Curso-Taller:
Planeacin didctica
Gua de trabajo para la
Planeacin y organizacin de
argumentada por
la Docencia competencias
Antologa
Tema de estudio:
Didctica y Evaluacin del Dr. Edgar Gmez Bonilla
aprendizaje con enfoque Mtro. Alejandro Garca Limn
por competencias
cDra. Yanet Gmez Bonilla
cDra. Norma Garca Jorge
Ejes temticos:
I. Enfoque por
competencias en el
Sistema Educativo
Mexicano
II. Plan clase:
Triangulacin didctica
Marco curricular y
paradigmas del
aprendizaje
Estrategias didcticas
(actividades de
aprendizaje y
enseanza)
Estrategias de
evaluacin (tcnicas e
instrumentos)
III. Argumentacin del
plan de clase Otoo
2015
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
NDICE
Presentacin. 4
B I B L I O G R A F A............................................................................... 94
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
PRESENTACIN
El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia,
requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educacin media
superior en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar
los parmetros formativos de los estudiantes.
Hoy ms que nunca el docente requiere tener un mayor nmero de fundamentos para
participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educacin
Media Superior es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica
convertirse en maestro y lo que implica el acto de la docencia. A veces se piensa que ser
profesor es fcil y que por tanto cualquiera que cuente con un ttulo profesional estar en
las condiciones y tendr las aptitudes y capacidades para ensear.
El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una prctica de profesionalizacin
y especializacin de carcter permanente y su concepcin obliga a quienes participan en el
acto educativo a contar con una segunda formacin, la primera es la que se adquiri en el
recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseanza por lo
que de la prctica resulta de vital importancia contar con una preparacin pedaggica y
didctica para asegurar la promocin de los conocimientos en los educandos.
De la misma manera es importante la profesionalizacin de la docencia porque ello le
dar mayor claridad al profesor para que asuma el carcter pragmtico en la enseanza
estando atentos a responder especficamente a los intereses de aprendizaje del alumno.
La conceptualizacin de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopcin
de los principios de identidad, as como, compromiso total hacia la prctica. Si un docente
logra alcanzar los niveles de profesionalizacin y pasa de su primer estadio formativo de
licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el
profesor tendr muchas claridad sobre cul es el papel que tendr que ejercer al interior
del aula.
El docente comprende que los requerimientos bsicos de la educacin quedan
representados no en cumplir con ensear, sino ms bien en el proceso de aprendizaje de los
alumnos, ms que estar atentos a los agentes externos que influyen en el aprendizaje, un
buen docente estar pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y
como los relaciona con el medio exterior.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Curso-taller:
Planeacin didctica argumentada por competencias
Sesiones sabatinas del 3 al 24 de octubre de 2015
Horario de 08:00-14:00
1. Dirigido a:
Profesores frente a grupo en la modalidad de Preescolar, Primaria, Secundaria y Bachillerato.
3. Nmero de participantes
Mximo 30 participantes por grupo.
4. Requisitos de ingreso
Realizar el registro y proceso de inscripcin en el Sindicato Estatal de Trabajadores de la
Educacin de Puebla; SETEP.
El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren
nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educacin bsica en los albores
del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los parmetros formativos
de los estudiantes.
Hoy ms que nunca el docente necesita tener un mayor nmero de fundamentos para participar
en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educacin es necesario que se
reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en maestro y lo que implica el acto
de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fcil y que por tanto cualquiera que cuente
con un ttulo profesional estar en las condiciones y tendr las aptitudes y capacidades para
ensear.
pedaggica y didctica para asegurar la promocin de los conocimientos en los estudiantes para
brindarles educacin de calidad.
6. Modalidad educativa
Mixta (Presencial-en lnea)
PARTICULARES
Analizar los elementos que identifican el diseo del trabajo docente y que deben
considerarse en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Manejar los aspectos tericos y metodolgicos que deben abordarse en el diseo y
elaboracin de un plan clase argumentado con enfoque por competencias.
Valorar los conceptos bsicos que deben integrarse como marco de referencia en el
desarrollo de proceso de la enseanza y el aprendizaje para determinadas situaciones
escolares.
Reconocer los distintos conocimientos didcticos que requiere el docente de educacin
bsica y media superior para la planeacin didctica.
9. Requisitos de permanencia
Asistencia al 90% de las sesiones convocadas en los das y horas sealados.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
12. Evaluacin
Para la evaluacin de los asistentes se considerar su participacin en las sesiones de trabajo y la valoracin
de cada uno de los productos de su portafolio. Esta evaluacin ser realizada por el asesor y registrada en una
plantilla que recupera los productos de cada curso.
La acreditacin del curso se obtendr a partir de la entrega del Portafolio que debe integrar:
20% Encuadre
20% Definicin de las competencias desarrolladas en el curso
20% Delimitacin del Perfil de aprendizaje
40% Planeacin didctica argumentada
La acreditacin del curso se compone de la asistencia y participacin por lo menos al 90% de las sesiones de
trabajo. La evaluacin recibida en el curso relativa a su portafolio y la evaluacin de su trabajo final.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
16. Infraestructura
Acervos digitales:
Blog acadmico INVENTAE CONSULTORIA
Sitios web
Red de revistas cientficas de Amrica Latina y del Caribe, Espaa y Portugal
http://www.redalyc.org/
Portal de Tesis Electrnicas, http://www.cybertesis.net/
Dialnet, http://dialnet.unirioja.es/
Portal de Revistas Cientficas Complutenses,
http://www.ucm.es/BUCM/revistasBUC/portal/modulos.php?name=principal&col=1
ProQuest, ANUIES, http://www.etechwebsite.com/anuies.mx/
Scientific Electronic Library Online, http://www.scielo.org.mx/scielo.php
Espacio disponible
Instalaciones proporcionadas por el Sindicato Estatal de Trabajadores de la Educacin de
Puebla; SETEP.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
BLOQUE I
Enfoque por Competencias en
Educacin Media Superior
TEMA 1. COMPETENCIAS GENRICAS, DISCIPLINARES, BSICAS Y EXTENDIDAS
Hacia la Reforma Integral de la Educacin Media Superior
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad
nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias
Eje comn
Competencias
Movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especficos
Van ms all de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen espacios educativos
complejos que responden a las exigencias del mundo actual
Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la
vida
Transversales: son relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a los mecanismos de apoyo de las
Competencias escuelas
genricas Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o profesionales.
Ejemplos: Aplica de manera efectiva metodologas y procedimientos establecidos para la solucin de un problema.
Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas. Es
capaz de buscar informacin y procesarla, para resolver un problema
Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha
organizado el saber.
Competencias Todo estudiante debe adquirir estas competencias
disciplinares Se desarrollan en el contexto de una disciplina especfica y permiten un dominio ms profundo de ella; no son
necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas.
Competencias profesionales extendidas (de carcter propedutico)
Competencias Competencias profesionales bsicas (para el trabajo)
profesionales Estas competencias no sern comunes a todas las instituciones; cada una las podr definir segn sus objetivos.
Las competencias genricas y las disciplinares estn ligadas. Su vinculacin define el marco curricular comn
COMPETENCIAS (Categoras )
Ejes transversales
Autorregulacin y
responsabilidad
Comunicacin
Participa con
cuidado de s
Pensamiento
Aprendizaje
Trabajo en
autnomo
equipo
critico
Matemticas
Espaol
Lengua extranjera
DISCIPLINAS
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
COMPETENCIAS COMPETENCIAS
ATRIBUTOS
(categoras) GENRICAS
1. Se conoce y 1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valora a s mismo y valores, fortalezas y debilidades.
aborda problemas y 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y
retos teniendo en reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo
cuenta los rebase.
objetivos que 1.3 Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios
persigue. sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones.
1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las
Se autodetermina restricciones para el logro de sus metas.
y cuida de s 2. Es sensible al 2.1 Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de
arte y participa en ideas, sensaciones y emociones.
la apreciacin e 2.2 Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que
interpretacin de permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y
sus expresiones en el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
distintos gneros. 2.3 Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica 3.1 Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo
estilos de vida fsico, mental y social.
saludables. 3.2 Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de
distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo.
3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo
humano y el de quienes lo rodean.
4. Escucha, 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
interpreta y emite matemticas o grficas.
mensajes 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
pertinentes en interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos
Se expresa y distintos contextos que persigue.
comunica mediante la 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere
utilizacin de conclusiones a partir de ellas.
medios, cdigos y 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
herramientas 4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
apropiados. obtener informacin y expresar ideas.
5. Desarrolla 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
innovaciones y como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
propone soluciones 5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
a problemas a 5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una
serie de fenmenos.
partir de mtodos
5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
establecidos. 5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
Piensa crtica y interpretar informacin.
reflexivamente 6. Sustenta una 6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito
postura personal especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
sobre temas de confiabilidad.
inters y 6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
relevancia general, 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al
considerando otros conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
puntos de vista de perspectivas al acervo con el que cuenta.
manera crtica y 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y
reflexiva. sinttica.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Competencia de aprendizaje
Competencia de aprendizaje
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
1
OIT, (2004), Curso de Formacin de Formadores en lnea, Mdulo B2 Definir los objetivos, pre requisitos, contenidos y
enfoques de enseanza / aprendizaje de un programa de formacin. Unidad didctica 2 Definir los objetivos especficos y
establecer los pre- requisitos de un programa de formacin, p.p. 20-22, Turn: OIT
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Taxonoma de Marzano2
2 Marzano, R. J. (2001). Designing a New Taxonomy of Educational Objectives. Experts in Assessment. Series, Gustey. T.R & Marzano R.J. (eds).
PLAN DE CLASE
Ttulo del Bloque: Mxico antiguo
Propsito del Explica los procesos de desarrollo sociocultural de las sociedades del
Bloque: Mxico antiguo.
Genrica Atributo
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,
5. Desarrolla comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de
innovaciones y un objetivo.
Competencia:
propone soluciones Competencia de aprendizaje
Pensamiento
a problemas a Construye su propia definicin de etapa ltica sealando en un
crtico
partir de mtodos mapa los restos arqueolgicos ms antiguos que le permitan
establecidos. inventar una historia sobre cmo vivieron los primeros pobladores
para visualizar la herencia histrica que dejan en las actividades
de caza, recoleccin y agricultura.
Conocimientos:
Reconocer el proceso de adaptacin de los primeros pobladores de Mxico, as
como, los significativos avances tecnolgicos, culturales y sociales que lograron.
Habilidades:
Comprender las evidencias arqueolgicas de sitios con restos humanos, de
Saberes :
animales y/o artefactos que particularizan el poblamiento del territorio
mexicano.
Actitudes:
Valorar los aspectos histricos que favorecieron o limitaron el progreso de los
primeros habitantes de Mxico.
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Estrategia didctica
Prctica reflexiva.
Parte de la reflexin que hace el estudiante respecto a la Etapa Ltica y sus primeros pobladores sobre las experiencias
y prcticas vividas en su t i e m p o y contexto. Es una opcin formativa que considera la experiencia
individual para la actualizacin y mejora del joven de bachillerato, profundiza en el conocimiento histrico
porque convierte la reflexin en prctica.
Actividad de enseanza Actividad de aprendizaje
Desarrollo:
Distribucin del
Seleccionar un texto, construir definicin, contestar cuadro concentrador, indagar
Tiempo rasgos prehistricos, inventar una historia e iniciar un debate (60 minutos).
Cierre:
Elaborar en equipo tres conclusiones que recuperen lo aprendido de la etapa ltica y
seleccionar tres conclusiones a nivel grupal (15 minutos).
Formativa:
Se evala mediante una rbrica la capacidad del alumno para organizar sus
Evaluacin conocimientos sobre la caracterizacin de la Etapa Ltica, representada en el
texto con la invencin de una historia.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
INSTRUMENTO DE EVALUACIN
GUA DE VERIFICACIN
En su respuesta el estudiante: VALORES POR RBRICA
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
PLAN DE CLASE
Ttulo del Bloque:
Propsito del
bloque:
2015-2016
Nmero de clase:
Fecha: Tiempo:
Genrica Atributo
Competencia:
Competencia de aprendizaje
Conocimientos:
Habilidades:
Saberes :
Actitudes:
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Estrategia didctica
Apoyos y Recursos
Inicio:
Desarrollo:
Distribucin del
Tiempo
Cierre:
Formativa:
Evaluacin
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
B L O Q UE I I
Paradigma Constructivista
El enfoque constructivista rompe con el tradicional esquema de la enseanza conductista, teora
para la que el aprendizaje es como una caja negra en la que lo importante es relacionar los
estmulos con las respuestas sin saber qu ocurre dentro. Skinner deca. .."El estudiante tiene que ir
por una serie de pasos que deben ser tan pequeos que siempre puedan darse sin mayor dificultad".
Esto propici los famosos contenidos enlatados y los programas que se daban de una forma
mecnica.
Pareca un planteamiento correcto y razonable, pero muchas investigaciones han mostrado cmo este tipo de
educacin no produce un estmulo conveniente del aprendizaje y pone lmites a la accin en las aulas y al
desenvolvimiento crtico de los alumnos poco creativos e imaginativos. Desarmndolos para enfrentar los retos
de la vida. Por tanto, la educacin se fue alejando del conductismo a inicio de los aos cincuenta para
acercarse al constructivismo.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
han hecho. Y cuando hayis terminado vuestra tarea, sabremos que hemos sido exitosos cuando
ellos digan: lo hicimos nosotros mismos". Posteriormente Scrates inicia su metodologa "casi
constructivista". Sus discpulos saban ms que l sobre muchos temas y recurre a las famosas
preguntas para luego acomodarlas. Era lo que posteriormente se denomin mtodo socrtico.
Tambin Platn se preguntaba por el verdadero ser de los objetos, de las cosas que nos rodean, y
crey encontrarlo en las ideas. Aristteles concreta esta posicin indicando que los conceptos se
forman a partir de los hechos observados en la realidad, conformando as un conjunto de rasgos o
atributos que podemos asimilar simblicamente.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Relaciones
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
ESTRATEGIAS BSICAS
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
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Conocimientos:
Reconocer el proceso de adaptacin de los primeros pobladores de Mxico, as
como, los significativos avances tecnolgicos, culturales y sociales que lograron.
(PIAGET, DESARROLLO COGNITIVO)
Habilidades:
Saberes : Comprender las evidencias arqueolgicas de sitios con restos humanos, de animales
y/o artefactos que particularizan el poblamiento del territorio mexicano.
(VYGOSTKY ZDP-AUSUBEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO)
Actitudes:
Valorar los aspectos histricos que favorecieron o limitaron el progreso de los
primeros habitantes de Mxico. (BRUNER, DESCUBRIMIENTO)
Competencia de aprendizaje
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
De acuerdo con las reflexiones anteriores, el docente debe ser un profesional de la docencia que tenga como
punto de partida el conocimiento y la reflexin de su tarea, de manera tal que pueda proveer a sus alumnos y
alumnas de condiciones favorables al logro de la experiencia del aprendizaje, a partir del diseo de sus
cursos. Lo anterior define al docente como un ser capaz de justificar sus acciones en la racionalidad -no slo
en el sentido comn- y en el diseo, como su tarea esencial.
Schn (1992) ve al diseo como una conversacin con la situacin con la que se acta (la prctica docente),
con las experiencias y principios que se poseen con base en la experiencia; con la configuracin de problemas,
de distribucin de recursos, de elaboracin de estrategias. En consecuencia, dicho autor percibe la prctica
docente como una profesin de diseo, y a ste como una actividad que viene a situarse en un espacio
intermedio entre el mundo de las intenciones, las ideas y los conocimientos, y el de las actividades prcticas.
3
Gonzlez Capetillo, Olga (2001). El trabajo docente: enfoques innovadores para el diseo de un curso. Ed. ITESM-ILCE.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
colaborativo, con la consulta y/o retroalimentacin de los colegas, e incluso con los puntos de vista de los
alumnos y alumnas, que pueden darnos ideas u orientarnos en el desarrollo de nuestros diseos de la
tarea docente. Como seala Gimeno (1991): Un diseo innovador no se instala como si se tratara de
renovar una pieza en una maquinaria sustituyendo la anterior. Las innovaciones en educacin no suelen
ocurrir as, sino como resultado de un intercambio, de transacciones de acomodaciones entre los agentes
participantes, entre las ideas y comportamientos viejos y nuevos.
Desde una posicin de compromiso, que involucre los aspectos crticos aqu considerados, los
docentes debemos tomar conciencia de que el diseo del trabajo docente es complejo, y adems
bsico, para conferirle carcter de profesionalidad a la docencia. El cuadro 1.1 resume la
oportunidad de profesionalizacin que nos proporciona intervenir en el diseo de la prctica
docente. A partir de la consideracin de los aspectos crticos en los grados de intervencin en el
diseo, reiteramos que la intervencin del docente en esta actividad es una va para el
profesionalismo del docente y para planear la enseanza-aprendizaje orientada hacia la calidad. La
tarea de ensear-aprender es nuestra competencia profesional bsica; seguir los planes elaborados
por otros nos limita en autonoma, reflexin y creatividad; en suma, abre la posibilidad de la
desprofesionalizacin.
Por diseo del trabajo docente vamos a entender la realizacin de un proceso mediante el cual los
maestros y maestras elaboramos tanto la representacin mental y la explicitacin de lo que
queremos conseguir, como la propuesta de accin para lograrlo.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Esas preguntas que hemos sealado, recurrentes en el campo de lo educativo, reclaman de manera
urgente y prioritaria la accin analtica y reflexiva de los docentes para prever en lo posible las
acciones por realizar para orientar el trabajo docente al logro de la calidad. Dichos
cuestionamientos nos debern llevar a reflexionar y considerar diversas informaciones --ticas,
sociolgicas, epistemolgicas y psicopedaggicas- de las que nos provee tanto el contexto social
como el institucional en el que nos desenvolvemos. De la reflexin anterior se puede destacar la
racionalizacin corno elemento del concepto de diseo del trabajo docente.
Ahora bien, quienes trabajamos en la enseanza compartimos uno ms de los rasgos distintivos de
sta: su impredictibilidad. Alumnos y alumnas (y profesores o profesoras particulares), con
experiencias, problemas y necesidades diversas; recursos materiales; aspectos de organizacin;
relaciones humanas, etc., constituyen el universo heterogneo al que nos enfrentamos cada da en
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
el saln de clases. La enseanza, de acuerdo con Gimeno (1991), es una prctica sobre la que no
existe la posibilidad de tener un control tcnico riguroso. Lo anterior implica que la propuesta de
di- seo del trabajo docente puede y debe mortificarse en la medida en que las condiciones del aula
lo demanden; es decir, que las pro- puestas alrededor del trabajo docente deben considerarse
abiertas a cambios y ajustes, y concebirse como proyecto abierto a cambios y/o rectificaciones;
pensarse ms como una gua para el trabajo docente que como pasos a seguir o algoritmos. Como
seala Gimeno (1992): La educacin, la enseanza, el currculum, son procesos de naturaleza social
que permiten ser dirigidos por ideas e intenciones, pero no se pueden prever del todo antes de ser
realizadas. Desde esta posicin epistemolgica de partida, cualquier diseo es abierto por
necesidad. Por otra parte, prevemos dentro de las posibilidades de anticipacin de la tarea, y a
partir de nuestra racionalidad, que, por otro lado, tambin tiene sus limitaciones. A propsito,
Perrow (citado por Rozada, 1997), seala: Los seres humanos intentan ser racionales, aunque sus
capacidades limitadas y las de la organizacin impiden cualquier cosa que se aproxime a la
racionalidad completa. Por un lado, carecen de un conocimiento completo de las consecuencias de
sus actos. Habr a la vez consecuencias no previstas y queridas de sus acciones.
Para enfatizar el papel fundamental del diseo dentro del trabajo docente, a pesar del carcter
imprevisible de la prctica de la enseanza, como se ha sealado, y de las limitaciones de nuestra
razn, anotamos que dicho diseo supone la posibilidad de superar la espontaneidad y las
experiencias desorganizadas que redundan en una prctica escasamente efectiva. Asimismo, el
diseo como proceso de representacin mental y propuesta de un curso de accin para llevar a cabo
la enseanza-aprendizaje, y caracterizado por su racionalidad y apertura, conlleva la posibilidad de
poder erigirse en un instrumento de desarrollo personal y profesional de los docentes, y por ende,
de mejoramiento de la calidad de la educacin.
En primer lugar, revisaremos los referentes o aspectos externos que deben considerarse
previamente a un diseo, puesto que remiten a las intenciones (ideales) en relacin con las
necesidades educativas de los miembros de una comunidad social, que tendran que ser satisfechas
o cumplidas por la escuela o lugar de enseanza. Estas consideraciones pueden llamarse marcos de
referencia y comprenden: el marco filosfico y de valores, el psicopedaggico, el sociolgico y el
epistemolgico (fuentes del currculum).
Los referentes previos que hemos sealado anteceden al diseo del trabajo docente, y son bsicos
para el establecimiento de las intenciones o finalidades educativas y para configurar de una manera
congruente los componentes estructurales mnimos de un diseo de la enseanza: los objetivos, los
contenidos, las actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje, y la evaluacin. Dado que lo
primero que presenta formalmente un diseo son sus intenciones educativas, y que de hecho esos
marcos de referencia se plasman en stas, la somera reflexin que se har sobre dichos marcos se
englobar en las consideraciones en torno a las intenciones educativas.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Por otra parte, plantearnos ideales implica la consideracin de las necesidades de aprendizaje de
los, participantes en un proceso educativo formal. Si bien no es momento ni lugar para un anlisis
exhaustivo de dichas necesidades, debemos sealar, sin embargo, que la educacin deber
satisfacer aqullas que surjan de la reflexin sobre la sociedad y la cultura, la ciencia y el
conocimiento, as como del estudio del ser humano y de las maneras adecuadas para propiciar la
constitucin de su identidad y valores y la concientizacin de su lugar en la historia (marcos de
referencia del diseo).
Por otro lado, en el caso de cursos o unidades didcticas particulares, las intenciones tendrn como
referentes las de la institucin. Formar personas comprometidas con el desarrollo de la comunidad;
personas con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan desenvolverse en el
medio complejo y ambiguo que caracteriza a la sociedad actual, etc., pueden ser ejemplos de
intenciones institucionales que pueden concretarse en los objetivos y contenidos especficos de un
curso o unidad didctica, haciendo alusin a sus lneas temticas; por ejemplo, en un curso para un
programa de formacin docente, una intencin puede ser formar maestros que desarrollen las
habilidades y la actualizacin deseables para el logro de la calidad educativa.
Una vez establecidas las intenciones; en donde, como ya dijimos, ejerce su influencia el marco de
referencia, se inicia la configuracin de los componentes estructurales del diseo: objetivos,
contenidos, actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje y, evaluacin. A continuacin se
presentan unas primeras distinciones de dichos componentes, en el entendido de que stos sern
tratados ampliamente en captulos posteriores.
Los objetivos. En la formulacin de los objetivos se concretarn nuestras finalidades en torno a un
tema o problemtica, en trminos de lo que podrn lograr los alumnos.
Los contenidos. Uno de los contenidos que conforman los cursos o unidades didcticas son los
referentes a la materia o eje modular que enseamos. Es necesario tomar en cuenta la estructura
interna que tienen dichas materias para que puedan ser enseadas-aprendidas de la mejor manera. Asimismo,
esa estructura hace posible establecer ordenamientos o separaciones entre ellos (hechos, conceptos,
principios y teoras), lo que nos permitir a los docentes organizar nuestro curso en mdulos, unidades
temticas, ejes, etc., as como jerarquizar y secuenciar la integracin de dichos contenidos conceptuales (o
declarativos) en los objetivos de aprendizaje.
Por otro lado, est la consideracin sobre los contenidos procedimentales (o procesales), muy ligados a la
materia y, los actitudinales y/o de valores. Desde la concepcin del aprendizaje como una modificacin de
33
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
pautas de conducta (Bleger, 1976, citado por Daz Barriga, 1995), el hombre responde integralmente a la
informacin, de tal manera que en la actividad de aprender intervienen los tres tipos de contenido
(conceptual, procedimental y de actitudes y valores). Sin embargo, una consideracin presente en nuestros
das sobre nuestra intervencin educativa advierte que se habr de poner nfasis en la enseanza-aprendizaje
de ciertos saberes, como los actitudinales, y en la promocin de valores para la convivencia armnica y la
preservacin de la vida, as como en saberes rnetacognitivos (UNESCO, 1995).
Saberes actitudinales y desarrollo de valores. La educacin actual demanda formar personas con la
posibilidad de integrarse a las tendencias sociopolticas y culturales de nuestros das; es decir, personas
con actitudes y valores tales como apertura; personas flexibles, respetuosas, solidarias, con conciencia
del desarrollo sostenible y compromiso de actuar como agentes de cambio, etc.; de cara a la paz y la
convivencia armnica y solidaria.
Saberes metacognitivos. Una tarea prioritaria de la educacin es la presencia en nuestros diseos de
saberes metacognoscitivos (saber cmo aprendemos). Las tendencias sociales que caracterizan nuestros
das demandan un aprendiz continuo y autorregulador de su propio aprendizaje, dado el complejo
contexto actual, en que tanto el conocimiento como las formas de produccin y de trabajo estn en
constante cambio. Lo anterior slo se posibilita en la medida en que los docentes "enseemos a aprender".
Dado que aqu se ha tratado ya ese proceso de reflexin y anlisis que debe abarcar todo
planteamiento educativo ---y, en particular, de la enseanza escolar---, slo queremos insistir en
que la reflexin y toma de postura sobre las teoras de aprendizaje es fundamental en el diseo de
las actividades.
La evaluacin. La actividad de evaluacin est o deber estar muy ligada al diseo de la enseanza.
Cuando hablamos de evaluacin en el diseo de la enseanza, nos estamos refiriendo al proceso
mediante el cual hacernos una propuesta de acreditacin del curso, a travs de seleccionar algunos
productos de las actividades y tareas de aprendizaje para probar los logros de o sobre aprendizajes
que han obtenido los alumnos y alumnas a partir de la intervencin educativa. El problema de la
evaluacin, uno de los ms complejos, pero tenemos que dejar claro que la investigacin actual
sobre sta implica cambios trascendentales para resolverlo de manera ms racional y democrtica;
esto implica integrar a los alumnos y alumnas a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin.
Iniciar el diseo bajo el supuesto de que los componentes debern estar articulados entre s de
manera racional y congruente, y adems teniendo en cuenta su viabilidad, es una tarea compleja. A
fin de facilitar un poco el inicio del trabajo de diseo, en el apndice A presentamos unas
consideraciones sobre aspectos comunes y problemticos que pueden presentarse alrededor del
inicio de la tarea.
TEMA 2.
PROPUESTA TERICO-METODOLGICA PARA EL DISEO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS 4
La elaboracin de estrategias debe precisar la relacin con los logros de aprendizaje de los alumnos, delimitando sus posibles ajustes a
una situacin concreta de enseanza. La presentacin del programa de un curso requiere la descripcin de las principales caractersticas
4
Edgar Gmez Bonilla, Alejandro Garca Limn (2004). Elaboracin de programas de estudio de materias optativas y
capitacin para el trabajo de Bachillerato General. SEP-Puebla. pg. 31-35
34
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
del curso o unidad didctica, de los contenidos generales, de la relacin de stos con otras materias; en suma, que se presenten las
relaciones entre lo que se va a ensear-aprender en torno a un fenmeno o materia.
Asimismo, resulta necesario sealar la necesidad de establecer la comunicacin -tanto de maestro a alumnos como entre colegas- sobre
las finalidades de un curso, y sta se satisface plenamente con la presentacin del programa del mismo. Cabe aclarar que cualquier
formato es vlido, siempre que, de manera ordenada, clara y coherente, presente los datos apuntados como bsicos.
Por lo anterior, lo que presentamos aqu son sugerencias a las que el docente puede acudir como punto de partida para la elaboracin de
una estrategia de enseanza, considerando el modelo en competencias (desarrollo de habilidades, destrezas, y promocin de actitudes y
valores), as como, la propuesta pedaggica del constructivismo, que se conceptualiza como la confluencia de diversos enfoques
psicolgicos que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos activos de autoestucturacin y reconstruccin de los saberes culturales,
los cuales permiten explicar la gnesis del comportamiento y del aprendizaje. Por ello elementos bsicos para la elaboracin de
programas de estudio son: Contenidos y Objetivos Educativos, tcnicas e instrumentos para disear Actividades de Aprendizaje,
Apoyos y Recursos y Fases de la Evaluacin en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Para el caso de la propuesta de esquema de trabajo que se presenta en los programas de estudio las estrategias de aprendizaje, estn
conformadas por: las actividades de aprendizaje, los apoyos y recursos y el proceso de evaluacin en sus tres fases: diagnstica,
formativa y sumativa.)
As, se establece la siguiente clasificacin donde se distinguen tres enfoques de contenido: conceptuales, procedimentales y afectivos
que permiten abordar los objetivos educativos, los cuales tienen como propsito garantizar la integralidad en la formacin acadmica y
laboral del estudiante de acuerdo al perfil de egreso que presenta el plan de estudios. El siguiente cuadro representa la clasificacin a
utilizar, asimismo, se hace la observacin que la lista de objetivos que se presenta no es limitativa y si ampliamente mejorable.
ENFOQUES CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES AFECTIVOS
Cognoscitiva Motriz Actitudinal
rea (conocimiento) (habilidades, destrezas, estrategias, (actitudes, valores)
tcnicas)
Son hechos datos y conceptos, Reconocimiento de patrones y realizacin Organizacin de procesos
en este enfoque el estudiante de secuencias de accin. Su aprendizaje motivacionales, emocionales,
reproduce lo aprendido para se basa en el saber hacer y son hbitos, perceptuales y cognitivos con
Caractersticas
disponer de conceptos y habilidades, estrategias, algoritmos, respecto a algn aspecto del
principios que le permita mtodos o tcnicas. mundo.
interpretarlos.
Acontecimientos, datos, Instrucciones de enseanza, elaboracin Acta en forma determinada,
explicaciones, fechas, hechos, de grficas, estadsticas, pasos del apoya, contribuye, juzga
Ejemplos
normas, personajes, principios, mtodo cientfico, realizacin de conductas, plantea, prev,
reglas, smbolos. clculos, programacin de un aparato. propone, respeta, tolera.
Afirmar, analizar, asociar, Agregar, agrupar, aplicar, aumentar, Aceptar, acordar, actuar, apoyar,
caracterizar, comprender, calcular, clasificar, comparar, asignar, asumir, atender, ayudar,
conceptualizar, concluir, complementar, componer, construir, cambiar, caracterizar, comparar,
concretizar, conocer, contar, crear, demostrar, desarrollar, compartir, comunicar, concientizar,
contextualizar, cuestionar, detallar, determinar, efectuar, ejecutar, conformar, consensuar, contribuir,
deducir, definir, describir, elaborar, escenificar, estructurar, cuestionar, declarar, determinar,
determinar, detallar, evaluar, experimentar, exponer, establecer, expresar, facilitar,
determinar, distinguir, formular, hacer, identificar, integrar, informar, intercambiar, juzgar,
Verbo o Accin
enumerar, explicar, indicar, interrogar, investigar, jerarquizar, llenar, lograr, manifestar, opinar, orientar,
inferir, interpretar, manejar, marcar, medir, observar, otorgar, permitir, plantear, prever,
proporcionar, reafirmar, obtener, planificar, proceder, procesar, profundizar, promover, propiciar,
reconocer, recordar, relacionar, proponer, realizar, recoger, recopilar, proponer, proporcionar,
resumir, sintetizar. registrar, relacionar, representar, reflexionar, respetar, responder,
resolver, seleccionar, simular, solicitar, responsabilizar, sealar, sugerir,
utilizar, vaciar, verificar. tolerar, tomar decisiones, validar,
valorar.
35
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Actividades INSTRUMENTOS
de
enseanza
Cuestionarios.
INTERROGATORIO
Entrevistas.
Autoevaluacin
Aplicar la metodologa de muestreo de comunidad en un rea natural regional: parque pblico, baldo,
jardn, acuario.
Aplicar la metodologa demogrfica en poblaciones domsticas regionales: ganadera, agrcola o pisccola.
Contrastar los datos obtenidos en un marco terico con los datos de un marco referencial.
Cuestionar de manera individual, en binas, ternas o en equipo los trabajos expuestos,
Interpretar resultados por medio de grficas.
Aplicar el principio de.......
Apoyar terica y prcticamente cada uno de los aspectos de su modelo.
RESOLUCIN
Compartir con el maestro las experiencias logradas al desarrollar las estrategias de solucin.
PROBLEMAS
Debatir sobre las posibles estrategias que se pueden emplear en la resolucin de problemas.
Debatir y concluir grupalmente sobre la importancia de respetar las normas y reglamentos en........
Establecer las leyes de...................
Plantear y resolver problemas., Pruebas de ensayo o por temas, Pruebas estandarizadas, Pruebas objetivas.
Realizar actividad experimental y elaborar un reporte.
Analizar el marco histrico y cultural de alguna temtica.
Argumentar los enunciados de sus conclusiones y presentarlas por escrito.
Clasificar las sustancias cidas y bsicas en funcin del empleo de indicadores.
Comparar a travs de un cuadro sinptico ...
PRODUCTOS
Construir conceptos a partir de lluvia de ideas y resolver ejercicios en el que se apliquen los conceptos
SOLICITUD
definidos.
DE
Exposicin
Hacer una representacin (sociodrama)
Identificar las culturas mesoamericanas a partir de figuras arqueolgicas.
Identificar las operaciones: suma, resta, producto, divisin, potenciacin y radicacin.
Lista de verificacin (de cotejo)
Organizar excursiones, visitas
Organizar la tcnica lluvia de ideas para que por consenso grupal se determinen las caractersticas de...
Proyectar pelculas que presenten...........
Realizar prcticas de campo
Registros anecdticos
Visitar un lugar para diferenciar los recursos naturales.
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
necesaria y finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento
original del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo
en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y
reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse
en accin. La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema es una de las
caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y
acciones que son bsicas en su proceso formativo.
El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes reas de formacin
profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como una tcnica didctica, es decir, como una
forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su curso, combinado con otras tcnicas
didcticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir.
Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el
desarrollo de habilidades y actitudes resultan importante, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene,
con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para
el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender
y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan
elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de
trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de
comprometerse con su proceso de aprendizaje.
El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, tiene particular
presencia la teora constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios bsicos:
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio
ambiente.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de
la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza - aprendizaje,
no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP
busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan
para aprender abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo
lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solucin al problema estn siempre
abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia
colaborativa de aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promover la
discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se convertir en la autoridad del curso, por lo cual
los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. Es importante sealar que el objetivo no
se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de
aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador
para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal
los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la
habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa propia para la
adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.
Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no de manera aislada o
fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y
habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.
Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia
el aprendizaje, en el mtodo se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la
propia experiencia de trabajo en la dinmica del mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de
observar en la prctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.
La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda la
informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo.
A continuacin se describen algunas caractersticas del ABP:
Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su
conocimiento.
38
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el
aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos.
Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos
pequeos.
Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el aprendizaje surge
de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un mtodo que estimula el autoaprendizaje y permite la
prctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.
Es un diagrama empleado para representar palabras, ideas o tareas, entre otros conceptos, ligados y
dispuestos de forma radial alrededor de una palabra clave, asunto o idea central. Es decir, es una
representacin semntica de las conexiones en la informacin, los elementos que la componen se
Mapa mental
arreglan segn su importancia y estn organizados en agrupaciones que se vinculan mediante ramas.
Su forma grfica es radial no lineal. El mapa mental estimula la reflexin en el proceso de organizacin de
datos.
Se refiere al estudio de un tema especfico con una extensin media, en el que se aborda de forma
documental un asunto o hecho ya investigado, dando exclusivamente cuenta de la informacin recabada.
Monografa La monografa puede ser argumentativa, expositiva, explicativa o descriptiva. Permite desarrollar en
los estudiantes la capacidad de bsqueda de la informacin, su anlisis y organizacin con la finalidad de
comprender mejor el tema que se est abordando.
Es una herramienta para propiciar la cooperacin, la comunicacin y el trabajo en
equipo y tiene como objetivo desarrollar la creatividad y las habilidades sociales de los estudiantes. Es,
Peridico adems de una actividad ldica para los alumnos, un modo de expresar sus ideas, sus gustos y sus
mural sentimientos, con respecto a una noticia o acontecimiento de su entorno social. Mediante una tarea
comn, fomenta la capacidad de redaccin, permite la participacin colaborativa y comunicativa de los
alumnos dando a conocer temas de inters e informacin actual.
Es una estrategia didctica que parte de la reflexin que hace el alumno respecto de las experiencias y
prcticas vividas en su contexto. Es una opcin formativa que parte de la persona y no del saber terico,
Prctica toma en cuenta la experiencia individual para la actualizacin y mejora del sujeto, profundiza en el
reflexiva conocimiento de un aspecto en particular y facilita la autoformacin del alumno ya que convierte la
reflexin en prctica, en un hbito consciente que se integra a la actividad diaria, desde la que
pueden construirse propuestas para su mejora continua.
Esta estrategia permite al estudiante leer un texto con fines de estudio. Para elaborar un reporte se
subraya, se resume, se identifican y separan las ideas principales del autor y se formulan cuestionamientos
Reporte de
para comprender el texto, con objeto de redactar un documento en el que se informe por escrito sobre el
lectura
texto que se ley. Los reportes de lectura pueden ser de comentario literario, sobre alguna noticia o
evento, o bien, de anlisis relacionados con cualquier campo de conocimiento.
Es un resumen corto sobre lo que se lee, escucha o mira, es decir, puede hacerse sobre un libro, un
concierto o una obra de teatro. Facilita conocer a un autor y su obra, determinar si existe inters por
Resea lo reseado, aclarar, comparar o contrastar ideas y desarrollar una competencia comunicativa. Implica
elaborar un texto que identifica el contenido de lo que se resea y abre el camino para la crtica o el juicio
valorativo.
Esta estrategia consiste en reducir la extensin de un texto, transcribindolo en forma
condesada, respetando el lenguaje, orden, estructura y jerarqua propuesta por el autor. Implica la lectura
Resumen
comprensiva, la identificacin de las ideas clave del autor y el respeto a la sucesin argumental de hechos. No
se debe confundir con la sntesis.
Permite recrear situaciones de diversa ndole o establecer la factibilidad de realizacin de un
experimento. Con ello se logra visualizar un fenmeno social o un sistema fsico al llegar a hacer
Simulacin
una conexin entre lo abstracto y la realidad, generando un ambiente de aprendizaje interactivo que
permite a los estudiantes explorar la dinmica de un proceso.
Es la representacin dramatizada de un tema o situacin social particular en un espacio fsico
determinado, que resulta de inters para los miembros de un grupo. Con la representacin del
sociodrama se pretende sensibilizar a los espectadores para desatar la discusin de las posibles alternativas
Sociodrama de solucin de una vivencia que con este ejercicio se percibe como ms cercana. La dramatizacin de
algo que sucede en la vida real puede ser de mucha utilidad para explorar la naturaleza de distintos hechos
sociales, abonando a la comprensin que de ellos tengan individuos y grupos. Contribuye desde luego a la
identificacin de soluciones y a la toma de decisiones sobre diversos problemas.
Es una estrategia que parte del planteamiento de un problema seleccionado, diseado exprofeso o
Solucin de
identificado por los propios estudiantes. La solucin al mismo se busca mediante propuestas individuales
problemas o
o generadas en grupos pequeos, cuya dinmica est coordinada por un facilitador. Este ejercicio
aprendizaje
nutre la generacin de nuevos conocimientos, la profundizacin de la disciplina en la que se inscribe el
basado en
problema, el desarrollo de habilidades de investigacin, el trabajo colaborativo, el anlisis, sntesis y el
problemas
desarrollo de actitudes en los estudiantes, elementos todos que apoyan el proceso de aprendizaje.
Se refiere a la actividad que se desarrolla en el saln de clases, en la que a partir de la divisin de los
estudiantes en pequeos grupos y la recepcin de las instrucciones correspondientes, cada equipo
Trabajo intercambia informacin y trabaja en una tarea especfica hasta conseguir que cada uno de sus integrantes
colaborativo haya participado efectivamente y se haya logrado llegar a conclusiones. Este proceso favorece, entre
otros aspectos, el desarrollo de habilidades de razonamiento y pensamiento crtico, de relaciones
interpersonales, adems de sentimientos de confianza y aceptacin
Es un pequeo documento diseado para brindar informacin relacionada con un tema particular; la
informacin se presenta en una hoja plegada escrita en ambas caras. Su texto e imgenes deben caber
Trptico dentro de un espacio determinado a fin de no invadir los pliegues de la hoja. Son de mucha utilidad ya que
resumen la importancia y caractersticas de un producto, tpico o proceso.
41
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
EJEMPLO DE E S T R A T E G I A D I D C T I C A E N EL A U L A
Estrategia didctica
Prctica reflexiva.
Parte de la reflexin que hace el estudiante respecto a la Etapa Ltica y sus primeros pobladores sobre las experiencias
y prcticas vividas en su t i e m p o y contexto. Es una opcin formativa que considera la experiencia
individual para la actualizacin y mejora del joven de bachillerato, profundiza en el conocimiento histrico
porque convierte la reflexin en prctica.
Actividad de enseanza Actividad de aprendizaje
EJERCICIO.
Estrategia didctica
42
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
1.4 Analiza crticamente Anlisis de El docente proyecta al grupo una pelcula sobre un
los factores que influyen casos. tema de actualidad para los jvenes. Posteriormente,
en su toma de p i d e a l o s a l u m n o s q u e identifiquen los factores que
decisiones. influyen en las decisiones del protagonista de la pelcula que
vieron y que reflexionen sobre la manera en la que ellos
toman sus propias decisiones. Ejemplos de pelculas:
Despus de Luca (violencia escolar), Superengrdame
(efectos en la salud fsica y mental de una alimentacin
inadecuada), etc. Otras pelculas sugeridas: La clase,
Leccin de vida, La sociedad de los poetas muertos, etc.
2. Es sensible al 2.1 Valore el arte Debate Un grupo de cuatro o cinco alumnos presentarn diversas
arte y participa como manifestacin posturas con respecto al arte, a favor o en contra de
en la de la belleza y algn tipo especfico de movimiento artstico, en un
Se
apreciacin e expresin de ideas, debate moderado por el profesor y frente al grupo. Con esta
autodetermina
interpretacin sensaciones y prctica, cada estudiante puede reflexionar, valorar y
y cuida de si
de sus emociones. expresar abiertamente sus ideas respecto a las diversas
expresiones en manifestaciones estticas, al interactuar con los actores
distintos principales del debate.
gneros.
2.2 Experimenta el Collage. Los alumnos conformados en equipos identificarn un
arte como un hecho movimiento artstico nacional o internacional relacionado con
histrico compartido la pintura, y a partir de una investigacin realizada
que permite la elaborarn un collage en el que
comunicacin entre se muestre grficamente la expresin del
individuos y culturas movimiento artstico y su contribucin al proceso de
en el tiempo y el construccin de cierta identidad; dicho collage ser expuesto
espacio, a la vez que al grupo.
desarrolla un sentido
de identidad.
3. Elige y 3.1 Reconoce la Diseo de Por equipos los alumnos desarrollarn un proyecto para
practica estilos actividad fsica como proyectos fomentar la actividad fsica en su comunidad,
de vida un medio para su identificando las variables a tomar en cuenta para su
saludable. desarrollo fsico, mental puesta en marcha. El proyecto deber exponerse en clase
y social.
3.2 Toma decisiones a Elaboracin Con base en diversas lecturas relacionadas a los hbitos
partir de la valoracin de sntesis. de consumo y conductas de riesgo cada alumno elaborar
de las consecuencias una sntesis que permita identificar como se relacionan
de distintos hbitos de estos dos conceptos y como pueden llegar a afectar a una
consumo y conductas comunidad.
de riesgo.
4. Escucha, 4.4 Se comunica en una Exposicin En binas de trabajo los alumnos estructuran una
interpreta y segunda lengua en oral. conversacin informal en idioma ingls, la cual ser
emite situaciones cotidianas presentada al grupo mediante una exposicin oral no mayor
mensajes de 5 minutos.
pertinentes
en distintos 4.5 Maneja las Ensayo. En forma individual o por equipos, los alumnos elaborarn
Se expresa y contextos tecnologas de la un ensayo sobre un tema disciplinar especfico con el apoyo
comunica mediante la informacin y la de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en el
utilizacin de comunicacin para que demuestren el uso de diversos programas informticos
medios, obtener informacin y como Word, Excel, Power point, Paint, entre otros.
cdigos y expresar ideas.
herramientas
apropiado
43
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
5. 5.2 Ordena informacin Mapa Los alumnos elaborarn en equipo un mapa conceptual
Desarrolla de acuerdo a conceptual. sobre algn concepto que les permita organizar la
innovaci categoras, jerarquas y informacin sobre la base de las diversas categoras que
ones y relaciones. lo conforman, estableciendo las jerarquas entre sus
propone variables y especificando las relaciones existentes entre
solucion las mismas.
es a 5.3 Identifica los Juego de El docente organiza a los estudiantes en equipos de
problemas a sistemas y reglas o roles trabajo, cada uno jugar un rol distinto con respecto a
partir de principios medulares las diversas partes del cuerpo humano. Mediante el
mtodos que subyacen en una dilogo se podrn identificar los sistemas que nos
establecidos. serie de fenmenos. componen como seres humanos
Piensa crtica y 6. Sustenta 6.2 Evala argumentos Mapa El alumno de forma individual elaborar un mapa mental
reflexivamente una postura y opiniones e identifica mental relativo a un tema actual de inters y susceptible de
personal prejuicios y falacias. analizarse desde diferentes pticas. Temas como la
sobre temas discriminacin, el maltrato animal, la depredacin, la
de inters y sexualidad, entre otros, permitirn la elaboracin de
relevancia argumentos y opiniones personales que confronten
general, prejuicios posibles falacias en las que fcilmente se
considerando puede llegar a caer.
otros puntos 6.4 Estructura ideas y Monografa A partir de una fecha relevante en nuestro calendario
de vista de argumentos de manera cvico, el alumno elaborar una monografa sobre un
manera clara, coherente y evento de importancia en nuestro pas; para ello
crtica y sinttica. realizar un estudio profundo del tema y
reflexiva. seleccionar cuidadosamente la informacin que emplea
para exponerla de forma clara y organizada.
7. Aprende 7.2 Identifica Prctica El docente o el tutor le solicita a los estudiantes que
por iniciativa actividades reflexiva. de forma individual y reflexiva elaboren una relacin
e inters que le de actividades, sean estas escolares, profesionales,
propio a lo resulten de sociales o polticas, que les resulten de mayor y de
largo de la menor y menor inters o dificultad, identificando los retos y
vida. mayor inters obstculos que les representan.
y dificultad,
reconociendo
y controlando
sus
Aprende de
reacciones
forma
frente a retos
autnoma
y obstculos
7.3 Articula Peridico El profesor o el tutor organiza un evento denominado
saberes de mural. Los aportes de la ciencia a mi comunidad y le solicita
diversos a los alumnos que elaboren, en equipos, un peridico
campos y mural en el que se vean reflejados los aportes y
establece repercusiones de los diversos campos del conocimiento
relaciones en la comunidad y en la vida cotidiana.
entre ellos y
su vida
cotidiana
8. Participa 8.1 Propone Solucin de A partir de un problema real relacionado con
y colabora maneras de problemas o algn tema considerado en las unidades de aprendizaje
en equipos solucionar un aprendizaje curricular (UAC) y vinculado con la vida cotidiana de la
diversos. problema o basado en comunidad, los alumnos divididos en pequeos
desarrollar un problemas. grupos, identificarn las posibles alternativas de
proyecto en solucin, desarrollando un proyecto que favorezca al
equipo, grupo social al cual pertenece la escuela.
definiendo un
Trabaja en curso de
forma accin con
colaborativa pasos
especficos.
8.2 Aporta puntos de Trabajo Con base en un suceso o acontecimiento que sea
vista con apertura y colaborativo polemizable los estudiantes divididos en equipos
considera los de pequeos analizarn de forma crtica y reflexiva, las
otras personas de posibles alternativas de solucin,
manera reflexiva. buscando alcanzar conclusiones
generadas de forma colectiva.
44
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Participa con 9. Participa 9.3 Conoce sus Reporte de Al considerar un artculo sobre la participacin ciudadana
responsabilidad con una derechos y lectura. en las ltimas elecciones, los al u mn os elaborarn u n
en la sociedad conciencia obligaciones como reporte de l ectu ra d on d e identifiquen sus derechos y
cvica y tica mexicano y miembro obligaciones como ciudadanos, as como el valor de su
en la vida de su de distintas participacin en el ejercicio del voto.
comunidad, comunidades e
regin, Mxico instituciones, y
y el mundo. reconoce el valor de
la participacin como
herramienta para
ejercerlos.
9.5 Acta de manera Simulacin. Ante un fenmeno particular de la sociedad como la
propositiva frente a violencia de gnero, se les proyecta a los alumnos la
fenmenos de la pelcula La nia en la piedra, que servir como referente
sociedad y se para discutir colectivamente el tema. Al final, el pleno del
mantiene informado. grupo arribar a las conclusiones del caso.
10. Mantiene 10.1 Reconoce que la Sociodrama. Un equipo de trabajo presentar al grupo la dramatizacin
una actitud diversidad tiene lugar de un caso en el que los personajes escenifiquen situaciones
respetuosa en un espacio escolares, laborales o sociales, y se contrasten los roles
hacia la democrtico de jugados por cada uno de estos. La escenificacin deber
interculturalid igualdad de dignidad y dar pauta a una discusin sobre la igualdad, los
ad y la derechos de todas las derechos de las personas y las implicaciones de los
diversidad de personas, y rechaza diversos tipos de discriminacin. El grupo arribar a las
creencias, toda forma de conclusiones que correspondan.
valores, ideas discriminacin.
y prcticas 10.3 Asume que el Resea. Con base en una exposicin sobre pintura o escultura en la
sociales. respeto a las que el tema principal se centre en las diversas
diferencias es el manifestaciones culturales de los pueblos o naciones, el
principio de profesor solicitar a los alumnos que elaboren una resea
integracin y sobre los principios de integracin
convivencia en los y convivencia nacional o
contextos local, internacional, segn sea el caso.
nacional e
internacional.
11 11.2 R e c o n o c e y Resumen. A partir de un texto sobre el cambio climtico y sus
Contribuye comprende las repercusiones en el mundo actual, los alumnos elaborarn un
al desarrollo implicaciones resumen en el que destaquen las diversas implicaciones del
sustentable biolgicas, dao ambiental en nuestro pas.
de manera econmicas,
crtica, con polticas y sociales del
acciones dao ambiental en un
responsables contexto global
interdependiente.
11.3 Contribuye al Trptico. El profesor o tutor convocan a un concurso de trpticos para
alcance de un lo cual solicitan que en equipo se elabore un ejemplar
equilibrio entre los destinado a informar a la comunidad, sobre las medidas
intereses de corto y que se estn tomando en la escuela con relacin a la
largo plazo con relacin preservacin del medio ambiente y como estas repercuten
al ambiente. en la vida del grupo social al cual pertenece la escuela
TEMA 3.
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE5
Todo mtodo de enseanza tiene que seguir el esquema de desarrollo de un ciclo docente que fundamentalmente consta
de tres partes: planeamiento, ejecucin y evaluacin. El esquema parece ser el mismo para todos los mtodos, variando,
claro est, la forma de llevar a cabo los estudios o la de realizar las tareas didcticas. Pueden considerarse, por lo tanto,
tres las fases de cualquier mtodo.
a. Fase de Planeamiento - Es la fase en que se establece el contenido a estudiar y se precisan los detalles El desarrollo
de la accin didctica. Esta fase, de modo general, est ms ligada al docente, pero puede tambin estar confiada a
maestros y alumnos, as corno tambin, segn el mtodo, a los educandos solos.
b. Fase de Ejecucin - Esta fase comprende cuatro subfases, que son: la motivacin y presentacin; la realizacin; la
elaboracin y las conclusiones.
1. subfase de motivacin y presentacin, en la que, mediante un proceso de motivacin, se predispone a la clase
para las tareas a realizar, as como tambin, en lneas generales, se presenta el contenido o el tema que ser
objeto de estudio;
5
Imdeo G. Nerici (2000). Metodologa de la Enseanza. Ed. Kapeluz Mexicana
45
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
2. subfase de realizacin, en la que se procede al estudio propiamente dicho, en base al mtodo que se haya
elegido;
3. subfase de elaboracin, en la cual, despus del estudio sistemtico del asunto en cuestin, se realizan tareas
tendientes a la fijacin e integracin del aprendizaje, en forma de discusiones, ejercicios, aplicaciones, etc.
4. subfase de las conclusiones, en la que, terminada la fase anterior, se hace que el alumno saque conclusiones con
respecto a los trabajos realizados, o mejor, al contenido estudiado.
c. Fase de Evaluacin Esta es la ltima fase del mtodo y consta de pruebas de evaluacin o de cualquier otro recurso
que permita al docente hacer una evaluacin del estudio realizado por cada educando, a fin de prever reajustes en el
contenido o en la metodologa, una rectificacin del aprendizaje o la recuperacin de educandos.
La inteligencia discursiva o lgica para alcanzar el conocimiento, tiene que recurrir a intermediarios tales como premisas,
datos provenientes de la observacin de hechos naturales o provocados (experimentos), comparaciones, etc. Mientras que
la intuicin puede llegar al conocimiento en forma directa, sin ayuda de intermediarios, como en el acto de la visin.
Intuicin, por otra parte quiere decir visin. La inteligencia discursiva, a su vez, puede servirse, segn las circunstancias,
de tres caminos, que son: la induccin, la deduccin y la analoga. La intuicin tambin sigue ms de una senda para
alcanzar el conocimiento: la intuicin intelectual, la intuicin emotiva y la intuicin volitiva. Por consiguiente, el hombre,
para alcanzar el conocimiento puede servirse de la inteligencia discursiva o lgica, por intermedio de la induccin la
deduccin y la analoga, y de la intuicin, ya sea intelectual, emotiva o volitiva.
El hombre es una mezcla de inteligencia, emocin y voluntad. Aprende a travs de esos tres elementos. Es preciso
destacar que hay aprendizajes en los que predomina uno u otro componente, pero los tres estn siempre presentes. La
metodologa de la enseanza debe, pues, saber programar, en sus actividades, oportunidades de atender, solicitar o
utilizar esos tres elementos como vas de aprendizaje. Es preciso aclarar que, conforme al mtodo o al aprendizaje en
curso, debe ponerse mayor nfasis en una de esas tres vas que, en realidad, son cuatro, si se considera que la inteligencia
se divide en discursiva e intuitiva.
Se ha hablado aqu de inteligencia discursiva o lgica y de inteligencia intuitiva, lo cual puede parecer una contradiccin.
La inteligencia discursiva o lgica es la inteligencia aplicada al razonamiento, que comenz a estudiarse en forma
sistemtica a partir de Aristteles. En la poca contempornea, Husserl (1859-1938), estudiando el conocimiento,
demostr que la inteligencia poda llegar a l en forma intuitiva, sin inducir, deducir ni hallar analogas, sino viendo y
describiendo la esencia de un hecho o fenmeno.
LA INDUCCIN
La induccin es el proceso mental que va de la particular a lo general. La induccin se identifica con el mtodo
experimental y comprende seis fases: la observacin, la tentativa de explicacin, la experimentacin, la comparacin, la
abstraccin y la generalizacin.
a. Observacin- En esta fase, el individuo presta atencin a las manifestaciones de la realidad. La observacin
puede realizarse sobre las manifestaciones espontneas de la realidad o sobre las provocadas
(experimentos), recibiendo, entonces, la denominacin de mtodo experimental.
b. Tentativa de explicacin - En esta fase, el observador procura dar un sentido lgico a lo que est
observando. con todas las reservas, mientras no obtenga una confirmacin.
c. Experimentacin - En esta fase, basndose en la explicacin previsora anterior, el individuo provoca la
situacin, para ver si la reaccin se produce en base a la causa y efecto imaginados en la fase anterior. Es
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
LA DEDUCCIN.
La deduccin es el proceso mental que va de lo general a lo particular. La deduccin, por lo tanto, parte de las premisas
obtenidas por induccin, que puede ser induccin puramente intelectual o experimental, para llegar a los detalles de un
fenmeno o las particularidades o las consecuencias del mismo. Es preciso aclarar que las premisas sobre las cuales va a
trabajar la deduccin pueden obtenerse, tambin, por intermedio de la intuicin.
La deduccin es un excelente instrumento para sacar conclusiones de las afirmaciones que se hagan, con el fin de llamar
la atencin hacia el cuidado que se de- be tener cuando nos proponemos afirmar algo. La deduccin es el camino de las
consecuencias y, bien utilizada, puede llevar a desarrollar el sentido de responsabilidad.
La analoga.
"La analoga no es ms que "una induccin imperfecta", que concluye yendo de lo particular hacia lo particular", en virtud
de una semejanza. Es el razonamiento que saca conclusiones en base a semejanzas". La analoga es de escaso valor
cientfico, dado que ofrece pocas probabilidades de certeza, pero hay circunstancias en que es el nico camino que se
presenta para llegar a una conclusin. Es el caso de una persona que encuentra una serpiente que no conoce. Es decir, no
sabe si es venenosa o no. Pero, por la forma de la cabeza, puede compararla con una serpiente venenosa conocida, y
llegar a la conclusin de si es venenosa o no, por analoga. Es claro que esa conclusin no merece mucha fe, pero ya es
una orientacin.
LA INTUICIN INTELECTUAL
La intuicin intelectual, cuyo estudio se debe a Husserl, consiste en el hecho de que la inteligencia llegue al
conocimiento, no por procesos lgico-discursivos, sino por aprehensin directa de un fenmeno, del que la inteligencia
pasa a describir la esencia.
La intuicin se obtiene por aplicacin del mtodo fenomenolgico, que, en ltimo anlisis, consiste en un proceso de
concentracin, para que el espritu pueda ver con ms claridad el fenmeno en estudio. Es importante destacar que, para
producirse mejor, la intuicin intelectual requiere una vivencia con relacin al fenmeno en consideracin.
LA INTUICIN EMOTIVA
El estudio de la intuicin emotiva se debe a Bergson, dado que, para l, el hombre slo aprende en contacto con la
realidad y debido a la emocin que dicho contacto provoca. La intuicin emotiva es fruto del contacto directo con el
fenmeno en estudio, lo cual permite al espritu aprehender la esencia de dicho fenmeno. Bergson piensa que la
inteligencia discursiva no tiene condiciones para aprehender la esencia de un fenmeno, mientras que la esencia del
mismo est en su dinamismo, que slo puede ser captado por la intuicin emotiva. Por lo tanto, para aprender, el
educando debe entrar en contacto con la realidad que estudia.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
LA INTUICIN VOLITIVA
El estudio de la intuicin volitiva se debe a Dilthey, que dice que la voluntad es el gran vehculo del aprendizaje. El
hombre aprende por medio de la intuicin volitiva. El proceso sera el siguiente: el hombre es movido por una voluntad o
deseo; en su actividad tendiente a satisfacer ese deseo, tropieza con una dificultad; el espritu, por intermedio de una
intuicin volitiva, capta el obstculo y lo comprende, dando ese acto origen al aprendizaje.
Todo aprendizaje debe, por lo tanto, procesarse mediante obstculos colocados ante el educando, como verdaderos
desafos a su voluntad. Esos obstculos, deben, sin embargo, ser adecuados a las posibilidades del que aprende, a fin de
no frustrarlo con sucesivos fracasos.
TCNICA DE LA LECTURA
El mtodo de lectura consiste en indicar textos de estudio sobre un tema. Dichos textos una vez estudiados se prestarn
para una prueba de verificacin del aprendizaje, cuyos resultados suministrarn para que se promueva una discusin. Este
mtodo recuerda al interrogatorio, pero en ste, aquella se substituye por una prueba de verificacin del aprendizaje.
Los objetivos del mtodo de la lectura dirigida son los mismos sealados para el mtodo de la lectura, pudiendo
sumrselas algunos ms, como:
a. hacer que el alumno profundice los temas tratados en clase;
b. hacer que ample los estudios, relacionndolos con otros temas;
c. hacer que tome conocimiento de la bibliografa ms representativa de una disciplina 0 de un tema;
d. hacer que tome conocimiento de las tesis ms actuales y aun de las ms divergentes, con respecto a un tema
de estudio.
ESTUDIO DIRIGIDO
El mtodo del estudio dirigido consiste en hacer que el alumno, individualmente o en grupo estudie un tema o unidad, con
la extensin y profundidad deseadas por el docente, en base a una gua elaborada por ste. Dos condiciones son
indispensables para la buena marcha del estudio dirigido: el silencio y la presencia del docente. El estudio dirigido puede
tener amplia aplicacin en la enseanza de todas las disciplinas. Es cuestin de planeamiento y de querer llevar al alumno
a practicar el estudio dirigido.
El estudio dirigido, segn todo parece indicar, surgi debido a dos factores concurrentes:
1. las condiciones cada vez ms difciles de estudio para el alumno en su casa, principalmente en los grandes
centros urbanos, por lo que las tareas que se esperaba que pudiese realizar all, resultaban prcticamente nulas;
2. la renovacin de las tcnicas de enseanza, con el objeto de rectificar, en el alumno, la actitud de pasividad a
que estaba relegado, para llevarlo a ser el artfice de su propia educacin.
Administrativamente, los planes de estudio dirigido ms en boga son los siguientes:
En los cursos ms adelantados de la escuela secundaria, el estudio dirigido se substituir por un periodo de consulta, en
el que, de encontrar dificultades en sus estudios los alumnos recurrirn al docente.
EL DEBATE
Contrariamente a la discusin, el debate tiene lugar cuando tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun
cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes. El debate puede surgir en el curso de una discusin,
cuando un concepto, una apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educandos se propone, entonces,
defender sus puntos de vista.
En ese caso, el debate ser el recurso lgico, a fin de que haya lucha intelectual en lugar de lucha fsica. En el debate,
cada faccin va a procurar demostrar la superior-dad de una posicin sobre otra. Por lo tanto, el mtodo del debate
consiste en una competencia intelectual en grupo, en la que algunos educandos tratan de demostrar la superioridad de sus
tesis sobre las de otros educandos.
El mtodo del debate exige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. De lo contrario, se tendr un mero
intercambio inconsecuente de argumentos, lo cual conduce fcilmente a las ofensas personales. As pues, el mtodo, lleva
a argumentar, en forma lgica, en pro o en contra de una tesis.
a) desarrollar la sagacidad para llevar en cuenta detalles y minucias que puedan servir de grandes argumentos o contra
argumentos;
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
El moderador: Las funciones del moderador son ms o menos las mismas del coordinador de una discusin, con el
agregado de que debe estar atento para que el debate no degenere en violencias verbales, no caiga en "punto muerto" por
causa de la obstinacin o la emotividad y tenga un desarrollo animado, pero de elevado nivel intelectual.
El secretario: Las funciones de secretario son tambin las mismas que las del secretario de una discusin y deber anotar
en el pizarrn los argumentos en pro y en contra de una tesis o los argumentos de uno y otro grupo, a fin de que la
auditorio o el resto de la clase pueda confrontarlos y apreciarlos mejor.
Los oradores: Los oradores son educandos que defienden posiciones diferentes con relacin a una tesis o un tema. Los
opositores pueden ser uno contra uno, dos contra dos, tres contra tres o los representantes de un grupo contra los
representantes de otro grupo.
El auditorio: Est constituido por el resto de la clase o por los grupos a los que pertenecen los oponentes.
Explicando ms, el debate debe ser bien organizado y mejor orientado por el moderador, para que se obtengan los
resultados esperados, ya que puede fcilmente caer en la algaraba y en la indisciplina. Los educandos deben prepararse
cuidadosamente para el debate, principalmente en el sentido del respeto a los opositores, poniendo en evidencia el hecho
de que es un derecho que asiste a todos el poder ver los problemas desde distintos puntos de vista y elaborar conceptos
diferentes. Es preciso establecer un clima de confianza y de tolerancia para el debate, a fin de que las diferentes
posiciones asumidas por los contendientes intelectuales no afecten la esfera de la amistad y el compaerismo.
Una vez ms, para ser ms explcitos, el mtodo del debate puede desenvolverse de la siguiente manera.
a) el docente aprovecha un tema que haya despertado ms que otros el inters de la clase y que haya motivado
interpretaciones y posiciones contrarias, para promover un debate. Los representantes de los grupos opositores
que se forman prometen estudiar mejor y exponer sus argumentos en pro o en contra de una tesis. Antes del
debate, toda la clase se obliga a tomar conocimiento de una bibliografa mnima con respecto al tema a debatir.
El docente actuar como moderador e invitar a un educando para que acte como secretario;
b) en una fecha sealada, se realiza el debate. El moderador abre la sesin, presenta en forma sumaria el tema
sobre el que se debatir a los oradores e indica las normas que regirn la labor. Despus de eso, se inicia el
debate. El secretario anota en el pizarrn todas las ideas de inters y que faciliten una mejor comprensin,
comparacin y crtica por parte de todos;
c) terminada la fase de debates a cargo de los oradores, el moderador hace una resea de lo que se ha debatido,
precisando mejor las partes opuestas; abre el debate para toda la clase, pudiendo los dems educandos hacer
preguntas a los oradores, que debern estar frente a la clase;
d) agotado el tiempo de hacer preguntas, el moderador dirige una consulta al auditorio para hacer saber cul es
el grupo opositor que ms ha tocado su sensibilidad;
e) comprobada la tesis elegida, el moderador procede a apreciar la labor, en cuanto al contenido y al
comportamiento de los oradores y del auditorio. El moderador podr darse por satisfecho, o no, en cuanto a los
resultados alcanzados;
f) en caso de que sea de inters para la disciplina, se proceder a una verificacin del aprendizaje;
g) efectuada sta, y si es necesario, se proceder a una rectificacin.
SIMPOSIO
Simposio consiste en un debate llevado a cabo por 3 o 4 grupos de educandos, con 2 miembros por grupo, defendiendo
posiciones o puntos de vista diferentes con respecto a un mismo tema.
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INVESTIGACIN
Esta modalidad consiste en la presentacin de un tema por parte de tres grupos de dos oradores cada uno, que exponen,
los primeros de cada grupo, los estudios o investigaciones que han realizado y los segundos, las soluciones o conclusiones a
que han llegado los grupos, por separado, es decir:
1 -el primer orador de cada grupo expone el tema, en la forma en que cada uno lo ha comprendido;
2- el segundo orador expone, a continuacin, la solucin que cada grupo ha encontrado para la problemtica del tema en
cuestin. As, los tres primeros oradores tienen por objeto explicar la situacin problemtica como la han entendido,
mientras que los tres siguientes exponen la argumentacin partidaria, es decir, defienden las soluciones que han hallado;
3- el auditorio, despus de esas explicaciones, dirige preguntas a los oradores, pidiendo aclaraciones o haciendo
objeciones;
4- terminada esa fase, el moderador hace una apreciacin de los trabajos y cierra el debate;
5- en caso de que interese, se promover una verificacin y, si es necesario, una rectificacin del aprendizaje.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La presente modalidad se asemeja bastante a la anterior, con la diferencia de que, toman parte dos grupos de dos o tres
oradores cada uno y con alguna variante en su desenvolvimiento.
1- El primer orador de cada grupo hace una presentacin imparcial del tema en debate, suministrando el mayor nmero
posible de datos, para la mejor comprensin de la problemtica en estudio;
2- el segundo orador expone la solucin, las conclusiones o sugerencias de su grupo, justificndolas;
3- el tercer orador (si el grupo est compuesto por tres oradores) o el primer orador que vuelve a presentarse (en caso de
que el grupo tenga slo dos oradores) aprecia las soluciones, conclusiones o sugerencias propuestas, concordando o
disintiendo de ellas, inclusive de la de su grupo, y pudiendo presentar una tercera posicin, ya que, en este tipo de
debate, se va en busca de lo mejor. La funcin, pues, de los dos terceros oradores o de la nueva presentacin de los dos
primeros es encontrar lo que ms se aproxime a la verdad. Puede decirse que esta modalidad de debate est ms prxima
a la discusin que el verdadero debate;
4- terminada la tercera presentacin, la platea puede dirigir preguntas a los oradores;
5- despus de esa fase, el moderador consulta la opinin del auditorio para enterarse de sus preferencias por las ideas
expresadas;
6- despus de esto, el moderador hace una apreciacin de los trabajos y cierra la sesin.
7- En caso de que sea conveniente, se hace una verificacin del aprendizaje y, despus de ella, si es necesario, la
rectificacin del mismo.
LA MESA REDONDA
El mtodo de la mesa redonda consiste en una reunin de especialistas que sostienen posiciones divergentes y aun
opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio, sin finalidades polmicas,
sino tan slo con el propsito de precisar posiciones y suministrar explicaciones. La mesa redonda puede estar constituida
por 3 a 6 especialistas en un determinado asunto, bajo la orientacin de un coordinador, que dirige la tarea de exposicin
de los oradores y la participacin del auditorio. Como ya hemos visto, la finalidad de la mesa redonda no es promover
debates, sino, solamente aclarar posiciones contrarias y suministrar informaciones precisas. La duracin ideal de la mesa
redonda es de 40 a 60 minutos.
En el mbito escolar, la mesa redonda puede llevarse a efecto despus del estudio de una unidad mediante cualquier otro
procedimiento y tiende a la fijacin, la integracin y la profundizacin de aqul, principalmente en el sector de los temas
controvertidos por teoras e ideologas. As pues, la mesa redonda rene un grupo de especialistas que sostienen puntos
de vista contrarios y que exponen, sucesivamente, sus ideas ante el auditorio.
La mesa redonda se utiliza mucho en la televisin, donde polticos de distintos partidos exponen sus puntos de vista, casi
siempre opuestos a los del gobierno. Los integrantes de la mesa redonda se eligen en base a sus ideas divergentes. El
cotejo de los diversos puntos de vista permite al auditorio obtener informes variados y objetivos sobre el asunto en
cuestin, informes que orientarn a los oyentes para que adopten su propia posicin, sin proselitismos.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
b) predisponer a escuchar atentamente interpretaciones dispares con respecto a un mismo tema, con sentido, no de
polmica, sino de ampliacin de puntos de vista;
c) ensear a escuchar, en actitud respetuosa, opiniones contrarias, sin asumir una actitud agresiva o de oposicin;
d) llevar a asumir una actitud de reflexin;
e) llevar a formular objeciones racionales y no emocionales;
f) obtener la confrontacin de ideas en la forma ms pura posible, evitando posiciones parciales e informes tendenciosos;
g) hacer opciones en forma racional, y no por proselitismo;
h) llevar a la profundizacin del estudio de un tema presentado en clase.
Por lo tanto, para ser provechosa, la mesa redonda requiere, por parte del auditorio, cierto conocimiento del tema
tratado. Es preciso tambin que los oradores asuman una actitud objetiva en su presentacin, sin esas caractersticas de
agresividad que provocan la reaccin de los que comparten ideas opuestas. La accin del coordinador es, por ello, de
suma importancia, debiendo intervenir con prudencia, tacto y firmeza cada vez que la exposicin el intercambio de ideas
se aleje del terreno racional.
El coordinador: En la versin escolar de la mesa redonda, es bueno que el coordinador sea el docente. Nada impide, sin
embargo, que esa funcin sea ejercida por un educando, cuando la clase tenga experiencia. El coordinador abre la sesin,
presenta a los expositores, justifica la mesa redonda, impide excesos en las presentaciones, evita debates, ayuda al
auditorio en su participacin y, a la hora fijada, cierra la sesin, agradeciendo la participacin de todos. El coordinador
debe ser imparcial en cuanto a los conceptos emitidos, debiendo esforzarse para que los mismos se expresen en forma
racional y no facciosa.
Los expositores
El nmero de los expositores puede variar de 3 a 6, siendo 4 el nmero ideal. Pueden estar agrupados de dos en dos,
considerando la afinidad de ideas. Cada expositor no debe hacer unos de la palabra durante ms de 10 minutos. Los
expositores no deben extenderse demasiado ni deben usar un lenguaje complicado.
Los expositores, que deben ser versados en el tema que dio origen a la mesa redonda, pueden ser tambin educandos,
adecuadamente preparados para actuar como tales.
FORO
Los participantes en un foro son: un coordinador, un secretario, a veces un conferenciante y los expositores del auditorio.
El coordinador
Cabe al coordinador mucha responsabilidad por la buena marcha del foro, como animador y disciplinador, sin que emita,
empero, su propia opinin con relacin al tema tratado, a fin de permitir la libre expresin del auditorio. El es el que
decide si las preguntas han de formularse por escrito u oralmente y, en el caso de expresin oral, de cunto tiempo
dispone cada miembro del grupo para expresarse. Claro est que las preguntas escritas estn mejor formuladas, pero las
orales son ms espontneas.
El coordinador debe estar siempre dispuesto a estimular al auditorio, para que ste no pierda inters en la discusin. Debe
estar siempre atento para elogiar a los que participan y ayudar a los que quieren hacerlo pero no se atreven a expresarse,
ya sea por timidez, ya por falta de vocabulario, o tambin por no haber aprendido adecuadamente la cuestin discutida.
El secretario
El secretario no es una figura indispensable en un foro, pero, cuando ste est muy animado o cuando el grupo es muy
grande, el coordinador puede pedir la ayuda de alguno de los integrantes del grupo, designado o invitado para ello. El
secretario ayudar, por lo tanto, a indicar el orden en que se debe hablar y tomar notas, a pedido del coordinador.
El conferenciante
No es obligatorio la presencia de un conferenciante en los foros, a no ser en aquellos en que le corresponda suministrar los
datos que van a constituir el tema de la discusin. En ese caso, el conferenciante expone, en la forma ms clara, concisa y
precisa posible, una tesis o relatar hechos en torno a los cuales se va a desarrollar el foro. Es posible, en este caso, que el
propio conferenciante desempee el papel de coordinador. Pero es posible tambin que haya un coordinador que presente
al conferenciante y, despus de sus palabras, anime el foro.
En el caso de la participacin del conferenciante, ste, despus de su exposicin, responder a las preguntas que formule
el auditorio. Al responder a ellas, debe tener la preocupacin de informar bien a sus interlocutores: debe ser imparcial,
limitarse a la pregunta, ser objetivo, cordial y nunca irnico, a fin de no inhibir la participacin del grupo. Es obvio
tambin que el conferenciante debe estar bien preparado en el tema que va a presentar.
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EL SEMINARIO
El seminario es el procedimiento didctico que consiste en hacer que el educando realice investigaciones con respecto a
un tema, a fin de presentarlo y discutirlo cientficamente.
El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en la investigacin, en el anlisis sistemtico de los
hechos, estructurndolos adecuadamente para su presentacin clara y documentada.
Los objetivos del seminario ya estn contenidos en su definicin, pero puede decirse, ms explcitamente, que tiene por
objeto:
a) ensear investigando;
b) revelar tendencias y aptitudes para la investigacin-,
c) llevar a dominar la metodologa cientfica de una disciplina;
d) conferir espritu cientfico;
e) ensear la utilizacin de los instrumentos lgicos del trabajo intelectual;
f) ensear a recoger material para anlisis e interpretacin, poniendo la objetividad por encima de la subjetividad;
g) iniciar en el estudio, la interpretacin y la crtica de trabajos ms adelantados en un determinado sector de
conocimientos;
h) ensear a trabajar en grupo y desarrollar el sentido de comunidad intelectual entre los educandos y entre stos y los
docentes;
i) ensear a sistematizar hechos observados y a reflexionar sobre ellos;
j) llevar a asumir una actitud de honestidad y exactitud en los trabajos realizados;
k) dominar la metodologa cientfica general.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
estudiar, por indicacin suya sola o en conjunto con los educandos, orientar sus trabajos de investigacin y presidir las
sesiones de seminario, apreciando, al final, los resultados de la labor.
El relator
El relator de un seminario es el expositor de los estudios realizados en un determinado sector de los temas del programa
de tareas del seminario. El trabajo de investigacin a presentar y discutir puede ser de responsabilidad exclusiva de un
educando o puede ser el fruto del trabajo de un subgrupo de la clase.
El comentador
El comentador suele ser otro educando designado por el director del seminario para estudiar, por anticipado, el trabajo
que se va a presentar, a fin de criticarlo adecuadamente, antes de que pase a ser discutido por los dems participantes.
El seminario clsico
Los estudios de este tipo de seminario estn, preferentemente, a cargo de los educandos, en forma individual. Puede
tratarse tanto de un determinado asunto para cada alumno, como un asunto fraccionado en sus partes significativas, que
se asignan a distintos educandos.
El desenvolvimiento de este seminario puede ser el siguiente:
1 - el director del seminario asigna un tema de estudio a un educando, que ser el relator. Designa, asimismo, al
educando que actuar como comentador. Recomienda a toda la clase el estudio de una bibliografa mnima sobre el
asunto. El relator recibir asesoramiento especial del director del seminario, para que prepare su trabajo de la mejor
forma posible;
2- en el da sealado, el relator hace la presentacin de sus estudios, en forma ordenada, detallada y documentada;
3- despus de la presentacin, el comentador hace apreciacin, que puede contener objeciones y pedidos de aclaracin.
Es evidente que el comentador debe tener un conocimiento previo del trabajo presentado, para mejor fundamentar su
crtica;
4- a continuacin, la clase toma parte en la labor, pidiendo explicaciones, refutando argumentos y reforzando
afirmaciones, en actitud de discusin;
5- al final, el director del seminario formula tambin sus preguntas, haciendo, asimismo, una apreciacin general del
trabajo presentado, pudiendo darse por satisfecho o recomendar otros estudios:
6- de la exposicin del relator y de las discusiones provocadas por el comentador, por los dems participantes en el
seminario y por el director, surgir la estructuracin final del tema, de la que podrn hacerse copias mimeogrficas para
distribuirlas a todos;
7- se har, en un da sealado, una prueba de verificacin del aprendizaje;
8- en caso de que se haga necesario, habr rectificacin del aprendizaje.
llevada a efecto por todos, presentando cada uno una parte de la misma. El resto del desenvolvimiento ser igual al
anterior.
El seminario en grupo
Esta forma de seminario, ms reciente, requiere mayor tiempo de duracin de las clases, para que los estudios,
presentaciones y discusiones tengan mejores resultados.
1 - el director del seminario presenta el tema de estudio y sus subdivisiones, pudiendo tambin hacerlo de acuerdo con
los educandos. El esquema general de estudio, juntamente con el tema a tratar, se presenta a la clase o se prepara en
conjunto con ella;
2- la clase se divide en grupos, cuyo nmero ser igual al de los subttulos del tema. Cada grupo elige su parte de estudio
y designa un coordinador, un secretario y un relator;
3 - los grupos proceden a estudiar, primero, el tema general, para detenerse, a continuacin, en su parte. Se inicia la
investigacin, la bsqueda de informaciones, la consulta de fuentes bibliogrficas y documentales, las entrevistas a
tcnicos, la realizacin de observaciones, los experimentos, la recoleccin, discusin y anlisis de datos e informaciones,
el cotejo de los informes, la confrontacin de los puntos de vista, hasta que se llegue a la formulacin de conclusiones.
Cada grupo llega, por lo tanto, a sus conclusiones, con relacin a la parte del tema que le ha correspondido estudiar,
siendo las mismas redactada por el secretario para su futura presentacin a la clase.
Es preciso aclarar que, en esta fase, el director del seminario acta como asesor de los grupos;
4- cuando los grupos terminan sus estudios, que pueden ocuparlos por largo tiempo, la clase se rene, bajo la orientacin
del director del seminario, para que, primeramente, uno de los grupos presente aspectos generales del tema tratado, a lo
que seguir una discusin;
5 - a continuacin, cada grupo presenta sus estudios especficos, que son comentados por otro grupo previamente
designado para ello, desarrollndose las cosas como ya se explic anteriormente;
6- terminadas las presentaciones, adems de la apreciacin de cada una que ya hizo el director del seminario, ste hace
ahora una apreciacin general de la labor, para que el tema de estudio tenga su forma definitiva y sea mejor estudiado
por todos;
7- pasado algn tiempo, puede llevarse a cabo una prueba de verificacin del aprendizaje;
8- de ser necesario, se har la rectificacin del aprendizaje.
TRABAJOS INDIVIDUALES
Los trabajos individuales consisten en trabajos concertados entre el docente y los educandos, teniendo en vista los
problemas especficos de formacin de cada uno de stos individualmente. Los trabajos individuales procuran responder a
las exigencias de educacin de cada alumno como individuo. Son tareas planificadas entre docentes y educando, teniendo
en vista las condiciones de formacin y de personalidad de este ltimo, a fin de orientarlo mejor en su realizacin
personal.
Los objetivos de los trabajos individuales son muchos, pero pueden destacarse los siguientes:
a) atender mejor, en forma individual, a necesidades educacionales de los educandos;
b) atender a deficiencias especficas;
c) atender a aptitudes y vocaciones especficas;
d) acercar entre s a docente y educandos;
e) permitir que el educando, principalmente en tareas de recuperacin, pueda trabajar a su propio ritmo y segn sus
posibilidades.
Para atender debidamente a los trabajos individuales, es preciso que el docente asuma, frente a su clase, una actitud de
observacin y de inters individual por sus alumnos, como personas con problemas y que necesitan su ayuda para
realizarse adecuada y plenamente. Es preciso, por lo tanto, que el docente se interese;
a) por la realidad de sus alumnos, a fin de orientarlos hacia actividades de recuperacin y hacia actividades que permitan
una atencin ms satisfactoria a sus aptitudes:
b) por conocer lo que ms conviene a los alumnos para su realizacin personal;
c) por un contacto ms intenso y amistoso, a efectos de un mejor conocimiento;
d) por demostrar mucha disponibilidad espiritual, a fin de animar a los alumnos a acercarse y a recurrir a l, cuando sea
necesario.
TAREAS DIRIGIDAS
La tarea dirigida es una modalidad de trabajo individual que procura orientar al educando hacia su recuperacin en los
estudios y aun en caso de deficiencias personales. Se lleva al educando a realizar estudios o desempear tareas de taller,
siguiendo una gua que contiene todas las informaciones necesarias. Por medio de esas tareas, el educando se va
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recuperando de sus deficiencias en los estudios y va aprendiendo a investigar o a realizar trabajos manuales, en forma
ordenada y segura, al mismo tiempo que va adquiriendo buenos hbitos de trabajo intelectual o motor. La tarea dirigida
es, por lo tanto, un trabajo que el docente asigna, por escrito, en base a indicaciones precisas sobre los estudios a realizar
o las empresas a ejecutar en talleres o laboratorios. Casi siempre, la tarea dirigida se lleva a cabo fuera del horario de
clase.
Los objetivos de la tarea dirigida se confunden con los de los trabajos individuales; pueden especificarse los siguientes:
a) orientar al educando para que se recupere de deficiencias en estudios anteriores;
b) orientar hacia una recuperacin en estudios que se estn realizando en el presente;
e) habituar al educando a interpretar indicaciones escritas;
d) llevarlo a realizar experimentos en laboratorios y ejecutar trabajos en talleres:
e) orientarlo para que sistematice conocimientos bsicos;
f) llevarlo a aprender las tcnicas de ejecucin de determinados trabajos prcticos;
g) hacer que el educando se tome, poco a poco, independiente y gane confianza en si mismo;
h) orientarlo para que trabaje sin la presencia del docente,
i) propiciar oportunidades de acercamiento entre el docente y el educando.
Es necesario que el maestro est presente cuando se organizan las tareas, as como en el momento de su correccin, dado
que esas dos ocasiones proporcionan motivos para que se establezca un dilogo entre docente y alumno.
Supngase que un educando fracasa en los ejercicios de qumica, porque no domina adecuadamente las fracciones
decimales: Son recomendables, entonces, las tareas dirigidas sobre fracciones decimales. Supngase que otro educando
venga fracasando en los estudios de una disciplina, ya sea por no poder seguir el ritmo de trabajo de la clase o porque ha
estado ausente, por cualquier motivo. En este caso tambin se recomiendan las tareas dirigidas. Supngase una vez ms
que otro educando no revele aptitudes suficientes para servirse de un aparato de laboratorio, cuyo uso se considera
fundamental para el curso. Tambin en este caso, se recomienda la aplicacin de tareas dirigidas, en forma de ejercicios
progresivos, con el fin de llevarlo al dominio mnimo necesario del mencionado aparato. Las tareas dirigidas pueden tener
amplia aplicacin despus de las verificaciones de aprendizaje, en las que se localizan las partes deficientes en los
estudios de los educandos, asignndoles, en seguida, las referidas tareas, a fin de llevarlos a la recuperacin, antes que el
dficit de aprendizaje aumente y pueda significar un aplazo.
RECOMENDACIONES
Las recomendaciones siguientes estn destinadas, principalmente, a destacar las principales ideas con respecto a las
tareas dirigidas:
a) el docente prepara, de acuerdo con el caso, las tareas dirigidas, destinadas a un educando determinado o a un grupo
de ellos, en base a los problemas especficos que puedan presentar. Las tareas dirigidas deben prepararse con el mayor
cuidado en cuanto a la progresividad en las dificultades y la claridad en las instrucciones, que deben ser lo ms explcitas
posible;
b) no hay que olvidar que stas se llevarn a cabo sin la presencia del docente, pero dentro de los lmites de profundidad
y extensin deseados por ste;
c) ya se ha visto que, en ciertos casos, las tareas dirigidas pueden ser las mismas para todos los educandos, pero lo ms
indicado es que se destinen a grupos de alumnos con alguna deficiencia comn o a algunos educandos, individualmente.
d) las tareas dirigidas comunes a todos los educandos se destinan principalmente a ejercicios de fijacin y a ampliaciones
necesarias de la materia presentada en clase;
e) las tareas dirigidas se prestan tambin para una excelente labor de iniciacin en la investigacin, mediante trabajos
con indicaciones precisas, que llevan al dominio de la metodologa cientfica.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
El tema de estudio puede ser sugerido por el docente o por el educando, pero el plan de estudio, el esquema de trabajo,
debe ser elaborado por el alumno mismo, para presentarlo al docente, que sugiere las alteraciones que juzga necesarias.
Iniciado el estudio, el educando se rene peridicamente con el docente, para hacerle ver y discutir la marcha de los
trabajos y recibir sugerencias de ste, cuando sean necesarias y oportunas. El estudio supervisado est destinado a llevar
al educando a un trabajo ms in- dependiente, haciendo l mismo sus planes de trabajo y sealando l mismo la
profundidad y los lmites de ese trabajo.
Los objetivos del estudio supervisado estn ya indicados en su definicin, pero, ms explcitamente, puede decirse que
son:
a) proporcionar mayor libertad e iniciativa al educando;
b) hacerlo ms independiente con respecto al docente;
c) hacerlo ms responsable;
d) ofrecer oportunidades de definicin de vocaciones y de ejercicios exploradores de aptitudes;
e) ofrecer oportunidades de trabajo segn los intereses del educando; llevar a ampliar el estudio de temas tratados en
clase, segn las preferencias del educando;
g) promover tambin el estudio de temas que no se relacionen con los programas curriculares, respondiendo a
preferencias individuales;
h) orientar hacia tareas escolares ms profundas y responsables;
i) permitir que el educando se dedique a actividades de su preferencia.
As pues, el estudio supervisado que se destina a todos los educandos tiende a orientar a cada uno de ellos, dentro de una
misma disciplina, hacia un trabajo concerniente a un determinado y limitado aspecto de la misma, llevando a realizar
estudios de sistematizacin, profundizacin o investigacin.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Con relacin a la obligatoriedad, sta no existe, en la prctica, hasta el momento en que el educando decide llevar
adelante un estudio supervisado. Despus de concertado el mismo, el educando s tiene entonces la obligacin de
realizarlo y presentarlo dentro de los lmites de tiempo previstos.
La realizacin de los estudios es idntica a la forma anteriormente expuesta. Una vez presentado el trabajo al profesor,
ste lo analizar y le atribuir una nota, si fuere el caso. Puede ocurrir que la clase tome conocimiento de que estn
realizando estudios supervisados de esta naturaleza y se interese por ellos. Es posible tambin que el profesor juzgue los
trabajos de inters para todos. En esos casos, el docente tomar medidas para que los autores hagan, en fechas atrasadas,
la presentacin de sus trabajos a la clase.
Desenvolvimiento
El mtodo de las fichas de estudio puede desenvolverse a travs de cinco fases.
Primera Fase: El educando recibe la ficha No. 1, que contiene el tema o parte del tema a estudiar. Cada ficha
contiene pocas nociones, pero bien explicadas y lgicamente estructuradas, conforme indica la instruccin
programada, pero en forma discursiva, clsica.
Segunda fase: Esta es la fase del estudio propiamente dicho. El educando estudia el contenido de la ficha recibida.
Tercera Fase: El educando recibe la ficha No. 2, que contiene ejercicios relativos al asunto estudiado en la ficha No.
1;
Cuarta Fase: Realizadas las tareas o ejercicios de la ficha No. 2, el educando recibe la ficha No. 3, lo cual permite el
control del estudio efectuado, por parte del docente y del propio educando.
Quinta Fase: Terminada la verificacin, el docente examina las fichas 2 y 3 para evaluar el trabajo realizado. Si el
trabajo es considerable satisfactorio, el educando recibe otra ficha N' 1, para que prosiga el estudio comenzado en la
anterior. En caso de que se comprueben deficiencias, se podr mandar al educando a reestudiar la ficha N" 1, o
recibir otras, adecuadas a sus deficiencias.
Sexta Fase: Terminado el estudio de un tema o de una unidad, puede realizarse una prueba de verificacin del
aprendizaje, con la evaluacin respectiva. Estas evaluaciones finales, luego del estudio de un tema o de una unidad,
se hacen necesarias, a pesar de las verificaciones y evaluaciones parciales, porque obligan al educando a una visin
global de los estudios realizados.
Sptima Fase: Si fuera necesario, y en funcin de la evaluacin efectuada en la fase anterior, el docente proseguir
con los estudios o promover trabajos de rectificacin o recuperacin.
INSTRUCCIN
La enseanza por mdulo de instruccin es el conjunto de actividades de aprendizaje planificado con el objeto de facilitar
el aprendizaje del educando, en funcin de sus posibilidades reales, para que alcance los objetivos sealados,
comprendiendo, tambin, para ello, alternativas de aprendizaje que tienen por finalidad una mejor adaptacin de los
estudios.
Mdulo viene del latn "modulus" y significa medida o cantidad que se toma como unidad en cualquier medicin. Por lo
tanto, en didctica, el mdulo es una parte significativa del contenido de una disciplina y debe estudiarse como un todo,
incluyendo los procedimientos para la efectivacin de ese mismo estudio. El mdulo guarda bastante relacin con la
unidad didctica de Morrison.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Los mdulos de instruccin tienen por objeto guiar al educando en forma eficiente y adecuada, para que alcance los
objetivos de la enseanza de modo satisfactorio. Es una forma de concretizar la enseanza individualizada, tendiente a
responder a las posibilidades reales del educando, de modo que:
a) los objetivos se fijen con claridad y precisin, para que la enseanza se oriente en forma ms eficiente y consciente;
b) los resultados del aprendizaje sean ms o menos los mismos para todos los educandos, variando, para ello, el tiempo y
los caminos para llegar a las metas;
c) el mayor nfasis de la enseanza se ponga en que el educando alcance los objetivos;
d) el educando tenga oportunidades de recuperacin, cuando fuere necesario.
La justificacin: La justificacin procura destacar la importancia del tema que se va a estudiar, as como la posicin del
mismo en el contexto del programa, de modo que las partes estudiadas tengan significado con relacin al todo que es el
programa. La importancia de un mdulo puede, asimismo, ponerse en evidencia, con relacin al currculo. La
justificacin tiene, pues, por objeto describir la importancia del mdulo a estudiar, con relacin al programa y aun al
currculo, encareciendo, por lo tanto, los objetivos a alcanzar.
Objetivos: Cada mdulo debe tener objetivos bien claros y explcitos. Estos deben ser pocos, pero precisos, indicando el
tipo de comportamiento que el educando debe observar despus de los estudios proyectados. En base a los objetivos,
deben planificarse los caminos para alcanzarlos.
Por lo tanto, los objetivos deben:
1 - precisar las metas o expectativas de comportamiento que el educando debe alcanzar:
2 - ayudar, pues, en el planeamiento de las alternativas de enseanza que pueden conducir a la efectivacin de los
mismos, por medio de estrategias o planes de accin didctica adecuados.
Los requisitos previos: constituyen la labor de investigacin destinada a verificar si el educando est en condiciones de
estudiar un mdulo. Los requisitos previos pueden referirse a posibilidades generales, tales como madurez, aptitud o
vocacin o a Posibilidades especficas, como conocimientos y habilidades que debern haberse adquirido en estudios o an
en mdulos anteriores. Teniendo en vista la orientacin ms eficiente de los estudios del educando, cada mdulo debe
indicar:
1 - si son necesarios, o no, requisitos previos para el estudio del presente mdulo;
2- cules son, exactamente, las condiciones de conocimientos y las habilidades necesarias para el estudio del presente
mdulo;
3- segn el caso, cules son las fuentes o prcticas necesarias para la obtencin de las condiciones mnimas para el
estudio del mdulo.
La evaluacin inicial: est destinada a investigar, en el educando, los requisitos previos necesarios para el estudio del
mdulo en cuestin. El educando, por lo tanto, deber demostrar:
1 - si posee los requisitos previos necesarios para el estudio del presente mdulo;
2- si domina los objetivos del mdulo pues, en caso afirmativo, se lo encaminar estudio del mdulo siguiente;
3- si domina algunos de los objetivos, pues, en caso afirmativo, se habr abreviado el estudio del mdulo,
Las alternativas de aprendizaje: Las alternativas de aprendizaje o de actividades instruccionales son las tareas a proponer
al educando para que ste pueda alcanzar los objetivos programados para el mdulo que se estudia. Lo importante, ahora,
es que esas actividades de aprendizaje estn adecuadamente individualizadas, dado que los estudios propuestos deben:
1- ofrecer posibilidades para que el alumno estudie segn su propio ritmo;
2- presentar contenido y procedimientos de trabajo ajustados a las necesidades y posibilidades del educando;
3- proporcionar experiencias que conduzcan realmente al dominio de los objetivos propuestos.
Es importante, asimismo, que los distintos caminos o planes de accin para el estudio de un mismo mdulo conduzcan a
los mismos objetivos y con la misma eficiencia.
Las alternativas de aprendizaje constituyen, pues, caminos metodolgicos diferentes, que pueden sugerirse u ofrecerse al
educando, en funcin de sus diferencias individuales y de requisitos previos especficos y que conducen al logro de los
objetivos propuestos.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
La evaluacin final: es la evaluacin que se lleva a cabo despus del estudio del mdulo y nada impide que se utilice el
mismo mate- rial aplicado en la evaluacin inicial.
La evaluacin final es un momento de medicin y juicio con respecto al desempeo y a los resultados obtenidos por el
educando, despus del estudio de un mdulo, y tiene por objeto;
1- comprobar si el educando ha alcanzado los objetivos preestablecidos;
2- si no los ha alcanzado, tratar de saber por qu, teniendo presentes, en esa bsqueda, seis motivos que pueden haber
provocado el fracaso:
- insuficiencia de motivacin-.
- insuficiencia de dedicacin por parte del alumno;
- plan de accin didctica inadecuado;
- objetivos inadecuados al contenido estudiado;
- deficiencia definida, en cuanto posibilidades generales, como la madurez, la aptitud o la vocacin;
- deficiencia en cuanto a posibilidades especficas, como conocimientos o habilidades que deberan haberse adquirido en
fases anteriores.
La recuperacin: Se destina a ayudar al alumno que no consiga alcanzar el desempeo deseado, es decir, al educando que
se considera insuficiente en los estudios efectuados, porque no ha logrado alcanzar los objetivos establecidos. La forma de
llevar a efecto la recuperacin debe decidirse, de manera cooperativa, entre docente y alumno, dado que la misma no
tiene carcter punitivo, sino cooperativo. Docente y educando deciden, por lo tanto, si se repetir el estudio del mdulo
en base al mismo plan de accin didctica o en base a otro plan, que se adapte mejor a las peculiaridades del estudiante.
Claro est que el alumno considerado suficiente en la evaluacin final ser invitado a estudiar otro mdulo, que siga en
orden al que ha terminado.
Contrariamente al interrogatorio, su empleo es ms aconsejable para el aprendizaje de asuntos sobre los cuales el alumno
tenga pocos informes. Es una tcnica que puede emplearse en la enseanza de todas las disciplinas. Su uso, sin embargo,
est ms generalizado en la enseanza de las ciencias. Cuando se la emplea en las ciencias, el xito de la misma requiere
un laboratorio, donde los alumnos puedan realizar o presenciar experimentos que los llevarn al redescubrimiento de una
explicacin, de una ley, de un principio o de una regla. El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho
tiempo para su aplicacin.
Desenvolvimiento
La tcnica del redescubrimiento puede desarrollarse de las siguientes maneras:
a) se formulan dudas o preguntas a los alumnos, guindolos despus, directamente, hacia las investigaciones o
experimentos que los llevarn a obtener las respuestas;
b) se obliga a los alumnos a una serie de experimentos u observaciones, sin informarles acerca de las finalidades de los
mismos, hasta que vayan sacando, por s solos, conclusiones de lo que les ha sido dado realizar o ver;
e) se presentan a los alumnos casos semejantes de un mismo fenmeno, pero en situaciones diferentes, inducindoles a
encontrar una explicacin general para los mismos.
El docente puede proponer, a los alumnos una serie de cuestiones, que pueden ser las mismas para todos, o diversificadas,
pero que todos tienen que resolver individualmente, o sino cuestiones que puedan resolverse en grupo. La tcnica del
redescubrimiento ofrece la ventaja de estimular el espritu de iniciativa, de investigacin y de trabajo, pues el alumno se
ve llevado a descubrir por su propio esfuerzo las informaciones que le seran suministradas por el docente. Tiene,
asimismo, el mrito de posibilitar un aprendizaje autntico, porque elimina la simple memorizacin y, sobre todo, por la
satisfaccin que produce en el alumno, haciendo que se sienta capaz de observar, pensar y realizar;
La tcnica del redescubrimiento puede asumir dos modalidades: en la primera, el docente hace los experimentos; en la
segunda, los hacen los alumnos.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
1 - Primera modalidad - Los experimentos son conducidos por el docente, pudiendo los alumnos participar en ellos, segn
la conveniencia y la oportunidad. Pero quien realmente dirige la labor es el docente.
2- Segunda modalidad - Se invita a los alumnos a realizar experimentos y a sacar conclusiones de los datos obtenidos y de
las observaciones realizadas. Para ello, claro est, los alumnos reciben todas las instrucciones necesarias para la
efectivizacin de las tareas, pero la ejecucin cae bajo su plena responsabilidad.
El estudio dirigido puede considerarse como mtodo o como tcnica de enseanza, segn la extensin que se le d, en el
estudio de una unidad o tema. As si todo un tema o unidad se estudia por medio del estudio dirigido, puede hablarse de
mtodo del estudio dirigido. Pero si slo una parte del tema o unidad se estudia por medio del estudio dirigido, puede
hablarse, entonces, de tcnica del estudio dirigido. Esta diferenciacin, por otra parte, puede aplicarse a cualquier
procedimiento de enseanza. El estudio dirigido consiste, fundamentalmente, en hacer que el educando estudie,
individualmente o en grupo, un tema o una unidad, con la extensin y profundidad deseadas por el docente, y en base a
una gua elaborada por ste.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el
pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas, y para lograrlo es necesario implementar estrategias,
tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
Estimular la autonoma
Monitorear el avance e interferencias
Comprobar el nivel de comprensin
Identificar las necesidades
Estrategia de evaluacin
Plan de accin para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconoce avances e
identifica interferencias, con el fin de realizar una intervencin efectiva en el
proceso.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y
brindar informacin de su proceso de aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la
informacin que se desea.
Cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia est en funcin de la
finalidad que se persigue, es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo
hace. En Educacin Media Suprior algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden usarse son:
observacin, desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio. En la siguiente tabla se
especifican las tcnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Observacin
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse
como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de observacin dentro del aula sealando los
aspectos que son relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de
trabajo, una secuencia didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en
el transcurso del ciclo escolar.
Finalidad
La gua de observacin como instrumento de evaluacin permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la evaluacin del docente.
Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinmica al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y
el docente.
Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.
Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo
escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos.
Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin de las tareas, ejecucin de
las actividades, interacciones con los materiales y recursos didcticos, actitud ante las modalidades de
trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente, entre otros.
Ejemplos
En educacin bsica y media superior, para saber qu observar es fundamental considerar las
competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y
realizar el registro.
En los siguientes ejemplos se muestran aspectos importantes relacionados con las competencias y
los aprendizajes esperados que un docente seleccion:
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias Aprendizajes esperados
Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por Explora diversidad de textos informativos, literarios y
iniciativa propia, e identifica para qu sirven. descriptivos, y conversa sobre el tipo de informacin que
contienen partiendo de lo que ve y supone.
Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o
propsito lector; los usa en actividades guiadas y por iniciativa.
Aspectos a observar Registro
Cmo reaccionan los nios frente a las propuestas de ________________________________________
las actividades? ________________________________________
Cmo interactan los nios con los carteles? (es ________________________________________
decir, qu comentarios hacen sobre los carteles que el ________________________________________
docente les muestra y el que les propuso elaborar? Por ________________________________________
ejemplo, dicen que nunca haban visto carteles o que ________________________________________
haban visto en algn lugar; dicen que haban visto ________________________________________
expuesto o anunciado en otros carteles). ________________________________________
Referencias al lenguaje escrito: qu hacen los nios ________________________________________
respecto a los carteles que observan y el que elaboran ________________________________________
(qu decisiones toman).
Lo que los jvenes comenten acerca del cartel y otros que han visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en
qu condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato importante para tomar decisiones respecto a las actividades
que pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias Aprendizajes esperados
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de
las verbaliza, para construir un texto escrito con ayuda escritura y explica qu dice su texto.
de alguien. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al
docente, considerando el tipo de texto, el propsito
comunicativo y los destinatarios.
Aspectos a observar Registro
En las actividades de diseo del cartel: ________________________________________
Cmo escriben los nios? (usan letras, garabatos nada ________________________________________
parecidos a las letras; sealan dnde escribieron?), ________________________________________
cmo se refieren a lo escrito? ________________________________________
Qu tanto, lo que hacen los nios, tiene que ver con el ________________________________________
texto que se les propone elaborar (cartel)? ________________________________________
Los nios mencionan algunos otros textos (por ________________________________________
ejemplo, comparando o recordando cmo se usa, cmo ________________________________________
es, dnde lo ha visto)?
Los aspectos a observar tienen relacin con la competencia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones
acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura
escrita.
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias Aprendizajes esperados
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de explica qu dice su texto.
alguien. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente,
considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los
destinatarios.
Aspectos a observar Registro
Escribi solo o requiri ayuda.
En qu direccin escribi. ________________________________________
Tom algn modelo y copi letras o palabras completas de ________________________________________
algn otro lado. ________________________________________
Cuenta con informacin y sabe dnde localizarla. ________________________________________
Acudi a otras fuentes para escribir lo que quiere. ________________________________________
_______________________________________
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, por ejemplo, un cartel, es fundamental que el
docente anote la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en que los jvenes mostraron
lo que se documenta. Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es
interpretar las producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo en los expedientes de sus
alumnos.
Producto final:
Mesas redondas con distribucin de roles en las que
participe todo el grupo.
Aspectos a observar Registro
El alumno:
A porta ideas para la seleccin de fuentes de ________________________________________
informacin. ________________________________________
Participa oralmente en la construccin del ________________________________________
tema recurriendo a la toma de notas. ________________________________________
Espera su turno para participar. ________________________________________
Sus participaciones tienen que ver con el tema ________________________________________
o asunto a tratar. ________________________________________
Utiliza recursos discursivos para defender sus ________________________________________
opiniones. ________________________________________
Da a conocer ante sus compaeros sus puntos ________________________________________
de vista y los argumenta. ________________________________________
Acepta los comentarios de otros y los analiza. ________________________________________
Escucha con atencin las intervenciones de sus ________________________________________
compaeros, reflexiona en ellas y las ________________________________________
retroalimenta. ________________________________________
Retoma informacin y puntos de vista de los ________________________________________
dems para integrarlos a la discusin. ________________________________________
Recupera la informacin que todos aportan ________________________________________
para la construccin de las conclusiones finales
del tema.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo observado de acuerdo
con el desempeo del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alumnos. La gua de observacin
permite diferentes niveles de registro, a partir de lo que se requiera.
Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se
consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes,
intereses o procedimientos. Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es necesario que el
observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo. El registro
anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del
grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para obtener datos tiles y as evaluar
determinada situacin.
El registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos:
Fecha: da que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase sucedi la accin.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad est sujeta a evaluacin.
Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la situacin.
Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin juicios ni opiniones personales.
Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e interpretacin que el docente hace de la situacin,
incluye por qu se considera relevante.
Finalidad
Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser objetivas y apegarse a los
hechos como sucedieron, as como registrar y describir cada situacin con precisin y de forma breve.
Procedimiento
Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o
una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro anecdtico se anotan nicamente los hechos
que se salen de lo comn, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que
permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A continuacin se muestra un registro que corresponde a
un alumno, a manera de ejemplo.
Ejemplo
Registro anecdtico
Alumno: X Descripcin e interpretacin de lo observado:
Grado: Primer semestre Han pasado tres semanas de clases en las que X no
haba participado, pero ahora lo hizo con una
Hora: Clase de Matemticas explicacin clara del procedimiento que utilizaron
en su equipo para resolver un problema que
Fecha: 9/05/15 implicaba el uso de la multiplicacin con nmeros
decimales. Es necesario animarlo para que siga
Actividad evaluada: Resolucin de problemas de participando.
multiplicacin con nmeros decimales.
El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora
Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro anecdtico, como instrumento de
evaluacin, permite hacer un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante informacin
que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el
logro de capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus pares y con el tutor.
En Tutora el registro anecdtico privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones
que se relacionan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se presentan en los espacios de
convivencia escolar y que requieren atencin por parte de los tutores. Por ejemplo, en el mbito de
accin tutorial: Convivencia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como instrumento de
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Registro anecdtico
Nivel: Bachillerato
Grado: Tercer semestre
mbito: Convivencia en el aula y en la escuela
Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo en equipo.
En el grupo 3 B se ha suscitado un incidente. El tutor Por su parte, Jess coment que haba
y el grupo acordaron investigar, por equipos, el tema aplicado las entrevistas pero no le fue posible hacer
Distintas formas de ser adolescente. la edicin de los videos, porque su computadora se
El tutor respet la conformacin de equipos haba descompuesto y no tena recursos para
que ya haban trabajado en ocasiones anteriores. El repararla.
da de las presentaciones, el equipo de Rosala, Jess, Eduardo se enferm de varicela y no pudo
Bertha y Eduardo no presentaron la investigacin estar presente, sin embargo, particip con el resto
debido a que no contaron con los materiales e del equipo en la elaboracin del cuestionario.
insumos para terminarla. A partir de ese incidente la relacin entre los
Ante el tutor Bertha mencion que ella integrantes del equipo qued deteriorada, por lo que
realiz el trabajo que le fue asignado, la revisin solicitaron al tutor se les asignara otro equipo para
documental del tema y la elaboracin de los futuras actividades.
cuestionarios, y se quej de que algunos integrantes En la siguiente ficha, el tutor registra lo
del equipo no cumplieron con lo que se haba sucedido por considerar que es una situacin
acordado. relevante y que el equipo no haba presentado una
Rosala contact a los jvenes de la problemtica parecida, ya que sus integrantes han
comunidad que seran entrevistados, y se puso de sido responsables en tareas anteriores.
acuerdo con Jess para realizar las entrevistas, sin
embargo, ella no pudo asistir.
Registro anecdtico. TUTORA
Fecha: 06-mar-15
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo escolar en un equipo.
mbito: Convivencia en el aula y en la escuela
Interpretacin: La situacin presentada puede ser un recurso para trabajarse en el grupo ya que no se
haba presentado con anterioridad la misma situacin en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la
situacin hipottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las siguientes preguntas:
Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin?
Qu actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes del grupo?
Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes del equipo?
Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Diario de clase
El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las
diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un
ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las
actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno, acerca del contenido del diario.
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluacin y la reflexin
en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las dificultades. La
revisin peridica del diario de clase aporta informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms
y por qu? Qu fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera cmo sera? Qu dudas tengo
sobre lo que aprend? Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Ejemplo
Qu aprend hoy? Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?
Diario de trabajo
Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de trabajo que elabora el docente, en el cual se
registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en
el desarrollo del trabajo.
Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y
reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como:
a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo;
b) sucesos sorprendentes o preocupantes;
c) reacciones y opiniones de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las
actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?,
cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?, y
d) una valoracin general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin:
cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de
qu otra manera podra intervenir? Y qu necesito modificar?
69
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Ejemplo
Fecha de registro:
Grupo:
Situacin didctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:
Cmo calificara esta jornada?,
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Cmo lo hice?,
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Me falt hacer algo que no debo olvidar?,
______________________________________________________________________________________________
______________________________
De qu otra manera podra intervenir? y
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Qu necesito modificar?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Escala de actitudes
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa o
neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.
Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativo e intermedio.
Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida.
Utilizar criterios de la escala tipo Likert:
Totalmente de acuerdo (TA );
Parcialmente de acuerdo (PA); Ni
de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/
ND); Parcialmente en desacuerdo
(PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
Distribuir los enunciados en forma aleatoria.
Ejemplo
Interaccin en el aula
Nm. Indicadores TA PA NA/N PD TD
D
1. Comparto mis materiales con compaeros que no los tienen
2. Me gusta ayudar a mis compaeros en las actividades que no
entienden
3. Creo que uno debe ayudar solamente a sus amigos
4. Me disgusta ayudar a los compaeros que no entienden las
actividades
5. Puedo organizar actividades para integrar a compaeros que estn
solos
6. Me gusta trabajar en equipo
7. Puedo organizar las actividades del equipo cuando me lo piden
8. Me alegro cuando mis compaeros mejoran
9. Me molesta compartir mis materiales con compaeros que no los
tienen
10. Puedo escuchar con atencin las opiniones de mis compaeros
11. Me burlo de mis compaeros cuando se equivocan
12. Me molesta escuchar las opiniones de mis compaeros
13. Respeto las opiniones de mis compaeros aunque no est de acuerdo
con ellas
14. Creo que es mejor formar equipos con mis amigos
15. Puedo formar equipos con todos mis compaeros
70
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Totalmente de acuerdo (TA ), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (NA/ND), Parcialmente en
desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes
favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos aspectos que pueden interferir en el
aprendizaje o en la integracin del grupo.
Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida, los
avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo largo del proceso.
Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.
Procedimiento
La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos; para realizarlo es
necesario:
Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se utilizar; cul es la tarea de
los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu, y cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del portafolio.
Establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
71
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Ejemplo
Esquema para la integracin de un portafolio.
Nivel: Bachillerato
Asignatura: Historia
Semestre: Segundo
Bloque I. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes
Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas
Competencia que se favorece: Manejo de informacin histrica
Aprendizaje esperado: Valora la evolucin histrica de los paisajes en Mxico a partir de sus
componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos.
Nombre del alumno:
Fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en paisajes
de Mxico.
3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
Rbrica
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores que permiten ubicar el
grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o valores, en una escala determinada.
El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numrica o alfabtica,
relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que en el eje
vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los rangos de valoracin.
72
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:
Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados.
Establecer el grado mximo, intermedio y mnimo de logro de cada indicador para la primera variante.
Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de valor fcil de comprender y utilizar.
Comunica Presenta sus ideas de Presenta sus ideas de manera Le falta claridad para
apropiadamente sus manera ordenada y clara u ordenada (pero no presentar sus ideas. No
ideas al presentar su completa, comunica con ambas), lo que dificulta la suele escuchar las
claridad de sus ideas. No
trabajo a otros. claridad sus ideas. exposiciones de los
siempre escucha las
Escucha las exposiciones exposiciones de los otros. otros.
de los otros.
Valora la importancia Relaciona el proceso Reconoce la influencia del No logra comprender la
del proceso histrico histrico estudiado con su periodo histrico estudiado influencia del proceso
estudiado. vida cotidiana y reconoce pero no lo relaciona con su histrico estudiado.
su influencia hasta vida cotidiana.
nuestros das.
Rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin corporal para comunicar ideas y sentimientos
Nivel: bachillerato
Asignatura: Arte
Semestre: cuarto
Nombre del evaluado: Fecha:
Contenidos Indicadores de logro
(categoras) Muy bueno bueno Regular
Identificacin de las partes del Logra transmitir ideas y Logra comunicar una Logra identificar las partes de
cuerpo que permiten comunicar sensaciones a los dems idea o una sensacin con su cuerpo que le permitiran
ideas y sensaciones para relacionarse al menos con tres partes todo su cuerpo. comunicarse sin hablar con
con otras personas. diferentes de su cuerpo. los dems.
Exploracin de las posibilidades de su Logra comunicarse con Logra comunicarse con Logra comprender los
cuerpo para expresar una idea, un un compaero sin hablar un compaero, pero no mensajes de los dems, sin
sentimiento o una sensacin, y tambin comprende la comprende el mensaje lograr transmitir sus propios
comparndolas con las de un compaero,
idea que le estn que le estn mensajes.
creando una forma de comunicacin.
transmitiendo. transmitiendo.
Distincin del cuerpo como emisor y Logra argumentar que Logra sealar la forma en Logra describir las diferencias
receptor de mensajes. adems de la voz puede que su cuerpo realiza entre emitir un mensaje y
comunicarse a travs de su mensajes sin hablar. recibirlo.
cuerpo.
73
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
como variable.
Describe las fases del ciclo del Reconoce las Reconoce las diferentes Identifica con dificultad
agua y lo relaciona con factores diferentes fases del fases del ciclo del agua las diferentes fases en el
del clima (humedad y ciclo del agua como como proceso. ciclo del agua.
temperatura), la distribucin del
proceso y la relacin
agua en el planeta y la disolucin
de sustancias en la importancia con los seres vivos.
para la vida.
Reconoce algunos factores Identifica el tiempo y Reconoce la relacin que Distingue con dificultad la
como tiempo, temperatura y la temperatura como tiene la coccin y coccin y descomposicin
accin de los microorganismos factores en la coccin descomposicin de los de los alimentos como
que influyen en la coccin y y la descomposicin de alimentos como proceso. proceso.
descomposicin de los los alimentos.
alimentos.
Describe algunas aportaciones Identifica algunas Reconoce que a lo largo Reconoce con dificultad
de la tecnologa y su tcnicas y aparatos del tiempo se han las tcnicas y aparatos como
desarrollo histrico en la relacionados con la aplicado tcnicas para aportacin de la tecnologa
preparacin y conservacin de preparacin y la conservar los alimentos. en el desarrollo histrico, en
los alimentos. conservacin de los la preparacin y conservacin
de los alimentos.
alimentos.
74
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Aplica sus conocimientos Identifica sus Reconoce la importancia Reconoce con dificultad
relacionados con la conocimientos de la conservacin de los qu conocimientos aplica
conservacin de los alimentos relacionados con la alimentos en algunas en una situacin que
en situaciones problemticas conservacin de situaciones cotidianas. involucra la conservacin
cotidianas. alimentos en una de alimentos.
situacin cotidiana.
Busca, selecciona y Busca y selecciona Busca informacin acerca Con dificultad busca,
sistematiza informacin informacin acerca del del proceso de selecciona y sistematiza
acerca del proceso de proceso de conservacin de los informacin acerca del
conservacin de los conservacin de los alimentos. proceso de conservacin
alimentos. alimentos. de los alimentos.
Identifica y aplica tcnicas Identifica algunas Conoce algunas tcnicas Desconoce que existen
sencillas para la conservacin tcnicas sencillas para sencillas para la tcnicas para la
de alimentos. la conservacin de conservacin de conservacin de
alimentos. alimentos. alimentos.
Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas, acciones, procesos y
actitudes que se desean evaluar. La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que slo
se consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los ordena segn la
secuencia de realizacin.
Ejemplos
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.
Nivel: Bachillerato
Asignatura: Biologa
Semestre: Segundo
Bloque V
Aprendizajes esperados Contenidos
Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, Cuidado de la naturaleza
pinturas y solventes al agua o al suelo, as como desperdiciar
el agua, la luz y el papel, afectan la naturaleza.
Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base en una lista de cotejo.
75
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
por ejemplo, que mencionen una cancin de su agrado composiciones ante un pblico, la comunidad escolar, en
y slo utilicen movimientos corporales y la voz (sin algn foro de la entidad o ante otros grupos.
cantar) para que la reproduzcan (imiten). Indicar a los alumnos cada etapa del proceso para
Pedir que generen una secuencia de sonido que llegar a la presentacin: desde la creacin de la
no tenga relacin con alguna cancin que conozcan. El composicin, el ensayo de las piezas, su lectura y
objetivo es que los alumnos reconozcan que no se exploracin de las posibilidades para ejecutarla con el
necesitan instrumentos musicales para crear msica; se cuerpo y objetos; la produccin, es decir, en qu espacio
puede utilizar slo el cuerpo y asimismo generar se presentar, qu vestuario se utilizar, y la difusin
secuencias de sonidos (por ejemplo, dos palmadas, un verbal, por medio de carteles, peridicos locales y
pisotn y un grito) que no siempre sern msica, sin anuncios; indicando la hora, el lugar y el da de la
embargo, s sern creaciones sonoras. Exponer varios presentacin, as como los participantes.
tipos de msica donde no se utilicen instrumentos Favorecer el disfrute durante la ejecucin y
musicales ni la voz con letra. audicin de las composiciones sonoras al momento de la
La finalidad es que el alumno tenga una idea presentacin. Motivar el respeto por su creacin y la de
de qu se puede hacer con el cuerpo y distintos sus compaeros, pidiendo reconocer las cualidades del
objetos, para crear una composicin sonora. De igual sonido en las composiciones para registrarlas con grafas
manera, proponer distintos ejemplos de grafas no convencionales.
convencionales para que el alumno reconozca la forma Promover una reflexin del aprendizaje, donde
comn de representar grficamente la msica; ello le sus alumnos socialicen su experiencia; puede esperar
servir de referente para registrar sus creaciones con respuestas libres o espontneas, o guiar la reflexin
grafas distintas a sta (mostrar diferentes partituras mediante preguntas que la orienten, por ejemplo, Qu
con grafas convencionales). sonidos utilizaste en tu composicin sonora? Qu
Pedir a los alumnos que escuchen a su diferencias encuentras entre tu composicin y las de tus
alrededor, que exploren distintos paisajes sonoros (los compaeros? Emplearon los mismos objetos y recursos
sonidos del ambiente) en el saln de clases, en el sonoros? Existi algn orden lgico en tu creacin?, y en
patio, en la calle, o que imaginen los sonidos de un la de tus compaeros hubo silencio y/o ruido?
parque, una feria, un mercado, etctera. Solicitar que
averigen las causas y efectos que originan los sonidos
que hayan identificado.
Organizadores grficos
Un organizador grfico es una representacin visual que comunica una estructura lgica de un contenido. Los
organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseanza, pero son recomendables al
concluir el proceso como instrumentos de evaluacin porque permiten que los alumnos expresen y representen sus
conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz Barriga, 2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los cuadros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de
doble entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.
Finalidad
Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten identificar los aspectos que los alumnos
consideran relevantes de determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable disear un modelo de manera conjunta con los
alumnos que sirva como referencia.
Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del organizador, por ejemplo, la jerarquizacin de
los conceptos y el uso de conectores, llaves, lneas y flechas que correspondan.
77
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo,
se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin
embargo, carecen de algunos elementos como las palabras de enlace.
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptual los
conceptos se representan por valos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las
lneas o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).
Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:
Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos, del propsito
comunicativo, y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor se realiza el proceso de medicin
adecuado para cada instrumento.6
6
Vase el apartado Tcnicas e instrumentos de evaluacin de esta antologa que se localiza en la pgina 85.
78
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
BLOQUE III
Argumentacin del
Plan de clase
Tema 1. Evaluacin del desempeo docente Educacin Media Superior. Etapas de la evaluacin
79
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Perfil, Parmetros e Indicadores para la Evaluacin del Desempeo en las Funciones Docentes
en el Campo Disciplinar Comunicacin en la Educacin Media Superior
80
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
81
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
En la siguiente tabla se muestra como ejemplo de las Etapas, aspectos y mtodos a evaluar del Perfil del Docente de Educacin Media
Superior, para los campos disciplinares de Matemticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades y Comunicacin, as
como del personal con funciones tcnico docentes.
ETAPAS, ASPECTOS, MTODOS E INSTRUMENTOS (EVALUACIN DEL DESEMPEO) CAMPOS DISCIPLINARES
Tabla de aspectos a evaluar
Perfil Docente Instrumentos (+) INDICADORES
ICRP EEE PDA EC ECCD
DIMENSIN I. CONOCIMIENTOS PARA EL No se En el En el En el En el 45
DESEMPEO DE LA FUNCION DOCENTE aborda en el instrumento instrumento instrumento instrumento
1.1 Utiliza los procesos de construccin del se abordan los se abordan se abordan se abordan
conocimiento, enseanza - aprendizaje basados, en instrumento indicadores: los los los
el modelo por competencias aplicados en su 1.1.1, 1.1.2 indicadores: indicadores: indicadores:
prctica docente. 1.2.2., 1.2.3., 1.1.1, 1.2.1, 1.2.2, 1.1.1, 1.1.2,
1.2 Argumenta la naturaleza, mtodos y 1.2.4., 1.2.5., 1.1.2., 1.2.3, 1.2.1, 1.2.2,
consistencia lgica de los saberes de la asignatura 1.2.6., 1.2.7., 1.2.1, 1.2.4.,1.2.5, 1.2.3, 1.2.4,
o mdulo que imparte. 1.3.1, 1.3.2, 1.2.2., 1.2.6, 1.2.7 1.2.5, 1.2.6,
1.3 Identifica las caractersticas y necesidades de 1.4.1, 1.4.3 1.2.3., 1.2.7 1.3.1,
aprendizaje de los estudiantes para su formacin 1.2.4., 1.3.2, 1.4.1,
acadmica. 1.2.5., 1.4.2, 1.4.3
1.4 Disea estrategias de evaluacin de los 1.2.6.,
aprendizajes de acuerdo con el marco normativo 1.2.7.,
vigente. 1.3.1,
1.4.1,
1.4.2.,
DIMENSIN II. PRCTICA DOCENTE En el No se aborda En el No se aborda En el 22
2.1 Establece los conocimientos previos y instrumento en el instrumento en el instrumento
necesidades de formacin de los estudiantes para se abordan instrumento se abordan instrumento se abordan
la planeacin y el desarrollo de su prctica los los los
docente. indicadores: indicadores: indicadores:
2.2 Elabora planes de trabajo que incorporan 2.1.2, 2.1.1, 2.1.2, 2.1.1,
estrategias y tcnicas orientadas al desarrollo de 2.2.1, 2.2.2 2.2.1, 2.2.2, 2.1.2
competencias, que se vinculen con el contexto y 2.2.3 2.2.3., 2.2.1, 2.2.2,
social de los estudiantes. 2.3.1, 2.3.2, 2.2.3, 2.3.1,
2.3 Establece estrategias de evaluacin y 2.4.1, 2.4.2 2.3.2, 2.4.1,
retroalimentacin para el desarrollo de los 2.4.2
procesos de aprendizaje y formacin de los
estudiantes.
2.4 Emplea las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin, disponibles en su contexto, como
herramientas de su prctica docente.
DIMENSIN III. DESARROLLO PROPIO EN LA En el No se aborda No se No se aborda No se aborda 8
FUNCIN instrumento en el aborda en el en el en el
3.1 Reflexiona sobre sus capacidades y necesidades se abordan instrumento instrumento instrumento instrumento
de formacin continua para la mejora de sus los
funciones. indicadores:
3.2 Emplea estrategias de formacin continua para 3.1.1,
la integracin de nuevos conocimientos y 3.1.2.,
experiencias en la mejora de su desempeo 3.2.1.,
profesional docente. 3.2.2.,
3.3 Participa en la retroalimentacin e intercambio 3.2.3,
de experiencias entre pares para mejorar su 3.2.4,
prctica docente. 3.3.1.,
3.3.2.
DIMENSIN IV. VNCULO CON EL CONTEXTO En el En el En el No se aborda 4.1.1, 4.1.2, 19
ESCOLAR instrumento instrumento instrumento en el 4.2.1, 4.2.2,
4.1 Relaciona el entorno sociocultural e intereses se abordan se abordan los se abordan instrumento 4.3.1, 4.3.2,
de los estudiantes con su prctica docente. los indicadores: los 4.3.3, 4.3.4
4.2 Relaciona el entorno escolar de los estudiantes indicadores: 4.1.1 indicadores:
con su prctica docente. 4.2.2 4.1.2. 4.1.1.,
4.3 Promueve la vinculacin con diferentes actores 4.3.1., 4.1.2.,
de los contextos escolar y social para el desarrollo 4.3.2., 4.2.1.,
del aprendizaje y la formacin de los estudiantes. 4.3.3., .3.4. 4.3.4
DIMENSIN V. NORMATIVA Y TICA EN LA En el No se aborda En el No se aborda 5.1.1, 5.1.2, 20
FUNCIN instrumento en el instrumento en el 5.1.3, 5.2.1,
5.1 Establece ambientes ticos, incluyentes y se abordan instrumento se abordan instrumento 5.2.2, 5.2.3,
equitativos entre los estudiantes. los los 5.3.1, 5.3.2,
5.2 Establece estrategias que contribuyan a la indicadores: indicadores: 5.3.3, 5.3.4
responsabilidad y corresponsabilidad acadmica 5.1.1., 5.1.2.,
con la comunidad educativa. 5.2.2., 5.1.3.,
5.3 Atiende las disposiciones legales e 5.2.3., 5.2.1.5.3.1,
institucionales en su prctica docente. 5.3.4. 5.3.2, 5.3.3
82
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
(+) Instrumentos:
ICRP: Informe de Cumplimiento de Responsabilidades Profesionales.
EEE: Expediente de Evidencias de Enseanza.
PDA: Planeacin Didctica Argumentada.
EC: Examen de conocimientos. Para el campo disciplinar matemticas, se incluye en la dimensin 1,
Parmetro 2, en el instrumento Examen de conocimientos, un indicador adicional, el 1.2.7., y para
el campo disciplinar Ciencias Sociales, se consideran slo 5 indicadores en este parmetro.
ECCD: Examen de casos de competencias didcticas. Para el campo disciplinar Matemticas, se
incluye en la dimensin 1, Parmetro 2, en el instrumento Examen de casos de competencias
didcticas, un indicador adicional, el 1.2.7., y para el campo disciplinar Ciencias Sociales, se
consideran slo 5 indicadores en este parmetro.
Caractersticas
Consiste en la elaboracin de una planeacin didctica como muestra de un ejercicio cotidiano de
su prctica docente. El docente elaborar una argumentacin sobre la planeacin: en su propsito,
estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeacin producida por el docente como la
fundamentacin de las estrategias didcticas elegidas para desarrollarla, sern evaluadas mediante
una rbrica por personal certificados por el INEE.
Propsito
Para evaluar la planeacin didctica elaborada y su argumentacin sobre lo que espera que
aprendan sus estudiantes y la manera en que lo harn. El contenido y la estructura de la planeacin
didctica elaborada por el docente, as como el contexto interno y externo de la escuela y el
diagnstico de su grupo, tambin sern motivo de evaluacin.
Estructura
El docente disear una planeacin didctica a partir de un tema del programa de estudios vigente
que corresponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en lnea. Una vez
concluida su planeacin didctica y a partir de una gua de tareas evaluativas dispuesta en la
plataforma en lnea, el docente argumentar por escrito el sustento y los efectos esperados de su
intervencin didctica.
83
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
a. Contexto educativo
Descripcin del contexto interno y externo de la escuela. Se espera que el docente
describa aspectos relacionados con el contexto escolar y sociocultural de la localidad en
donde vive el estudiante, as como la participacin de la familia en el proceso educativo.
Diagnstico del grupo. El docente describir las caractersticas de los estudiantes que
consider como referentes para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
Proceso de aplicacin
El docente se presentar en la sede de aplicacin el da de la evaluacin y disear una planeacin
didctica que argumentar a partir de los propsitos educativos que se pretenden alcanzar con el
tema asignado, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en lnea. El tiempo
estimado para esta tarea es de 3 horas.
84
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
86
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
87
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
Elaboracin de la
Estrategia de
evaluacin
88
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
1. Contexto educativo
2. Diseo de la Planeacin
Plan de clase
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
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Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
92
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
TABLA DE CONECTORES
Para comenzar un escrito Para aadir ideas ordenadas Para introducir ejemplos
Ante todo. Por lo que respecta a... Por ejemplo
La finalidad de este escrito es Asimismo... En concreto
Para empezar Despus de... Para ilustrar esto..
En primer lugar... Por aadidura... As como
El tema que voy a tratar... Del mismo modo... O sea
En efecto... Particularmente
Desde que... Esto es
A partir de... De hecho
A continuacin... Tal como
Inmediatamente... Como caso tpico
En lo que se refiere a... En representacin de
Por otra parte... Como muestra
En otras palabras... Verbigracia
Adems Por ejemplo.
93
Curso-Taller: Planeacin didctica argumentada por Competencias
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