrefutables. Justamente, los
saberes del conocimiento cotidiano o vulgar pueden ser dudosos en cuanto a
que reflejen realmente la verdad o lo autentico y definitivamente real, pero
nadie puede pasarse la vida investigando si cada cosa que cree es
absolutamente cierta o no. En otras palabras, el conocimiento vulgar es
dudoso, pero tiene la caracterstica que para las personas es un
conocimiento plausible porque nos parece razonable o muy probable porque es
ampliamente compartido con otros.
Conocimiento revelado o religioso.

La siguiente forma de conocimiento es la que proviene de la revelacin

proftica. Es el conocimiento adquirido a travs de las tradiciones y los libros
sagrados, los que a su vez provienen de la revelacin divina o del mundo de Dios
o de los dioses. No admite dudas y no es posible ponerlo a la prueba de
mtodos basados en las percepciones de nuestros sentidos o de nuestro
razonamiento lgico. Simplemente se cree en ellos por fe.

Conocimiento filosfico.

Es el conocimiento que proviene de la reflexin sistemtica y metdica acerca

de las verdades ltimas de la existencia humana y de todo lo que nos
rodea. Originalmente el conocimiento filosfico abarcaba o comprenda el
conocimiento acerca de la naturaleza del mundo y de los seres humanos, pero
en la medida que la filosofa y los filsofos fueron descubriendo leyes de la
naturaleza, se fueron separando de la filosofa para constituir cuerpos o
sistemas de conocimientos independientes como disciplinas autnomas. Estas
pasaron a constituirse en disciplinas cientficas separadas del pensamiento
filosfico de manera que si bien la filosofa representa la bsqueda del
conocimiento verdadero, lo hace respecto de las grandes verdades
fundamentales de la vida y del universo a travs de la reflexin metdica y
sistemtica, mientras que el conocimiento cientfico se refiere a aspectos ms
concretos. El conocimiento filosfico esta permanentemente abierto a la
revisin, al mismo tiempo que es frecuente que ofrezca ms de una visin del
mismo fenmeno en estudio, y contradictorios.

El conocimiento cientfico.
Es el conocimiento considerado como verdadero --o como una verdadera
descripcin o explicacin de la realidad existente-- porque es el producto de lo
mejor de los mtodos conocidos para la investigacin, la reflexin y la
experimentacin sistemticas, por una comunidad de cientficos. Es una forma
de conocimiento abierto a la revisin permanente y a la correccin de lo ya
sabido. Aqu hay una contradiccin que suele confundir al estudiante, porque si
bien por un lado, como producto de la investigacin la reflexin y el
descubrimiento, tenemos un conocimiento que consideramos como una verdad
cierta, por otro lado es un conocimiento que esta abierta a la permanente
revisin y correccin, de nuevos equipos de investigadores. En esta
contradiccin es donde esta su fortaleza, porque permite que se le estn
haciendo continuas correcciones y aportes para mejorarlo y hacerlo an ms
cierto como reflejo de la realidad.
El pensamiento y el conocimiento cientfico, son un producto
fundamentalmente de la Edad Moderna (o de la Modernidad, como hoy se la
denomina) y el momento de la historia en que comienza a propagarse por todo
occidente (primero y el mundo despus) fue el de la Ilustracin. de eso nos
ocuparemos a continuacin.
El paso de la Edad Media a la Edad Moderna implic grandes cambio en la vida y
el pensamiento del mundo occidental. Durante la Edad Media haba primado el
conocimiento del mundo basado en la verdad divina o religiosa. Entre el siglo
XIV y el XVI se suceden grandes cambios que transforman completamente la
vida europea: descubrimiento de la imprenta, que satisface y desarrolla el deseo
de conocimiento; avances en la cartografa y la navegacin, que culminan en el
descubrimiento de Amrica y los viajes hacia la India pasando por el Sur de
frica; cambios polticos y cambios en la religin cristiana. Al final del proceso,
los pensadores europeos haban descubierto que era posible conocer con
certeza y veracidad acerca de los fenmenos de este mundo, inaugurndose la
fe en el progreso que podra traer el mayor conocimiento de los fenmenos
naturales. Podra decirse que en esta poca el mundo occidental tom
conciencia de que era posible investigar sistemticamente, o dedicarse a la
investigacin y con ella a la experimentacin, para saber ms acerca del
universo y de todo lo existente. Antes haba hecho descubrimientos e inventos
pero haban sido accidentales, ahora el mundo saba que poda dedicarse a la
investigacin como una prctica consciente. Conociendo ms sobre el mundo
se desarrolla la tcnica y el dominio de la naturaleza y como
consecuencia, pensaron que lo que se poda lograr con la naturaleza y la tcnica
a travs de la bsqueda deliberada de ms conocimiento mediante la
investigacin, tambin se podra lograr respecto de lo que hacen y necesitan los
seres humanos.
Caractersticas del conocimiento cientfico. La ciencia es una de las actividades que el hombre
realiza, un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que es el de
obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean.
El pensamiento cientfico se ha ido gestando y perfilando histricamente, por medio de un proceso
que se acelera notablemente a partir del Renacimiento. La ciencia se va distanciando de lo que
algunos autores denominan "conocimiento vulgar", estableciendo una gradual diferencia con el
lenguaje que se emplea en la vida cotidiana. Porque la ciencia no puede permitirse designar con el
mismo nombre fenmenos que, aunque aparentemente semejantes, son de naturaleza diferente.
Cualidades o caractersticas especficas de la ciencia, que permiten distinguirla del pensar
cotidiano y de otras formas de conocimiento son:
Objetividad: se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la realidad del objeto,
que lo describa o explique tal cual es y no como desearamos que fuese. Lo contrario es
subjetividad, las ideas que nacen del prejuicio, de la costumbre o la tradicin. Para poder
luchar contra la subjetividad, es preciso que nuestros conocimientos puedan ser verificados
por otros.
Racionalidad: la ciencia utiliza la razn como arma esencial para llegar a sus resultados.
Los cientficos trabajan en lo posible con conceptos, juicios y razonamientos, y no con las
sensaciones, imgenes o impresiones. La racionalidad aleja a la ciencia de la religin y de
todos los sistemas donde aparecen elementos no racionales o donde se apela a principios
explicativos extra o sobrenaturales; y la separa tambin del arte donde cumple un papel
secundario subordinado, a los sentimientos y sensaciones.
Sistematicidad: La ciencia es sistemtica, organizada en sus bsquedas y en sus
resultados. Se preocupa por construir sistemas de ideas organizadas coherentemente y de
incluir todo conocimiento parcial en conjuntos ms amplios.
Generalidad: la preocupacin cientfica no es tanto ahondar y completar el conocimiento
de un solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente
para alcanzar una comprensin de mayor alcance.
Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el hombre donde se
reconoce explcitamente la propia posibilidad de equivocacin, de cometer errores. En esta
conciencia de sus limitaciones, es donde reside la verdadera capacidad para
autocorregirse y superarse.
El conocimiento artstico.
Finalmente y ya que ha sido mencionado, el conocimiento artstico no se pregunta por la forma de
verificar o no lo sabido, sino que tiene la cualidad de tratarse de un conocimiento performativo, es
decir, que slo se demuestra en la prctica. Una persona puede saber muchsimo acerca del
arte --en efecto, hay personas que se han doctorado en el conocimiento de la pintura desde todos
sus aspectos-- sin embargo no son pintores. Otro puede saber de todo sobre el teatro, sin ser un
artista de teatro. Es una artista solo aquel que sabe realizarlo, es decir, es pintor el que pinta, es
escultor el que hace esculturas, etc. Es en ese sentido que entendemos que el conocimiento
artstico slo se demuestra en la prctica, en los hechos y realizaciones artsticas, no en el mero
conocimiento de ellos, en cuyo caso es un conocimiento ms de las ciencias sociales.

2. QU ES LA CIENCIA?

2. QU ES LA CIENCIA?

La ciencia, no es otra cosa que el conocimiento cientfico.

La ciencia es un tipo particular y especfico de conocimiento. Para
lograr un conocimiento de tal naturaleza, o sea, para hacer ciencia,
es preciso seguir determinados procedimientos que nos permitan
alcanzar el fin que procuramos: no es posible obtener un
conocimiento racional, sistemtico y organizado actuando de
cualquier modo; es necesario seguir un mtodo, un camino que nos
aproxime a esas determinada meta.
Segn un conocido libro de R. Sierra Bravo:
la palabra ciencia deriva etimolgicamente del vocablo
latino Scientia, que significa conocimiento, prctica, doctrina,
erudicin. Este vocablo deriva a su vez del griego: isemi, que
equivale tambin a saber, en toda la extensin de la palabra:
conocer, tener noticia de, estar informado.[1]Agregando que la
ciencia se puede definir, en un sentido estricto,
...como un conjunto de conocimientos sobre la
realidad observable, obtenidos mediante el mtodo
cientfico. Definicin que concuerda con la de Mario
Bunge, quien afirma que el conocimiento cientfico es, por
definicin, el resultado de la investigacin realizada con el
mtodo y el objetivo de la ciencia[2].
En definitiva y para reste trabajo definiremos a la ciencia
como el conocimiento declarado cierto o verdadero de
acuerdo a los mtodos disponibles y aceptados por la
comunidad cientfica mundial. Este conjunto de conocimientos
dados por verdaderos que llamamos ciencia es el conocimiento
que este presente y utilizamos en infinidad de formas diferentes
en la vida cotidiana. Est presente en los alimentos que
ingerimos, el agua potable que bebemos, nuestra ropa, los
utensilios que usamos, los instrumentos y aparatos con que nos
comunicamos, los medios de transporte, las casas y edificios en
que vivimos, etc. En realidad es difcil establecer hasta qu
punto el conocimiento cientfico determina y condiciona nuestra
vida cotidiana; de all que resulte bastante extrao encontrarse
con personas que dicen no creer en la ciencia, aduciendo que ste
es poco exacto, falible, etc.; estas personas no parecen darse
cuenta que ste est presente a cada minuto de sus vidas, en cada
una de las cosas antes enumeradas y tantas otras.
Investigar en ciencias educativas significa averiguar para las
nuevas generaciones conocimientos educativos que una comunidad
de especialistas ha declarado como ciertas o valederas debido a los
mtodos de investigacin disponibles. Luego de un intenso proceso
de examen y crtica que puede durar largos aos, segn sea la
materia objetos de estudio, si no ha habido crticas que destruyan la
verdad de los conocimientos producidos por la investigacin, se lo
acepta como conocimiento cientfico de lo social. Esto es mucho
ms valedero para los conocimientos de las ciencias sociales, antes
que a los estudios de las ciencias fsicas o naturales. Estos ltimos,
una vez descubiertos o revelados al conocimiento general son
mucho ms evidentes que las proposiciones cientficas relativas a la
vida social, por lo que no necesitan de la etapa de crtica intensa a
que son sometidos los estudios sociales.
La ciencia tiene como objetivo, resolver las interrogantes que se
plantee de acuerdo a su objeto de estudio, que puede ser explicar o
describir un fenmeno en particular de la realidad o la realidad en su
totalidad.
Dentro de las caractersticas del conocimiento cientfico[3], uno
de los tpicos ms relevantes es el tema del mtodo, donde estn
incluidas las cualidades o caractersticas de la ciencia ya
nombradas. El mtodo es el procedimiento general o estrategia que
usamos para planificar y ejecutar acciones que nos permite construir
un conocimiento cientficamente vlido. El mtodo cientfico se
define usualmente como hipottico/deductivo, porque se privilegia
la experimentacin y la observacin, sin embargo todas las ciencias
no privilegian la experimentacin: la historiografa, la antropologa,
la sociologa, en general, las ciencias humanas, no lo utilizando la
misma manera por razones ticas, ya que el objeto de estudio son los
seres humanos o sus registros, caso en el cual no hay posibilidades
de experimentar. (no se le puede experimentar con la historia, ni
tampoco cortar una pierna a un nio, como experimento, para ver
cmo se cra de esta manera, pero ejemplo).
El conocimiento generado en la ciencia es un conocimiento
mediatizado, esta mediatizacin la hacen las teoras, que suponen
hiptesis, con las cuales se construyen modelos para simular la
realidad y as comparar ese modelo con los hechos.

[1] R. Sierra Bravo, CIENCIAS SOCIALES, EPISTEMOLOGA,

LGICA Y METODOLOGA, Paraninfo, 1983, Pg. 35.

[2] R. Sierra Bravo, citado, Pg. 36

[3] Los dos prrafos siguientes tomados de Gonzalo Valenzuela, La

Problemtica del Conocer, Universidad Arturo Prat, CECAD, 2004,
Pg. 67.
3. QU ES LA INVESTIGACIN?
3. QU ES LA INVESTIGACIN?
Investigar vienen de la voz latina sustantiva vestigio, "seguir las huellas". Sus sinnimos son
indagar, inquirir, buscar dando un rodeo, rastrear, hacer diligencias para descubrir una cosa,
averiguar.
Hay que tener en cuenta que existen 2 tipos de investigacin la cientfica y la vulgar. Por
investigacin vulgar entendemos cualquier tipo de diligencia para descubrir una cosa ,diligencia
que es hecha por cualquier persona y en la forma que personalmente le parezca ms apropiada
para realizar sus descubrimientos, el que generalmente ,reviste importancia solo para quien realiza
la investigacin.
Cuando hablamos de la investigacin cientfica hacemos referencia a la bsqueda
planificada y sistemtica de conocimientos o confirmaciones dentro del campo de la ciencia, o que
reviste importancia para todos quienes hacen o utilizan la ciencia en cuyo campo se realiza la
citada investigacin.
Investigacin y mtodo cientfico son trminos relacionados pero no son sinnimos. La
investigacin es una fase especializada de la metodologa cientfica, dado que la investigacin es
el proceso por el que se lleve a cabo el mtodo cientfico de anlisis ,utilizando como tcnica
fundamental la observacin, pero hay otros mtodos cientficos diferentes del analtico.
La investigacin es un proceso que mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura
obtener informacin relevante y fidedigna ,para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento.
"... el termino investigacin ha llegado ha aplicarse a un mbito tan amplio de
actividades dentro del campo de la educacin, que ces de tener un significado nico
e identificable".
Entre la gente que se considera dedicada a la investigacin educacional encontramos desde
el maestro aislado, que emplea mtodos puramente subjetivos cuando explica algo nuevo a su
clase de treinta alumnos, hasta los directores del programa denominado Grupo de Estudios de la
Escuela de Matemtica, que abarca decenas de miles de alumnos. Participan de esta actividad
tanto el director de investigaciones de la escuela, que rene y distribuye informacin descriptiva
acerca de un sistema, como el profesor secundario que verifica los efectos de la autopercepcin
sobre el aprendizaje en un medio de laboratorio cuidadosamente controlado.
Segn sea la definicin que se utilice, se considerar que todas estas actividades pueden o
no llamarse investigacin educacional, aunque es obvio que tal designacin tiene poco significado
cuando incluye indiscriminadamente cualquier clase de actividad nueva y diferente.
3.1 Definiciones de Investigacin
La investigacin es "un proceso formal, sistemtico e intensivo en el cual se aplica el mtodo
cientfico de anlisis". Al referirse a ala educacin identifica la investigacin con "un mejor
entendimiento del proceso de enseanza - aprendizaje y de las condiciones en las cuales se lo
puede realizar con la mayor eficacia.
"... la investigacin sistemtica, controlada, emprica y crtica de preposiciones
hipotticas acerca d las presuntas relaciones entre los fenmenos naturales".
Para entender esta definicin debemos remontarnos un poco hasta llegar a su afirmacin de
que "el objetivo bsico de la ciencia es la teora". La teora, a su vez, consiste en "presuntas
relaciones entre los fenmenos naturales", de modo que la actividad definida como "investigacin"
se refiere a ala verificacin cientfica de la teora. La teora se ocupa ms bien de la explicacin de
los fenmenos observados, de modo que tenemos nuevamente la idea del enfoque cientfico
cuidadoso que trata de explicar los hechos que integran el proceso de la educacin. Pero en este
caso se ha agregado el concepto muy importante de teora y del papel que sta desempea en el
proceso.
Todas estas definiciones son significativas y ayudan a delimitar los tipos de actividades que
pueden considerarse como investigacin educacional. Por cierto que no todas las veces que se
prueba algo se logran resultados aceptables; la investigacin educacional es una actividad
cientfica, y por tanto es, entre otras cosas, formal, sistemtica, controlada, emprica y objetiva. El
enfoque cientfico se propone lograr explicaciones, pero explicaciones que son estables, que
resultan serlo luego de pruebas muy rigurosas, y reciben un tratamiento objetivo, con
independencia de toda nocin preconcebida.
Desde otro punto de vista, todo esto equivale a decir que la investigacin educacional se
propone producir informacin necesaria para introducir mejoras en la educacin.
Es cierto que esta informacin debera tener la forma de conocimiento nuevo para que fuera
realmente til, tendra que ser vlida desde un punto de vista cientfico y consistir en explicaciones
ms bien que en meras descripciones. Sin embargo, se trata de informacin que, en ltima
instancia, debe ser til para quienes tienen responsabilidad de tomar decisiones en el campo
educacional.
En sntesis, la investigacin educacional es una parte de las ciencias de la conducta en la
cual el propsito consiste en comprender, explicar, predecir y , en cierta medida, controlar la
conducta humana. Posee los atributos del mtodo cientfico. Es un proceso cuidadosamente
dirigido , formal , sistemtico e intensivo, estrechamente vinculado con la teora y con el desarrollo
de la teora. En ultima instancia, sin embargo, tiene un propsito nico y especfico, y ste consiste
en proporcionar informacin o conocimiento mediante el cual la educacin pueda resultar ms
efectiva.
En la investigacin deben darse una serie de caractersticas para que sea en realidad cientfica:
Estar planificada, es decir, tener una previa organizacin, establecimiento de objetivos,
formas de recoleccin y elaboracin de datos y de realizacin de informe.
Contar con los instrumentos de recoleccin de datos que respondan a los criterios de
validez (que los datos que produce sean valederos para averiguar lo que se quiere
investigar), confiabilidad (que los datos recogidos sean confiables) y discriminacin (que
los datos recogidos no sirvan para dos o ms tipos de problemas distintos
simultneamente), como mnimos requisitos para lograr un informe cientficamente valido.
Ser original ,esto es, apuntar a un conocimiento que no se posee o que este en duda y
sea necesario verificar y no a una repeticin o reorganizacin de conocimientos que ya
existen.
a) Ser objetiva, vale decir que la investigador debe tratar de eliminar las preferencias
personales y los sentimientos que podran desempear o enmascarar el resultado del
trabajo de investigacin.

b) Disponer de tiempo necesario a los efectos de no apresurar una informacin que no

responda, objetivamente, al anlisis de los datos que se dispone.

c) Ofrecer resultados comprobables y verificarles en las mismas circunstancias en las

se realiz la investigacin.

d) Apuntar a principios generales trascendiendo los grupos o situaciones particulares

investigados, para los que se requiere una tcnica de muestreo con el necesario rigor
 cientfico, tanto en el mtodo de seleccin como en la cantidad de la muestra ,en
relacin con la poblacin de que se trate.

Antes de entrar a analizar los diferentes niveles de investigacin cientfica que se

consideran, vamos a tratar de exponer que entendemos por ciencia y cual es la forma en la que
podemos clasificar a las ciencias.
3.3. Ambientes de la Investigacin.
La investigacin difiere tambin segn se la realice sobre el terreno o en el laboratorio, y el
ambiente en que se lleva a cabo no est relacionado con el nivel de sta. Si bien muchas tareas de
investigacin bsica se realizan en el laboratorio, hay una buena cantidad que se lleva a cabo
sobre el terreno y, de hecho, la tendencia reciente ha sido de trasladarla cada vez ms a l
ambiente de campo.
Ser preferible realizar la investigacin sobre el terreno o en el laboratorio segn la
naturaleza del problema que se est investigando, y la eleccin del ambiente presenta con
frecuencia ciertas dificultades.
En el laboratorio los factores que influyen sobre los resultados del estudio pueden elucidarse
en forma ms fcil y efectiva. Esta situacin hace que el investigador se sienta ms confiado en
que sus hallazgos son slidos y exactos. Por otra parte, la investigacin basada en el laboratorio
suscita la dificultad de la generalizacin de los datos, es decir, la manera de asegurarse de que lo
que ocurre en el ambiente extremadamente artificial del laboratorio suceder tambin en la vida
real.
En el ambiente del campo, la investigacin se realiza en un medio constituido por la vida
diaria, como se produce en una atmsfera ms realista, el trabajo de campo proporciona
resultados que se pueden generalizar ms fcilmente. Pero al mismo tiempo debemos sacrificar,
en este caso, parte del control y la precisin que obtenamos con el otro procedimiento.
Por lo tanto, el investigador enfrenta una especie de dilema cuando trata de decidir en qu
ambiente realizar su estudio. Le interesa a la vez el control y la generalizacin, pero el ambiente
ms propicio para lograr uno de estos propsitos es, en muchos casos, el menos adecuado para
lograr el otro. Muchos problemas se atacan a la vez en el laboratorio y sobre el terreno, de modo
que le trabajo realizado en un ambiente complementa y corrobora el que se efecta en el otro.
Hay una tendencia cada vez mayor a realizar la investigacin bsica en el ambiente de
campo. Se han desarrollo tcnicas que permiten obtener un mejor control, y an cuando deba
sacrificarse parte de ste, muchos investigadores parecen haber llegado a la conclusin de que el
realismo que produce la situacin vital autntica, el trabajo con personas que actan
verdaderamente en sus actividades diarias, compensa con creces ese sacrificio.
4. QUE ES EL MTODO CIENTFICO?

El mtodo cientfico es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener

conocimientos cientficos, el modelo de trabajo o pauta general que orienta la investigacin. El
estudio del mtodo - o de los mtodos, si se quiere dar al concepto un alcance ms general - se
denomina metodologa, y abarca la justificacin y la discusin de su lgica interior, el anlisis de
los diversos procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones y la discusin acerca
de sus caractersticas, cualidades y debilidades. Sin embargo, se suele utilizar la palabra
metodologa en sentidos diferentes, opuestos a veces al anterior: se habla as de "metodologa de
la investigacin" para hacer referencia a los pasos y procedimientos que se han seguido en una
indagacin determinada, para designar los modelos concretos de trabajo que se aplican en una
determinada disciplina o especialidad y tambin para hacer referencia al conjunto de
procedimientos y recomendaciones que se transmiten al estudiante como parte de la docencia en
estudios superiores. Tambin suelen designarse como mtodos los estilos de trabajo peculiares de
cada disciplina (por ejemplo: "el mtodo antropolgico") y las formas particulares de investigacin
que se utilizan para resolver problemas especficos de indagacin, como cuando se habla del
"mtodo cualitativo", el "mtodo experimental" o el "mtodo estadstico".

El mtodo se refiere directamente a la lgica interior del proceso de descubrimiento cientfico, y a l

le corresponde no solamente orientar la seleccin de los instrumentos y tcnicas especficos de
cada estudio, sino tambin, fundamentalmente, fijar los criterios de verificacin y demostracin de
lo que se afirme en la investigacin.

No existe un nico mtodo de la ciencia, ya que no investigan del mismo modo el astrnomo y el
economista, el historiador y el qumico, el antroplogo y el bioqumico. La experiencia histrica
muestra, adems, que los procedimientos de la ciencia cambian, porque son distintos los
problemas que se van planteando y los instrumentos evolucionan.

La investigacin es un proceso creativo, plago de dificultades imprevistas, de prejuicios invisibles y

de obstculos de todo tipo. Por ello, la nica manera de abordar el problema del mtodo cientfico,
en un sentido general, es buscar las orientaciones epistemolgicas - los criterios comunes - que
guan los trabajos de investigacin.

Uno de los elementos ms significativos en todo el pensar cientfico es el esfuerzo por la claridad
en la conceptualizacin. Adems, el mtodo de la ciencia se asienta en dos pilares fundamentales:
en un constante tomar en cuenta la experiencia, los datos de la realidad, y en una preocupacin
por construir modelos tericos, abstracciones generales capaces de expresar las conexiones entre
los datos conocidos.

Toda investigacin parte de un conjunto de ideas y proposiciones que versan sobre la realidad y
sus descripciones y explicaciones; el cientfico, por ms que est persuadido de la verdad de estas
proposiciones, no las podr sostener hasta que, de algn modo, puedan ser verificadas en la
prctica. Una proposicin es verificable cuando es posible encontrar un conjunto de hechos,
previamente delimitados, que sean capaces de determinar si es o no verdadera.

Otro elemento del proceder cientfico es el uso sistemtico de la inferencia, o razonamiento

deductivo. Inferir significa sacar consecuencias de un principio o supuesto. La inferencia opera
durante la investigacin y, por lo general, de la siguiente manera: una vez formulada una hiptesis
se deducen de ella posibles consecuencias prcticas, que luego son sometidas, a su vez, a
verificacin[1].

Segn S. Bravo hay tres elementos que configuran a la ciencia al mismo tiempo:
 Un contenido, construido exclusivamente por un conjunto de conocimientos sobre la
realidad, en forma de conceptos, de enunciados y razonamientos.

Un campo de actuacin, constituido por la realidad observable aunque sea por medio de
instrumentos (como la electricidad cuyos elementos son observados mediante instrumentos
especiales), la realidad de este mundo en que vivimos. Eso s, cada disciplina tiene un campo de
su incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos ms pequeos, segn sea el
inters de los investigadores. Por ejemplo, el campo de estudio de la sociologa es la sociedad
humana, pero sta puede ser parcelada en campos ms pequeos, como el campo de estudio de
la familia en sociedad (Sociologa de la familia), el arte (sociologa del Arte), la educacin
(sociologa de la educacin), Etc.

Un procedimiento, el mtodo cientfico, cuya principal caracterstica es que busca siempre

agotar todos los medios posibles para alcanzar la veracidad de aquello que se da por conocido.

4.1.Sujeto y Objeto

El proceso de conocimiento puede concebirse como una relacin, de singular complejidad, entre
estos dos elementos, sujeto y objeto. Para comenzar diremos que entendemos por sujeto a la
persona (o equipo de personas) que adquiere o elabora el conocimiento. El conocimiento es
siempre conocimiento para alguien, pensado por alguien, en la conciencia de alguien. Es por eso
que no podemos imaginar un conocimiento sin sujeto, sin que sea percibido por una determinada
conciencia. Pero, de la misma manera, podemos decir que el conocimiento es
siempre conocimiento de algo, de alguna cosa, ya se trate de un ente abstracto-ideal, como un
nmero o una proposicin lgica, de un fenmeno material o an de la misma conciencia. En todos
los casos, a aquello que es conocido se lo denomina objeto de conocimiento.

La relacin que se articula entre ambos trminos es dinmica y variable: lo primero porque no se
establece de una vez y para siempre, sino a travs de sucesivas aproximaciones; lo segundo,
porque resulta diferente segn la actitud del sujeto investigador y las caractersticas del objeto
estudiado.

En el proceso de conocimiento es preciso que el sujeto se site frente al objeto como algo externo
a l, colocado fuera de s, para que pueda examinarlo. Hasta en el caso de que quisiramos
analizar nuestras propias sensaciones y pensamientos deberamos hacer esa operacin, es decir
deberamos objetivarnos --desdoblarnos", en un actitud reflexiva-- para poder entonces
colocarnos ante nosotros mismos como si fusemos un objeto ms de conocimiento. La necesidad
de objetivar elementos propios del sujeto para poder conocerlos hace que, desde luego, resulte
ms compleja toda investigacin que se desenvuelva dentro de las ciencias sociales y de la
conducta.

Esta delimitacin o separacin no es ms que el comienzo del proceso pues, una vez producida, el
sujeto debe ir hacia el objeto, acercarse al mismo, para tratar de captar y asimilar su realidad. Es
decir que el sujeto investigador debe salir de s", abandonar su subjetividad, para poder concretar
su propsito de comprender cmo es el objeto, de aprehenderlo. De otro modo permanecera
encerrado en el lmite de sus conceptos previos, de sus anteriores conocimientos, y no tendra la
posibilidad de ir elaborando un conocimiento nuevo, ms objetivo, que incorpore datos de la
realidad externa.

El acercamiento del investigador hacia su objeto puede considerarse como la operacin

fundamental, la esencia misma de la investigacin, pues es lo que lo vincula con la realidad, lo que
le da acceso a conocerla. Pero para que el proceso se complete el investigador debe, finalmente,
volver otra vez hacia s mismo a fin de elaborar los datos que ha recogido, concibiendo ahora al
objeto, mentalmente, a la luz de su contacto con l.

Sujeto y objeto quedan as como dos trminos que sucesivamente se oponen y se compenetran,
se separan y se acercan, en un movimiento que se inicia por la voluntad del investigador que
desea el conocimiento y que en realidad contina repetidamente, porque el sujeto debe acercarse
una y otra vez hacia lo que est estudiando si se propone adquirir un conocimiento cada vez ms
profundo y completo sobre ello.

Es desde este punto de vista que debemos enfocar entonces el problema de la objetividad. Para
que nuestro conocimiento fuera en realidad objetivo debera suceder que el sujeto de la
investigacin se despojara a s mismo completamente de toda su carga de valores, deseos e
intereses, que se convirtiera en una especie de espritu puro, liberado de toda actitud personal o
subjetiva. Como el lector puede comprender fcilmente, esto no es posible. El sujeto de la
investigacin es siempre un sujeto humano y no puede dejar de serlo. Se puede llegar, en el mejor
de los casos, a utilizar instrumentos, mquinas y otros dispositivos como complementos
tecnolgicos en la investigacin; tales instrumentos sern capaces de recoger datos precisos, de
ordenarlos y de procesarlos. Pero lo que no sern capaces de efectuar son las operaciones
propiamente epistemolgicas de plantearse un problema, seleccionar el tipo de datos capaces de
resolverlo e interpretar el valor y el sentido de los mismos. Y es ms, podramos decir que una
cierta dosis de subjetividad no slo es inevitable en un trabajo de investigacin, sino que es
adems indispensable. Porque para plantearse un problema de conocimiento, es decir, para querer
saber algo, se necesita de una voluntad --de una preocupacin por conocer la verdad y esclarecer
la duda-- que no puede ser sino subjetiva.

Por esta misma razn es que no concebimos la existencia de un conocimiento lisa y llanamente
objetivo y es que afirmamos que todo el conocimiento no deja de ser el producto de una cultura, de
una poca y de hombres concretos. De all que resulte algo pedante afirmar que el conocimiento
cientfico es objetivo, y que sea ms adecuado sostener que la ciencia se preocupa
constantemente por ser objetiva, por tratar de llegar a serlo, sin que se pueda plantear nunca que
haya arribado a la total objetividad. De otro modo estaramos negando su propio carcter falible, su
posibilidad de cometer errores, pretendiendo tener un conocimiento absoluto, completamente cierto
y vlido hasta el fin de los tiempos, con lo cual nos alejaramos del pensamiento cientfico y
caeramos en el dogmatismo.

Insistimos en lo anterior no slo porque creemos necesario remarcar el carcter falible del
conocimiento cientfico sino porque adems esto es necesario para comprender plenamente la
naturaleza dinmica y procesal de la misma actividad cognoscitiva. Este carcter procesal implica
evidentemente que ningn conocimiento puede concebirse como definitivo; pero aqu conviene
advertir sobre otro problema --opuesto en esencia al anterior-- que es necesario abordar para no
caer en el extremo contrario, en una posicin completamente escptica. Porque si bien
rechazamos que puedan hallarse verdades definitivas eso no significa afirmar, por supuesto, que
ninguna de nuestras proposiciones pueda comprobarse o demostrarse. Si dijsemos que todo es
subjetivo, que ningn conocimiento puede obtenerse por cuanto en todos aparece jugando un
cierto papel la subjetividad y el error, arribaramos tambin a una posicin parecida a la del
dogmatismo, aunque de signo inverso. Rechazar de plano todo conocimiento por falaz es lo
mismo, en el fondo, que aferrarse a todo conocimiento obtenido y revestirlo con el atributo de
verdad suprema. Nuestra posicin implica entonces recusar ambos trminos extremos, aceptando
la falibilidad de toda afirmacin, pero sin por eso negar que a travs de conocimientos falibles,
limitados, es que precisamente se va llegando a la verdad, nos vamos aproximando a ella.
4.2. Abstraccin y conceptualizacin

El conocimiento puede ser considerado como una representacin conceptual de los objetos, como
una elaboracin que se produce, por lo tanto, en la mente de los hombres. Desde este punto de
vista puede afirmarse que es una actividad intelectual que implica siempre una operacin de
abstraccin.

Si decimos que todo conocimiento es conocimiento para un sujeto, admitimos entonces que en
dicho sujeto el conocimiento se presenta bajo la forma de pensamiento, es decir, bajo una forma
que en un sentido amplio podemos llamar terica. Su contraparte son los fenmenos de la
realidad, los objetos exteriores o exteriorizados sobre los cuales se detiene el pensamiento.

Puede establecerse de algn modo, por ello, que entre teora y prctica se presenta una
interaccin del mismo tipo que la que observbamos entre sujeto y objeto. El pensamiento se
concibe como pensamiento de alguien, de los sujetos, y la teora no es otra cosa que el
pensamiento organizado y sistemtico respecto de algo. El objeto, por otra parte, es siempre un
conjunto de hechos (entendido estos en un sentido amplio, que incluye hasta los mismos
pensamientos), de objetos que se sitan en el exterior de la conciencia. Por este motivo la relacin
entre teora y hechos va a ser la expresin, en otro plano diferente, de la misma relacin que
examinbamos anteriormente entre sujeto y objeto.

Pero no debe pensarse que tal relacin es de tipo mecnico o simple. Ciertas vertientes
epistemolgicas, en sus formulaciones ms extremas, han sostenido que los hechos se reflejan
directamente en la conciencia y que por lo tanto todo el trabajo intelectual consista en organizar y
sistematizar tales percepciones para poder elaborar la teora correspondiente. Esto no es as: el
proceso de conocimiento no es una simple y pasiva contemplacin de la realidad; esta misma
realidad slo se revela como tal en la medida en que poseemos un instrumental terico para
aprehenderla que --en otras palabras-- poseemos los conceptos capaces de abordarla. Parece
evidente, por ejemplo, que si tomamos un trozo de hierro y lo manipulamos de diferentes maneras,
podemos obtener una variada gama de conocimientos sobre dicho mineral, o que si estudiamos la
historia de la instituciones de un pas conseguiremos tambin una comprensin de su evolucin
poltica y social. Pero lo que no hay que perder de vista aqu es que podemos realizar dichas
investigaciones, en primer lugar, porque ya tenemos un concepto de hierro o de instituciones
polticas sin el cual sera imposible detenerse en su estudio y, en segundo lugar, porque hemos
intervenido --directa o indirectamente-- sobre tales objetos, ya sea manipulndolos fsicamente o
comparndolos con otros, de diversas pocas y lugares.

4.3. El Concepto de Teora

Por ello lo que llamamos teora --los conocimientos abstractos que obtenemos al investigar los
objetos de estudio-- no es una simple representacin ideal de los hechos: es algo ms, es el
producto de lo que elabora nuestro intelecto.

Un hecho slo se configura como tal a la luz de algn tipo de conceptuacin previa, capaz de
aislarlo de los otros hechos, de la infinita masa de impresiones y fenmenos que lo rodean. Esta
operacin de aislamiento, de separacin de un objeto respecto al conjunto en que est integrado,
se denomina abstraccin y resulta en verdad imprescindible.

Slo teniendo un concepto claro de hierro podemos hablar de la composicin de un mineral

concreto o determinar las propiedades fsicas de dicho metal. La abstraccin, en primer lugar, se
aprecia claramente en lo que llamamos anlisis, la distincin y descomposicin de las partes de un
todo para mejor comprenderlo. Pero la abstraccin es tambin decisiva en la operacin lgica
contraria, la sntesis, que consiste en la recomposicin de ese todo a partir de los elementos que lo
integran. Porque ninguna sntesis puede efectuarse si no tenemos un criterio que nos indique qu
elementos parciales debemos integrar, si no definimos previamente sobre qu bases habremos de
organizar los mltiples datos que poseemos. Y tal cosa, desde luego, es imposible de realizar al
menos que hayamos abstrado y jerarquizado las diversas caractersticas que poseen los objetos
que estamos estudiando. De otro modo la sntesis no sera tal, sino una simple copia de la primera
impresin que tenemos del objeto, es decir, algo muy poco racional y sistemtico, ms propio del
conocimiento cotidiano que de la ciencia.

La ciencia crece y se desarrolla mediante la investigacin y la investigacin produce teoras acerca

de la realidad. En trminos de la educacin podramos decir que las ciencias sociales y educativas
crecen y se desarrollan mediante la investigacin de los fenmenos educativos en todos sus
mbitos imaginables, una vez realizadas las investigaciones, sus resultados o hallazgos son las
teoras educativas y pedaggicas, las que cubren todos los mbitos del fenmeno. Por ejemplos,
las teoras del desarrollo del conocimiento de Piaguet, o la teora del aprendizaje significativo que
le hace David Ausubel a la teora (ms amplia y general) constructivista de la educacin.

El concepto de teora es elusivo en sus comienzos para los estudiantes de ciencias sociales y
pedaggicas. Muchas veces los estudiantes han estado aos estudiando, sin darse cuenta que
casi todo el material que han estudiado esta compuesto exclusivamente de teoras. Para aclarar
este concepto, comencemos por decir que lo contrario de teora es la realidad, o la prctica. De
manera que cuando un estudiante esta realizando actividades de taller, analizando situaciones
reales, no esta estudiando teoras, Pero cuando est leyendo un texto sobre cmo es el desarrollo
psiquico, o cognitivo del nio, la forma en que debera comunicar los contenidos pedaggicos, la
manera en que se desarrollan las estrategias didcticas, eso es teora, porque stas son el
conjunto de ideas o conceptos que los investigadores han formulado despus que han investigado
un fenmeno educativo. As, las teoras no son otra cosa que el conjunto de conceptos que
explican o describen la realidad de una manera tal, que consideramos esa explicacin o
descripcin como verdadera, como una explicacin o descripcin certera (de la que hay certeza)
de la realidad misma.

Dice Briones[2] que, tanto en la literatura como en la prctica del lenguaje existen diversas
acepciones con las cuales se utiliza el trmino teora. En la vida diaria se dice con frecuencia que
una persona tiene su propia teora ya sea para hacer algo o para explicar un cierto acontecimiento
con lo cual se quiere decir que tiene un conjunto de ideas parta esos efectos. As, por ejemplo, se
afirma que tao o cual persona posee una teora para resolver el problema del desempleo, o para
explicar la falta de inters de los estudiantes por la lectura, etc.

El trmino se usa tambin para referirse a una idea irrealizable, a un evento utpico que, como tal,
se contrapone a una situacin posible de darse en la realidad: Eso es pura teora se dice para
calificar una cierta opinin o idea que expresa una o ms personas.

En las ciencias sociales y en las ciencias del comportamiento es comn encontrar que la palabra
teora se emplea para designar la obra completa de algn autor, como sucede cuando se habla de
la teora de Marx, de Max Weber, de Durkheim, Skinner, Piaguet u otro pensador destacado. Otra
acepcin, en estos mismos campos, es aquella que identifica la teora con algn modelo de un
proceso que se sabe es ms complejo pero que, con propsitos de facilitar su presentacin, se
simplifica en la forma de una relacin entre dos o ms conceptos o variables claves. Buenos
ejemplos de este uso los proporcionan el modelo de la conducta agresiva (la frustracin conduce a
la conducta agresiva); el modelo proceso-producto (la conducta del profesor en el aula explica el
aprendizaje de sus alumnos), etc.

En modelos como los dados en los ejemplos, la relacin entre los conceptos lleva a una primera
comprensin del fenmeno en referencia. Sin embargo, deja si respuesta muchas interrogantes:
por qu la frustracin que sufre una persona provoca en ella conductas agresivas?, en el primer
caso; en el segundo cules son los procesos que median entre la conducta del docente y el logro
de objetivos de aprendizaje de sus alumnos? Para mencionar slo un par de preguntas que
demandan ms informacin por parte del respectivo modelo.

4.4. Una definicin cientfica de teora.

En la investigacin social y educativa tambin existen diversas definiciones del trmino teora. Sin
embargo, de una forma u otra, la mayora de ellas queda comprendida en la siguiente definicin:

Una teora es un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre s que se

refieren a sucesos de la realidad con la finalidad de explicarlos y predecirlos, o describirlos con
precisin.

Las teoras pueden tener diferentes mbitos de aplicacin segn el nmero y tipo de fenmenos
que pueden explicar. Por otro lado, las interrelaciones entre sus proposiciones pueden tener
mayor o menor consistencia lgica. Es mayor cuando unas proposiciones se pueden deducir de
otras de modo tal que las primeras aparecen como consecuencias o casos especficos de las
ltimas que son, desde luego, ms generales. En la medida que las proposiciones derivadas de
otras son contrastadas y confirmadas empricamente, mediante la observacin o la
experimentacin emprica, la teora a la cual pertenecen esas proposiciones gana validez. Pero no
existe ninguna teora de la cual podamos afirmar que es definitivamente vlida (o verdadera,
como suele decirse). Siempre existe la posibilidad que alguna proposicin derivada del cuerpo
conceptual de una teora no sea confirmada en la realidad[3].

4.5. Mtodo y metodologa

Dijimos que la ciencia es un tipo particular y especfico de conocimiento, caracterizado por una
serie de cualidades que expusimos ya, de un modo sumario, en el captulo anterior. Para lograr un
conocimiento de tal naturaleza, o sea, para hacer ciencia, es preciso seguir determinados
procedimientos que nos permitan alcanzar el fin que procuramos: no es posible obtener un
conocimiento racional, sistemtico y organizado actuando de cualquier modo: es necesario seguir
algn mtodo[4], algn camino concreto que nos aproxime a esa meta.

El mtodo cientfico, por lo tanto, es el procedimiento o conjunto de procedimientos que se utilizan

para obtener conocimientos cientficos, el modelo de trabajo o secuencia lgica que orienta la
investigacin cientfica. El estudio del mtodo --o de los mtodos, si se quiere dar al concepto un
alcance ms general-- se denomina metodologa, y abarca la justificacin y la discusin de su
lgica interior, el anlisis de los diversos procedimientos concretos que se emplean en las
investigaciones y la discusin acerca de sus caractersticas, cualidades y debilidades.

Sin embargo en el lenguaje cotidiano, y an en la terminologa que se sigue frecuentemente en el

mundo acadmico, la palabra metodologa se utiliza tambin muy extensamente en sentidos
diferentes, opuestos a veces al anterior: se habla as de metodologa de la investigacin" para
hacer referencia a los pasos y procedimientos que se han seguido en una indagacin determinada,
para designar modelos concretos de trabajo que se aplican en una disciplina o especialidad y
tambin para hacer referencia al conjunto de procedimientos y recomendaciones que se transmiten
al estudiante como parte de la docencia en estudios superiores. Tambin suelen designarse
como mtodos a los estilos de trabajo peculiares de cada disciplina --como cuando hablamos
del mtodo antropolgico"-- y a las formas particulares de investigacin que se utilizan para
resolver problemas especficos de indagacin, como cuando aludimos al mtodo cualitativo",
el mtodo experimental" o el mtodo estadstico"[5].

El lector advertir, sin mayor dificultad, lo confuso que todo esto resulta. Pero es en vano que nos
lamentemos de esta curiosa situacin, de que no se emplee una conceptuacin clara y precisa en
el campo en que precisamente-- se requerira con mayor necesidad: hay usos aceptados del
lenguaje que, por la amplia extensin que poseen, son casi imposibles de modificar. Desde estas
pginas recomendamos asignar al concepto de mtodo el significado general de modelo lgico que
se sigue en la investigacin cientfica. En cuanto al de metodologa, pensamos que lo ms
adecuado es considerarla como el estudio y anlisis de los mtodos, reservando los
trminostcnicas y procedimientos para hacer alusin a los aspectos ms especficos y concretos
del mtodo que se usan en cada investigacin. Pero esta recomendacin general, tomando en
cuenta la observacin anterior, deber siempre seguirse con bastante flexibilidad, adecundola a
las circunstancias de cada caso: no tiene mayor sentido entablar discusiones, que suelen tornarse
interminables, por simples problemas terminolgicos. Ms importante es que asignemos a cada
trmino un significado preciso en cada trabajo o exposicin que hagamos.

El mtodo, en el sentido que acabamos de mencionar, se refiere entonces directamente a la lgica

interior del proceso de descubrimiento cientfico, y a l le corresponden no solamente orientar la
seleccin de los instrumentos y tcnicas especficos de cada estudio sino tambin,
fundamentalmente, fijar los criterios de verificacin o demostracin de lo que se afirme en la
investigacin. Si quisiramos ahora ser ms concretos debiramos dedicarnos a responder una
pregunta crucial: Cual es, o cmo es, el mtodo de la ciencia? Pero aqu nos encontraramos con
una seria dificultad: no investigan del mismo modo el astrnomo y el economista, el historiador o el
qumico, el antroplogo o el bioqumico. La experiencia histrica muestra, adems, que los
procedimientos de la ciencia cambian con alguna frecuencia, porque son distintos los problemas
que se van planteando en el desarrollo de las disciplinas y porque tambin las tcnicas y los
instrumentos concretos evolucionan, a veces con gran rapidez.

La historia de la ciencia permite afirmar que el mtodo, como camino que construye el pensamiento
cientfico, se va constituyendo, en realidad, junto con ese mismo pensamiento, indisolublemente
unido. Es falsa la imagen que nos presenta el mtodo como un todo acabado y cerrado, como algo
externo a la prctica cotidiana de los investigadores, por cuanto l est estrechamente unido a los
aportes, tericos y prcticos, que se van realizando. La ciencia no avanza por medio de un proceso
mecnico, como si bastara con formular un problema de investigacin, aplicar el mtodo correcto y
obtener el resultado apetecido. La investigacin es un proceso creativo, plagado de dificultades
imprevistas y de asechanzas paradjicas, de prejuicios invisibles y de obstculos de todo tipo. Por
ello, la nica manera de abordar el problema del mtodo cientfico, en un sentido general, es
buscar los criterios comunes --las orientaciones epistemolgicas de fondo-- que guan los trabajos
de investigacin.

Uno de los elementos ms significativos en todo el pensar cientfico (aunque no exclusivo de l) es

el esfuerzo por la claridad en la conceptuacin, tal como lo veamos en el anterior captulo.
Decamos que, sin un trabajo riguroso en este sentido, era imposible formular con precisin hasta
la ms simple observacin que pudiera servir de base para elaborar cualquier desarrollo terico.

Pero este es slo un primer elemento. El anlisis del pensamiento cientfico permite afirmar,
adems, que el mtodo de la ciencia se asienta en dos pilares fundamentales: por una parte en un
constante tomar en cuenta la experiencia, los datos de la realidad, lo que efectivamente podemos
constatar a travs de nuestros sentidos; por otro lado en una preocupacin por construir modelos
tericos, abstracciones generales capaces de expresar las conexiones entre los datos conocidos
(Ver Cap. 5). Entre estos dos elementos debe existir una concordancia, una adecuacin, de modo
tal que el modelo terico integre sistemticamente los datos que se poseen en un conjunto
ordenado de proposiciones. Esto nos remite, como enseguida veremos, al decisivo concepto
de verificacin.
Como forma general, toda investigacin parte de un conjunto de ideas y preposiciones que versan
sobre la realidad --sobre hechos y fenmenos-- y sus descripciones y explicaciones. El cientfico,
por ms que est persuadido de la verdad de estas proposiciones, no las podr sostener hasta
que, de algn modo, puedan ser verificadas en la prctica. Ello supone entonces que todo
problema de investigacin debe ser explicitado en trminos tales que permitan su verificacin, es
decir, su comprobacin o rechazo mediante la prueba de los hechos. Dicho de un modo ms
concreto, una proposicin es verificable cuando es posible encontrar un conjunto de hechos,
previamente delimitados, que sean capaces de determinar si es o no verdadera. As, si
sostenemos que el peso especfico del mercurio es 13,6 veces mayor que el del agua, estamos en
presencia de una proposicin verificable, por cuanto es perfectamente factible, por medio de una
sencilla operacin, determinar que la afirmacin se cumple. En cambio al decirDios cre al mundo"
no estamos frente a una afirmacin cientfica, por cuanto no es posible refutar o corroborar lo dicho
mediante datos de la experiencia.

Un tercer elemento que creemos preciso incluir como integrante, en todos los casos, del proceder
cientfico, es el uso sistemtico de la inferencia, o razonamiento deductivo. Inferir significa sacar
consecuencias de un principio o supuesto, de modo tal que dichas conclusiones deban ser
asumidas como vlidas si el principio tambin lo es. As, por ejemplo, es posible reconstruir
totalmente el esqueleto de un ictiosaurio a partir de algunas pocas piezas si se conocen algunas
caractersticas generales de la disposicin sea de los vertebrados, o es factible deducir la
hiptesis de la expansin del universo por el corrimiento de las franjas espectrales de la luz de las
galaxias hacia el rojo, segn analoga con lo que ocurre a otros cuerpos observados en la Tierra.
La inferencia opera durante la investigacin, por lo general, de la siguiente manera: una vez
formulada una hiptesis se deducen de ella posibles consecuencias prcticas que son luego, a su
vez, sometidas a verificacin. La hiptesis misma no se prueba, no se confirma, sino las
consecuencias deducibles de ella. A este tipo de razonamiento operacional se le llama modelo
hipottico deductivo".

No creemos oportuno, en un trabajo introductorio como ste, hacer un anlisis ms exhaustivo de

los problemas metodolgicos de la ciencia. Pero no podemos concluir este captulo sin agregar dos
cosas: la primera, bastante obvia, es que el lector se remita a la bibliografa especializada --sobre
filosofa, epistemologa e historia de la ciencia--cuando tenga dudas sobre estas complejas
materias: no es posible adquirir un cierto dominio sobre ellas si no se las estudia con paciencia,
consultando la amplia variedad de ideas ya expresadas por tantos autores. La segunda
observacin tiene mas bien la forma de una advertencia, y est especialmente dirigida a los
estudiantes y a quienes se inician en el camino prctico de la investigacin cientfica.

Existen docentes y autores que tratan de presentar al mtodo, quizs con la mejor intencin
pedaggica, como una especie de camino seguro y cerrado, como un conjunto de pasos sucesivos
de obligatorio cumplimiento. Esta manera de ver las cosas, como dijimos lneas ms arriba, queda
automticamente refutada al hacer el ms somero repaso de la historia de la ciencia o al comparar
el modo, a veces bastante divergente, con que investigadores de diversas disciplinas encaran en la
prctica su trabajo. Pero existe otro argumento que permite apreciar la falacia lgica que encierra
ese modo de concebir el mtodo cientfico: si existiese un mtodo nico, que pudiese definirse
como verdadero de una vez y para siempre, habra que aceptar que el mismo nos garantizara la
resolucin automtica de todos los problemas. No habra entonces ninguna dificultad metdica y el
conocimiento progresara en lnea recta, hacindose ociosa toda discusin acerca de su carcter y
de su validez. Pero esto, evidentemente, no se corresponde con la realidad.

Ello es as, en ltima instancia, porque el mtodo, en s mismo, no es --ni puede ser-- demostrable
o verificable. Sostener lo contrario derivara en un razonamiento circular, en un obvio sin sentido
lgico pues, si el mtodo nos garantiza un pensar cientfico qu mtodo garantizara a su vez al
mismo mtodo? Nos encontraramos pues en una regresin hasta el infinito. De modo que la
postura ms razonable parece ser la de aceptar que el mtodo cientfico no puede ser,
intrnsecamente, demostrado cientficamente.

Es por este motivo que la metodologa no es, estrictamente, una disciplina o ciencia particular que
posea un cuerpo propio de conocimientos. Debe considerarse en cambio como una reflexin
sistemtica, til, sin duda, pero cuyos productos no pueden equipararse a los de las afirmaciones
verificables de la propia ciencia.

Sin embargo esto no es todo, la ciencia es una actividad humana y como tal sigue la direccin y
desarrollo o desarrollos que sus practicantes le dan. Este desarrollo no ha sido de continuos
descubrimientos, en una especie de crecimiento siempre ascendente, libre de limitaciones
humanas, por el contrario, el desarrollo de las ciencias en todas sus disciplinas crece ms bien a
saltos: durante un tiempo se desarrollan determinadas preferencias cientficas, hasta que sta se
vuelven aosas u obsoletas y no sirven ya para resolver las nuevas inquietudes de investigacin,
lentamente y con mucha oposicin surge una nueva tendencia de investigacin cientfica hasta
que, si ha sido exitosa, se convierte en la manera aceptada de hacer las cosas. Por ejemplo, hasta
los inicios de los aos 90, en Chile era comn que las investigaciones sociales fueran estadstico-
cuantitativas, considerndose a las investigaciones cualitativas como mero conjunto de
ancdotas. Hoy la investigaciones cuantitativas son consideradas por mucho, como obsoletas,
insuficientes, solo contabilidad social, etc., prefirindose las investigaciones cualitativas en
estudios sociales y educativos. Lo que est en juego son los cambios de paradigmas cientficos,
o bien, la coexistencia de varios modelos de ciencia simultneamente.

[1] Al respecto ver, CARLOS A. SABINO. El proceso de investigacin. Buenos Aires, Editorial
Lumen - Humanitas, 1996
[2] Guillermo Briones, La investigacin Social y Educativa, Secab, Colombia, 1992, Pgs 25-27.
[3] Briones 1, Pg. 25.
[4] Precisamente la palabra mtodo deriva del griego y significa literalmente camino para llegar a
un resultado
[5] La mayora de estos mtodos deben considerarse, en propiedad, como modelos o diseos
tpicos de investigacin.
5. CONCEPTO DE PARADIGMA

5. Concepto de Paradigma

En innumerables ocasiones los cientficos han intentado comprender la forma en que se gestan
algunos procesos o se presentan diversas realidades. Dicha situacin sin lugar a dudas pasa por
una adscripcin a un marco comprensivo que puede posibilitar u obstaculizar una visin ms
holstica de un fenmeno determinado. Las teoras son diversas pero pueden agruparse en
aquellas que sealan que debido a un supuesto determinado se decide qu y cmo investigar, y
otros que luego de la obtencin de un resultado determinan con que criterio o bajo que modelo se
explicar lo obtenido. Sin embargo, las teoras no son aceptadas o rechazadas slo por reflejar
fielmente a la realidad comprobada, sino tambin por otros factores, donde se destaca
especialmente la formacin de ciertas corrientes o modelos de cmo interpretar la realidad que
surgen de la epistemologa que esta en su base. As el funcionalismo, por ejemplo, surge de la
filosofa positivista y su correspondiente epistemologa, mientras que los anlisis fenomenolgicos
de la realidad sociocultural, surgen de la filosofa funcionalista y sus fundamentos epistemolgicos.

El concepto de paradigma surge para referirse a los modelos explicativos o comprensivos que la
comunidad cientfica utiliza, uno de los primeros autores que se refiere a paradigma como tal es
Thomas Kuhn (1962) quin defini el concepto de paradigma como un esquema de interpretacin
bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad
concreta de cientficos.

Otros autores definen paradigma como una imagen bsica del objeto de una ciencia, sirve para
definir lo que debe estudiarse, las preguntas que son necesarias de responde, y que reglas es
preciso seguir para ello, sealan adems que el paradigma es la unidad ms general de
consenso y en ocasiones sirve para diferenciar una comunidad cientfica de otra.

Algunas de las criticas que se le formulan a Kuhn, se refieren principalmente a que dentro de la
concepcin que realiza no incorpora la prctica (corriente defendida en otros tiempos por Marx,
Freud y otros) y todo el proceso que la vincula con la teora, considerando tal vez en demasa la
corriente positivista de la Disociacin en dnde el conocimiento slo es fruto de la razn. En lo que
s hay consenso es en que el paradigma acta como un ejemplo aceptado que incluye leyes,
teoras, y aplicaciones de una realidad determinada, es como un modelo de accin, que abarca la
teora y la prctica. Los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia pues de l se
derivan reglas y normas implcitas y explicitas que regulan la investigacin y la accin cientfica.

De acuerdo a esto la ciencia constara de cinco pasos importantes:

Primer paso Hay tantas teoras como cientficos existan, hay
un total desacuerdo en lo fundamental, y un
Individualismo Cientfico debate permanente por imponer una posicin
determinada.
Segundo Paso Se produce un acuerdo en la comunidad
cientfica, con respecto a cmo debe realizarse
Acuerdo y surgimiento de un la investigacin, se construye un modelo
Paradigma regulatorio que permite hacer ciencia.
Tercer Paso Si existir un paradigma consensuado,
comienzan a aparecer nuevos elementos
Ciencia Normal cientficos de acuerdo al modelo de accin de
la comunidad cientfica.
Cuarto Paso Se produce cuando aparece un hallazgo o una
idea disonante con el paradigma, lo que genera
Crisis, un anlisis para profundizar un paradigma, es
en este proceso en dnde este conjunto de
normas puede, crecer o deteriorarse.
Quinto Paso Un nuevo paradigma surge en la medida que la
comunidad cientfica acuerde su
Nuevo Paradigma, aprobacin luego de la revolucin
originada con la crisis del paradigma anterior.

Ahora bien en la lnea de la investigacin existen paradigmas que actan como intermediarios
entre las concepciones filosficas y el diseo concreto de investigacin. Este modelo permite llevar
a cabo el anlisis de la realidad de una manera ordenada, sistemtica y planificada, dentro de una
comprensin adecuada para enfrentar con xito la investigacin en un determinado escenario
educativo.

Cada paradigma condiciona la forma en que se lleva a cabo la investigacin, regula las
estrategias, define el problema, y analiza las implicancias y limitaciones que pueden presentarse
en un estudio.

A continuacin intentaremos presentar algunos de los paradigmas utilizados en las ciencias

sociales, profundizando en dos modelos muy tiles para fines investigativos en educacin.

El trmino paradigma se ha utilizado ampliamente sobre todo despus de su presentacin por

Thomas S. Khun en su libro La estructura de las revoluciones cientficas[1], publicado por primera
vez en 1962 en la que establece que los paradigmas designan una o ms realizaciones cientficas
pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce durante cierto tiempo
con fundamento para su prctica posterior. De acuerdo con estas ideas, en ciertos momentos,
empiezan a producirse algunas anomalas o discrepancias entre la teora de la ciencia normal y la
realidad, inicindose una transicin gradual hacia un nuevo paradigma, del cual puede seguir otra
ciencia normal, estando con ello en presencia de una revolucin cientfica.

Muchas veces utilizamos incorrectamente el trmino paradigma porque no tenemos claro

que, desde una perspectiva cientfica, los paradigmas son acuerdos cientficos que se han
transformado en concepciones que se tenan por correctas y excluyentes.

Esta transformacin constante del conocimiento cientfico nos permite comprender que tanto los
paradigmas como en definitiva la ciencia son creaciones del hombre, que evolucionan al igual que
el pensamiento de la humanidad.

5.1 Las principales diferencias entre estudios cuantitativos y cualitativos.

Tradicionalmente el concepto de Paradigma y su correspondiente debate se ha tratado

dicotmicamente, enfrentando a la metodologa cualitativa con la metodologa cuantitativa,
investigacin positivista frente a investigacin humanista. Esta dicotoma deriva de las dos grandes
tradiciones filosficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.

Latorre afirma que la era de Investigacin Educativa actual, se ha movido desde posiciones
dominadas por la perspectiva positivistas a posiciones ms pluralistas y abiertas. la era positivista
actual se caracteriza por una aceptacin de la diversidad epistemolgica y pluralidad
metodolgica.

Ante el problema de los paradigmas se plantean diversas posiciones, una promovida por Smith y
Heshusius (1986) que se refiere a la incompatibilidad entre los paradigmas, otra que es
fundamentada por Cook y Reichardt (1986) que plantea la complementariedad entre los
paradigmas; y una tercera propuesta por Walker y Evers (1988) que postula una unidad
epistemolgica; lo que significa que el origen del conocimiento y el rol del sujeto que conoce es tal
que hace los paradigmas tericos divergentes y no compatibles.

El surgimiento de la ciencia se bas en una concepcin esttica del mundo, el hombre conoca en
la medida que le era posible experimentar, y por ende manipulaba ciertos elementos para probar el
impacto que podan tener en el entorno, la ciencia era la forma y el medio para comprender el
mundo. Esta forma de pensamiento lleg a conocerse como realismo y positivismo lgico.

Fue as como el paradigma positivista comenz a tener varios detractores que criticaban los
supuestos mecanicistas y estticos de las ciencias naturales, y proponan una visin humanista
para comprender la realidad social que se daba en un contexto de interaccin de los individuos.
Fue as como esta posicin idealista (paradigma cualitativo) surgi en contra del positivismo
(paradigma cuantitativo).

El paradigma cualitativo apareci presentando al mundo como una estructura en movimiento,

cambiante y lleno de dinamismo, en dnde en dnde las personas son concebidas como agentes
activos en la construccin de las realidades que se presentan.

Naturalmente, los estudios o investigaciones cientficas de la educacin, al igual que otros campos
del conocimiento, han desarrollado diversos paradigmas tanto al interior de la teora educativa en
general por ejemplo, estamos en la mxima popularidad del paradigma terico constructivista--
de la misma manera que ha habido diversos paradigmas en el desarrollo de la investigacin en
educacin, siendo el paradigma investigativo preferente el de los estudios cuantitativos, aunque en
algunos pases de Amrica Latina se prefiere el paradigma de la investigacin-accin.

Existen varios autores que se han referido a la pugna existente entre estos dos paradigmas Cook
y Reichardt (1986) presentan el siguiente cuadro de desencuentros:
Paradigma Cuantitativo

Posee una concepcin global positivista, Hipottico-deductivo,

Particularista,
Objetiva
Orientada a los resultados,
y propia de las ciencias naturales.

Paradigma Cualitativo
Postula una concepcin global fenomenolgica, Inductiva,
Estructuralista,
Subjetiva
Orientada al proceso
Y propia de la antropologa social

De acuerdo a estos antecedentes estamos en condiciones de conocer ambas formas como

caminos vlidos para acceder y analizar los fenmenos de ndole social. Sus disimilitudes son
muchas y abarcan todos los campos de los fundamentos de las ciencias, vale decir que difieren en
aspectos ontolgicos, epistemolgicos, lgicos y metodolgicos. A continuacin puede examinar
un conjunto de caractersticas de los dos paradigmas de base, en que se aprecian su principales
diferencias:

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN

PARADIGMA CUANTITATIVO
Surge de las Ciencias Naturales. La investigacin
cuantitativa recoge informacin emprica (de cosas o
aspectos que se pueden contar, pesar o medir)
objetiva y que por su naturaleza siempre arroja
nmeros como resultado.
Abarca el fenmeno en tal forma que
pueda cuantificarse. La seleccin de los participantes
PARADIGMA CUALITATIVO
Surge de las Ciencias Sociales, en particular de la
Antropologa. Este tipo de investigacin recoge
informacin de carcter subjetivo, es decir, que no se
percibe por los sentidos, como el cario, la aficin, los
valores, aspectos culturales, etc. Por lo que sus
resultados siempre se traducen en apreciaciones
conceptuales (en ideas o conceptos), pero de la ms
alta precisin o fidelidad posible con la realidad
investigada.
Abarca el fenmenos culturales, que tienen
quecomprenderse, especialmente para explicar el
es aleatoria. La planificacin de la investigacin se
hace en forma anticipada.
La naturaleza de la informacin es traducida a
nmeros y termina con datos numricos
La relacin sujeto - objeto de investigacin es
impersonal. Se mantiene una cierta distancia del
objeto don el propsito de no sesgar los resultados.
Enfasis en la descripcin de variables explicativas,
Solo en el mtodo cuantitativo.
Tipo de data: numrica y fcilmente analizable
Sus mtodos ms apropiados son: el Experimental,
el Cuasiexperimental y el Correlacional.
Limitaciones: 1) Exagerado control de las variables,
2) Artificialidad de las situaciones a tal punto que se
alejan de "retratar" lo que ocurre en la realidad.
nfasis en confiabilidad: Generalmente mucha
Compromiso con la generalizacin: Generalmente
mucho
Controla todas las variables extraas a travs de la
aleatorizacin. No, si es puramente una descripcin;
de otro modo, generalmente controla mucho.
Preocupacin relativa con la valides interna y
externa.Las encuestas pueden ser ms fuertes en
trminos de la valides de poblacin y a lo mejor en
valides ecolgica (dependiendo en dnde, cmo y
por quin se realizan las entrevistas). sin embargo,
por necesidad, son ms dbiles que las investig.
Experimentales en valides interna: es decir, en el
control de hiptesis rivales que pudieran explicar los
hallazgos para un contexto particular de
investigacin; aun as, la ventajas de los
experimentos sobre la encuesta en permitir mejor
control son solo relativos, no absolutos.
Enfasis en la profundidad de conocimiento del lugar y
contexto: generalmente poco
Fortalezas particulares que conducen a la
generalizacin.
a. alta valides de constructo
b. alta confiabilidad
sentido que tiene un fenmenos para quienes lo viven.
La seleccin de los participantes es intencionada (no
aleatoria). La planificacin se hace en la marcha.
Recoge cualidades, palabras, significados y sentidos,
por medio de entrevistas, videos, grabaciones, guas de
observacin, etc. Esta investigacin termina con datos
deapreciaciones conceptuales
Relacin sujeto - objeto de investigacin: Hay una
comunicacin directa. Entre ms cerca, se est ms
adentro y se capta mejor el fenmeno. La relacin entre
el investigador y el participante es personal, cercana.
No se consideran variables de ese tipo.
Cualitativa, a menudo difcil de analizar.
Sus mtodos ms apropiados son: el Etnogrfico y el
Histrico.
Limitaciones; 1) Por lo general tiene un carcter
subjetivo la interpretacin de la informacin, 2)
Incapacidad para manipular variables independientes
producto de la seleccin no aleatoria.
nfasis en confiabilidad: Generalmente poca, puesto
que se sabe que las observaciones difieren entre
observadores y que son especificas de una situacin;
sin embargo, se intenta evaluar diferencias entre
observadores por la va de la reflexibilidad y la
triangulacin.
Usualmente menos
Valida la informacin a travs de la
triangulacin. Depende de las etapas de la
investigacin y el enfocamiento progresivo.
Una de las fortalezas de la investigacin
etnogrfica(cualitativa) es el nfasis en el naturalismo,
el proceso y el holismo; esto provee las bases para una
mayor valides ecolgica (generalizaciones sobre otros
lugares, etc.): es menos preocupado por la valides de
la poblacin. A travs de su compromiso con la
comprensin y mltiples perspectivas, tambin se
preocupa por la valides interna en situaciones donde
la hiptesis exploratoria alternativa tiene que ver con
posibles interpretaciones diferentes de los actores que
participan en el estudio.
En gran medida.
a.Alta valides ecolgica *
b.alta inclusividad *
c.(*indica puntos fuertes)
 c. alta valides de poblacin.

Tipos de investigacin para la que es ms apropiada

a.Inicial en trabajos exploratorios de pequea
escala, para descubrir reas que valga la
a. De gran escala pena investigar por otros mtodos.
b. Para establecer asociacin estadstica entre b.En contextos naturales, validacin cruzada
variables. en resultados sostenidos por otros mtodos.
c. en resultados obtenidos por otros mtodos, c. Investigaciones de fenmenos sociales
en grandes muestras representativas, relativamente desconocidos en detalle y en
permite valides cruzada. sus contextos naturales para desarrollar
teoras que puedan ser posteriormente
validados por otros mtodos.

5.2. La Superacin del Conflicto

Actualmente existen varios autores trabajando para resolver este dilema cualitativo-cuantitativo,
proponiendo alternativas de complementariedad o equilibrio entre estos dos modelos. Martn
(1991), agrupa las posturas que defienden este equilibrio.

Se presentan tres elementos que confirman el postulado de Reichardt, ellos son

Objetivos mltiples, una buena investigacin debe interesarse tanto por el

proceso(cualitativa) como por el resultado(cuantitativo), cuidando comprobar , valorar, conocer y
explicar, para lo cul necesariamente requerir de tcnicas cualitativas y cuantitativas.

Vigorizacin reciproca, Un ejemplo de ello es cuando a raz de una investigacin cuantitativa

se presentan hallazgos que motivan al investigador a profundizar cualitativamente dichos
fenmenos que no le hubiesen llamado la atencin si el estudio estadstico no se hubiera realizado.
Esto no quiere decir que ambos modelos sean sencillos de combinar pero que al poder hacerlo
presentan hallazgos mas completos e interesantes para el investigador.

Triangulacin, El uso de ambos mtodos facilita en ocasiones la correccin de errores que

se encuentran presentes en los mtodos de investigacin, el hecho de que ambos modelos por
separado empleen procedimientos para garantizar la rigurosidad de su investigacin, permite que
al unirlos aumenten las probabilidades de disminuir los sesgos que aparecen en los estudios.

5.3 La Complementariedad de modelos

Filstead (1998) seala que los mtodos cualitativos proporcionan una base para entender el
significado sustantivo de las relaciones estadsticas que se descubren. Esta base fenomenolgica
para el conocimiento resulta esencial para el proceso de investigacin educacional.

Reichardt, (1998) propone complementar ambos modelos de acercamiento a la realidad, seala

que ambos mtodos pueden vigorizarse mutuamente brindando percepciones que ninguno de los
dos modelos podra conseguir por separado.
Todos estos elementos nos llevan a pensar que la eleccin de un mtodo de investigacin
depende en gran parte de las exigencias de la situacin, y no necesariamente del paradigma que
tericamente representa nuestra forma de comprensin del mundo.

Cook y Reichardt (1998) hacen un anlisis de la posible complementariedad de ambos

paradigmas, considerando elementos tales como:

Positivismo lgico y Fenomenologa. El investigador que sigue el paradigma cuantitativo

no necesariamente debe ser un positivista, as como aquel que usa el mtodo cualitativo
no necesariamente milita en la fenomenologa
Observacin naturalista y medicin controlada, no necesariamente deben ser polares
puesto que la investigacin cualitativa tambin puede ser penetrantes y rigurosos.
Objetivo y Subjetivo, no podemos identificar lo objetivo con lo cuantitativo, y lo subjetivo
con lo cualitativo pues los hechos se inspiran en la teora de lo que se desprende cierta
subjetividad, y adems la objetividad siempre est sujeta a apreciaciones personales.
Aislamiento y Participacin, el investigador cuantitativo realmente no se aisla de los datos,
pues es l mismo quien manipula las variables, realiza sus propios experimentos o acude
directamente al campo a cautelar la recoleccin de los datos.
Verificacin y Descubrimiento, no necesariamente los procedimientos cualitativos
son exploratorios e inductivos y los cuantitativos son confirmatorios y deductivos., pues
los mtodos cualitativos no slo pueden ser empleados para descubrir las preguntas
interesantes de formular sino tambin pueden ser empleadas para responderlas. Por tanto
no existe tal exclusividad entre verificacin y descubrimiento.
Proceso y Resultado. En ocasiones es muy valioso para una prueba de hiptesis conocer
algunos elementos del proceso porque ayudara a descartar algunas de las hiptesis
alternativas.
Fiabilidad y Validez, ni la fiabilidad ni la validez son atributos inherentes a un instrumento
de medicin. Hay ocasiones en que el ojo y el odo humano constituyen el instrumento
mas preciso y significativo, mientras que en otros casos un instrumento mas cuantitativo
sera ms vlido y ms fiable.
Casos aislados y Generalizacin , los estudios cualitativos no tienen porque limitarse a
casos aislados, Rist (1979) por ejemplo da cuenta de un estudio etnogrfico en el que se
examinaron sesenta lugares distintos para estar en condiciones de generalizar, adems la
generalizacin no es exclusiva de los mtodos cuantitativos (Cronbach, 1978).
Particularistas y Holistas, un investigador puede estudiar una conducta o situacin
particular, usando tanto un mtodo cualitativo como uno cuantitativo, y viceversa, por lo
que no se pude establecer una clara diferencia.
Estabilidad y Cambio, ninguna estrategia de valoracin supone una realidad fija e
inmutable, los procedimientos cuantitativos contemplan estrategias en que se miden los
cambios naturales de un determinado fenmeno.

Definitivamente, no se trata que la investigacin social -educativa o no- sea cuantitativa o

cualitativa, sino de que se usa el tipo de investigacin que uno necesita para la investigacin que
tiene entre manos. A lo mejor una investigacin cuantitativa, por mucho que se crea que no es
posible adquirir conocimiento por medios cuantitativos, resulta ser la mejor manera de obtener una
tendencia o un guarismo que asegura lo que podra ser la direccin futura para nuevos
experimentos e investiaciones, todo depende de las necesidades del investigador.

Todos estos elementos nos llevan a pensar que la eleccin de un mtodo de investigacin
depende en gran parte de las exigencias de la situacin, y no necesariamente del paradigma que
tericamente representa nuestra forma de comprensin del mundo.

6. Los principales modelos de investigacin educativa.

La investigacin en educacin es la respuesta a las inquietudes de los pueblos frente a cmo

mejorar su educacin, con miras a un futuro mejor. A lo largo del tiempo se han desarrollado
varios modelos o paradigmas de base epistemolgica diferente y que centran su atencin sobre la
educacin, pero teniendo diferentes centros de atencin en lo que acontece en el fenmeno
educativo. Cada paradigma ha necesitado de diferentes modelos de metodologa de investigacin,
los que han hecho uso de todas las tcnicas de recoleccin de datos conocidas, tanto cuantitativas
como cualitativas, pasando por el uso de tcnicas mixtas para asegurar una mayor confiabilidad y
valides de los datos recogidos.

Los modelos que conoceremos aqu sern los siguientes:

El estructural-funcionalismo y la educacin
La investigacin de corte neomarxista
La sociologa de la educacin de Pierre Bourdie.
Los estudios sociolingsticos de Basil Bernstein.
Modelo Weberiano de investigacin educacional.
El Credencialismo fuerte de Randall Collins.
El credencialismo dbil de Lester Thurow.
La nueva sociologa de la educacin
El interaccionismo, la fenomenologa y la etnometodologa en
educacin.
Indigenismo y Genero al final del siglo.

Tomados de Toms Austin M., LA SOCIOLOGA

DE LA EDUCACIN Segunda Mitad del Siglo XX.

[1] Thomas S. Kuhn, La estructura de las Revoluciones Cientficas, Fondo de Cultura Econmica,
Breviarios, Mxico.

6. LOS PRINCIPALES MODELOS DE

INVESTIGACIN EDUCATIVA
6. LOS PRINCIPALES MODELOS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin en educacin es la respuesta a las inquietudes de los pueblos
frente a cmo mejorar su educacin, con miras a un futuro mejor. A lo largo del
tiempo se han desarrollado varios modelos o paradigmas de base
epistemolgica diferente y que centran su atencin sobre la educacin, pero
teniendo diferentes centros de atencin en lo que acontece en el fenmeno
educativo. Cada paradigma ha necesitado de diferentes modelos de
metodologa de investigacin, los que han hecho uso de todas las tcnicas de
recoleccin de datos conocidas, tanto cuantitativas como cualitativas, pasando
por el uso de tcnicas mixtas para asegurar una mayor confiabilidad y valides
de los datos recogidos.
Los modelos que conoceremos aqu sern los siguientes (Dejando en claro que
cubren hasta la dcada de los 80s del siglo pasado. Nota del 2010):
El estructural-funcionalismo y la educacin

La investigacin de corte neomarxista

La sociologa de la educacin de Pierre Bourdie.
Los estudios sociolingsticos de Basil Bernstein.
Modelo Weberiano de investigacin educacional.
El Credencialismo fuerte de Randall Collins.

El credencialismo dbil de Lester Thurow.

La nueva sociologa de la educacin

El interaccionismo, la fenomenologa y la etnometodologa

en educacin.

Indigenismo y Genero al final del siglo.

6.1. El estructural-funcionalismo y la educacin

Corresponde a la sociologa de posguerra del mundo occidental como
opuesto al mundo de los pases socialistas durante la poca de la Guerra Fra,
que estara representado por los modelos Marxistas de la investigacin
educacional. Fue un modelo o paradigma de sociologa que imitaba a los
modelos de las ciencias fsicas y naturales y su orientacin tecnolgica. De all
tambin su orientacin matematicista, en que la investigacin sociolgica era,
en la prctica, slo estadstica aplicada y con altsimos niveles de abstraccin y
complejidad. El mundo social era visto como un sistema o estructura en que
las instituciones cumplen funciones para hacer funcionar la gran mquina de
la sociedad. La unidad mnima de investigacin es la accin social, es decir,
la actuacin mnima de los seres humanos, llevados por sus valores. Por lo
tanto, si se quiere transformar, reformar o mejorar la sociedad, habra que
mejorar o cambiar los esquemas de valores que hacen actuar a la
gente. Quizs hoy se vea como un esquema un tanto simplista, pero en su
poca, la dcada de los sesentas, con esas ideas se quiso transformar a
Vietnam del Sur y a Amrica Latina, slo por nombrar dos lugares, el de la
guerra y el de nuestro hogar, donde se emple a la Alianza para el Progreso,
como el gran proyecto para promover nuevos valores que cambiaran la
sociedad a la usanza del modelo norteamericano. sta es justamente una de
las bases sobre las que se cre la Reforma Educacional de los aos 60s en
Chile.
En materia de educacin, el modelo funcionalista vea que esta institucin
sociocultural tena la funcin primordial de formar a los ciudadanos del futuro
proveyndolos de los valores que impulsaban su accionar por la vida. Toda la
investigacin de esta corriente o paradigma sociolgico y su metodologa de
investigacin est dirigido por el modelo cuantitativista de investigacin. El
nico modelo aceptado era el inductivo-estadstico que proveera
explicaciones causales de las falencias y debilidades de los sistemas
educativos en estudio.
Por lo tanto su respuesta de reforma educacin apuntaba a tres posibles
campos de accin en la educacin asociada a este periodo:
1. El tecnoeconmico estudios centrados en la contribucin de la
educacin al desarrollo econmico--, que incluye la teora del capital
humano. sta sostena que la educacin deba encargarse de la
formacin de las profesiones y tcnicas que impulsaban a un pas
hacia el desarrollo, en otras palabras, era la encargada de formar el
capital humano nacional.
La percepcin de que el acelerado cambio tecnolgico requiere
especialistas y expertos que deben ser seleccionados y formados en
un sistema educativo en plena expansin, le advierten a los
investigadores de USA. Y Gran Bretaa sobre la importancia de los
recursos intelectuales como fuente ms eficiente de desarrollo
tecnolgico y de crecimiento econmico, la educacin esta llamada a
proveer el capital humano de la nacin y se buscan cambios
educativos que responda a esta necesidad.[1]
Desde sta perspectiva, las investigaciones educacionales se
concentraban en averiguar cules eran las capacidades culturales ms
aptas para el desarrollo de las profesiones y saberes ms necesarios.
O bien, en investigar las debilidades y falencias del sistema educativo
para producir el capital humano en cuestin.
2. El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de
oportunidades. En este caso, se vea a la educacin cumpliendo la
funcin de herramienta, arma o instrumento (segn quin fuera el que
pensaba) para crear la tan anhelada igualdad de oportunidades para
todos. Las investigaciones desde esta perspectiva se concentraban en
examinar las falencias de la educacin para permitir que los sectores
ms pobres tuvieran un mejor rendimiento y as acceder a mejore
oposiciones socioeconmicas. Es justamente de sta perspectiva que
surgieron las numerossimas investigaciones que buscaban encontrar y
explicar las razones del bajo rendimiento de los sectores pobres rurales
y marginales
Aqu la bsqueda de igualdad de oportunidades a travs de la
educacin, para lograr el perfecto desarrollo y progreso de sociedad
 que es vista funcionando como una mquina en que sus piezas
encajan funcionalmente unas con otras basada en el consenso y en
el equilibrio, opuesto a la visin conflictiva--, cobra particular
importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la
guerra fra, porque se parte del supuesto de que la igualdad de
oportunidades para todos en la educacin no slo permitira un mximo
aprovechamiento de las mejores mentes de la sociedad la
racionalizacin de la educacin-- sino que tambin proveera la prueba
viviente de los principios democrticos liberales y libertarios de la
sociedad occidental, donde todos los individuos son iguales ante la
educacin de la misma forma que lo son ante el estado. Bonal muestra
cmo en este periodo, hubieron diversas propuestas investigativas de
la sociologa de la educacin para proponer mejores formas para lograr
ese ideal, como tambin los estudios crticos por el fracaso para
alcanzarlo.
3. El estudio del aula como sistema social. Fue en esos tiempos que
se comenz a ver al aula como un microcosmo de interaccin, pero la
tendencia empiricista del funcionalismo que slo se permite medir y
contar como metodologa no le permitieron ir muy lejos en sus
investigaciones. Aqu se usaron con mucho xito y novedad las
tcnicas sociomtricas en el aula[2].
Aqu se destaca la sociologa del investigador norteamericano Talcott
Parsons, cuya ms importante contribucin a esta rama de la
sociologa fue sus tesis sobre La clase (el aula) como sistema
social. Parsons es prcticamente el nico autor funcionalista que
desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia casi
perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la
sociedad como sistema orgnico integrado y equilibrado de relaciones
sociales[3] dice este autor, pero agrega que con ellos proporciona las
bases sociolgicas fundamentales de una sociologa funcionalista de la
educacin que ignorar en sus estudios los procesos escolares que
estn implcitos en las investigaciones sobre la igualdad de
oportunidades y la movilidad social[4] que tambin caracterizan esta
poca.
En la prctica lo que hizo el funcionalismo clsico fue idealizar la importancia
de la educacin para una sociedad especfica (como la sociedad chilena, por
ejemplo), al sobredimensionar el aspecto formativo de la educacin y
fundamentalmente el programa educacional o currculum, dejando de lado la
influencia formativa que tienen otros actores de la socializacin del nio, como
el grupo de pares, los medios de comunicacin de masas o la influencia de la
familia, cuando sta es negativa. Sin embargo, es necesario aclarar que estas
teoras correspondan a los aos anteriores e inmediatamente posteriores a la
segunda guerra mundial, la dcada de los anos 50, cuando la escuela no tena
que competir con la TV o los Flippers, y en la mayora de los pases y culturas
del mundo lo usual era que la madre se hiciera cargo de la familia y el hogar en
exclusiva.
Bajo su tutela metodolgica, durante los aos 60s cobr importancia la
preocupacin por examinar y comparar los altos y bajos rendimientos que
demostraban nios y jvenes en la educacin: altos para las clases medias y
superiores y deficitaria para las clases bajas. A partir de esta preocupacin se
abrieron numerosas nuevas perspectivas que han estado examinando
completamente el proceso educativo, a travs de sus tres procesos bsicos al
decir de O. Banks el programa, la pedagoga del aula y la evaluacin[5].
Segn Bonal, Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como
la crisis de la educacin como mecanismo resdistributivo estn en la base de la
orientacin dominante de la sociologa de la educacin a partir de los aos
setenta[6]. Se ha producido la desconfianza en las teoras en que el consenso
y el equilibrio son los fundamentos de una sociedad normal, para comenzar a
aceptar que el conflicto tambin es parte de la sociedad. Bonal dice que los
movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en
Norteamrica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento
social y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio
tecnolgico para el crecimiento econmico y para la igualdad
social. (...) Surga, en consecuencia, un espacio para la introduccin del
conflicto en la explicacin de los fenmenos social, que, con pocas
excepciones, haba quedado, hasta entonces restringido al marxismo
ortodoxo.[7].

6.2. La investigacin de corte neomarxista

Hubo una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas
en las tesis neomarxistas que desde distintas matices tericos ven a la
educacin como un instrumento para la preservacin del poder, la divisin de
clases y el capitalismo occidental. La ms famosa y conocida de estas tesis
fue la de Althusser y su concepcin de la educacin como un aparato
ideolgico del Estado (los AIE). El examen de los informes de investigacin
realizados con ste marco como teora, nos muestra que el anlisis de la
educacin se convierte en un estudio sociopoltico basado fuertemente en
estadstica descriptiva que es usada para compara datos de niveles educativos
y clase social de las clases dirigentes y de los trabajadores, no interesndose
por el estudio del microcosmos educativo (la escuela y sus aulas) sino del
macrocosmo de la desigual distribucin del saber en el macrocosmo nacional.
En Estados Unidos pasa algo parecido con las teora de la doble red de
Boudelot y Establet y la teora de la correspondencia de Bowles y Gintis,
ambas de corte marxista, si bien, algunos de los estudios orientados por estas
corrientes se preocuparon en estudiar cmo se produca el condicionamiento
cultural desde dentro de la escuela y sus elementos de aprendizaje de manera
que se reprodujeran las clases sociales: los hijos de trabajadores
mantenindose como trabajadores de las grandes fbricas y usinas y los
dirigentes de la sociedad siendo reemplazados por su propia clase. Las dos
vertientes representan, cada una a su modo, alternativas al funcionalismo
tradicionalmente representado por Talcott Parsons, ya citado.
Sin embargo no se lleg a desarrollar una investigacin educacional que se
apartara demasiado de las tcnicas cuantitativa estadsticas en uso en esos
tiempos. En realidad las investigaciones educativas de esta corriente o
paradigma, se basaron ms que nada en estudios comparativos, de datos
secundarios, sobre los rendimientos y otras informaciones de contexto, que les
permitieran poner frente a frente al sistema educativo que atenda a los
sectores socioeconmicamente altos frente a los socioeconmicamente bajos.
Por lo tanto sus investigaciones eran del tipo descriptivo[8] porque buscaban
describir, las diferencias en la educacin para las dos clases sociales. Esto se
haca principalmente mediante el uso de estadstica descriptiva par el manejo
de los datos educacionales.

6.3. La sociologa de la educacin de Pierre Bourdie.

La sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la obra
de Bourdieu[9]. En lugar de concebir su trabajo en este campo con una
contribucin a un rea especializada de la sociologa, resulta ms adecuado
considerarlo como una extensin de su teora de la prctica para construir una
teora de la violencia simblica, por un lado, y una teora general de la
reproduccin social en las sociedades industriales avanzadas, por otro. Los
mtodos investigativos realizados bajo este paradigma suelen ser de corte
descriptivo y correlacionales, con agregados de investigacin etnogrfica, ya
que se requiere describir los factores que permiten reproducir la cultura
llamada por Bourdieu,habitus, el que conforma el capital cultural-- de las
familias y sus ambientes socioeconmicos y la forma en que la sociedad
mantiene y reproduce esta forma de vida. Para ello tambin se incluyen
investigaciones que establezcan correlaciones entre conjuntos de variables
sociales, econmicas y culturales.

6.4. Los estudios sociolingusticos de Basil Bernstein.

Para Basil Bernstein, la concepcin entre proceso de socializacin y cdigo
lingstico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y
Luckmann: cuando un nio aprende su lengua, cuando aprende los cdigos
especficos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las
exigencias de la estructura social en la cual esta inserto[10]
Bernstein ha sostenido que nios de diversa extraccin desarrollan
diversos cdigos[11]. Es decir, sus anlisis mostraron la existencia de dos
cdigos lingsticos diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes
en familias de distinto origen social. Los cdigos, en este caso, son las formas
de discurso presentes durante los primeros aos de vida del nio, que luego
afectan su experiencia escolar posterior. Este autor no se ocupa de diferencias
de vocabulario o de capacidades verbales tal como suelen concebirse stas; su
inters son las diferencias sistemticas en las formas de utilizacin del
lenguaje, contrastando en particular nios ms pobres y ms ricos.
Bernstein distingue entre el cdigo lingstico elaborado y el
cdigo restringido; las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos
sintcticos, gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significado
que operan en cada uno de los cdigos. Ambos cdigos pueden definirse por
el carcter ms o menos previsible de los elementos sintcticos que un
individuo utilizar en su discurso: En el caso de un cdigo elaborado, el
locutor opera su seleccin entre una gama bastante extensa de opciones
posibles y es muy difcil prever los elementos organizadores. En el caso de un
cdigo restringido, el nmero de opciones posibles es a menudo
extremadamente limitado, y se tienen muchas ms posibilidades de prever los
elementos que sern seleccionados[12]

Cdigo restringido versus cdigo elaborado. El tipo de discurso de los

nios de clase trabajadora, afirma Bernstein, representa un cdigo
restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos
no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los dems. Un cdigo
restringido es una forma de discurso vinculado al entorno cultural de una
comunidad o distrito de clase baja. Muchas personas de clase trabajadora
viven en una fuerte cultura familiar o de vecindad, en la que los valores y las
normas se dan por supuestas y no se expresan en el lenguaje. Los padres
tienden a socializar a sus nios de forma directa, usando reprimendas o
recompensas segn el comportamiento. El lenguaje del cdigo restringido es
ms adecuando para las comunicaciones sobre la experiencia prctica que
para la discusin de ideas, procesos o relaciones ms abstractas. El discurso
del cdigo restringido es as caracterstico de nios crecen en familias de clase
baja, y de los grupos de compaeros con los que pasan el tiempo. El discurso
est orientado a las normas del grupo, sin que nadie pueda fcilmente explicar
por qu siguen las pautas de conducta que siguen. Fundamentalmente el
cdigo restringido es un lenguaje de significado implcito ms que
explicado. Se caracteriza tanto por su simplificacin como por su rigidez. El
vocabulario es extrado de una gama muy reducida. Las intenciones del que
habla son, en trminos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia un
nfasis en el simbolismo descriptivo concreto, tangible y visible [13].

El desarrollo lingstico de los nios de la clase media, por el contrario, y segn

Bernstein, implica la adquisicin de un cdigo elaborado, un estilo de habla en
el que los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse
a las demandas de situaciones particulares. Las formas en que los nios de
clase media aprenden a usar el lenguaje estn menos ligado a contextos
particulares; el nio puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor
facilidad. Es decir, el cdigo elaborado estimula al que habla a concentrarse
en la experiencia de otros como diferente a la propia. Quienes se expresan se
ven obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explcitos como
especficos. As, las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos,
frecuentemente explican las razones y principios que subyacen a sus
reacciones en el comportamiento del nio. Mientras que una madre de clase
trabajadora podra decirle a un nio que no tome ms dulces diciendo sin ms:
Ya no hay ms dulce para ti, o simplemente, Ya, deja de molestar. No hay
ms!, Sin mayores explicaciones, porque el control social est expresado en
significados tajantes, ms simblicos y expresivos que explicativos. Por su
parte, una madre de clase media es ms probable que explique que comer
demasiados dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes,
porque el control social esta basado en significados lingsticamente
elaborados, explicativos, razonantes y en donde el poder se utiliza como ltimo
recurso.
Como resultado, el nio de clase trabajador aprende a responder slo a
ordenes tajantes, mientras que el nio de clase media aprende relaciones de
causa y efecto. Ambas formas de aprendizaje representarn ms tarde,
cuando el nio est en la escuela, diferentes recepciones de las explicaciones
y enseanzas del profesor, mientras que el nio de clase trabajadora
probablemente no entienda cabalmente las explicaciones y descripciones de
fenmenos en que hay relaciones de causa y efecto, el nio de la clase media
no tiene dificultades en comprenderlo de inmediato. Si el profesor no conoce
este fenmeno socio-lingstico, es posible que crea que el primero des menos
hbil que el segundo, lo que es un error. En realidad en los primeros niveles
de aprendizaje el nio que se comunica en un cdigo lingstico restringido es
ms lento para aprender, pero no por ser menos inteligente, sino porque el
lenguaje del profesor y de los contenidos educacionales le resulta enteramente
desconocido. Cuando se le da la oportunidad de aprenderlo apropiadamente,
alcanza los mismos niveles de desempeo que sus compaeros de clase
media (y cdigo elaborado), pero porque ahora domina ambos cdigos.
Bernstein (1990) plantea como explicacin a la transmisin educativa de los
cdigos elaborados que sta se puede realizar a travs de tres sistemas de
mensaje: el currculo, la pedagoga y la evaluacin. El primero se refiere al
conocimiento, la segunda determina la transmisin de ste y la tercera, verifica
si ste se ha dado. El currculo lo clasifica en los tipos: agregado y el integrado.
El primero se da, si los contenidos de las materias estn aislados entre s y el
segundo, si se presentan de manera relacionada entre s. Esta clasificacin se
refiere a las relaciones entre los contenidos, as pues, si los lmites son fijos la
clasificacin es fuerte, si no, la clasificacin es dbil. En cuanto ala
pedagoga hay una enmarcacin fuerte cuando los lmites entre lo que puede y
no puede ser transmitido estn fuertemente identificados, si son borrosos, la
enmarcacin es dbil. En sntesis, la clasificacin se refiere, al grado de
mantenimiento de los lmites de los contenidos enmarcacin se refiere a la
forma del contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe.
Enmarcacin se refiere a la relacin pedaggica especfica. Si los cdigos son
los principios que regulan los procesos de comunicacin, dispositivos de
reproduccin cultural ligados a las clases sociales y a la divisin del trabajo
los sociolingsticos y los educativos son principios reguladores que se
adquieren en la escuela, la familia o el trabajo, por lo tanto regulan la
conciencia y el conocimiento. De aqu que lo que pretende Bernstein es
demostrar que la forma que toma el cdigo educativo est determinada por los
principios sociales que regulan la clasificacin y la enmarcacin del
conocimiento que se hace manifiesto en los planteles educativos.
De lo anterior, se puede plantear que los cdigos educativos son el agregado y
el integrador. El currculo dominante en las instituciones educativas de la
ciudad todava es el acadmico, en el cual los docentes manejan unos cdigos
agregados donde el conocimiento de cada una de las reas es cerrado a las
otras, aunque se han venido dando experiencias de cdigos integradores,
sobre todo en la educacin primaria donde la delimitacin de las reas es ms
borrosa; e igualmente, los docentes poseen el poder de definir qu
conocimiento es el que circula en el rea.
El problema con la pedagoga, en la concepcin de Bernstein, es que el
conocimiento de muchos docentes acerca de la estructura de las ciencias, sus
objetos, leyes, principios, teoras, mtodos, criterios de validez, epistemologa y
enseabilidad son muy deficientes. Si se tiene en cuenta que el conocimiento
cientfico est cambiando a un promedio de 3.5 aos y el tecnolgico a un
promedio de 1.5 aos, es fcil comprender que el conocimiento que circula en
los currculos acadmicos de las instituciones educativas de la ciudad de
Medelln, exhiba un promedio alto en aos de estancamiento. Esto quiere decir,
que el uso de cdigos agregados propio del currculo acadmico ha generado
un estancamiento en el conocimiento o en el know how de los estudiantes y
docentes de la ciudad. Esta es una de las razones fundamentales para asumir
una educacin por competencias en la cual las competencias significativas de
lectura, escritura, argumentacin oral e intertextualidad literaria se convierten
en la posibilidad de romper los cdigos agregados de la educacin y avanzar
hacia el uso de cdigos integrados. Lgicamente, este tipo de cdigos implica
unos currculos problmicos, integrados o crticos, de tal manera que se
trascienda la concepcin de conocimiento como transmisin hacia una
concepcin de conocimiento como construccin de significados a partir de
problemas de las ciencias, la tecnologa, las artes o la vida cotidiana. La
enmarcacin en un tipo de currculo como stos, empieza a ser dbil por
cuanto la relacin pedaggica maestro-estudiante se establece sobre la base
del uso de estrategias de aprendizaje con las cuales el estudiante se asume
con mayor responsabilidad ante su propio aprendizaje y el maestro se asume
como un formador-mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin dejara de ser terminal y de constatacin de transmisin de
conocimiento para convertirse en una evaluacin de competencias, es decir,
aquella que da razn de los niveles de desempeo de los estudiantes, de
manera permanente, medible, fundamentada tericamente y posibilitadora del
acompaamiento y de los ajustes necesarios para mejorarlos. La evaluacin de
competencias presenta cuatro niveles: adquisicin, uso, explicacin y control.
Cada uno de estos niveles se fundamenta en las llamadas dimensiones y
dominios de la evaluacin. Las primeras, se refieren a las categoras propias de
las reas que se desean evaluar y los dominios a los componentes especficos
de estas dimensiones. El nivel de adquisicin hace referencia, al
reconocimiento y distincin de los elementos, objetos o cdigos propios de
cada rea o sistema de significacin, en tanto campo disciplinar del saber. El
nivel de uso tiene que ver con el uso comprensivo de los objetos, cdigos o
elementos de un sistema de significacin se dirige hacia la resolucin de
problemas El tercer nivel da cuenta de cules razones permiten argumentar
cada puesta en escena e incluso por qu no podra ser de otra forma El
cuarto nivel se refiere a la autocorreccin que se realiza de los objetos, cdigos
o elementos de los sistemas de significacin en el uso.
Si nos fijamos bien en los prrafos anteriores, la teora de Bernstein como tema
de investigacin tiene un amplio rango de temas posibles de investigar: el
habla de los padres por clases sociales, el habla de los profesores, la cultura
que se manifiesta a travs de esas formas de hablar, el lenguaje de los que
formulan el currculo y su pertinencia con el lenguaje del mundo de los nios, el
lenguaje de la sala de clases, las actitudes y valores de los profesores ante la
evaluacin, etc., dando pie al uso de toda clase de tcnicas de investigacin,
que es lo que realmente ha sucedido en nuestro pas, as que bajo este
paradigma, la investigacin ha sido y ocupado, tanto tcnicas cuantitativo-
estadsticas, como tcnicas comprensivo descriptivas.

6.5. Modelo Weberiano de investigacin educacional.

Weber apenas se ocupa de modo explcito de la educacin. Es, sobre todo, en
su sociologa de la religin donde se ocupa de la educacin, y ello sin apenas
mencionarla. Como adverta Lerena, nicamente el lector ingenuo puede
pensar que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en la educacin.
Aqu asistimos fundamentalmente a una sociologa del poder, a una teora de
los aparatos de coaccin psquica. La escuela, la familia y la iglesia,
constituyen asociaciones de dominacin. Por dominacin entiende "un estado
de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los
dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o de los
dominados) de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos
tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos, y como
mxima de su obrar, el contenido del mandato".
Se sealan tres reas de problemas directamente inclubles en el mbito de la
educacin:
1. Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el
aparato eclesistico y los aparatos educativos, sobre todo, la escuela.
2. Su teora de los tipos de educacin.
3. La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia.
Las investigaciones que siguen al modelo Weberiano son de corte compresivita
--tratan de comprender el fenmeno social, en primer trmino, para explicar sus
causar y consecuencias, en segundo trmino-- por lo que se trata de
investigaciones realizadas con mucha observacin de los sujetos estudiados,
con acompaamiento de cierto grado de investigacin cuantitativa, usualmente
descriptiva.

6.6. El Credencialismo fuerte de Randall Hollins.

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista.
Aqu expone de qu modo las credenciales educativas se convierten en una
coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a
pesar, de que detrs de ellas no hay conocimiento.
Parte de la constatacin del incremento de las exigencias educativas para los
empleos a lo largo del tiempo. Un empleo que antes no exiga educacin formal
ahora requiere para su desempeo que los trabajadores cuenten con un ttulo
de enseanza media. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de oficina en
los Estados Unidos, el porcentaje de empleos que exige titulacin de
secundaria o ms ha pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967.
La funcin productiva de la educacin puede sintetizarse en las siguientes
propuestas:
1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se
incrementan constantemente debido al cambio tecnolgico. Aqu estn
implicados dos procesos:
a) La proporcin de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye,
y
b) los mismos trabajos exigen ms destrezas.
2. La educacin formal y reglada proporciona formacin, tanto en destrezas
especficas como en las capacidades generales, para los trabajos ms
cualificados.
3. Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se
incrementan y una proporcin cada vez mayor de personas ha de pasar
ms tiempo en la escuela.
Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces
para ensear a la gente. Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos
profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los caros y costosos
estudios acadmicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesin.
Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la produccin
de bienes y servicios) existe el trabajo poltico. El trabajo poltico consiste en la
formacin de alianzas sociales para influir en la percepcin que los dems
tengan de determinados empleos. La distincin entre trabajo productivo y
trabajo poltico es fundamental para poder comprender cmo se configuran las
organizaciones. Por ejemplo, los profesores de autoescuela se convertirn en
una profesin el da en que solo se pueda obtener el carn de conducir por su
mediacin (mediacin que seguramente se traducira en un crecimiento de los
precios a travs del establecimiento de un nmero mnimo de clases previas al
examen). Las escuelas se convierten en instituciones donde uno aprende a
convertirse en un consumidor. Al tiempo que la escuela ensea a leer, ensea
que es mejor hacerlo con un maestro. Caplan indicaba que el modo ms
sencillo de crear un monopolio es inventar un lenguaje y unos procedimientos
que resulten ininteligibles para el lego, es decir, se trata de provocar la ilusin
de la complejidad. Caplan pona el ejemplo del derecho. Si exceptuamos los
casos que tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayora, la
abogaca es una profesin parasitaria. En la mayor parte de las consultas
legales todo lo que hace un abogado es recabara los hechos y replantear la
posicin del cliente en trminos de derechos y deberes legales de tal forma que
los diversos aspectos del caso adquieran una configuracin apropiada.
Los mtodos de investigacin que se deducen de este modelo son
principalmente el anlisis estadstica descriptivo de informacin secundaria
como censo, datos de educacin y encuestas en lugares de trabajo, si bien
algunas de sus investigaciones ms profundas se realizaron con metodologa
explicativa que usa estadstica inferencial en busca de explicaciones causales,
en vez de la descriptiva, que slo provee de descripciones generales.
6.7. Credencialismo Dbil de Lester Thurow[14]
Lester Thurow critica la idea de considerar la educacin como el mejor
instrumento para conseguir reducir las desigualdades econmicas. Esta idea
deriva de la creencia en la teora econmica sobre el mercado de trabajo. De
acuerdo con esta teora el mercado existe para equilibrar la demanda y la
oferta de trabajo presentando a la competencia salarial como la fuerza
impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado que las personas acuden all
con un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas
con otras sobre la base de los salarios. Esto significa que todo aumento del
nivel educativo de los trabajadores con escasos ingresos tendr tres efectos
poderosos y beneficiosos: Primero, un programa educativo que transforma a
una persona con escasa formacin en una persona altamente cualificada,
eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se
reduce la oferta total de trabajadores con escasa formacin, lo que conduce a
su vez a un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar aumenta la oferta
de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la misma. El resultado
de todo esto es que la productividad total aumenta (debido al incremento de la
productividad de los obreros previamente sin formacin), la distribucin de los
ingresos se hace ms equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo
a sus mritos.
En este caso el mtodo de investigacin empleado es principalmente
estadstico y descriptivo, si bien hay que decir que Thurow es un reconocido
economista Norteamericano, por lo tanto experto en estadstica y en modelos
matemticos de investigacin.

6.8. La "nueva" sociologa de la educacin[15]

Se desarroll como reaccin a la tradicin de poltica aritmtica y al dominio del
funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja sociologa
de laeducacin. La sociologa britnica del periodo posterior a la segunda
guerra mundial estuvo muy influida por la tradicin de la aritmtica poltica. En
este contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y
los de Halsey sobre educacin.
La "nueva" sociologa de la educacin surge en Gran Bretaa en los aos
setenta configurndose como una sntesis de una interpretacin sociolgica
crecientemente interesada por los procesos organizativos y las interacciones
sociales y de la cada vez mayor preocupacin por el contenido y estructura del
currculo. La "nueva" sociologa de laeducacin es una reaccin frente a la
omisin del estudio del currculo por parte de la sociologa. Los estudios
previos partan de la idea del dficit del alumno de clase obrera. De este modo
el currculo apareca como algo ajeno a la preocupacin de la sociologa.
Durante el periodo de reorganizacin educativa en los 50 y en los 60 ya se
empez a argumentar que el dilema bsico de nuestro tiempo es de carcter
cultural y afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en las
escuelas. El inters por el currculo proviene de la inadecuacin de la
sociologa para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera.
La obra bsica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael
Young, Knowledge and Control (conocimiento y Control, hay versin en
castellano).
La investigacin se concentra en lo que se considera el ms importante foco de
poder en la sociedad: la organizacin del conocimiento educativo. El carcter
poltico de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se
concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses polticos.
Los socilogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar est
socialmente construido, es una invencin social. Adems tratan de poner de
manifiesto de qu modo las formas de conocimiento que componen el
curriculum escolar estn conectados con los intereses de clases o de grupos
profesionales.
No solo est construido socialmente el conocimiento, sino que tambin lo estn
nuestros criterios de verdad y de razonamiento vlido. Los conceptos de
habilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar deriva de
este concepto. Los profesores hacen gala de una concepcin acrtica de la
inteligencia y sus supuestos se convierten en profecas que se cumplen a s
mismas. Dicho de otro modo, el xito y el fracaso escolar son el resultado de la
definicin de xito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata
de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello
se hace precisa la proliferacin de estudios de casos. Se pueden ver
importantes posibilidades de investigacin en el anlisis de cmo las disciplinas
o asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de significados
compartidos y el proceso de negociacin entre los examinados y los
examinadores sobre qu sea una respuesta sensata en un examen. La
preocupacin recae sobre los conceptos que manejan los profesores con
respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva sociologa de
la educacin se centra en los supuestos que se dan por sentados en el mundo
de la educacin.
Tanto la Nueva Sociologa como el modelo que sigue a continuacin
introdujeron en la investigacin social y educativa durante la dcada de los 70
el uso extensivo de la observacin participantes y los mtodos cualitativo-
comprensivos de la sociedad y la educacin. En su base epistemolgica est
la conviccin que el ser humano vive inmerso en redes de sentidos (que en
otros contextos llamamos cultura) que son construidos y negociados en la
interaccin cotidiana. Por lo que rechaza la investigacin en base a encuestas
o registros construidos, que slo responden la conviccin negociada por el
entrevistado en el momentos de la entrevista. Su mtodo de trabajo predilecto
ha sido la Observacin Participante, con variaciones de observacin
estructurada (con pautas de observacin), la entrevista semiestructurada,
estudios de historias de vida, estudios de casos, estudios de cohortes,
investigacin con grabaciones en vivo (introduciendo el uso del registro en
video cinta) Es decir, todos los mtodos que sean cualitativos y permitan
registrar el significado que tienen los fenmenos de la vida cotidiana y la
formacin del sentido que le damos a nuestras (inter)acciones diarias,
espacialmente en el mbito educativo, cuando ste es el centro de atencin
investigativa.
6.9. Interaccionismo, fenomenologa y etnometodologa[16].
A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes
corrientes interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo, la
fenomenologa y la etnometodologa.
El interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como una
relacin de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se
centran en el anlisis del proceso de negociacin para que la vida en la
escuela sea posible. El interaccionismo simblico proviene de la obra de
Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los
interaccionistas simblicos consideran que el ser humano es bsicamente
distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actan en
respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del
condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o
comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos objetos
tienen para ellos. Los significados surgen a travs de la interaccin social con
los dems. Los significados son comprendidos como productos sociales. La
conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por
fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretacin reflexiva y
derivada de la cultura de los estmulos internos o externos presentes. Sin duda
es G.H. Mead el socilogo ms destacado de esta tendencia, entre otras cosas
porque rompi con las nociones mecnicas y pasivas del yo y de la conciencia.
Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida
cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interaccin, los
actos sociales que constituan la base de la sociedad humana. La realidad no
es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos
roles y nuevos significados, definiendo su situacin de diferentes maneras,
todas las cuales son reales para ellos.
Si embargo hay que destacar el papel importante que ha jugado para este
paradigma la paricin del ya clebre libro de sociologa de Peter Berger y
Thomas Luckmann, La Construccin Social del Conocimiento, quienes
basndose en la filosofa fenomenolgica de Husserl y su traduccin hacia un
paradigma sociolgico de Schutz, fueron los primeros en decir que la visin de
mundo o concepcin de realidad que todos tenemos es socialmente
construida y fuertemente adquirida durante el periodo de socializacin
temprana, es decir, la niez, con lo que le dieron particular importancia a este
proceso de formacin del nio como persona adulta futura, destacando el papel
de los agentes socializadores: la familia, los pares, la escuela, entre los
principales. A partir de all, comenzaron a aparecer numerosas propuestas de
investigacin de la construccin social de la educacin, desde una vena
exclusivamente fenomenolgica y utilizando los mtodos cualitativos de
investigacin.
Estos ltimos dos modelos de investigacin han sido los paradigmas
comprensivistas cualitativos por excelencia, por lo que han hecho uso
extensivo de las tcnicas cualitativas de investigacin, tal como se indic en el
modelo anterior: observacin participante, historias de vida, estudios de casos,
grupos focales, etc., es decir, etnografa.
Los mtodos apropiados a las investigaciones comprensivistas, se fundan en
las msmas tcnicas de la etnografa comprensiva, al estilo de las propuestas
de Clifford Geertz y otros, pero lo descrito hasta aqu es sociologa, por lo que
las propuestas de la etnografa han quedado afuera momentneamente.
6.10. Indigenismo y Genero al final del siglo.
Durante los ltimos 20 aos del siglo XX se ha desarrollado investigaciones
sobre las diferencias o desequilibrios de genero y tnicas en la educacin
moderna. Materia en la que se ha producido un buen nmero de
investigaciones de corte analtico, tanto del producto nacional como regional en
diversos pases del mundo. Las investigaciones van desde las que intentan
averiguar la transmisin de desigualdades en el contenido de los textos y que
usa como tcnica el anlisis de contendido, hasta la conservacin y
reproduccin de las desigualdades al interior del aula, la escuela y el sistema
educativo en general. En estos modelos de anlisis la tendencia ha sido hacia
el uso de tcnicas ms etnolgicamente orientadas (basados en la observacin
participante o etnolgica) ya que en ambos casos se trata de la produccin y
reproduccin de significados y sentidos culturales de la vida en sociedad.

6.11. En resumen.
El desarrollo constante de las ciencias sociales va crean nuevos modelos
paradigmticos de teoras y sus correspondientes preferencias en tcnicas de
investigacin, hay otros modelos actualmente, pero con los presentados se
cumple con la necesidad de conocer lo que son los modelos, sus fundamentos
y su relacin con las investigaciones en educacin.

[1]
Es interesante tomar en cuenta que el gobierno de Eduardo Frei (padre) de
los aos 60s fue diseado en gran medida siguiendo los lineamientos
estructural funcionalistas de la poca, producindose durante su administracin
una Reforma Educacional muy significativa, en busca del capital humano para
el despegue econmico.
[2]
Para conocer las tcnicas sociomtricas y su posible utilizacin en
investigaciones en el aula ver, Guillermo Briones, La Investigacin en el Aula y
en la Escuela, SECAB, Colombia, 1992.
[3] X. Bonal, citado, Pg. 35.
[4] X. Bonal, citado, Pg. 38.
[5] Olive Banks, citado.
[6] X. Bonal, citado, Pg. 25.
[7] X. Bonal, citado, Pg. 71.
[8]
Ms adelante, en Metodologa de la Investigacin Ud. conocer que las
investigaciones se dividen en exploratorias, descriptivas, correlacionales y
explicativas. Al respecto, ver Hernndez, Fernndez y Baptista, Metodologa
de Investigacin McGraw-Hill, Colombia.
[9] Sobre la sociologa de la educacin de Bourdieu,

ver http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo3/teor_socol_educac_4.htm
[10] Basil Bernstein 1975, Pg. 193, en Tedesco 1991, Pg. 25. Los principales
libros de Basil Bernstein son: CLASS, CODES AND CONTROL, Theoretical
studies towards a Sociology of Language (Estudios tericos para una teora del
lenguaje) Vol. 1 editado por Paladin, London, 1973, y CLASS, CODES AND
CONTROL Vol 3, Towards a Theory of Educational Transmissions, (Hacia una
teora de la transmisin educacional) editado por Routledge & Kegan Paul,
London 1977. Curiosamente el Vol. 2, en que Bernstein slo es el Editor no
lleg a ser conocido ni trascendente. En Chile se public: Basil
Bernsetin, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA, Sociologa de la
Transmisin Cultural, Cristin Cox, Editor, CIDE, 1988.
[11] Si no le resulta enteramente familiar, aclrese el significado del concepto

de cdigo, especialmente referido a la lingstica.

[12] Bernstein 1975, Pg. 129, en Tedesco, CONCEPTOS DE SOCIOLOGA DE

LA EDUCCIN, 1991, Pg. 26.

[13] Situacin que podemos asociar con el gusto por cierto tipo de msica que

explicita fuertemente las emociones, entre las clases bajas, como las cumbias y
la msica mexicana.
[14]
En los aos 90s Thurow fue un estudioso del futuro del mundo moderno industrial
para el siglo XXI y en ese contexto debe entenderse el papel de la educacin en sus
trabajos.
[15]
Tomado de Rabel Feito, Teoras Sociolgicas De La
Educacin http://inicia.es/de/cgarciam/Feito.htm ledo setiembre 2005.
[16]
Rafael Feito, citado.