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Anlise Psicolgica (2000), 3 (XVIII): 371-379

A avaliao dos professores enquanto


alunos: O uso da experincia pessoal
como agente de mudana

LEONOR SEGURADO FAL BALANCHO (*)

1. INTRODUO 1991, 1994) tem-se transfigurado, muito para


alm da estaticidade dos entendimentos mais tra-
dicionais, a ponto de ser considerada, como o se-
Il sagit presque dune activit natu- r neste trabalho, como um instrumento de mu-
relle de lhomme; chacun de nous est, dana pessoal (Valadares & Graa, op. cit.).
sans cesse, amen juger, valuer. A tenso que tem resultado do abandono dos
paradigmas psicomtrico e comportamentalista
Dina Sensi, 1990
em favor do paradigma cognitivista, passando
assim da nfase na prpria medio ou no produ-
to da aprendizagem, para a nfase no processo
A avaliao, no seu sentido mais abrangente, dessa aprendizagem, no est contudo resolvida.
faz parte da histria da humanidade e intrnse- As novas perspectivas atestam a relevncia dos
ca sua evoluo. Enquanto factor de conscin- aspectos afectivos, cognitivos, psicomotores,
cia e desencadeador de transformao na forma contextuais e de construo pessoal que devem
de estar e ser sempre serviu para nos orientarmos ser inerentes avaliao, dando assim relevo aos
nas constantes decises sobre a vida, reflectir- factores dinmicos e construtivistas do processo
mos sobre as atitudes a tomar, conhecermo-nos e (Gronlund & Linn, 1990; Valadares & Graa,
impulsionarmo-nos a melhorar (Valadares & 1998). Encaminham a definio de avaliao no
Graa, 1998). sentido de uma viso subjectiva, contnua e siste-
Em educao a avaliao um elemento cen- mtica, e defendem que as concepes susten-
tral de qualquer processo de ensino-aprendiza- tadas por um professor so os melhores indica-
gem. Numa multiplicidade estonteante de con- dores das decises que diariamente toma nas
cepes, formatos e designaes (APA, 2000; suas prticas pedaggicas e so determinantes no
Fernandes, 1999; Novak & Gowin, 1995; Pinto, modo como encara o processo ensino-aprendiza-
gem-avaliao (Valadares & Graa, 1998, p.
52).
Se durante anos a avaliao experimentada no
(*) Escola Superior de Educao Joo de Deus, contexto escolar foi uma avaliao estritamente
Lisboa. centrada nos alunos, nos dias de hoje, e em

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muitos pases ocidentais, ela encarada tambm cas, e se desenvolver como profissional, o pro-
na perspectiva da caracterizao e do julgamento fessor necessita passar por um processo de auto-
da funo do professor (APA, 2000; Perrenou, avaliao e auto-conhecimento, em que a refle-
1999). Esta mudana faz sobressair uma crescen- xo pela experincia directa o fulcro do incio
te preocupao com a qualidade do ensino, e de uma construo pessoal e de uma transio
uma perspectiva mais dinmica e aberta de todo majorante (Martins, 1988).
o contexto educativo. O professor deixa de ser
um ser intocvel todo poderoso para ser alvo de
escrutnio do seu desempenho e desenvolvimen- 2. OS PROFESSORES COMO AVALIADORES
to.
A avaliao educacional passou assim a So inmeras as dificuldades e questes que
abranger, na viso mais actual, dois tipos de in- assolam o campo da avaliao dos alunos, re-
tenes: a pedaggica e a social. No primeiro ca- flectindo a importncia cada vez maior do suces-
so pretende auxiliar os alunos na construo de so escolar, para o prprio, para a instituio edu-
conhecimentos e os professores na eficcia de os cativa, para a famlia e para a sociedade. Por isso
ministrar; no segundo tem como inteno melho- mesmo muitos tm sido os critrios propostos
rar o ensino na sua globalidade e estimular, como essenciais a qualquer sistema avaliativo
apoiando, as mudanas e melhorias individuais e (APA, 2000). De entre eles seleccionmos (1) o
colectivas. Acreditamos que estas transies controlo do enviesamento (o esforo para que a
conceptuais e prticas so, indiscutivelmente, medio e o seu resultado no se baseie em pre-
sinais de um claro avano qualitativo e de uma ferncias pessoais eticamente criticveis, mas re-
evoluo que intui os procedimentos avaliativos sulte em classificao justa e o mais objectiva
como passveis de serem instrumentos de auto- possvel do desempenho); (2) a capacidade de
conhecimento e de construo pessoal e, por ine- saber identificar a necessidade de alterar ou me-
rncia, de pontuao de transformaes. lhorar as prticas pedaggicas para produzir
Esta potencialidade tem vindo a ser confirma- maior e melhor aprendizagem; (3) o alargamento
da na minha experincia pessoal. Como forma- da avaliao a reas que no incidam apenas so-
dora de professores do 1. ciclo, e ao ser, obriga- bre o conhecimento adquirido, sempre tendo
toriamente, avaliadora das suas aprendizagens presente o uso de metodologias e conhecimentos
nas aces de formao em exerccio, fui reco- mltiplos e complementares para realizar essa
nhecendo as dificuldades que experimentam, avaliao.
num intrincado paralelismo, quer em ser avalia-
dos, quer em avaliar os seus alunos. 2.1. A tica da avaliao
Sendo a avaliao inevitvel e inerente ao
processo ensino-aprendizagem, e dada a sua re- Dizia Barbier (1990, p. 34, citado em Pinto,
levncia particular no sucesso escolar e na estru- 1994), que tudo se passa como se o espao
turao e regulao das prticas pedaggicas, ideolgico esteja construdo em redor da ideia de
dos conhecimentos adquiridos pelos alunos e das avaliao, estruturada na periferia de dois plos:
relaes com o mundo interior pessoal dos acto- um plo negativo organizado em volta das no-
res escolares e com o mundo exterior escola es de represso, seleco, sano, controlo, e
(Carvalho et al., 1994; Valadares & Graa, um plo positivo organizado em redor das no-
1998), acreditamos que deva ser um elemento es de progresso, mudana, adaptao, raciona-
central na rea da Formao de Professores. lizao. Num aprofundamento do lado menos
Tendo presentes estes pressupostos, este tra- saudvel da avaliao, vemos que, na formula-
balho analisa a importncia e possibilidade do o e entendimento tpico, aos professores no
professor-aluno reinvestir na sua prtica pedag- muitas vezes possvel escapar quilo que para al-
gica os ganhos e ensinamentos da experincia de guns se transforma numa armadilha, e que acaba
ser avaliado, potenciando e melhorando, para si associado a burn out e a reactividade negativa de
e para os seus alunos, a utilidade e funo da alunos e encarregados de educao; aos alunos,
avaliao. Aqui se defende que, para desenvol- nada os protege das tenses, medos, injustias,
ver qualquer mudana esclarecida nas suas prti- subjectividades, enviesamentos e incoerncias

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associadas ao facto de serem avaliados pelo e avaliar o seu prprio trabalho ou o sistema de
professor. formao de que alvo um ganho recente, que
Em Portugal, como ainda em muitos cantos pretendeu conseguir que ele fosse mais do que o
do mundo, ...o professor tem o privilgio de tradicional medidor de produtos de aprendiza-
no ter de prestar contas da correco e signifi- gem (APA, 2000; Fernandes, 1999). A complexi-
cado do seu trabalho (Bartolomeis, 1981, p. dade e diversidade do sistema actual de avalia-
40), nem da prpria forma como avalia os alu- o, bem como do seu entendimento terico,
nos. Apenas superficialmente avaliado sobre trouxe-nos uma mudana no quadro conceptual,
como avalia, e sempre sobre o resultado e nunca tendente a implicar mudanas na prtica pedag-
sobre o processo que o gerou (Espiney & Can- gica. No entanto, a realidade concreta das aces
rio, 1992). O escrpulo moral e o esforo de ido- educativas tem-se mantido globalmente imut-
neidade, esse cabe a cada um, e muitas vezes vel, com prejuzo para formas menos proveitosas
falho, por ignorncia ou incompetncia formati- que permitam um maior impacto da avaliao no
va. Quantas vezes a avaliao no mais do que desenvolvimento pessoal e escolar dos interve-
uma forma inconsciente de punio do aluno ou nientes no processo. Com Fernandes (1999, p.
o resultado de cristalizao de expectativas, to 112) defendemos que avaliar no contabilizar
longe do desejado referencial que auxilie a aba- erros; no atribuir nveis; incentivar a (mudar
lizar as reas que necessrio gerir, os compor- e a) melhorar; convercer(-se) do que (se) ca-
tamentos de aprendizagem/ensino que preciso paz.
mudar, os prprios processos de pensamento e Com efeito, e em nosso entender, a alterao
funcionamento que h que conhecer (Pinto, dos entendimento tericos no se fez acompa-
1992)? Da falta de operacionalizao de critrios nhar da desejada mudana prtica, apesar dos
ausncia da sua homogeneizao, muito h que despachos legais e normativos; salvo honrosas
andar at acreditarmos em sistemas avaliativos excepes, as mudanas visveis foram sobretu-
que reduzam as injustias. Diz Edgar Morin (ci- do superficiais ou aparentes. Mais no seria de
tado em Astolfi, 1997, p. 9) que h que atender esperar, j que a formao de docentes no dom-
relatividade dos conhecimentos, sua depen- nio da avaliao dos alunos quase inexistente
dncia em relao ao observador e s condies nalguns currculos de formao inicial de profes-
de observao, e no esquecer que uma poro sores, e em muitos programas de Centros de For-
de conhecimento num plano facilmente se paga mao Contnua, deixando os docentes, tantas
com uma ignorncia noutro. S uma avaliao vezes, dependentes apenas da intuio, das con-
universal, pr-activa e partilhada, em que versas entre colegas, de eventuais projectos-es-
professores e alunos se avaliem mtua e aber- cola sobre o tema, e das memrias da forma co-
tamente, poder encorajar novas utilidades e mo eles prprios foram avaliados enquanto alu-
objectividades neste processo. nossa crena nos.
que a subjectividade da avaliao pode relativi- Avaliar o que se aprendeu (...) e o que, e co-
zar-se se a entendermos de uma filosofia que a mo se ensinou (Pinto, 1991, p. 38) enriquece o
encara e concretiza como um processo de cres- entendimento e a eficcia da avaliao. Se consi-
cimento pessoal de todos os envolvidos. Passar derarmos que o verdadeiro fim da educao so
a ser uma forma de incentivar e progredir, e de as intervenes inovadoras (Bartolomeis, 1981,
usar um instrumento acessvel a todos: o erro. p. 12), quer da parte do docente, quer do aluno,
De acordo com Astolfi (1997), h uma averso ento consideraremos que qualquer inovao,
espontnea ao erro, e a sua rejeio no contexto mudana, ou construo pessoal e acadmica,
didctico impede o seu uso como factor de qua- dever partir duma base apoiada na reflexo
lidade superior para a aprendizagem significati- pessoal e no feed-back. O que se faz no domnio
va. da avaliao est dependente das teorias e das
prticas pessoais sobre o ensinar e o aprender,
2.2. Mudanas nas estratgias pedaggicas e sejam essas teorias explcitas ou implcitas e es-
avaliativas: da teoria prtica sas prticas automatizadas ou reflectidas (Fer-
nandes, 1999). Em todo o caso, o desenvolvi-
Levar o professor a objectivamente conhecer mento do conhecimento pessoal dessas teorias e

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do seu impacto, quanto do tipo de prtica e das de um trabalho sobre si prprios, da aco dos
suas razes, ser bsico na referida mudana. outros e da influncia dos contextos de trabalho
em que esto inseridos.
2.3. Dificuldades na evoluo e diversificao Voltar a estar do lado dos alunos seguramen-
dos formatos avaliativos te uma experincia rica em aprendizagens para
os professores. Tomar conscincia de fenmenos
So inmeras as razes para as insuficincias que os docentes criticam nos alunos, e que se
e limitaes no uso de instrumentos e procedi- vem a desempenhar quando aprendizes, auxilia-
mentos avaliativos, e na sua gesto diria num os a olhar distanciadamente a realidade da sua
contexto que , por definio, afectivo, como o experincia como agentes da aprendizagem. No
do ensino-aprendizagem. Se a menor, ou a mais entanto, para que esta situao acontea e provo-
facilmente resolvel, talvez seja a da ausncia de que mudanas positivas nas prticas pedaggi-
formao especfica, prtica e interiormente cas, necessrio que o formador auxilie os pro-
transformadora, como j referimos, so eventual- fessores a verem com olhar construtivamente
mente mais limitativas a resistncia mudana e crtico os seus prprios comportamentos, e a fa-
a falta de apoio estrutural, institucional e relacio- zerem paralelismos com as necessidades e vivn-
nal, quando se ousa experimentar mudar (Perre- cias dos seus alunos. Mesmo com a diferena de
noud, 1993). capacidades, competncias, experincia de vida,
A avaliao deve em si mesma ser pedaggi- aprendizagens ou idades a interferirem neste
ca, e o processo de ter presente os objectivos da processo, h uma enorme riqueza na situao do
avaliao, escolher as tcnicas e os instrumentos professor poder passar a olhar os seus alunos, os
de avaliao relevantes e coerentes com os seus prprios comportamentos durante as aulas
objectivos definidos, diversificar essas tcnicas e ou as suas prticas de ensino e aprendizagens, de
instrumentos e conhecer as suas limitaes (Va- uma forma mais reflexiva e perspectivada. Sabe-
ladares & Graa, 1998) parecem ser passos deci- mos como oportuno aperfeioar as competn-
sivos na melhoria das tomadas de deciso avalia- cias dos docentes para interpretarem e identifi-
tivas. carem as reas e os procedimentos a precisar de
Que difcil, nos actuais contextos escolares, mudana.
duros e complexos, imprevisveis e diferencia- De acordo com Kemmis e McTaggart (1988,
dos, conseguir a planificao e a concretizao citado em Vilar, 1993), o professor deve:
destas intenes, ningum hoje duvida. Mas que
- compreender tudo quanto faz
a diversificao de estratgias e o reconhecimen-
- interpretar criticamente os seus prprios
to da avaliao como muito mais abrangente do
valores luz de outros valores coexis-
sujeito-aluno-total e do professor em todas as
tentes
suas dimenses pessoais e profissionais, so
- analisar o seu trabalho, na escola e na sala
uma sada possvel para a estagnao e indefini-
de aula, luz dos textos e contextos em que
o de que padecemos no contexto escolar por-
actua
tugus, tambm no duvidamos.
- situar historicamente a Educao e a escola,
tanto do ponto de vista sincrnico como do
ponto de vista diacrnico
3. OS PROFESSORES AVALIADOS
- conhecer-se a si prprio, atravs da hist-
ria da sua vida pessoal e profissional.
A formao de professores um processo ain-
da em construo. Como certezas talvez apenas A conscincia da incompletude, o desejo de
tenhamos a de que deve promover mudanas nos experimentar diferente, o interesse em conhecer
professores e nas escolas, que precisa transfor- mais, a crena na mudana esperada, a percepo
mar o ensino e dar vida a novas prticas e apren- de benefcios ou tenses, as interaces estimu-
dizagens. lantes e valorizadoras, todas podem confluir no
Rui Canrio (1995, p. 38, citado em Fernan- desenvolvimento/mudana do professor em bus-
des, 1999) dizia a propsito Como todas as ou- ca de uma nova identidade (Alves, 2000).
tras pessoas, os professores formam-se a partir A compreenso e o desenvolvimento pessoal,

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entendidos como uma conscincia plena da sua ca-lhes desafios e tenses. A apropriao e re-
forma de ser e estar, so hoje considerados es- flexo sobre esta experincia enquanto avaliados
senciais para uma aco pedaggica eficiente torna-a viva e passvel de servir de modelo para
(Marujo, Neto & Perloiro, 1998; Neto, Marujo & as prprias aces pessoais, em particular en-
Perloiro, 1999). O facto do professor aprender a quanto avaliadores.
olhar as suas atitudes, gestos, entendimentos e Ao aliar-se aos formatos pedaggicos (Pinto,
aces como se de um observador externo se tra- 1991), a avaliao e a formao aproximam-se
tasse, parece ser bsico para que a educao de forma a permitir que a primeira seja, no s
prospere e cresa em coerncia e qualidade. um instrumento de gesto da segunda, mas que
Em consonncia, o processo avaliativo deve esta seja um modulador da primeira.
cada vez mais envolver a avaliao de comporta- Frequentemente se ouvem professores que
mentos e atitudes, emoes e competncias so- esto a passar pela experincia de formao a,
ciais. Por isso exige o manuseamento informado espontaneamente ou induzidos, referirem compa-
de novos instrumentos, que permitam ao profes- raes entre o seu comportamento de alunos e o
sor olhar e detalhar outras reas do saber, do sa- dos seus prprios educandos. Esta vivncia por
ber estar e do saber ser, que se prendem com o ns considerada de grande riqueza em termos da
analfabetismo emocional, mais do que apenas a mudana atitudinal e comportamental.
com iliteracia. Num pas em que a avaliao e a No se conseguem facilmente mudanas nos
presso para o sucesso cada vez mais marcam a seres humanos; mudar atitudes ou comporta-
relao pedaggica e familiar da classe mdia, e mentos das tarefas mais complexas com que a
em que o clima emocional das escolas se dete- vida nos confronta (Hargreaves, 1998). Se enten-
riora, tendendo para relaes pessoais negativas, dermos as Aces de Formao Contnua como
desmotivadoras e conflituosas, h que descentra- um momento, central no percurso do professor,
lizar a avaliao e assumir novas reas de centra- para o levar a reflectir sobre as suas prticas e a
o do reconhecimento do saber. melhorar seno para qu a formao no de-
assim que o aproveitamento dos momentos correr da carreira? ento h que identificar as
das aces de formao, como trampolim para potencialidades do prprio processo formativo,
transformaes pessoais, nos faz avanar para na sua forma e metodologia, tanto ou mais que
uma proposta concreta. nos seus contedos, para levar a mudanas.
Porque no, ento, aproveitar o facto de ter
3.1. Professores em Formao Contnua um grupo de professores a quem preciso ava-
liar, para os fazer reaprender informaes e da-
Os professores em Formao tm, tambm dos que os levem a reflectir, e optimisticamente
eles, de ser avaliados. Identificar as aprendiza- mudar, melhorando, a sua aco avaliativa?
gens que desenvolvem ou as mudanas que con-
seguem, quer estejamos a ensinar em Curso ou 3.2. Professores-Alunos
em Oficina de Formao, uma exigncia da le-
gislao da Formao Contnua. No entanto, Os mecanismos psicolgicos principais que
dada ao formador alguma liberdade na escolha podem justificar esta aprendizagem e mudana
das metodologias e formatos avaliativos a utili- so o processo de descentrao por que o profes-
zar, o que permite propor avaliaes contnuas, sor passa ao voltar a ser um aluno-avaliado, e
finais, individuais ou grupais, sumativas ou for- o de aprendizagem vicariante que o leva a ter um
mativas, processuais ou de resultados. Esta pos- modelo valorizado que tenha vontade de seguir.
sibilidade torna vivel a utilizao dos vrios
formatos, levando os professores a experimen- 3.2.1. Processos de descentrao
tarem de novo os ganhos, as dificuldades e os
impactos de ser alvo de um processo de avalia- Quanto ao processo de descentrao, o profes-
o. sor, ao sentar-se do outro lado da secretria e
Ainda que tendencialmente mais suave do ao voltar a sentir-se um aluno, torna a assumir-se
que aquela que eles tendem a imputar aos seus e sentir-se como um aprendiz. Rev-se como al-
prprios alunos, a avaliao que realizam colo- gum que tem que desempenhar um conjunto de

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papis e comportamentos que permitam a apren- avanos nos seus processos e produtos de
dizagem, e a se (re)encontra com os seus pr- aprendizagens
prios alunos. O olhar sobre a realidade do ensi- - desenvolverem a sua capacidade de avalia-
no-aprendizagem torna-se distanciado, porque o grupal, e de como gerir conjuntamente a
visto de duas posies, e permite por isso uma avaliao individual, as expectativas sociais
empatia e proximidade com o lugar da carteira sobre o seu desempenho e a participao e
h muito abandonado. Com o apoio do formador, funcionamento em grupo
o professor pode desenvolver activamente esta - co-construirem a capacidade de se avalia-
experincia, treinando a descentrao e a capaci- rem e avaliarem os outros com um mximo
dade de fazer paralelismo com as suas necessi- de iseno e um mnimo de juzos de valor.
dades, vontades, ansiedades, dificuldades e com- Para atingir estes objectivos foram utilizadas
portamentos enquanto aluno, em geral, e enquan- tcnicas pedaggicas e psicolgicas de:
to alvo de avaliao em particular.
- auto e hetero observao (treinos e instru-
mentos de observao e registo; Estrela,
3.2.2. Aprendizagem vicariante 1984; Laishley, 1983; Neto, Marujo & Per-
loiro, 1999). Estes instrumentos apoiaram-
Observar um modelo que nos impressiona e
se em histrias de vida (com apelo mem-
com quem estabelecemos uma relao afectiva
ria das experincias pessoais enquanto alu-
pode ser uma forma fantstica de aprender e mu-
nos e filhos, uso de gravaes em udio ou
dar. O formador deve, tal como o Professor em em vdeo das aulas com os seus alunos e
relao aos seus jovens alunos, estar plenamente anlise das interaces verbais com alunos e
consciente do seu impacto como modelo, para colegas a partir de grelhas fornecidas pelo
poder utilizar-se e provocar aprendizagens formador)
atitudinais e comportamentais que considere de- - tomada de deciso e resoluo de problemas
sejadas. No domnio particular do tema deste tra- (Shure, 1992). Neste domnio foram usados
balho, ele deve ser um modelo central de como estudos de caso em sesso, que implicaram
podem ser usados os necessrios e inevitveis trabalhos grupais para treino de competn-
formatos avaliativos para um melhor auto-co- cias de pensamento alternativo e sequencial,
nhecimento, numa verdadeira progresso cons- de anlise valorativa de possibilidades, de
ciente na aprendizagem. flexibilidade na interpretao de situaes e
de reflexo sobre as solues criativas. A
3.3. O processo de avaliao dos professores- diversidade inerente ao trabalho em grupo
-formandos possibilitava, partida, riqueza de alternati-
vas, e dava o mote para a sua anlise dife-
Nas aces de Formao Contnua realizadas rencial e consequncial.
pela autora deste texto, pretendeu-se levar os - auto-avaliao escrita e oral. Nesta rea os
professores a, independentemente dos contedos formandos viam-se envolvidos em momen-
ministrados, atingirem os seguintes objectivos: tos escritos e orais, individuais e colectivos,
de reflexo pessoal e grupal sobre os seus
- serem capazes de se observar e tomar cons- desempenhos. De novo eram dadas grelhas
cincia metacognitiva das suas aces, pes- que facilitassem a interpretao da expe-
soais e profissionais, aumentando o seu rincia, e atribudo um feed-back sempre
grau de auto-conhecimento valorativo, que se podia seguir da especifi-
- potenciarem a capacidade de se avaliarem e cao das reas a necessitarem de melhoria.
reconhecerem o impacto, umas vezes nega- O uso do Inqurito Apreciativo (Neto, Ma-
tivo, outras positivo, dessa avaliao rujo & Perloiro, 1999) auxiliava no reco-
- melhorarem a sua capacidade de tomada de nhecimento da cantrao, no nas falhas ou
deciso nos erros, mas nas reas que j so bem su-
- aumentarem a capacidade de utilizarem o cedidas como pontos de partida para a evo-
produto da sua reflexo avaliativa para luo pessoal.

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- avaliao grupal oral no decorrer das ses- pretendeu reduzir a resistncia dos professores a
ses, sempre centrada sobre processos de partilharem material e experincias pessoais e,
pensamento e de trabalho. Pretendia-se com pelo contrrio, aumentar a sua confiana no gru-
esta metodologia treinar a capacidade dos po, no formador, e no espao da formao para
formandos em reconhecerem e expressarem, trazer o mais profundo do seu sentir e o mais t-
de forma positiva e construtiva, feed-back pico da sua prtica.
aos colegas de curso. O cuidado que era im- Assim, levou-se cada um reflexo sobre sen-
posto nessa expresso pretendia vir a desen- timentos e crenas enraizadas no apenas frias
volver nos formandos a competncia de cognies associadas a cada procedimento.
avaliar sem denegrir, e apontar reas de Analisou-se a subjectividade inerente avalia-
mudanas j apresentando propostas alter- o, e os factores que tendiam a potenci-la ou
nativas. minor-la; construiram-se conjuntamente, em
- avaliao individual escrita pontual, em trabalho de grupo, critrios para auxiliarem na
momentos estratgicos, nos intervalos das diminuio dessa subjectividade (Noizet & Ca-
sesses, e sistemtica no final da Formao. verni, 1985). Fizeram-se ligaes com os pro-
Os instrumentos escritos orientados (contra- dutos da aprendizagem e as metodologias que
pondo a outros anteriormente referidos mais pareciam mais eficazes para aprender (Leito et
abertos e apenas com perguntas gerais), em al., 1993).
formato de rating-scale ou de teste mais Como exemplo, refere-se que algumas das
formal permitiam ao formando ter uma sesses foram leccionadas em formatos espaciais
experincia mais prxima daquela que tradicionais (em filas de carteiras com os alunos
prope aos seus alunos. Eram em seguida de costas uns para os outros e de frente para o
analisadas as emoes associadas a este tipo formador e com tarefas intencionadas para a
de avaliao, quer nas suas limitaes e ne- aprendizagem e avaliao individualizada) e
gatividades, quer nas suas vantagens even- outras em formatos cooperativos (de pequenos
tuais. Realizavam-se comparaes com os grupos em crculos, com tarefas a serem realiza-
outros tipos de formatos avaliativos j refe- das e avaliadas em aco colectiva). Interessante
ridos. notar, neste particular, que os professores siste-
maticamente preferiam, como forma de aprendi-
Com todas estas metodologias pretendeu-se zagem e de avaliao que consideravam mais
diversificar ao mximo a experincia da avalia- eficaz para eles na Formao, o trabalho em gru-
o, por forma a permitir analisar conjuntamente po, apesar de sistematicamente tenderem a ensi-
as potencialidades ou limitaes de cada estra- nar e avaliar os seus alunos em formatos indivi-
tgia. Teve-se sempre o cuidado de ir fazendo duais. Esta foi uma das reas em que se notaram
pontes com os professores relativamente expe- mais mudanas e mais situaes de experincia
rincia passvel de ser vivida, com cada metodo- de fazer diferente na prtica subsequente da
logia, pelos seus prprios alunos. Desta feita, sala de aula, tanto mais que algumas das sesses
foram propostas vrias formas prticas a concre- foram realizadas, propositadamente, no na sala
tizar inter-sesses, para que os professores pu- da Formao Contnua, mas nas prprias salas
dessem ir cimentando e contrapondo o que vivi- dos professores em formao.
am com aquilo que os seus alunos poderiam vi- Estamos em crer que a Formao referida,
ver em situaes semelhantes. Entre essas en- com este tipo de formato (e apesar de no se cen-
contram-se as gravaes das aulas, j referidas, a trar apenas sobre avaliao, mas tambm em me-
passagem, aos alunos, de alguns instrumentos todologias pedaggicas gerais e atitudes pessoais
avaliativos simples, com componentes de auto- e comportamentais subjacentes e concomitantes)
-avaliao, individual e grupal, construdos nas provocou muito mais mudanas e compresses
sesses da prpria formao, ou a tarefa de tra- transformadoras neste domnio do que muitas
zer para as sesses alguns dos testes e outros ins- Formaes tradicionais, especficas, meramente
trumentos usados por cada professor, com res- informativas sobre novas metodologias avalia-
postas dos alunos, para anlise colectiva, sempre tivas. A vivncia e a conscincia plena, com
que possvel, annima. Este factor do anonimato ateno s emoes envolvidas, s expectativas,

377
aos comodismos, s resistncias e aos fantas- Bartolomeis, F. (1981). Porqu avaliar? In F. Bartolo-
mas no armrio, foram um motor gerador de meis (Ed.), Avaliao e orientao Objectivos,
instrumentos, mtodos (pp. 40-43). Lisboa: Livros
mudanas que fez perceber com mais plenitude a
Horizonte.
verdadeira intencionalidade da tarefa de avaliar. Carvalho, A., Neves, A., Campos, C., Barbosa, J., &
Alaiz, V. (1994). Uma experincia de formao de
professores na rea de avaliao. In Actas do col-
4. CONCLUSO quio Estado Actual da Investigao em Forma-
o, Lisboa.
Day, C. (1992). Avaliao do desenvolvimento pro-
A formao tem que se enquadrar na rea do
fissional dos professores. In R. D Espiney, & R.
desenvolvimento profissional do professor (Day, Canrio (Org.), Uma escola em mudana com a co-
1992). Este, por sua vez, tem que se integrar munidade, Projecto Eco 1986-1992, Experincias e
num processo de desenvolvimento pessoal, cada reflexes (pp. 89-104). Lisboa: Instituto de Inova-
vez mais abrangente e aprofundado, sem o qual o Educacional.
dificilmente a escola evoluir. As mudanas no D Espiney, R., & Canrio, R. (Org.) (1992). Uma esco-
la em mudana com a comunidade, Projecto Eco
podero continuar a ser mudanas legisladas, 1986-1992, Experincias e reflexes. Lisboa: Insti-
mas tm de comear a ser mudanas reflecti- tuto de Inovao Educacional.
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passar a ser investida na inovao, no numa couraging their development and dealing with
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already developed while training teachers, and as a
consequence of the usual resistance to transformations,
the author defends the idea that, to initiate any change
RESUMO in their pedagogical practices, in particular in the
evolving area of evaluation, the teacher needs to go
Neste artigo analisa-se a importncia e a possibili- through a process of self-evaluation and self-un-
dade do professor, enquanto aluno de aces de forma- derstanding, were reflecting over a personal experien-
o contnua ou de complementarizao de formao, ce is the beginning of a personal construction and a
reinvestir na sua prtica pedaggica os ganhos e ensi- change to a higher and more complex level.
namentos da experincia de ser avaliado. Partindo de Key words: Training teachers, learning evaluation,
propostas concretas j realizadas, defende-se que a ex- constructivism.

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