ANLISIS DE LA PROBLEMTICA DEL ACOSO ESCOLAR (BULLYING), SUS

CAUSAS Y EFECTOS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA TECNICA ISMAEL

SANTOFIMIO TRUJILLO DE LA CIUDAD DE IBAGUE Y PROPUESTA DE
PREVENCIN.

RAMIRO CAMELO AMEZQUITA

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y ARTES
MAESTRIA EN TERRITORIO, CONFLICTO Y CULTURA
IBAGUE
2014

1
ANLISIS DE LA PROBLEMTICA DEL ACOSO ESCOLAR (BULLYING), SUS
CAUSAS Y EFECTOS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA TECNICA ISMAEL
SANTOFIMIO TRUJILLO DE LA CIUDAD DE IBAGUE Y PROPUESTA DE
PREVENCIN.

RAMIRO CAMELO AMZQUITA

Trabajo de grado para optar por el ttulo de Magister en Territorio, Conflicto y

cultura

DIRECTOR
WILLIAM GIOVANNY RODRGUEZ GUTIRREZ
Magister en Educacin

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y ARTES
MAESTRIA EN TERRITORIO, CONFLICTO Y CULTURA
IBAGUE
2014

2
 CONTENIDO

INTRODUCCIN

1. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN 10
1.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA 10
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 10
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN 11
1.4. JUSTIFICACIN 12
1.5. OBJETIVOS 14
1.5.1. Objetivo General 14
1.5.1.1. Objetivos especficos 14
1.6. DELIMITACIN 15

2. MARCO TERICO Y ANTECEDENTES 16

2.1. MARCO REFERENCIAL 16
2.1.1. El Conflicto 16
2.1.1.1 Perspectiva positiva del conflicto 16
2.1.1.2. Perspectiva Psicolgica del conflicto 18
2.1.1.3. Perspectiva sociolgica del conflicto 21
2.1.1.4. Perspectiva antropolgica del conflicto 23
2.1.1.5. Perspectiva jurdica del conflicto 25
2.1.2. La violencia 29
2.1.3. La escuela 30
2.1.4. La familia 32
2.1.5. Violencia Escolar 34
2.2. MARCO CONCEPTUAL 42
2.2.1. Conflictos 42
2.2.2. Conflictos manejados inadecuadamente 42
2.2.3. Agresin escolar 43

3
2.2.4. Exclusin y marginacin social 44
2.2.5. Violencia intraescolar 44
2.2.6. Acoso escolar (bullying) 45
2.2.7. Ciberacoso escolar (Ciberbullying) 48
2.2.8. Violencia sexual 48
2.2.9. Vulneracin de los derechos de los nios, nias y adolescentes 48
2.2.10. Consecuencias del bullying 48
2.2.11. Seales de alerta de quien sufre el acoso escolar 50
2.2.12. Pautas de actuacin de los padres. 50
2.3. MARCO LEGAL 52

3. DISEO METODOLGICO 61
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN 61
3.2. NIVEL DE CONOCIMIENTO 61
3.3. DISEO DE INVESTIGACIN 61
3.4. DESCRIPCIN DE LA POBLACIN Y LA MUESTRA 61
3.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 63
3.6. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES 65

4. ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS 67

5. PROPUESTA ESTRATEGIAS DE PROMOCIN, PREVENCIN

Y SEGUIMIENTO DEL ACOSO ESCOLAR 103
5.1. DEFINICIN 103
5.2. NECESIDAD E IMPORTANCIA DE UNA PREVENCIN EFECTIVA 105
5.3. PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA 106
5.4. PROMOCIN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR 107
5.5. COMPONENTE DE PREVENCIN DEL ACOSO ESCOLAR 109
5.5.1. Prevencin temprana 109
5.5.2. Cmo prevenir el acoso escolar en el aula 112

4
5.5.3. Prevencin secundaria 113
5.5.3.1. Mediacin o solucin conciliada de conflictos 114
5.5.3.2. Solidaridad entre pares 116
5.5.3.3. Crculos de interaccin participativa y social (CIPS) 117
5.5.4. Prevencin terciaria 117
5.5.4.1. Asertividad en vctimas 118
5.5.4.2. Desarrollo de empata en agresores 118
5.5.4.3. Reparto de responsabilidades 119
5.6. COMPONENTE DE ATENCIN DEL ACOSO ESCOLAR 119
5.7. COMPONENTE DE SEGUIMIENTO DEL ACOSO ESCOLAR 122

6. CONCLUSIONES 123

RECOMENDACIONES

REFERENCIAS

ANEXOS

5
 LISTA DE TABLAS Y GRFICOS

Tabla 1. Tipos de agresin y conductas de entrada 64

Tabla 2. Comparativo porcentual tipos de acoso 67
Tabla 3. Tipos de acoso segn docentes 89
Grfico 1. Porcentaje de testigos de los diferentes tipos de acoso 68
Grfico 2. Porcentaje de vctimas segn diferentes tipos de acoso escolar 69
Grfico 3. Estudiantes que se reconocen como agresores en tipos de acoso
escolar 70
Grfico 4. Comparativo porcentual vctimas, agresores y testigos tipos de
acoso 71
Grfico 5. Opinin sobre el acoso 72
Grfico 6. Curso de quin maltrata 73
Grfico 7. Quin o quienes maltratan 74
Grfico 8. Lugar donde se lleva a cabo el matoneo 75
Grfico 9. Con quin se habla de la agresin 76
Grfico 10. Quin interviene cuando se presenta matoneo 77
Grfico 11. Reaccin de vctimas ante agresin 78
Grfico 12. Razones para la agresin 79
Grfico 13. Consecuencias de las agresiones 80
Grfico 14. Maltrato a algn compaero 81
Grfico 15. Unin a grupos para acosar 82
Grfico 16. Reaccin ante maltrato entre compaeros 83
Grfico 17. Reaccin de docentes ante maltrato 84
Grfico 18. Posibles soluciones al fenmeno bullying 85
Grfico 19. Personas con las que vive el nio 86
Grfico 20. Lugar que ocupa el nio en la familia 87
Grfico 21. Gravedad de los problemas en la institucin 88
Grfico 22. Tipos de acoso en la institucin segn docentes 90
Grfico 23. Comparativo conductas bullying 91

6
Grfico 24. Lugares donde se producen agresiones segn docentes 92
Grfico 25. Actuacin docente ante agresin entre estudiantes 93
Grfico 26. Conocimiento por parte de docentes de los abusos 94
Grfico 27. Evolucin del bullying 95
Grfico 28. Causas conductas agresin segn docentes 96
Grfico 29. Causas del bullying en la vctima 97
Grfico 30. Estrategias de prevencin en la institucin 98
Grfico 31. Prevencin en el aula 99
Grfico 32. Sugerencias para prevenir el bullying 101

7
 INTRODUCCION

Otrora las expresiones de socializacin en el aula se relacionaban con juegos entre los
nios, nias y jvenes de edades y sexos similares, pero en el momento estas
interacciones han cambiado hasta verdaderas formas conflictivas y agresivas si es el
caso. Las actividades que comienzan a reir con actuaciones punibles como hurtar,
robar, actos vandlicos y el uso indiscriminado de artefactos de defensa, tambin se
han matriculado y estn dispuestos a entrar a la institucin escolar.

Siendo una realidad el fenmeno de la violencia intraescolar y su ms funesta variable,

cual es el bullying, este trabajo centra su anlisis en los distintos tipos presentes en la
Institucin Educativa Ismael Santofimio Trujillo, sus causas, las consecuencias
inmediatas en quienes padecen el flagelo y las diversas perspectivas de acuerdo al
lugar que ocupan los protagonistas. Tambin se hace necesaria analizar la percepcin
que tienen del fenmeno los docentes de la institucin y la manera de actuar frente al
problema.

De tal forma, la violencia propiamente y su variante ms funesta, el bullying traspasa

los lmites personales para convertirse en un proceso que va ms all de la
individualidad, pues afecta a quien la protagoniza o es el agresor y quien la sufre o es
la vctima; pero tambin se puede distinguir otro afectado: el expectante que se
complace observando el fenmeno sin poder o querer evitarlo.

Para efecto del anlisis en este trabajo los trminos bullying, acoso escolar y matoneo,
son usados indistintamente para referirse a la conducta de persecucin y/o agresin
fsica o psicolgica que realiza el estudiante contra otro, al que escoge como vctima de
repetidos ataques. En esta definicin coinciden investigadores como Olweus (1973),
Avils Martnez (2001) y Daz Aguado (2002). El bullying puede no ser exactamente

8
igual en todo lugar y momento, pero tiene iguales consecuencias emocionales en las
personas que lo padecen, algunas veces este efecto puede perdurar por aos.

Olweus (1978) expone en su obra Conductas de acoso y amenazas entre escolares

que el bullying adems de ser un problema de salud para los nios y adolescentes, es
un problema social ya que puede convertirse en un factor de riesgo para problemas
conductuales y delincuenciales. As las cosas, el bullying es un fenmeno que se
encuentra presente en la poblacin escolar indistintamente de los estratos sociales y
del gnero; nios, nias y adolescentes quienes realizan sus estudios en el ciclo de
educacin bsica secundaria y media Tcnica sino, tambin, en los nios y las nias
del ciclo de la educacin primaria donde las consecuencias pueden llegar a ser
latentes.

Es el inters de este estudio mostrar una realidad creciente, que viene en aumento ao
tras ao en la poblacin escolar, especialmente en la Institucin Educativa Tcnica
Ismael Santofimio de la ciudad de Ibagu, en donde el fenmeno est haciendo trnsito
hacia formas verdaderamente delictivas que ponen en peligro la convivencia escolar, y
presentar una propuesta de prevencin, atencin y seguimiento de acuerdo a los
lineamientos de la ley 1620.

9
 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 FORMULACION DEL PROBLEMA

Cules son las causas, los efectos y el grado de manifestacin del acoso escolar en
los estudiantes de enseanza bsica secundaria y media vocacional de la Institucin
Educativa Tcnica Ismael Santofimio Trujillo de la ciudad de Ibagu?

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las causas de la violencia intraescolar an estn por definirse. Mucho se ha

especulado sobre los orgenes de este fenmeno que viene azotando desde vieja data
a los escolares en el establecimiento educativo, bien sea de carcter privado u oficial,
pero no se ha dicho con certeza la ltima palabra. Es necesario resear que las
investigaciones existentes sobre la violencia en la escuela y su derivacin el acoso
escolar, al que se ha denominado con el trmino ingls bullying, derivado de bull -toro-
permiten evidenciar que sta se da con bastante disposicin a la que cabra esperar
(Olweus, 1978, p. 77). Parece que a lo largo de su vida intraescolar todos los nios,
nias y adolescentes, estaran propensos a verse afectados por este flagelo, como
expectantes pasivos, como vctimas, o como victimarios.

La violencia intraescolar viene en aumento en las instituciones educativas. Cada vez

ms nios, nias y adolescentes son vctimas de estas conductas desadaptativas La
desadaptacin puede ser la incapacidad para adaptarse a una situacin determinada,
desajuste personal, conflicto con el medio, fracaso ante los estmulos sociales,
existencia de un comportamiento antisocial y existencia de un comportamiento
inestable (Diony, 2010). La inadaptacin del individuo engloba aspectos fsicos,
psquicos y sociales de algunos menores que los llevan al lmite, poniendo en peligro

10
su integridad fsica y psicolgica y con consecuencias an no estudiadas a fondo ni
valoradas lo suficientemente, pues el fenmeno tiende a confundirse con problemas de
disciplina de la cotidianidad de los protagonistas agresores o con simples quejas de los
nios afectados.

Viejos y recientes estudios realizados en otras latitudes, denotan que los efectos que la
violencia intraescolar produce en el agredido, son a veces subestimados y no valorados
lo suficientemente a la hora de tomar decisiones y correctivos que afecten la
colectividad escolar. Consecuencias como la autoexclusin del sistema, la resolucin
violenta de los conflictos entre pares y hasta el suicidio, pueden ser solo ejemplos que
ameritan ser estudiados con detenimiento para entender la complejidad y peligrosidad
del problema en cuestin.

Si bien es cierto, el fenmeno se presenta en todos los establecimientos educativos del

mundo, en los diferentes niveles de escolaridad, no se tienen estudios comparativos de
la incidencia de la violencia intraescolar en colegios oficiales y privados, y, el mayor o
menor grado que se pueda presentar en esta, dependiendo de la estratificacin de los
beneficiarios del servicio educativo. Por todo ello, el clima organizacional de la
institucin educativa puede ser determinante en el proceso de mejorar conductas que
van en contra de la convivencia, ya que este clima puede penalizar claramente las
conductas de matoneo o lesivas, abogar por un papel de defensa ms proactivo de los
pares expectantes de episodios violentos y motivar valores de inclusin social entre los
estudiantes de la Institucin.

1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.

Cules son las diferentes modalidades de acoso escolar (fsico, verbal, social) desde
los distintos roles de vctima, agresor y testigo que se presentan en la institucin?

11
Quines son los que ms protagonizan el acoso escolar desde el punto de vista del
gnero?

Cules son los escenarios donde se producen situaciones de acoso escolar en el

contexto de la institucin educativa?

Cmo reaccionan los implicados (vctimas, victimarios y testigos) en situaciones de

violencia entre pares?

Cules son las causas del acoso escolar entre compaeros?

Qu consecuencias trae para el agredido las situaciones de acoso escolar en la

institucin y en la comunidad?

Cul es la perspectiva del profesorado acerca de los problemas de matoneo que se

presentan en la institucin educativa?

Cules son las estrategias de prevencin que vienen implementando los docentes en
el aula y en el colegio a partir de la promulgacin de la ley 1620 de 2013?

Cules son las propuestas sugeridas por el cuerpo docente y los estudiantes para
atender los problemas de acoso escolar que se presentan en la institucin?

1. 4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Ante el auge de episodios violentos en el aula de clase en distintas instituciones

educativas del pas, de los que se ha hecho alusin en diferentes medios tales como
prensa, radio, televisin e internet y que han desencadenado un ambiente de
preocupacin sobre lo que est sucediendo entre los pares escolares (estudiantes),
resulta de especial inters conocer cul son los tipos de conductas violentas ms

12
habituales en la Institucin en estudio, y a partir de ah, promulgar las medidas que
permitan evitar el acoso, proteger a sus vctimas y frustrar el inicio y la consolidacin de
las conductas violentas en el aula.

Esta investigacin surge del inters por estudiar el bullying o matoneo en los
estudiantes de educacin bsica y media vocacional de la Institucin Educativa Ismael
Santofimio Trujillo, con el fin de conocer el porcentaje de casos ocurridos en las
diversas formas de maltrato entre pares, tal como lo acusan los propios estudiantes
desde sus distintos papeles de testigos, vctimas o victimarios, as como las estrategias
que viene adoptando la institucin educativa para la prevencin de estos tipos de
conductas antisociales y excluyentes a la luz de la implementacin del comit de
convivencia.

En el momento no se cuenta con estudios amplios y suficientes a nivel nacional sobre

el fenmeno bullying, razn por la cual la presente investigacin cobra importancia
mayscula para afianzar un mayor saber sobre la ocurrencia del fenmeno en cada tipo
de variante, sus caractersticas principales y los focos de atencin ms prioritarios.

Por otra parte, este estudio podr servir para ampliar los datos sobre el acoso escolar
a nivel nacional, para cotejarlos con estudios similares de otras regiones e interpretar
las posibles formas adoptadas de acuerdo al sexo, el grado o curso, el estrato
socioeconmico, la operatividad o gestin de la Institucin educativa pblica y el grado
de incidencia o de pertenencia en la comunidad educativa.

De igual forma, brindar informacin o datos que sern de mucha utilidad a toda la
comunidad educativa para mejorar el conocimiento sobre el alcance del problema en la
institucin y las formas de prevenirlo. Por un lado las familias, que deben implicarse en
la educacin de sus hijos, contribuyendo activamente a su desarrollo social y moral,
participando y colaborando junto a los centros educativos, y por otra, la escuela, como
13
institucin socializadora y formativa, que debe ser un contexto de convivencia pacfica
y de valores democrticos, generando un ambiente de cooperacin, confianza, respeto,
equidad y de prevalencia de las normas de convivencia, creando consciencia en
estudiantes y docentes de la importancia y los efectos nefastos del matoneo,
facilitando que los conflictos se resuelvan de forma dialogada y conciliada.

Desde el punto de vista metodolgico la investigacin tiene una utilidad prctica, ya que
dara pie a la realizacin de trabajos futuros que puedan utilizar metodologas
similares o compatibles, de manera que se posibiliten anlisis y comparaciones entre
estadios temporales concretos y evaluaciones de las actuaciones que se estn
realizando para la prevencin, mitigacin y abolicin del acoso escolar.

1.5. OBJETIVOS

1.5.1. Objetivo General:

Analizar el fenmeno del acoso escolar (bullying) desde las causas que lo generan, el
grado de incidencia o intensidad, el rol de los protagonistas y los efectos que esta
produce en la Institucin Educativa Tcnica Ismael Santofimio Trujillo.

1.5.1.1. Objetivos Especficos:

Describir y caracterizar las diferentes modalidades de acoso escolar desde los

distintos roles de vctima, agresor y testigo.

Determinar los escenarios donde se producen situaciones de acoso escolar y las

reacciones de los implicados en situaciones de violencia intraescolar.

14
 Reconocer las causas del maltrato escolar o bullying entre compaeros desde
los mbitos endgenos y exgenos, y las consecuencias que pueden llegar a
experimentar tanto agredidos como agresores.

Identificar la visin del cuerpo docente sobre los problemas de acoso escolar y
su incidencia en el comportamiento de los estudiantes de la Institucin educativa.

Valorar las medidas institucionales y de aula realizadas por los docentes para
prevenir y atender los problemas de acoso escolar que se han presentado.

Generar a travs de una propuesta mecanismos efectivos que permitan

promover la sana convivencia al interior de la institucin educativa, prevenir y
atender las situaciones conflictivas escolares y evitar la exclusin de los agentes
del sistema.

1. 6. DELIMITACION

El estudio de campo se llev a cabo en la Institucin Educativa Tcnica Ismael

Santofimio Trujillo, institucin de carcter oficial perteneciente al municipio de Ibagu y
ubicada en el barrio la Gaviota, comuna 7.

Se trabaj una muestra de 249 estudiantes entre nios, nias y adolescentes de los
niveles de educacin bsica secundaria (6, 7, 8 y 9) y media vocacional (10 y 11).
Por la parte de los docentes fueron encuestados 23 profesores entre hombres y
mujeres, todos con direccin de grupo y orientadores de las reas en todos los niveles
o grados utilizados en la investigacin.

La informacin fue recogida durante los meses de Febrero y Noviembre del ao escolar
2013.

15
 2. MARCO TERICO Y ANTECEDENTES

2. 1. MARCO REFERENCIAL

Es importante circunscribir el fenmeno de la violencia intraescolar en el anlisis de

varias categoras desde el mbito sociolgico tales como el conflicto, la violencia
propiamente dicha, la escuela y la familia, pues su interpretacin permitir entender el
problema en cuestin. Dichas categoras sern expuestas desde varios autores a lo
largo de este marco, y se escogieron para darle sustento terico, pues el fenmeno
estudiado no puede focalizarse desde una sola categora, porque se estara
desconociendo la importancia de las otras en la gnesis del problema. A su vez, es
menester la observancia de las perspectivas del conflicto a travs de lo positivo, lo
psicolgico, lo sociolgico, lo antropolgico y lo jurdico.

2.1.1. El Conflicto: Es un mal necesario, pues en buena parte de l depende el

cambio social, ya que permite terminar antagonismos de grupos para llegar a un nuevo
modelo de socializacin. Los tipos de conflicto son diversos y difciles de catalogar,
debido a la multiplicidad de situaciones contradictorias que puede darse en cualquier
situacin humana que requiera unidad y respuesta positiva al antagonismo. Segn
Giner (2008), los conflictos ms frecuentes son de gnesis familiar, lucha de clases,
guerras entre naciones, luchas por el control del poder poltico, intereses profesionales,
ideolgicos, discriminacin racial, religiosa, de gnero (p. 56) y hasta la convivencia
escolar generadora de conflicto que en la mayora de las veces trasciende hasta la
violencia misma entre pares.

2.1.1.1. Perspectiva positiva del conflicto: Durante los ltimos aos se ha enfatizado
en la solucin pacfica de los conflictos o las controversias en todos los escenarios de
convivencia, donde los ms comunes son la familia, la escuela, el trabajo, los grupos
religiosos y sociales en general; sin embargo, existe confusin de lo que es en realidad

16
un conflicto, pues preexiste la tendencia a creerlo sinnimo de violencia, generando en
las personas una visin negativa para la solucin de los conflictos. Por tal motivo es
necesario, en primer lugar, entender que tanto el conflicto como la violencia son figuras
antagnicas, pero que el conflicto no resuelto puede acarrear la violencia misma, y en
segundo lugar, que el conflicto no es necesariamente negativo para la sociedad.

Por lo anterior, es menester aprender a reconocer los motivos que permiten ver el
conflicto como positivo (Promotores de Convivencia, 2005). Entre ellos se encuentran:

-Cuando se ve al conflicto como una oportunidad y no como un problema.

-Cuando estimula a las personas a ser seres constructivos y no seres destructivos.

-Cuando genera opciones diferentes a la violencia.

-Cuando se ve como una oportunidad de comprender y entender al otro, es decir,

cuando se considera la diversidad y la diferencia como un valor, pues vivimos en un
mundo numeroso, en el que la diversidad desde la cooperacin y la solidaridad, es una
fuente de crecimiento y enriquecimiento mutuo. Convivir con esa diferencia conlleva el
contraste y por tanto las divergencias, disputas y conflictos.

-Al fomentar el dilogo crtico pero constructivo.

-Cuando se pueden concebir diferentes y nuevas formas de comunicacin.

-Al considerar que solo a travs de entrar en conflicto con las estructuras injustas y/o
aquellas personas que las mantienen, la sociedad puede avanzar hacia modelos
mejores. Es decir, al considerar el conflicto como la principal palanca de transformacin
social.

17
-Cuando se considera el conflicto como una oportunidad para aprender. Si el conflicto
es algo natural a las relaciones humanas, aprender a intervenir en ellos ser algo
fundamental, pues si en lugar de evitar o luchar con los conflictos, se abordan de
manera racional para analizarlos y enfrentarlos asertivamente (Promotores de
convivencia, 2005).

El conflicto posee 6 premisas: Es constitutivo a la sociedad; establece una posible

fuente de cambio; indica relaciones entre dos o ms partes; no implica ruptura de la
interaccin y/o relaciones sociales; obedece a causas mltiples y es un proceso
altamente dinmico, porque necesita del trabajo de las partes involucradas en el mismo
para su solucin (Fernndez Pulgarn, 2008, p. 12).

De este modo, Fernndez de Soto (1997) plantea la importancia y necesidad de

incorporar el concepto de la solucin de los conflictos como un problema de estrategia,
identificando a la negociacin precisamente como una forma de interaccin
esencialmente estratgica, y enfatizando en que las diferencias de percepciones deben
ser recibidas ms como una fuente de valor y una posibilidad de crecimiento, que un
motivo de desgaste.

2.1.1.2. Perspectiva psicolgica del conflicto: Segn Patterson (1996), el conflicto es

un fenmeno que se da entre personas, las que tienen diferentes creencias,
motivaciones, valores constituyendo visiones de mundo propias, con distintas miradas
de la realidad, ellas actan en consecuencia con sus percepciones y responden
emocionalmente de acuerdo a lo que perciben. Quiere esto decir que los seres
humanos producen comportamientos y actitudes propios hacia los pares y congneres,
desempean roles diferentes en sus vidas, acceden a decisiones a diario, indagan
defender sus visiones de la cotidianidad y para ello suelen adoptar distintas posiciones
de privilegio y poder; en este proceso se valen de sus capacidades comunicativas y de
su habilidad para persuadir y negociar.

18
La palabra Conflicto supone que hay dos o ms personas cuyos intereses o metas
parecen incompatibles. Si se define el conflicto con base a la percepcin y a la
oposicin, sera entonces el proceso por el cual A hace un esfuerzo intencional para
anular los esfuerzos de B mediante alguna clase de bloqueo que har que B no consiga
alcanzar sus metas o lograr sus intereses (Salovey & Mayer, 1990, p. 123). La
perspectiva actual, segn la postura de la llamada Teora Interaccionista de Blumer
(1982) respecto del conflicto, propone no slo que el conflicto puede ser una fuerza
positiva en el seno de un grupo, sino que seala de manera explcita que cierto grado
de conflicto es absolutamente necesario para que un grupo trabaje bien. Dicha teora,
motiva a las cabezas de grupo para mantener niveles bajos o mnimos de conflicto,
permitiendo de esta manera la autocrtica y la creatividad en el grupo. Eso s distingue,
entre conflicto funcional y conflicto disfuncional; siendo aquel que mejora la realizacin
de las metas de un grupo para el caso de la funcionalidad y aquel que obstaculiza la
actividad o disfuncin para el segundo.

Observar el enfrentamiento social desde una visin moderna, an cuando sta tenga
evidencias de apoyo, no es tarea fcil, ya que desde los primeros aos de la infancia la
influencia dada por el hogar, la religin cristiana catlica y la escuela ha sido enorme;
instituciones que tradicionalmente han adoptado posturas tradicionalistas, resaltando
valores que no van con el conflicto y acentuando la importancia de llevarse bien con
sus congneres. As por ejemplo, el hogar tiende a recalcar y cimentar patrones de
autoridad a travs de los progenitores, quienes determinan lo bueno y lo malo para los
hijos, los cuales deben absoluta obediencia; de igual modo en la institucin escolar son
los instructores y/o docentes quienes tienen el saber y la autoridad y es el discente el
que no sabe y debe aprender. En pocas palabras, en general en estas instituciones se
ha enseado a no pensar diferente (Lderach, 1988, p. 66). En el caso de la institucin
eclesial el problema es bastante similar y ms an, esta proclama la aceptacin ms
que la confrontacin.

19
El proceso por el cual se presenta conflicto se genera en cuatro etapas segn Burton
(1990): (1) Oposicin: esta etapa primera del proceso es la presencia de las
condiciones necesarias para producir la oportunidad de un conflicto, que no
necesariamente llevarn a l, pero es necesaria para su aparicin. Estos
requerimientos iniciales plantean relaciones con dificultades comunicativas, que se
derivan de malos entendidos y mltiples obstculos que pueden hacer presencia en el
proceso comunicativo. (2) Cognicin y Personalizacin: Si las condiciones
comunicacionales, producen desencanto, la posibilidad de oposicin se materializa en
la segunda etapa. Se ha dicho que un problema generador de conflicto necesita de la
percepcin de las condiciones de generacin; y si a sta sigue, el sentimiento de
frustracin emocional, pudiendo sentir estrs, ansiedad, desengao o agresividad, el
conflicto probablemente aparecer (Fisas, 1998, p. 119). (3) Comportamiento: En esta
etapa del conflicto, cualquier persona en la situacin mencionada protagoniza acciones
frustrantes para la obtencin de metas de otros o van contra los intereses de l; es
menester que la accin sea pensada, es decir, intencional y que conlleve un esfuerzo
consciente de afectar al otro. En tales eventualidades el conflicto es latente. Los actos
conductuales pueden ser indirectos o muy sutiles como la interferencia, y hasta ms
directos o abiertos como la conducta agresiva, violenta o incontrolada.

Ejemplos para el primer caso sera un estudiante que pide la palabra para rebatir al
profesor y del segundo las protestas sindicales y las huelgas entre otros. En la tercera
etapa aparecen tambin las conductas alusivas al manejo del conflicto, que son el
mecanismo con el cual los involucrados en el conflicto lo enfrentan, usando dos
dimensiones, como son la solidaridad y asertividad, segn sea el grado en que se insta
conceder los intereses del otro o los propios. Para Gibson (1990) la interaccin de
ambas entrega 5 posibilidades de adecuacin o manejo del conflicto:

Disputa (asertivo y no cooperativo, es decir, a buscar la complacencia de

los intereses propios sin importar los del congnere); colaboracin

20
 (asertivo y cooperativo), evitacin (no asertivo y no cooperativo),
acondicionamiento (no asertivo y cooperativo) y compromiso (un grado
intermedio entre cooperacin y asertividad). (p. 77)

Sin duda alguna que los comportamientos exteriorizados conducirn a resultados o

efectos; dichas efectos pueden ser funcionales si han servido para la satisfaccin y
mejoramiento del desempeo del grupo, como toma asertiva de las decisiones,
fortalecer la creatividad, motivar a los actores, etc.; o disfuncionales si ha generado
obstculos al mismo, generando descontento incontrolado y destruccin de las
relaciones grupales, etc.

2.1.1.3. Perspectiva sociolgica del conflicto: El conflicto es inherente a los grupos

sociales, pues representa un aspecto primario del cambio social, ya que a travs de l
se resuelven antagonismos de grupos para alcanzar un nuevo modelo de convivencia.
El anlisis del cambio de la sociedad ha generado esquemas y teoras basadas en el
conflicto. Para Coser (1970), los conflictos tienden a ser mltiples y complicados de
clasificar, debido a la cantidad de actividad conflictiva que suele generar cualquier
situacin humana que est inmersa en un antagonismo. Los ms frecuentes tienen su
gnesis en la familia, la lucha de clases o estratos sociales, las guerras entre estados,
las luchas por el manejo poltico, las ideologas, la segregacin racial, religiosa,
sexual y hasta la convivencia escolar generadora de conflicto que en la mayora de las
veces trasciende hasta la violencia misma entre pares.

El conflicto social involucra la amplia gama que en la convivencia y relacin entre

seres humanos va desde situaciones aparentemente simples y sin posibilidad de
efectos peligrosos para las partes, hasta situaciones complicadas y violentas. Desde
esta concepcin se aduce que la interaccin humana es considerada cuna abundante
de conflictos, donde la fuente ms prdiga de molestia son los dems. Para Lewis A.

21
Coser (1970) un conflicto es social cuando transciende lo individual y procede de la
propia estructura de la sociedad.

El mismo autor define el conflicto social como la contienda por los valores y por el
Status, el dominio y los recursos escasos, en el curso de la cual los contrincantes
quieren neutralizar o daar a los otros (Coser, 1970, p. 231). En ese orden de la idea,
un conflicto ser considerado como tal si va ms all de lo individual y tiene su
gnesis en la sociedad misma.

Lewis Coser (1970) en sucesivas oportunidades ha querido generar una teora de las
funciones que integran el conflicto social, en la que tiende a afirmar que algunas formas
del conflicto son necesarias para el mantenimiento de la cohesin, la identidad y la
delimitacin de un grupo social, llegando hasta el punto de proponer la inexistencia de
un grupo social sin la presencia del conflicto en su interior. La tentativa de integracin y
convivencia a partir de una situacin de desequilibrio socioeconmico genera conflicto,
pero dicho conflicto es precisamente el motor del cambio social.

El hombre presenta ciertas caractersticas de agresividad para conseguir sus

propsitos, pero esta agresividad tiende a ser definida de modo socio-cultural. La
configuracin estructural de lo social y el especial modo de articulacin de la vida en
comunidad puede reprimir o aumentar la agresividad; por lo que no est bien hablar
solo de agresividad en el sujeto sino de agresividad estructural y cultural de la
comunidad. El conflicto social se caracteriza por la agresividad no canalizada por
ningn sistema de convenciones que sea capaz de canalizar las conductas hostiles
(Coser, 1970, p. 240).

Algunos aspectos trascendentales de los estudios del conflicto social sugieren el origen
y la funcin de los conflictos. As, por ejemplo, para Ralf Dahrendorf (1979), el
conflicto es un hecho social universal y necesario que se resuelve en el cambio social.

22
Siendo Dahrendorf, uno de los representantes de la teora de los conflictos sociales,
ha intentado elaborar un modelo terico para explicar la formacin de grupos de
conflicto y su accin social a fin de lograr la integracin mediante los necesarios
cambios de estructura en la sociedad. Segn Giner (1992), el modelo aporta inmensa
riqueza conceptual y terica, se inspira en Marx, el socialista utpico Weber y la
escuela de Frankfurt. Para l, el conflicto es un hecho social universal y necesario, que
se resuelve en el cambio social (Giner, 1992, p. 25).

Variantes de la interpretacin del conflicto social dependen de aceptaciones ms

generales o bsicas sobre la naturaleza humana. Para versiones no tan radicales del
conflicto, este no slo coexiste sino que asume un papel cooperativo para establecer
estabilidad o cohesin social. Estas observaciones permiten a aprehensiones
funcionalistas o estructuralistas, edificar teoras del conflicto que conlleven tanto el
conflicto mismo como otras instituciones negativas, como poseyendo un rol social en la
mantencin y evolucin de ella y sus instituciones (Otomar, 2002).

2.1.1.4. Perspectiva antropolgica del conflicto: Uno de los antroplogos que dio ms
trascendencia al estudio del conflicto social fue Max Gluckman (1965), quien no tuvo
dudas al comparar las expresiones de conflicto en la vida tribal con los que se
presentaban en la vida cotidiana del mundo occidental, particularmente la britnica. De
este modo, se busca entender el conflicto desde la perspectiva antropolgica para
luego extender esa comprensin al propio medio ambiente social.

Para Morris (1925), el conflicto es un fenmeno connatural al hombre, pero a partir del
momento en que la humanidad comenz a asentarse o establecerse en lugares fijos
aument, cuando cambi la vida nmada por el sedentarismo de la villa, los pueblos y
ciudades, superando definitivamente el estado de recolectores y cazadores. A partir de
ese momento histrico, tambin se incrementa la magnitud y la condicin de las
actividades compartidas, lo que origina de paso la aparicin de la competencia con
mayor intensidad que en la vida transhumante. De lo anterior se desliga que el estado

23
de conflicto es un proceso propio de la vida social de los seres humanos. Los
conflictos aparecen a partir de la competencia en que dos o ms conjuntos de
necesidades o intereses intentan competir para que uno de ellos logre la dominancia
sobre el otro o los otros (Morris, 1925, p. 33).

A travs de la investigacin antropolgica, queda en evidencia que los antagonismos

presentes en una disputa de carcter grupal o social, pueden darse a partir de dos
orgenes visiblemente establecidos segn Turner (1980):

1. Del campo axiolgico y costumbres permanentes de los grupos

humanos, es decir, de lo que cada grupo est dispuesto a poner en juego
para buscar la victoria, y 2. De las formas de comportamientos que se
hayan envueltas en estilo o de personalidades que aparecen de las
presiones del medioambiente y la cultura. (p. 33).

En el primer caso, los estudios etnolgicos denotan que el conflicto puede ser
solucionado dentro de una sociedad cualquiera, sin alterar la composicin de sta, e
incluso beneficindola al permear o reacondicionar intereses antagnicos, o bien, la
disputa se resuelve alterando de alguna manera la naturaleza del grupo social, para
reacomodarlo a la naturaleza de la realidad exgena y los factores que sentaron las
bases para la existencia del conflicto; en definitiva, corresponde al llamado cambio
social.

En el segundo aspecto, el de la personalidad y la cultura, instancias presentes en el

entorno de un grupo social, pueden darse condiciones que empujen para generar una
cultura que motive a posibilitar personalidades conflictivas frente a ciertos aspectos de
las interacciones humanas. Para Mead (1957), se tratara de individuos que al
mostrarse en el nivel grupal o en el roce con otros, va a tender a crear conflictos a partir
de su forma de ser o personalidad, sin que pueda impedirlo y la ms de las veces sin
que siquiera se d cuenta de esta particularidad de su personalidad. Situaciones que

24
pueden manifestarse en las relaciones de pareja, por ejemplo; por los medios de
subsistencia; entre roles y status familiares y de organizaciones; por el control de
medios, recursos, poder y del grupo.

2.1.1.5. Perspectiva jurdica del conflicto: Las acciones humanas estn originadas por
necesidades biolgicas, afectivas, cognitivas, etc., que nos llevan a comprometernos
en un proceso social de interaccin humana, (Surez, 1.996, p. 81). De dicha manera,
en la socializacin de los hombres o grupos de individuos y en todos los tipos de
competencias, bien sea entre las personas, a nivel familiar, interinstitucionales, entre
distintos grupos sociales, etc., dada esas variables formas de ser, pensar y actuar, es
que, frente a una determinada situacin de hecho o de derecho, sea lgico que se den
diferencias de opinin, y por lo mismo, entre los protagonistas surjan desavenencias; lo
que conduce a que las personas se incluyan en un choque de opinin, que en la
cotidianidad de las gentes perciben como problema. Pero, si es necesario acudir a la
decisin de un tercero para que lo resuelva, entonces se le llama pleito, disputa o
controversia.

Para Ros Muoz (1997), por lo general, los conflictos componen formas de interaccin
que necesitan de la implicacin de dos partes: personas, grupos sociales o polticos y a
veces Estados, en el acontecimiento de los conflictos entre naciones, sin menoscabo
del concepto de disputa interna o conflicto consigo mismo, a propsito de aquello que
pensamos o sentimos. En trminos habituales, Ros Muoz (1997) propone que:

Las pugnas tienen su gnesis en una disconformidad de intereses o de

aspiraciones hacia pretensiones incompatibles, que conducen al
antagonismo de las partes con el objeto de alcanzar para el ganador el
objeto materia de la diferencia. Lo cual permite, que los implicados en el
conflicto lo perciban como una disputa en que cada uno de los actores
pretenda, como sea, obtener el triunfo sobre el otro. Y esa pretensin se
dificulta, cuando las partes en la discordia, comprometen adems del

25
 problema que los distancia, sus sentimientos; para buscar luego como
solucin al problema no solo la victoria del ganador, sino tambin la
derrota o la destruccin material o moral del otro (p. 83).

Los actores del conflicto casi nunca se apersonan del problema, pues generalmente se
dice que lo eluden. Todo porque existe la creencia, de manera infundada, que el
problema es de los dems, y todo porque se acostumbra a culpar a los congneres de
todo lo malo que sucede. Lo que se interpreta para quien sufre el conflicto, en la
incapacidad emocional de actuar frente al mismo; pes siempre que dos individuos se
unen, surge, tarde o temprano, la confrontacin. Por lo tanto, la cuestin no es el
conflicto; la prueba real consiste en si los seres humanos pueden resolver dicho
conflicto (McDowell, 1.996, p. 173). El conflicto es considerado por el comn de las
gentes como algo negativo; y frente a la disputa, la persona sujeto de accin opta por
evadirlo y olvidarse del problema, o por atacarlo, dejndolo en manos de un tercero
para que lo resuelva, bien, por una decisin judicial o por la va extrema, como seria la
destruccin moral o material del otro, (vas de hecho).

Generalmente, cuando las personas tienen dificultades o problemas con su prjimo no

se apersonan de ellos, sino que prefieren dejarlos en manos de una tercera persona
que lo resuelva, como una forma civilizada de respuesta al problema; entonces, la
gente acostumbra decir: El problema no es mo, entindase con mi abogado; y porque
culturalmente, desde antao la gente no se responsabiliza de sus dificultades, ni lo
observa como algo que tiene solucin y debe resolverse por las partes de manera
racional y civilizada, como dueo que es del problema. En palabras de McDowell
(1996), se considera que el problema es del otro. En nuestro medio, culturalmente se
considera de forma equivocada, que la manera alternativa para resolver el conflicto es a
travs de las vas de hecho; la cual se expresa en diferentes formas de abuso, bien sea
por el abuso de la fuerza, el abuso de la libertad, el abuso de la confianza -y lo que es
mas grave, mediante el abuso del ejercicio del derecho propio-. Por ello, la gente
comn y corriente se inclina a relacionar culturalmente el concepto conflicto con el

26
concepto violencia, sin percatarse que los dos implican distintas caractersticas, pues
mientras el primero es el antagonismo de intereses, la violencia es la manifestacin
exacerbada de la conducta humana irracional, y que lleva al individuo a reaccionar
frente a la desavenencia con la ruptura total de las relaciones entre los antagonistas, y
con el rechazo total y absoluto del par (McDowell, 1996, p. 39).

Cada ser humano en su propia individualidad, percibe las cosas que se suceden a su
alrededor entorno- con base en las propias creencias, concepciones, criterios y
paradigmas establecidos por su propia cultura -o subcultura- y como resultado del
ncleo social al que pertenece. De igual manera, por la formacin educativa que
ostenta la persona, los valores morales y religiosos que se le transmitieron, sus
sentimientos, emociones, necesidades, as como intereses y prejuicios, se reflejan
todos en el anlisis que hace de los acontecimientos que se suceden en su interior
realidad. Lo anterior, permite inferir, que cada sujeto frente a la disputa, tiene una
determinada manera de observarlo y enfrentarlo, as como de actuar frente al mismo y,
depender no solo de la forma de entender y pensar las cosas, sino de la formacin,
paradigmas y la cultura propia de cada una de los actores. De tal forma, para Ros
Muoz (1997), el conflicto ha sido necesario y concomitante a la naturaleza del hombre,
hace parte de la naturaleza humana. Ha sido entonces el conflicto y las diferentes
maneras que el hombre ha encontrado para superarlo, lo que ha permitido al hombre
evolucionar. Podra pensarse, que la disputa es una las muchas formas que tiene el ser
humano para interactuar en sociedad, pues es el conflicto que nos permite
identificarnos como distintos y relacionarnos como diferentes.

Para Ros Muoz (1.997), los conflictos se ordenan en personales y sociales. De tal
forma afirma este autor que:

El conflicto personal involucra a un individuo con su problema; el social, a

dos o ms actores con sus intereses. Los sociales pueden ser entre
personas, cuando se da entre pares indistintamente de edad o gnero;

27
 nter o intragrupales, cuando involucra grupos de individuos con intereses
dismiles; nter o intraestatales, cuando se confrontan poderes de estados
diferentes; nter o intraorganizacionales, segn la naturaleza del conflicto y
los agentes que involucre. Ahora bien, una situacin conflictiva puede
tener su gnesis en razones distintas, porque los conflictantes tienen un
mismo propsito deseable pero discrepan de la forma de obtenerlo; o
porque tienen finalidades distantes, con similares o diferentes
procedimientos para lograrlos. Porque los agentes involucrados tienen
diversas concepciones acerca del poder y de la manera de ejercerlo (p.
95).

Los conflictos personales se clasifican como horizontales o verticales, segn su

presencia entre pares o iguales, como es el caso de las disputas de pareja, o entre
sujetos en donde por factores de diversa ndole como laborales, sociales y/o
econmicos, uno de los dos se encuentre en situacin de perjuicio frente al otro, como
en los conflictos derivados de las relaciones entre empleadores y trabajadores, (Ros
Muoz, 1.997, p. 99).

De acuerdo el modelo presentado por Ros Muoz, en cuanto a su naturaleza, los

conflictos, o son planificados, porque se derivan de una situacin previamente definida
y programada; o son inducidos, nacidos por las situaciones que alteran un servicio o a
la sociedad, como sera el caso de la administracin de justicia congestionada, que
motiva a otros problemas como el de la justicia por propia mano, o no denunciar los
delitos. Los conflictos tambin pueden ser espontneos, siendo aquellos que nacen de
manera sbita y que muchas veces son el resultado de viejos problemas y que afloran
cuando aparece una circunstancia que los estimula.

Podemos de este modo aceptar a Redorta (2004) cuando clasifica los conflictos
interpersonales en dos categoras esenciales; una, correspondiente a los conflictos
jurdicos, y otra, correspondiente a los conflictos no jurdicos; quedando de otro lado por

28
considerar, los conflictos econmicos o de inters, que se suscitan entre empleadores y
trabajadores, pero que si bien es cierto estos tocan al mundo del derecho del trabajo.

2.1.2. La violencia: La segunda categora utilizada para el anlisis del conflicto escolar
es la de la violencia. El concepto de violencia no es privativo de la sociologa; por el
contrario, ha sido trabajado por las ms diversas disciplinas (UNESCO, 1981). Pero en
sociologa tiene un lugar de especial trascendencia como desarrollo de las teoras
sobre el conflicto, de la imposicin y del cambio social. Sin embargo, permanece
impreciso y se lo utiliza asimilndolo a conceptos como poder, explotacin, coaccin y
autoritarismo, adems de los ya mencionados de dominacin y conflicto (Guzmn B.,
1990, p. 150).

La violencia es una de las muchas exteriorizaciones formuladas al vocablo conflicto y

que permite mesurar la baja o alta magnitud del mismo. Podra por lo mismo decirse
que la violencia es la expresin ms difcil y absurda del conflicto (Ros Muoz, 1.997,
p. 105). Como en la Legislacin positiva se confunde violencia con conflicto, los
gobiernos procuran edificar mecanismos para contrarrestar la violencia pero no para
atender los conflictos, por lo tanto se han generado mltiples instrumentos para atacar
la violencia, mas no al conflicto directamente como tal (poltica criminal). De este modo,
el citado autor refirindose a los actores del conflicto, afirma que, Los contradictores
tienen distintos mapas para atravesar el mismo territorio, todos creemos tener la razn
acerca de una definida situacin, a pesar de que la estamos describiendo y juzgando
desde nuestra propia ptica (Ros Muoz, 1997, p. 131). Esta es la primera fuente de
conflictos pero a la vez la fuente de su solucin.

La violencia es el modelo de interrelacin de los seres humanos que se presenta en

aquellas situaciones o conductas que, de forma preconcebida, generan, o amenazan
con hacerlo, un perjuicio o sometimiento grave (fsico o psicolgico) a un sujeto o una
colectividad.

29
El fundamento primordial en la violencia es el perjuicio, que puede ser psicolgico como
fsico. Segn Guzmn Blanco (2009), este tiende a darse de distintas maneras y
asociado, igualmente, a diversas maneras de aniquilamiento: rechazo, lesiones fsicas,
amenazas, humillaciones y otras tantas formas. Es importante tambin el dao (en
forma de temor o desconfianza hacia el otro o sus acciones) sobre el que se edifican
las relaciones entre los individuos, pues est en el origen de los problemas en las
relaciones grupales, bajo formas como la polarizacin, el resentimiento, el odio, etc.,
que, a su vez, perjudica las redes sociales y de comunidad.

Otra caracterstica de las formas de violencia que hay que tener en cuenta es que no
necesariamente se trata de algo acabado y confirmado; la violencia puede presentarse
tambin como una admonicin sostenida y perdurable, que ocasiona de daos
psicolgicos en quienes la sufren y con repercusiones negativas en la sociedad, como
es el caso del bullying o violencia intraescolar.

2.1.3. La Escuela: Como tercer eje de discusin propuesto est la escuela. Esta
puede ser percibida como la institucionalizacin de la educacin, es decir, la
organizacin de todo un aparato educativo reflejado en una pequea comunidad donde
se establecen relaciones de micro poder. El trmino escuela deriva del latn schola y se
refiere al establecimiento donde se da cualquier gnero de instruccin.

En su funcin conservadora, el objetivo de la organizacin es formar y mantener la

identidad personal y nacional de la futura sociedad adulta. En su funcin
compensatoria, la escuela debe cumplir un papel inclusivo de todos los sujetos que
necesitan entrar en el sistema, universalizndose para lograr una convivencia pacfica
que evite la desfragmentacin social; inclusiva en contenidos educativos serios y de
importancia.

Para Durkheim (1924), la institucin educativa de carcter escolar surge como producto
del acopio de las riquezas culturales que unas generaciones han de transmitir a otras

30
para asegurar su permanencia en el tiempo, as como de la tendencia a la
especializacin y divisin del trabajo. Si para la teora durkheimniana, la funcin de
transmisin cultural es esencial para interpretar la escuela, en Dewey (1902) esta
explicacin es radicalmente insuficiente, ya que ignora el papel de reconstruccin social
que conviene a esta institucin.

El pensamiento post-estructuralista de Foucault (1966), lleva a una concepcin en la

que la escuela se interpreta como instrumento de control disciplinario de los
ciudadanos, una suerte de panptico para ejercer la vigilancia social sobre poblaciones
enteras y una institucin de normalizacin de las conductas para hacerlas compatibles
con el orden social que se fija desde el poder.

Es menester recalcar el papel de aparato ideolgico del estado, con la pregunta Qu

se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta un punto ms o menos avanzado de
los estudios, pero de todas maneras se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas
tcnicas, y tambin otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o
por el contrario profundizados) de cultura cientfica o literaria utilizables directamente en
los distintos puestos de la produccin (una instruccin para los obreros, una para los
tcnicos, una tercera para los ingenieros y otra para los cuadros superiores, etc.)
(Althusser, 1970, p. 194).

Para Althusser (1970), al mismo tiempo, y junto con esas tcnicas y conocimientos, en
la escuela se reproducen las "pautas" del buen uso, es decir del inters que debe
observar todo agente de la particin del trabajo, segn el cargo que est "destinado" a
desarrollar: reglas de moral y de conciencia cvica y profesional, lo que significa en
realidad reglas del respeto a la divisin social-tcnica del trabajo y, en definitiva, reglas
del orden establecido por la dominacin de clase. Se aprende adems a conversar
bien el idioma, a escribir bien, lo que de hecho motiva (para los futuros capitalistas y
sus servidores) saber ordenar, es decir, generar soluciones ideales y saber dirigirse a
los otros.

31
As las cosas, la escuela como elemento macro del sistema social, comienza su
desarrollo a partir de la institucin educativa, en el sentido de ejercitar los procesos de
insercin del infante en los aspectos acadmicos, comportamentales y culturales en su
forma ms extensa. Pero, dicha insercin no es pasiva, por el contrario, es altamente
activa y conflictiva, lo que lleva al nio, nia y al adolescente en su interaccin con el
otro o los otros a generar roces inevitables en virtud de sus expectativas frente a la
vida, diferencias de opinin, raza, credo religioso y hasta de equidad de gnero, o por el
simple hecho de llenar vacos afectivos y/o comportamentales de formacin intrafamiliar
que conlleva a la bsqueda de reconocimiento o dominio en el ambiente escolar. En
algunos de estos casos, la bsqueda del reconocimiento por el otro o los otros se torna
altamente agresiva y sistemtica, llegando a lesionar a sus pares en el aspecto fsico y
psicolgico, configurndose un conflicto intraescolar, con probabilidad de ser clasificado
como bullying o matoneo, el cual reviste un tratamiento especial por parte de los
operadores educativos si se examinan los antecedentes sociofamiliares del agresor y
las consecuencias sobre la vctima.

2.1.4. La Familia: Finalmente, es menester fundamentar el propsito del trabajo a

travs del componente familiar como categora de obligatoria revisin. En diversas
ocasiones, se ha mencionado que la familia, es el ncleo de la sociedad; definicin, que
para muchos, es la ms exacta e idnea para clarificar, no slo lo que es la familia, sino
su importancia dentro de la comunidad.

La familia suele ser considerada, perfectamente, como un organismo vivo. Se ha

llegado incluso se dice, que es como una clula, dentro de un organismo mayor, que
es la sociedad. Es claro que cualquier problema en su interior, perjudica grandemente
la relacin de la familia. Esta, en pocas palabras, se deteriora y difcilmente volver a
ser la misma. Es en la familia, donde el ser humano, aprender todo el contenido
axiolgico y afectivo; de qu manera hay que potenciarlos y que es lo correcto a
realizar y lo que no desde el punto de vista de la moral y la tica. La formacin valrica

32
de la familia no puede ser remplazada por la formacin acadmica de la escuela o la
universidad.

En todas las familias es frecuente la presencia de dificultades o problemas; esto hasta

cierto punto tiende a ser normal, lo imprescindible es cmo se enfrentan y solucionan. Las
dificultades pueden ayudar a aclarar malos entendidos, a reconocer errores y fortalecer los lazos
comunicativos entre los integrantes de una familia.

El contexto familiar tiene un peso especfico en las circunstancias de inadaptacin

social. La nula presencia de lmites por parte de la institucin familiar es el denominador
comn indistintamente de la clase social a la que se pertenece, estando en el origen de
los desajustes, unas relaciones pocos satisfechas entre sus miembros y con su entorno
inmediato. La mayora de los nios, nias y adolescentes inadaptados socialmente
son o han sido vctimas de abandonos, separaciones parentales, violaciones, malos
tratos, utilizados para fines de lucro y aprovechamiento de los adultos (Panchn y De
Armas, 2001, p. 66). En definitiva, parafraseando a Olweus (1980) y Patterson, han
sufrido poco afecto, hbitos de disciplina sin sistemas o inconsistentes, problemas
graves de descomposicin de la estructura familiar, problemas derivados de causas
psicofsicas, rechazo y malos tratos en la infancia por parte de sus padres, carencias en
la preparacin acadmica, dificultades intelectuales en alguno de sus padres, lo que
trae como consecuencia una situacin econmica y social muy deteriorada.

Un importante motivo en la inadaptacin a los padres, proviene del estrs generado en

la familia (y cuando este nivel de estrs de los padres es superior a su capacidad para
resistirlo, hay grandes probabilidades de que aparezca la violencia). Diversas
investigaciones, entre ellas las de Straus (1980) hallaron relaciones importantes entre
la utilizacin de la agresin fsica y psquica hacia los nios y el empleo del
constreimiento entre los propios adultos que conviven con ellos. Incluso, se han
detectado dificultades de internalizacin (resentimiento, miedo, aislamiento) y
externalizacin (agresividad y conductas desafiantes) en los nios, nias y

33
adolescentes que conviven con mujeres que han sufrido violencia intrafamiliar,
problemas sumamente parecidos a los que produce el hecho de ser propiamente
maltratado.

El estrs de familia, las desilusiones y la inestabilidad familiar, junto con problemas

econmicos y sociales, se han venido asociando a dificultades de conducta y
agresividad en adolescentes, especialmente varones. Los resultados de estudios
comparativos estn influidos por el sexo o gnero, ya que a partir de informes de
padres y profesores, existe ms violencia en los hijos varones que en las chicas de
familias con dificultades.

Como lo expresa la Psicloga Mariela Pizarro (2012), cuando no se resuelven las

dificultades familiares, se puede ocasionar un ambiente de tensin, enojo o violencia,
que afecte el estado de nimo de sus miembros. Esto puede conducir a encontrar
sus propias salidas al problema, que muchas veces pueden exponerlos a diversos
riesgos. Los nios, nias y adolescentes formados en ambientes familiares hostiles,
generan en la escuela comportamientos agresivos que los llevan a resolver sus
diferencias de manera violenta.

2.1.5. Violencia Escolar: Como un componente derivado del conflicto y que puede
desembocar en violencia, est la llamada violencia escolar que no es ms que la
accin u omisin intencionadamente daina ejercida entre miembros de la comunidad
educativa (para el efecto la comunidad educativa la componen directivos docentes,
docentes, personal administrativo y de servicios generales, estudiantes y padres de
familia) y que se da dentro de los espacios fsicos que le son propios a esta
(instalaciones de la institucin escolar), o en espacios directamente relacionados con lo
escolar (cercana a la institucin o sitios donde se producen actividades
extraestudiantiles), segn lo estudiado por Daz Aguado (2005). Una forma
caracterstica y extrema de violencia escolar producida entre alumnos es el acoso

34
escolar (bullying). Pero el acoso escolar no solo se da entre alumnos, sino que puede
darse de estos hacia el profesor o viceversa, hacia el directivo o al contrario.

Los primeros estudios sobre el maltrato entre iguales fueron realizados en los Pases
Escandinavos, motivados por el suicidio de tres adolescentes en la dcada del sesenta,
que razonaron su intensin comunicando la ansiedad que les generaba sentirse
perseguidos e intimidados por algunos de sus compaeros, lo cual conmovi a la
sociedad sueca y muy pronto las autoridades educativas encargaron estudios
exploratorios sobre el nivel de presencia de estos problemas en las escuelas.

El primer trabajo sistemtico sobre las conductas bullying fue realizado por Dan Olweus
en 1978, profesor de la universidad de Bergen. Se trata de un estudio longitudinal que
comenz en 1970. El trabajo de Olweus desde 1973, reviste atencin especial ya que
no se compara con ningn otro en tamao y complejidad. El mencionado autor ha
trabajado en este campo ms de 20 aos, lo que le ha permitido acceder a importantes
estudios. En 1978, publica un libro que va a iniciar el inters social sobre el tema.

Es importante resaltar que la violencia intraescolar no se da por s misma, sino que es

el resultado de una serie de factores que la determinan de una u otra manera y que
responden ms a situaciones externas.

Pero no solo el ambiente familiar inmediato puede ser generador de conductas

desadaptativas en la escuela. Aunque se tenga lucidez de que los medios de
comunicacin pueden influir negativamente en los nios y adolescentes en lo que
respecta a la formacin de personalidades violentas,
no debemos olvidar que determinadas creencias existentes en nuestra sociedad hacia
la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyo contexto se
produce, ejercen una decisiva influencia en los comportamientos violentos.

35
Las agresiones y/o peleas entre pandillas de adolescentes como las que existen en la
institucin educativa en estudio, hay que enmarcarlas preferentemente dentro de
la subcultura de la violencia, lo que permite suponer que algunos grupos hostiles
aceptan la violencia misma como estilo preferido de respuesta a las ofensas; sus
integrantes asumen los valores o antivalores del grupo al que pertenecen y apoyan,
orientndose hacia conductas violentas. Para Olweus (1980), los valores que dominan
trascienden en creencias y acciones que a su vez son reflejadas en la conducta. Cada
grupo referenciado suele desarrollar un conglomerado de valores hacia los cules los
integrantes del grupo estn positivamente dispuestos. Dichos grupos construyen su
realidad en trminos de estos valores y sus actuaciones estn de acuerdo con ellos.

Una gran responsabilidad en toda la problemtica en cuestin la tienen

los medios de comunicacin. stos ponen en contacto a las personas casi
constantemente con la violencia, con la que existe en nuestra sociedad, y con la ficticia
propia de los medios virtuales. Es por esta razn por lo que son tildados con frecuencia
como una de los principales causantes de la violencia en los nios, nias y
adolescentes. Estudios relacionados con el tema, permiten inferir conclusiones como
las siguientes: Las actitudes y comportamientos que los nios observan en la pantalla,
tanto positivo como negativos, influyen en los comportamientos que expresan
inmediatamente despus. En esos comportamientos se detecta una tendencia
significativa a imitar lo que acaban de observar.

De igual forma, los modelos televisados son tan eficaces para atraer la atencin, que
los espectadores aprenden muchas cosas sin ni siquiera necesidad de otros incentivos;
ver violencia puede ser una de las causas de las conductas agresivas en los nios
(Bandura, 1975, p. 88). En definitiva, la continua muestra de la violencia a travs de los
medios de comunicacin, conduce a un cierto acostumbramiento, con el consecuente
riesgo que de ello se deriva de creer la violencia como algo normal y que no se puede
evita, reducindose as la enmienda con las vctimas. La mayora de Psiclogos
sociales, indican tres posibles efectos negativos de la televisin en la conducta violenta

36
de los individuos expuestos grandemente a ella. Por un lado, en el victimario se
aumenta la reproduccin de las conductas violentas y se amplia la violencia dirigida; por
otro, en los afectados, se intensifica el temor y la desconfianza a transformarse
precisamente en eso, en vctimas, aumentndose la necesidad y bsqueda de
autoproteccin; y en los testigos o espectadores se da un incremento y
despreocupacin por hechos que observan o conocen, aumentndose la frialdad ante
los hechos.

Ahora bien, Si nos referimos adems del sistema familiar, al sistema escolar, se ha de
encontrar que los estudios realizados sobre la violencia en las instituciones educativas,
a la que se ha denominado con el trmino ingls bullying, derivado de bull -toro-,
reflejan que sta se produce con una frecuencia muy alta a la que se podra esperar.
Parece que a lo largo de su vida escolar todos los alumnos podran verse perjudicados
por este flagelo, como observadores pasivos, como vctimas, o como agresores. Por
todo ello, el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000) plantea:

El clima o atmsfera del centro escolar puede ser crucial en el proceso de

cambiar conductas antisociales, ya que este ambiente
puede penalizar claramente las conductas bullying o violentas, motivar un
papel de defensa ms proactivo de los compaeros expectantes de
episodios violentos, y construir valores prosociales entre los estudiantes
del centro (p. 24).

De tal forma, si se analiza la relacin violencia escuela, se puede hallar diferentes

tipos de violencia: violencia en la escuela (pandillas, juego violento, peleas), violencia
hacia la escuela (agresiones a docentes, hurtos, dao intencionado a la propiedad),
violencia de la escuela (agresiones padres profesores) y violencia en el entorno
educacional (entre grupos de estudiantes de diferentes colegios).

37
Al contrario, en centros en los que a los episodios de violencia no se les ha aplicado
algn tratamiento sancionatorio, y ni siquiera evaluados, puede existir sobre los
alumnos observadores de la violencia una presin que no solo les impida intervenir aun
sintiendo simpata por la vctima, sino que pueden llegar a desensibilizarse ante el
sufrimiento de los dems (Erickson, 1969, p. 119). La interaccin individuo-medio
ambiente es de doble va y mutua. El ambiente escolar va ms all del entorno de la
escuela inmediato, incluyendo dominios ms extensos y sus respectivas influencias o
interconexiones. Un ambiente inmediato es el lugar donde las personas suelen con
facilidad actuar cara a cara, es decir, motivar sus interacciones de manera pacfica o
violenta segn sea el caso.

En lo concerniente al tema de la violencia, se sabe que son mltiples y complejas sus

causas, y es menester hallarlas en la interaccin problmica que el individuo establece
con el ambiente circundante. Para Bronfenbrenner (1979), ese ambiente debe ser
analizado en distintos niveles:

El microsistema o contexto inmediato en que se encuentra una persona,

como por ejemplo, la familia, la escuela y el lugar de trabajo; el
mesosistema, o conjunto de espacios y situaciones en los que el
individuo se desempea como por ejemplo, el ambiente familiar y escolar,
el mbito laboral y la vida social; el exosistema, que son las
configuraciones sociales que no contienen en s mismas a las personas
pero influyen en los entornos o ambientes que s lo contienen, como es la
televisin, o el crculo de amigos; y el macrosistema, conjunto de
esquemas y valores culturales del cual los niveles anteriores, son
manifestaciones concretas (p. 67).

Un marco conceptual ms amplio que los modelos anteriores, lo viene ofreciendo la

denominada Teora Etolgica del Apego de Bowlby (1969), la cual se integra dentro de

38
la Psicopatologa Evolutiva, donde se intenta analizar, discutir y comprender las
conductas agresivas que desarrollan las personas.

Los estudiosos de la Psicologa le dan importancia a tareas evolutivas primarias de la

infancia el establecer vnculos de apego, autonoma y la motivacin de utilidad, y
desarrollar la competencia socioemocional y la interaccin con sus compaeros. Para
Downey y Walker (1989), los nios mediante su desarrollo han de responder de forma
positiva stas difciles tareas, llegando as a un adecuado nivel de desempeo social y
emocional, estimada mediante la capacidad para solucionar problemas, y ausencia de
conductas hostiles en nios, nias y adolescentes maltratados, el desarrollo de esas
tareas difciles parece estar daado o deteriorado y ello les hace vulnerables,
convirtindose en una condicin de riesgo o de vctimas.

El psicoanalista J. Bowlby (1969), es uno de los tericos ms importantes del enfoque

etolgico o tratado de las costumbres de los modelos primarios, afirma que el nio est
programado genticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le
cuida, porque la relacin con los otros es una necesidad primaria independientemente
de la satisfaccin de otras necesidades (p. 76). Se desprende de esta afirmacin el
habituado de que presenta gran inters para la supervivencia de la especie y del
individuo. Segn Ainsworth (1980), la tendencia es tan fuerte que se produce aunque
la figura de apego emita seales amenazantes, y nicamente no se produce bajo
circunstancias excepcionales, cuando el adulto no tiene siquiera una disponibilidad
psicolgica mnima para el nio (p. 99). Ambos autores coinciden en la importancia del
afianzamiento de las relaciones parentales, pues de ellas depende en buena medida la
capacidad de adaptacin del menor al ambiente escolar o la misma resolucin de los
conflictos a la hora de presentarse.

Los pares tambin tienden a influir en la consecucin de tendencias hostiles que

caracteriza a los nios impulsivos a la agresividad. Algunos nios deducen una
situacin indeterminada como hostil y la respuesta inmediata es agresiva, pero si el

39
grupo de pares deduce esa situacin como no hostil, entienden la agresin como no
justificada y marcan al compaero como agresivo, al que manifestarn antipata,
rechazo, desconfianza, y no esperarn nada bueno de l (Dodge, 1980, p. 212),
llegando a tratarles con desprecio y con hostilidad constante, naciendo as un crculo
vicioso de atribucin hostil que puede quedar firmemente establecido.

Los comportamientos agresivos tienen muchas causas y diversos fines, y por lo

mismo, la Teora del aprendizaje social procura proponer un modelo aclaratorio ms
amplio que el de Frustracin-Agresin, para abordar las coacciones que regulan todas
las dimensiones de la agresin, sea social o personal, sancionada personal o
institucionalmente. Esta teora define a la agresin como la conducta que produce
daos a la persona y la destruccin de la propiedad; y ese dao puede adoptar formas
psicolgicas (devaluacin y degradacin) o forma fsica (Bandura, 1975, p. 88).

Esta teora explica el comportamiento humana y el funcionamiento psicolgico como el

resultado de la interaccin mutua y constante entre el sujeto y el medio ambiente,
reconociendo la participacin de los factores sociolgicos que el individuo ha aprendido,
sino tambin de factores genotpicos o de orden biolgico. En concreto, Bandura
(1975), afirma que:

Los seres humanos no nacen con un inventario prediseado de conductas

violentas, sino que este se adquiere, bien sea por contemplacin de
modelos o por exposicin directa, aunque afirma que estos nuevos modos
de conducta no se forman nicamente a travs de la experiencia, sea esta
directa u observada. Seguramente, la estructura gentica marca lmites a
los tipos de respuestas hostiles que pueden mejorarse y esta a su vez
influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje.

Una consecuencia negativa originada por un hecho hostil motiva a las posibilidades de
lucha (cuando se vinculan con sentimientos de ira) y de escape (relacionados con

40
sentimientos de temor). La energa de estas opciones opuestas est mediatizada por
factores de tipo biolgicos, de tipo intelectual como el aprendizaje y situacionales.

Siguiendo con el desarrollo terico en el que se inscribe la violencia intraescolar y su

variante ms peligrosa el bullying, es menester analizar las definiciones de la
competencia socio emocional. La competencia Socioemocional es un requisito
protector en la niez y la adolescencia, frente a situaciones hostiles. Cuando se habla
de capacidad general de adaptacin, se est homologando a la competencia Socio
Emocional, y ello entendido como una especial gama de comportamientos verbales y
no verbales, en los se influye a travs de las respuestas del sujeto en las de los otros.
Para llegar a una competencia verdaderamente social y as poder contestar de manera
eficaz ante las diferentes peticiones del entorno, es importante la percepcin, la
cooperacin, la asertividad, y a su vez, la no intrusin o agresividad con el mundo
circundante (Lamb y Baumrind, 1978, p. 110). Y para lograr una mejor adaptacin
socio emocional en la vida futura como adulto, es importante generar y aprender
competencias sociales indispensables para la lograr un lugar en la sociedad.

Actualmente no existe una nica definicin de competencia social que agrupe a las
existentes, y podra decirse que hay tantas definiciones de ese trmino, como
investigadores en el rea. Muchos investigadores, definen la competencia social, como
la posibilidad para relacionarse e intercambiar de una manera sensible, positiva y
cooperativa (Dodge, 1980, p. 79). Otros autores dicen que es el cumplimiento de
objetivos sociales primordiales en unos ambientes de interacciones precisos,
empleando para ello los instrumentos idneos que terminen en unos resultados
positivos. En esa misma lnea, Howes (1987), observa que la habilidad social con los
pares hace mencin a la conducta que evidencia un funcionamiento de la sociedad
adecuado. En resumen, se podra decir que la competencia social es la posibilidad que
tiene cada individuo de adaptacin al mundo social. Mcfall (1982), opina que para
conceptualizar la habilidad social, se necesita por un lado un anlisis global que alude a
aspectos cognitivos y sociales, y por otro lado, un anlisis especfico que conlleva el

41
entendimiento de conductas o competencias sociales observables en la interrelacin
social.

Ciertamente ninguna circunstancia ni ningn desarrollo psicolgico nico, puede

demostrar por s mismo la conducta hostil y primaria que desarrolla el hombre.
Diversos autores, sugieren que la conducta violenta de nios, nias y adolescentes
es relativamente estable a lo largo del tiempo y de las condiciones o situaciones que se
den, debido a experiencias de aprendizaje en la primera infancia y el ncleo familiar.
Segn Dodge (1980), parece ser que los pautas de confrontacin estn dirigidos por
desarrollos cognitivos especficos, y por los distintos dispositivos de anlisis de la
informacin social que el individuo activa al interactuar con su entorno (p. 78).

De este modo, el tratamiento de los problemas de convivencia en el aula, a partir del

aumento de la hostilidad escolar, resulta en el presente cada vez ms imprescindible;
siendo varios los autores que han teorizado y ofrecido interesantes propuestas para
abordar el tratamiento del conflicto, entre ellos Habermas, Gotzens, Daz Aguado,
Ortega y Mora Merchn por nombrar solo cinco.

2.2. MARCO CONCEPTUAL

Para efectos del presente trabajo se tendr en cuenta las siguientes definiciones
conceptuales, las cuales se encuentran en su mayora en la ley 1620 de Marzo de
2013:

2.2.1. Conflictos: Son situaciones que se caracterizan porque hay una incompatibilidad
real o percibida entre una o varias personas frente a sus intereses. El conflicto se ha
definido y presentado desde varias perspectivas en el marco terico de esta
investigacin.

2.2.2. Conflictos manejados inadecuadamente: Son situaciones en las que los

conflictos no son resueltos de manera constructiva y dan lugar a hechos que afectan la
42
convivencia escolar, como altercados, enfrentamientos o rias entre dos o ms
miembros de la comunidad educativa de los cuales por lo menos uno es estudiante y
siempre y cuando no exista una afectacin al cuerpo o a la salud de cualquiera de los
involucrados.

2.2.3. Agresin escolar: Es toda accin realizada por uno o varios integrantes de la
comunidad educativa que busca afectar negativamente a otros miembros de la
comunidad educativa, de los cuales por lo menos uno es estudiante. Entre las
conductas que los acosadores dirigen a la vctima pueden distinguirse los siguientes
tipos:

Agresin fsica: Es toda accin que tenga como finalidad causar dao al cuerpo
o a la salud de otra persona. Incluye puetazos, patadas, empujones,
cachetadas, mordiscos, rasguos, pellizcos, jaln de pelo, entre otras (agresin
directa) y robar, romper o esconder las cosas (agresin indirecta).

Agresin verbal: Se trata de insultos a travs de burlas, colocacin de

sobrenombres ofensivos, hablar mal de congnere, sembrar calumnias y
mentiras o ridiculizar a la vctima. Cuando el agredido pertenece a un grupo
objeto de discriminacin o rechazo en el conjunto de la sociedad (por pertenecer
a una minora tnica o diferente tendencia sexual), esas agresiones verbales
tienden a aludir a dicha caracterstica o diferencia, dando gnesis a acoso
racista, xenfobo, homfobo o sexista. En otras ocasiones, estas provocaciones
verbales estn relacionadas con dificultades de la vctima (como poca agilidad
fsica, mental y alguna necesidad especial). En otros casos, suelen ser
cualidades o valores del agredido ponderados por la comunidad (como el
excelente rendimiento acadmico, ser amigo de las autoridades sociales o de la
institucin y/o tener una apariencia fsica envidiable) las que son ridiculizadas a
travs de los sobrenombres o apodos.

43
 Intimidacin, amenaza y/o chantaje: Es la conducta desplegada por el agresor
con el objeto de provocar miedo en la vctima, obligndola a hacer algo que no
quiere o no debe (como traerle objetos o dinero, hacerle los trabajos al
victimario y otras), so pena de pegarle, divulgar algn secreto de la vctima o
hacerle algo malo a las personas ms prximas a la vctima (hermanos,
compaeros, novio, etc.).

Agresin gestual: Es toda accin que busque con los gestos degradar, humillar,
atemorizar o descalificar a otros.

Agresin relacional: Es toda accin que busque afectar negativamente las

relaciones que otros tienen. Incluye excluir de grupos, aislar deliberadamente y
difundir rumores o secretos buscando afectar negativamente el estatus o imagen
que tiene la persona frente a otros.

Agresin electrnica: Es toda accin que busque afectar negativamente a otros

a travs de medios electrnicos. Incluye la divulgacin de fotos o videos ntimos
o humillantes en Internet, realizar comentarios insultantes u ofensivos sobre
otros a travs de redes sociales y enviar correos electrnicos o mensajes de
texto insultantes u ofensivos, tanto de manera annima como cuando se revela
la identidad de quien los enva.

2.2.4. Exclusin y marginacin social: ignorar sistemticamente a la vctima y no

dejarla participar, aislndola intencionadamente de las interacciones del grupo y de sus
pares.

2.2.5. Violencia intraescolar: Es el conjunto de acciones fsicas y psicolgicas con

contenido violento entre los miembros de la comunidad educativa, de manera endgena
y exgena con intensidad frecuente y causante de traumatismos leves, pasajeros o
perdurables en quienes la sufren, y en algunos casos con consecuencias trgicas.

44
Aunque tiende a asimilarse la violencia intraescolar con el bullying, ste resulta ser una
de las formas utilizadas por los estudiantes para agredirse, pues es de comn usanza
en los establecimientos educativos oficiales o privados, sin importar el estrato
socioeconmico.

2.2.6. Acoso escolar (bullying): De acuerdo con el artculo 2 de la Ley 1620 de 2013,
es toda conducta negativa, intencional metdica y sistemtica de agresin, intimidacin,
humillacin, ridiculizacin, difamacin, coaccin, aislamiento deliberado, amenaza o
incitacin a la violencia o cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal, fsico o por
medios electrnicos contra un nio, nia o adolescente, por parte de un estudiante o
varios de sus pares con quienes mantiene una relacin de poder asimtrica, que se
presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. Tambin puede
ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra
docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno.

El acoso escolar suele generarse por medio de conductas dismiles que ameritan ser
estudiadas de manera concreta porque, a pesar de compartir los rasgos comunes de
desequilibrio de poder, ms la intencin y reiteracin, permiten tambin una
especificidad que debe ser colocada en cuenta al momento de interpretar sus
consecuencias y deducir la manera de intervenir o paliar la situacin.

El bullying es una palabra de origen inglesa que denota atemorizar o intimidar. Esta
palabra cobra importancia en los tiempos actuales debido a los mltiples casos de
persecucin y de violencia intraescolar que se estn presentando en las escuelas y
colegios, y que estn llevando a muchos estudiantes a vivir situaciones
verdaderamente complicadas.

El fenmeno en mencin se refiere a las formas de comportamientos agresivas,

intencionadas y repetitivas, que se presentan sin razn evidente, adoptadas por uno o
varios estudiantes contra otro u otros. Estudios realizados en pases como Argentina y
45
Espaa, evidencian que la persona que practica el bullying, lo hace para imponerse
sobre los otros, a travs de persistentes amenazas, intimidaciones y agresiones, y as
poseerlos bajo su pleno dominio a lo largo del tiempo.

No todas las agresiones entre compaeros pueden considerase situaciones de abuso o

maltrato (bullying). Es frecuente que los alumnos a determinadas edades intenten
resolver sus conflictos mediante enfrentamientos fsicos, pero estas agresiones se
producen en un nivel de pares, y aunque definen un problema de convivencia y de
disciplina en los centros escolares, no pueden considerarse maltrato.

Los estudiosos del tema, entre ellos Olweus (2005) sealan que el bullying implica
tres componentes clave:

1. Una inestabilidad de poder entre el victimario y la vctima. Este desequilibrio

puede ser real o solo percibido por el acosado.
2. El ataque es realizado por un acosador o un grupo que intenta perjudicar a la
vctima de un modo adrede.
3. Existe un comportamiento violento hacia una misma vctima, que se produce de
forma reiterada en el tiempo.

El fenmeno de bullying o matoneo suele ser desde el sentido comn y desde los
medios masivos como el modelo para entender las agresiones en el contexto de la
institucin escolar, y de esa forma, pareciera que todos los actos de agresin en el
medio escolar estn cobijados con el concepto en estudio. Al respecto, es menester
aclarar el fenmeno de bullying para que cobre sentido y utilidad, razn por la cual
este flagelo es solo una parte de la realidad que es mucho ms amplia y que engloba
lo que se conoce como la violencia escolar.

Empleamos el trmino bullying en la escuela para englobar un comportamiento hostil

o el acto intencional y pensado de hacer dao a algn otro, que se realiza de forma

46
constante y persistente en un perodo de tiempo y en el cual existe una relacin entre
los protagonistas caracterizada por una asimetra de poder.

Por lo tanto, para que un acto de agresin escolar sea considerado bullying se
requiere que haya una persistencia en el tiempo y que entre los protagonistas se
manifieste una diferencia de poder. Un acto eventual y nico, por muy brutal que sea
-como el otrora caso de la profesora del colegio Pierre Teilhard de Chardin,
acuchillada por uno de sus estudiantes- no es bullying (Magendzo, 2002, p. 81).
Tampoco lo es por cierto, una pelea entre compaeros de igual fuerza y poder o una
escaramuza entre pandillas o grupos que pueden abundar en las instituciones
educativas o en las barriadas. Para Madriaza (2005), el hostigamiento tiene que
ser permanente en el tiempo y como tal puede utilizar diversos soportes para
ejercerse, los cuales, en la mayora de los casos, suelen entremezclarse:

Agresin fsica (golpes, empujones, robos);

Agresin verbal (insultos, amenazas);
Agresin relacional o indirecto (exclusin social, rumores) y,
Agresin ciberntica (agresiones va web, celulares, etc.).

Ninguno de los anteriores actos de forma aislada e individual puede considerarse

bullying, a no ser que uno o varios de ellos se presenten permanentemente en el
tiempo. El bullying o matoneo, es un problema latente y grave en los establecimientos
educativos, independientemente de los pases, del tamao de los centros escolares, de
la diversidad cultural, del estrato socio-econmico de los estudiantes y sus familias o
del tipo de educacin impartida en los colegios.

As las cosas, el bullying no es un problema exclusivo de los estudiantes. Existen

situaciones intraescolares donde la asimetra de poder es latente y el hostigamiento
sostenido, donde los protagonistas no son exclusivamente estudiantes, como es el
caso de conductas hostiles sostenidas por docentes a estudiantes o de estos hacia los
docentes, aunque la constante no es muy alta.
47
2.2.7. Ciberacoso escolar (ciberbullying): De acuerdo con el artculo 2 de la Ley 1620
de 2013, es toda forma de intimidacin con uso deliberado de tecnologas de
informacin (Internet, redes sociales virtuales, telefona mvil y video juegos online)
para ejercer maltrato psicolgico y continuado. Esta es una de las nuevas formas de
acoso escolar surgidas a partir de la masificacin de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, que ha hecho carrera en los establecimientos educativos con serias
repercusiones para la salud mental de los nios, nias y adolescentes.

Segn Manson (2008), existen otros rasgos que diferencian el acoso tradicional del
digital, como la magnitud de la potencial audiencia, la no visibilidad o anonimato, es
inacabable, se pueden realizar en cualquier espacio y tiempo con rapidez y comodidad
(por la movilidad y la conectividad de las nuevas tecnologas que traspasa los lmites
temporales y fsicos que marcaban el acoso en la escuela).

2.2.8. Violencia sexual: De acuerdo con lo establecido en el artculo 2 de la Ley 1146

de 2007, se entiende por violencia sexual contra nios, nias y adolescentes todo acto
o comportamiento de tipo sexual ejercido sobre un nio, nia o adolescente, utilizando
la fuerza o cualquier forma de coercin fsica, psicolgica o emocional, aprovechando
las condiciones de indefensin, de desigualdad y las relaciones de poder existentes
entre vctima y agresor.

2.2.9. Vulneracin de los derechos de los nios, nias y adolescentes: Es toda

situacin de dao, lesin o perjuicio que impide el ejercicio pleno de los derechos de los
nios, nias y adolescentes.

2.2.10. Consecuencias del bullying: Aunque exista un blanco directo sobre el que el
agresor dirige sus ataques, indudablemente el bullying afecta a todos los participantes,
vctimas, agresores/as y testigos de distintas maneras.

48
2.2.10.1. Para la vctima: Es para quien puede llegar a tener consecuencias ms
funestas, ya que permite converger en fracaso y dificultades de tipo acadmico, altos y
continuos niveles de ansiedad distinguida, insatisfaccin, temor a ir a la institucin
escolar, riesgos fsicos, y en definitiva configuracin de una personalidad insegura e
inestable para el crecimiento correcto e integral de la persona. La imagen que pueden
llegar a adquirir de s mismos tiende a ser muy negativa en cuanto al desarrollo de sus
competencias acadmicas, conductuales y de otra ndole fsica. En algunos casos
tambin puede generar reacciones agresivas en intentos de suicidio.

2.2.10.2. Para el agresor: Tambin el agresor est sujeto a consecuencias insanas y

puede significar para l o ella un aprendizaje sobre cmo conseguir los logros y, por
tanto, estar en la entrada de la conducta delictiva. Con ello, el agresor obtiene un
apuntalamiento sobre el acto de dominacin y sumisin como algo que es bueno y
deseable y deseable para el; y por otro lado, lo puede instrumentalizar como mtodo
de dominacin en el grupo, una manera de allanamiento social por parte de los pares.
Si estos asimilan que esa es la mejor manera de establecer los vnculos sociales,
garantizarn sus actuaciones a otros grupos o pares en los que se involucren, donde
sern igualmente molestos. Incluso, cuando se deciden hacer vida marital,
seguramente extendern esas formas de dominio y sumisin a la convivencia
domstica, como son los casos de violencia intrafamiliar donde lamentablemente son
las mujeres las que ms sufren del flagelo.

2.2.10.3. Para los espectadores o Testigos: Los espectadores o testigos no estn

exentos de influencia respecto de los hechos del bullying y les supone una enseanza
sobre qu actitudes adoptar ante situaciones injustas y un refuerzo para posiciones
egostas e individualistas, y lo que es ms daino, un modelo de valoracin como
importante para asumir conductas agresivas. Especialmente est en entredicho la
formacin moral y el posicionamiento tico sobre lo bueno y lo malo, lo justo y lo
injusto, sobre si participar o no, sobre si ver agredir a un congnere de forma
sistemtica amerita respuesta o no y hasta dnde. Se trata del riesgo de llegar a la

49
desensibilizacin ante los sufrimientos, dolor e injusticias ajenas y de avalar de alguna
forma el ejercicio agresivo de poder del victimario sobre su vctima.

2.2.11. Seales de alerta de quien sufre acoso escolar: Patricia Carambula (2012) en
su artculo titulado Nios vctimas del bullying, expone que las seales de alerta para
distinguir que un nio est sufriendo de un acoso son:

El nio no desea ir al centro educativo. Las nios que han padecido del
matoneo pueden llegar a presentar trastorno postraumtico y estrs
social, lo cual se evidencia en sentimientos no positivos hacia ellos
mismos, hacia los lugares y los pares relacionadas con los matones.

Cefleas y malestar general. Las vctimas del acoso escolar tienen altos
niveles de estrs, razn por la cual tienden a expresar cefleas, fatiga,
malestares en los msculos y articulares como derivacin de la tensin.
Adems suelen presentar enfermedades de otra ndole e infecciones.

Aislamiento, depresin e ideas de suicidio. Segn estudios presentados,

se observa que los nios, nias y adolescentes vctimas del matoneo son
7 veces ms proclives a la depresin, el asilamiento, las conductas
suicidas y al suicidio propiamente dicho.

Conductas autodestructivas. Estudio publicados en revistas y textos de

medicina, han dado cuenta que los nios y adolescentes vctimas del
acoso escolar son ms propensos a tener conductas de autodestruccin
como por ejemplo atentar contra su humanidad con cortes de objetos
cortopunzantes, consumo de sustancias, y provocar trastornos
alimenticios, entre otros.

50
 Bajo rendimiento escolar. Los nios, nias y adolescentes vctimas del
matoneo tienen bajos rendimientos acadmicos en sus reas,
presuntamente porque la preocupacin por el problema y el miedo
constante no les permite estudiar con dedicacin. Adems el temor que
sienten al tener que ir a la escuela no les permite cumplir con su objeto de
estudio.

Lesiones y visitas al servicio de salud. Las visitas al servicio mdico para

tratar los problemas fsicos como consecuencia del acoso escolar son una
forma de detectar el bullying. Pero el problema no se manifiesta siempre
en agresiones fsicas, sino que tambin se da el acoso verbal, psicolgico
y la intimidacin como principales motivos de los problemas somticos de
los infantes o vctimas.

2.2.12. Pautas de actuacin de los padres: Violeta Cruz Fernndez y otros (2012) en
su artculo aproximacin psicoeducativa al fenmeno del bullying (acoso escolar),
presente las siguientes pautas de intervencin en caso de acoso escolar:

Cuando el menor es vctima de acoso escolar los padres deben intentar

romper el silencio que suele caracterizar a la vctima. No esperar a que su
hijo les comente de la situacin de acoso que est viviendo sino que ellos
mismos se acerquen al tema explicndole en qu consiste, abordando el
problema con tranquilidad. Esto har que el menor sienta seguridad y
confianza. En el caso de que la situacin de acoso se confirme deben de
seguir las siguientes pautas:

Ofrecer seguridad, de manera que el menor entienda que puede tener la

ayuda de sus paps y ver en ellos una fuente de apoyo y seguridad.

Motivar al menor para que piense que todo se resolver, que lo que le
sucede es una situacin transitoria.
51
 Analizar juntos las posibles alternativas de solucin.

Motivar situaciones y tareas en las que pueda relacionarse con pares de

su edad, sin forzar la situacin.

Crearle la necesidad de enfrentar la situacin, incentivndolo a que hable

con la persona de la institucin educativa que le brinde mayor confianza.

Cuando el hijo es el acosador tambin deberan de seguir las siguientes

pautas:

Conservar la calma. Es una situacin que tiene remedio pero hay que
actuar pronto para evitar consecuencias peores.

No esperar a que el menor se lo comente. Se debe de abordar lo ms

rpido posible con preguntas directas sobre la sospecha.

Utilizar la empata. Hacer que se coloque en los zapatos de la vctima y

dejarle claro que su comportamiento es reprochable e intolerable.

Hacerle entender que todo comportamiento de esa naturaleza tiene una

consecuencia que debe ser sancionada de manera inmediata.
Si los progenitores no se sienten con la confianza suficiente para tratar el
problema con el menor deben buscar ayuda profesional.

2.3. MARCO LEGAL

Establece la constitucin poltica de Colombia en su artculo 13 que Todas las

personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma proteccin y trato de las
autoridades y gozarn de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminacin por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religin,
opinin poltica o filosfica. Adems, adiciona que el Estado debe promover las
condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y debe adoptar medidas en favor
de grupos discriminados o marginados.

52
El Estado proteger especialmente a aquellas personas que por su condicin
econmica, fsica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y
sancionar los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.

Adicionalmente, en su artculo 16 precepta que todas las personas tienen derecho al

libre desarrollo de su personalidad sin ms limitaciones que las que imponen los
derechos de los dems y el orden jurdico.

La misma carta en su artculo 44 establece los derechos fundamentales de los nios: la

vida, la integridad fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin equilibrada, su
nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor,
la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin. Aqu es
menester la atencin plena al componente educativo, cultural, recreativo y de libre
expresin, por cuanto se constituyen en los pilares fundamentales del proceso
educativo que se adelanta en las instituciones escolares y que motivan situaciones
conflictivas entre pares y de estos hacia la institucin. Contina el mismo artculo
abogando por la proteccin contra toda forma de abandono, violencia fsica o moral,
secuestro, venta, abuso sexual, explotacin laboral o econmica y trabajos riesgosos
de los infantes. Finaliza el artculo con la prevalencia de los derechos de los nios
sobre los derechos de los dems.

En el artculo 45 aborda el derecho a la proteccin y a la formacin integra del

adolescente. El Estado y la sociedad garantizan la participacin activa de los jvenes
en los organismos pblicos y privados que tengan a cargo la proteccin, educacin y
progreso de la juventud.

Como puede verse, el mandato constitucional como norma superior, insta a la

proteccin integral en materia de derechos de las personas que habitan el territorio,
pero especialmente en lo relacionado con la igualdad y con las personas en condicin

53
de debilidad (nios, nias, adolescentes, mujeres, ancianos, discapacitados,
desplazados, etc.).

La ley 115 de 1994 o Ley General de Educacin, establece en sus fines (artculo 5) el
pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los
derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral,
fsica, psquica, intelectual moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems
valores humanos.

De igual forma en el numeral 2 del mismo artculo, propugna por la formacin en el

respeto a la vida y dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos,
de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la
tolerancia y la libertad La ley 1098 de 2006, tambin conocida como ley o cdigo de la
Infancia y la adolescencia, aborda con mayor desarrollo en un amplio articulado el
tema de la garanta de los derechos de los menores. As, uno de los objetos es
establecer normas sustantivas y procesales para la proteccin, y dicha proteccin ser
obligacin de la familia, la sociedad y el estado. En el caso del estado, se entiende
todas las instituciones gubernamentales que prestan asistencia a los infantes, y
aquellas privadas que por encargo cumplen funciones de servicio pblico como en el
caso de las instituciones educativas privadas.

Dicha ley en su artculo 7 establece la llamada proteccin integral, entendindose

como tal el reconocimiento como sujetos de derechos, la garanta y cumplimiento de los
mismos, la prevencin de su amenaza o vulneracin y la seguridad de su
restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del inters superior.

Frente a este artculo la jurisprudencia ha dicho: En conclusin, los menores son

sujetos de especial proteccin constitucional por expreso mandato constitucional.
Debido a que tal condicin implica el reconocimiento de su situacin de extrema
vulnerabilidad, el Estado tiene la obligacin de brindarles proteccin y asistencia, as

54
como de garantizar de manera reforzada las condiciones necesarias para el pleno
ejercicio de todos sus derechos (Corte Constitucional, Sentencia T-282 de marzo 14
de 2008, M.P.: Mauricio Gonzlez Cuervo).

El inters superior de los nios, las nias y los adolescentes se haya tipificado en el
artculo 8 de la ley en comento. Se entiende por inters superior del nio, nia y
adolescente, el imperativo que obliga a todas las personas a garantizar la satisfaccin
integral y simultnea de todos sus derechos humanos, que son universales, prevalentes
e interdependientes.

De lo anterior se deriva el derecho a la integridad personal, consagrado en el artculo

18: Los nios, las nias y los adolescentes tienen derecho a ser protegidos contra
todas las acciones o conductas que causen muerte, dao o sufrimiento fsico, sexual o
psicolgico. En especial, tienen derecho a la proteccin contra el maltrato y los abusos
de toda ndole por parte de sus padres, de sus representantes legales, de las personas
responsables de su cuidado y de los miembros de su grupo familiar, escolar y
comunitario.

Para los efectos de este Cdigo, se entiende por maltrato infantil toda forma de
perjuicio, castigo, humillacin o abuso fsico o psicolgico, descuido, omisin o trato
negligente, malos tratos o explotacin sexual, incluidos los actos sexuales abusivos y la
violacin y en general toda forma de violencia o agresin sobre el nio, la nia o el
adolescente por parte de sus padres, representantes legales o cualquier otra persona.

Respecto a la educacin y toda la connotacin que esto conlleva, el artculo 28

establece dicho Derecho: Los nios, las nias y los adolescentes tienen derecho a una
educacin de calidad. Esta ser obligatoria por parte del Estado en un ao de
preescolar y nueve de educacin bsica.

55
Y, tratndose de los establecimientos educativos, la ley obliga en su artculo 42 de
manera especial para cumplir con su misin entre otros:

1. Facilitar el acceso de los nios, nias y adolescentes al sistema educativo y

garantizar su permanencia.

2. Brindar una educacin pertinente y de calidad.

3. Respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la comunidad

educativa.

4. Abrir espacios de comunicacin con los padres de familia para el seguimiento del
proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la comunidad
educativa.

5. Respetar, permitir y fomentar la expresin y el conocimiento de las diversas culturas

nacionales y extranjeras y organizar actividades culturales extracurriculares con la
comunidad educativa para tal fin.

6. Estimular las manifestaciones e inclinaciones culturales de los nios, nias y

adolescentes, y promover su produccin artstica, cientfica y tecnolgica.

7. Organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservacin del

patrimonio ambiental, cultural, arquitectnico y arqueolgico nacional.
8. Evitar cualquier conducta discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condicin
socioeconmica o cualquier otra que afecte el ejercicio de sus derechos.

Esta ley en su artculo 43, consagra adems las obligaciones tico fundamentales de
los establecimientos educativos. Las instituciones de educacin primaria y secundaria,
pblicas y privadas, tendrn la obligacin fundamental de garantizar a los nios, nias y
adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad fsica y moral dentro de la
convivencia escolar. Para tal efecto, debern:

1. Formar a los nios, nias y adolescentes en el respeto por los valores fundamentales
de la dignidad humana, los derechos humanos, la aceptacin, la tolerancia hacia las

56
diferencias entre personas. Para ello debern inculcar un trato respetuoso y
considerado hacia los dems, especialmente hacia quienes presentan discapacidades,
especial vulnerabilidad o capacidades sobresalientes.

2. Proteger eficazmente a los nios, nias y adolescentes contra toda forma de

maltrato, agresin fsica o sicolgica, humillacin, discriminacin o burla de parte de los
dems compaeros y de los profesores.
3. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carcter disuasivo,
correctivo y reeducativo para impedir la agresin fsica o psicolgica, los
comportamientos de burla, desprecio y humillacin hacia nios y adolescentes con
dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o hacia nios y adolescentes con
capacidades sobresalientes o especiales.

Adems, en el artculo 44, se hayan definidas las obligaciones complementarias de las

instituciones educativas. Los directivos y docentes de los establecimientos acadmicos
y la comunidad educativa en general pondrn en marcha mecanismos para:

1. Establecer la deteccin oportuna y el apoyo y la orientacin en casos de

malnutricin, maltrato, abandono, abuso sexual, violencia intrafamiliar, y explotacin
econmica y laboral, las formas contemporneas de servidumbre y esclavitud, incluidas
las peores formas de trabajo infantil.

2. Garantizar a los nios, nias y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida,

integridad fsica y moral dentro de la convivencia escolar.

3. Proteger eficazmente a los nios, nias y adolescentes contra toda forma de

maltrato, agresin fsica o psicolgica, humillacin, discriminacin o burla de parte de
los dems compaeros o profesores.

4. Establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carcter disuasivo,

correctivo y reeducativo para impedir la agresin fsica o psicolgica, los
comportamientos de burla, desprecio y humillacin hacia los nios, nias y
adolescentes con dificultades de aprendizaje, en el lenguaje o hacia nios o
adolescentes con capacidades sobresalientes o especiales.
57
5. Reportar a las autoridades competentes, las situaciones de abuso, maltrato o peores
formas de trabajo infantil detectadas en nios, nias y adolescentes.
6. Orientar a la comunidad educativa para la formacin en la salud sexual y
reproductiva y la vida en pareja.

Finalmente, la mencionada norma en su artculo 45 previene y prohbe a los directores

y educadores de los centros pblicos o privados de educacin formal, no formal e
informal, imponer sanciones que conlleven maltrato fsico o psicolgico de los
estudiantes a su cargo, o adoptar medidas que de alguna manera afecten su dignidad.
As mismo, su inclusin bajo cualquier modalidad, en los manuales de convivencia
escolar.

Consciente el gobierno del aumento del fenmeno de la violencia intraescolar y

especficamente el matoneo o bullying que ha venido causando casos de suicidios en
menores de otras latitudes y ha dejado secuelas fsicas y psicolgicas en algunos
escolares de nuestro pas, promulg en el mes de Marzo de 2013 la ley 1620 por la
cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formacin para el ejercicio de
los derechos humanos, la educacin para la sexualidad y la prevencin y mitigacin de
la violencia escolar, ley que fue reglamentada a travs del decreto 1965 de Septiembre
del mismo ao.

El objeto de esta Ley es contribuir a la formacin de ciudadanos activos que aporten a

la construccin de una sociedad democrtica, participativa, pluralista e intercultural, en
concordancia con el mandato constitucional y la Ley General de Educacin -Ley 115 de
1994- mediante la creacin del sistema nacional de convivencia escolar y formacin
para los derechos humanos, la educacin para la sexualidad y la prevencin y
mitigacin de la violencia escolar, que promueva y fortalezca la formacin ciudadana y
el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes, de
los niveles educativos de preescolar, bsica y media y prevenga y mitigue la violencia
escolar y el embarazo en la adolescencia.

58
En este acto legislativo se crea el sistema de prevencin nacional, regional, municipal e
institucional de la violencia, los comits de convivencia escolar, la ruta de atencin
integral en caso de violencia intraescolar o violacin de los derechos de nios, nias y
adolescentes y los protocolos a seguir. Este Sistema reconoce a esta poblacin como
sujetos de derechos, y a la comunidad educativa en los niveles de preescolar, bsica y
media como la responsable de formar para el ejercicio de los mismos, conforme a lo
dispuesto en la Constitucin Poltica Nacional, las Leyes 115 de 1994 y 1098 de 2006,
las disposiciones del Consejo Nacional de Poltica Social y dems normas asociadas a
violencia escolar, que plantean demandas especficas al sistema escolar.

En ese mismo sentido, el decreto 1965 establece las directrices para el funcionamiento
de los comits escolares de convivencia, los lineamientos generales para incorporar en
los Manuales de convivencia de los establecimientos educativos, las disposiciones
sobre manejo de situaciones que afectan la convivencia escolar, los derechos
humanos, sexuales y reproductivos, las definiciones ms comunes en el marco de la
presente ley tales como conflictos, conflictos manejados inadecuadamente, agresin
escolar,(fsica, verbal, gestual, relacional, electrnica acoso escolar bullying-,
ciberacoso ciberbullying-, violencia sexual, vulneracin de los derechos de las nias,
nios y adolescentes y restablecimiento de sus derechos).

Este decreto en su artculo 40, clasifica las situaciones que afectan la convivencia
escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, en tres tipos:

Situaciones Tipo I. Corresponden a este tipo los conflictos manejados

inadecuadamente y aquellas situaciones espordicas que inciden negativamente en el
clima escolar, y que en ningn caso generan daos al cuerpo o a la salud.

Situaciones Tipo II. Corresponden a este tipo las situaciones de agresin escolar, acoso
escolar (bullying) y ciberacoso (Ciberbullying), que no revistan las caractersticas de la
comisin de un delito y que cumplan con cualquiera de las siguientes caractersticas:

59
 a. Que se presenten de manera repetida o sistemtica.
b. Que causen daos al cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna
para cualquiera de los involucrados.

Situaciones Tipo III. Corresponden a esta tipo las situaciones de agresin escolar que
sean constitutivas de presuntos delitos contra la libertad, integridad y formacin sexual,
referidos en el Ttulo IV del Libro II de la Ley 599 de 2000, o cuando constituyen
cualquier otro delito establecido en la ley penal colombiana vigente.

Finalmente, la norma establece los protocolos para la atencin de las situaciones tipo
que se puedan presentar en la convivencia escolar, la activacin de los protocolos de
otras entidades y la corresponsabilidad parental en la prevencin, atencin y mitigacin
de la violencia escolar.

60
 3. DISEO METODOLGICO

3.1. TIPO DE INVESTIGACION

Segn la naturaleza de la informacin o datos que se recoge para responder al

problema planteado, esta Investigacin es de tipo cuantitativa, es decir,
aquella que utiliza predominantemente informacin de tipo numrico o porcentual
directo.

3.2. NIVEL DE CONOCIMIENTO

Segn la naturaleza de los objetivos en cuanto al nivel de conocimiento que se

desea alcanzar, esta investigacin es explicativa porque tiene relacin causal; no slo
persigue describir o acercarse al problema del acoso escolar en la institucin, sino que
intenta encontrar las causas del mismo y proponer alternativas de prevencin y
atencin.

3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN

El diseo de la investigacin es no experimental porque no hay manipulacin

deliberada de una variable para observar sus efectos y es transversal porque se
describe el estado del fenmeno estudiado en un momento determinado y en
circunstancias definidas.

3.4. DESCRIPCION DE LA POBLACION Y MUESTRA

3.4.1. Poblacin. En estadstica, poblacin se usa para referirse no slo a personas

si no a todos los elementos que han sido escogidos para su estudio. En esta

61
investigacin solo se ha tomado como poblacin a los estudiantes y docentes de la
Institucin.

La poblacin est constituida por 700 estudiantes de la Educacin Escolar Bsica

secundaria (grados 6, 7, 8 y 9) y Educacin Media (grados 10 y 11), con edades que
oscilan entre los 10 y los 18 aos, de ambos sexos de la Institucin Educativa Tcnica
Ismael Santofimio Trujillo, establecimiento de carcter oficial ubicado en el barrio La
Gaviota, distribuidos en dos jornadas acadmicas de 400 (maana) y 300 (tarde)
estudiantes, de estratos socioeconmicos bajos (1 y 2).

Se seleccionaron estos niveles porque segn la bibliografa consultada, la mayor

frecuencia de casos de acoso escolar se registra durante los primeros grados del ciclo
de educacin bsica secundaria, que corresponde a edades entre los 10 y los 14 aos,
y disminuye en el nivel de la media vocacional cuyas edades oscilan entre los 15 y los
18 aos.

Se considera tambin a 23 docentes de los cursos seleccionados, con una formacin

profesional universitaria y algunos especializados, que se desempean en las reas
obligatorias y fundamentales de acuerdo a la ley 115 de 1994, todos con direccin de
grupo.

3.4.2. Muestra. En estadstica, es el conjunto de individuos extrados de una

poblacin con el fin de inferir, mediante su estudio, caractersticas de toda la poblacin.

El tipo de muestreo es no probabilstico, pues no se conoce la probabilidad de que un

elemento de la poblacin pase a formar parte de la muestra, ya que la seleccin de los
elementos muestrales depende del criterio del investigador. El mtodo de muestreo es
por inters, porque el investigador decide qu individuos de la poblacin pasan a
formar parte de la muestra en funcin de la disponibilidad de los mismos. El

62
cuestionario se aplic slo a los estudiantes que se encontraban en ese momento en
los salones de clase de los grados y cursos seleccionados.

Se juzg importante incluir de manera intencional en la muestra a varios nios y nias

que fueron vctimas en el ao corriente de episodios de acoso escolar dentro del
colegio, segn informacin del observador del alumno. Se trata de una muestra
discrecional, en que, a criterio del investigador, los individuos son elegidos sobre lo que
se cree que pueden aportar o contribuir al estudio.

De tal forma, la muestra fue la siguiente:

Institucin Educativa Tcnica Ismael Santofimio Trujillo: 249 estudiantes (120 de sexo
femenino y 129 de sexo masculino).

3.5. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS.

La tcnica empleada es la encuesta y el instrumento utilizado para recoger la

informacin es el cuestionario, el cual fue aplicado a estudiantes y profesores.

Los dos instrumentos contienen interrogantes acerca de conductas de acoso escolar

muy concretas que se aglutinan en varias categoras: verbal, fsico, de exclusin social,
amenazas, acoso sexual y a travs de las tecnologas de la informtica y comunicacin,
para evitar malas interpretaciones del trmino global acoso. Es decir, cuando se
pregunta a un estudiante si es maltratado o acosado, puede responder que no, aunque
realmente lo sea, porque su idea de acoso o maltrato no necesariamente coincide con
el del investigador.

63
Para las preguntas sobre conductas de acoso escolar se emple una escala ordinal:
nunca (si no han existido), a veces (2 o 3 veces al ao) y muchas veces (2 o 3
veces al mes o 1 vez por semana).

Tabla 1. Tipos de agresin y conductas de entrada

TIPO DE AGRESION CONDUCTA PRESENTADA

Exclusin social Ignorar
No dejar participar
Agresin Verbal Insultar
Colocar sobrenombres (apodos)
Agresin fsica directa Golpear
Agresin fsica indirecta Esconder pertenencias de la vctima
Romper pertenencias de la vctima
Hurtar pertenencias de la vctima
Chantajes y/o amenazas Amenazar para atemorizar
Constreir a hacer cosas bajo amenaza (chantaje
Amenazar con armas (navajas, Cuchillo, palos.)
Acoso sexual Acoso sexual con actos, insinuaciones o comentarios
Violencia a travs de TICs

Fue aplicado directamente por el investigador y antes de entregar los instrumentos, se

hizo una breve introduccin sobre el tema del acoso escolar, se leyeron lentamente las
instrucciones a fin de verificar que todos los encuestados hayan entendido. Se insisti
en que debe referirse slo a lo que ocurre de forma continuada y se enfatiz sobre el
carcter annimo del cuestionario y las razones que motivan la investigacin.

El cuestionario para estudiantes cuenta con 19 preguntas: 18 cerradas de opcin

mltiple y 1 abierta. Recoge informacin sobre el gnero, la edad y el grado que cursa
el estudiante. Est organizado en bloques, segn el rol de testigo, vctima o victimario.
Por su parte, el instrumento para profesores cuenta con 11 preguntas: 10 cerradas de
opcin mltiple y 1 abierta.

64
 3.6. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLES CONCEPTUALIZACION
Conducta negativa, intensional
y sistemtica de agresin,
intimidacin, humillacin,
difamacin, amenaza, acoso o
incitacin a la violencia o
cualquier forma de maltrato
psicolgico, verbal, fsico o
BULLYING O por medios electrnicos de
ACOSO manera deliberada contra un
ESCOLAR un nio, nia o adolescente
de parte de uno o varios de
sus pares con quienes
mantiene una relacin
asimtrica, que se presenta
de manera reiterada
a lo largo de un tiempo
Determinado
DIMENSIONES INDICADORES
Exclusin social Ignorar
No dejar participar
Insultar
Agresin Verbal Poner Sobrenombres ofensivos
Hablar mal de alguien
Esconderle las cosas
Tipo y Agresin fsica Romper las cosas
frecuencia indirecta Hurtar las cosas
Agresin fsica Golpear
directa
Amenazar para intimidar
Amenazas/ Obligar a hacer cosas para miedo
chantaje Amenazar con armas
Acoso sexual Acoso sexual
Violencia a Agresiones a travs de telfono
travs de TICs movil o internet (Ciberbullying)
Curso del agresor
Gnero y nmero de quien agrede
Protagonistas del acoso Unin a grupos para intimidar
Opinin sobre el acoso entre
compaeros
Escenario del maltrato Sitios o lugares donde se lleva
a cabo o comete la agresin
Personas a quienes se comunica
sobre la agresin
Personas que ayudan a la vctima
de agresin
Reacciones de los implicados Reaccin de las vctimas ante las
agresiones
Reaccin de los testigos ante
agresin entre compaeros
Reaccin de docentes ante
agresin entre estudiantes.
Motivos de ser vctimas de
Causas del acoso Agresiones
Motivos por los que se realizan
las agresiones
Consecuencias del acoso Consecuencias para la vctima de
las agresiones
Valoracin de la gravedad de
Problemas en el funcionamiento
de la institucin
Valoracin por los docentes Conocimiento por parte de profes
de abusos entre estudiantes
Evolucin del nivel de conflicto
en la institucin
65
 1. Sensibilizar sobre caractersticas
personales de los alumnos.
2. Sensibilizar a la comunidad educativa
Primarias: sobre acoso escolar (bullying).
(enfocadas a 3. Fomentar y mantener un ambiente de
mejorar la apoyo y respeto mutuo.
convivencia en la 4. Refuerzo de vigilancia en zonas y
institucin) horarios de riesgo.
5. Medidas habituales adoptadas por el
profesorado.
1. Identificacin de la situacin de acoso
Secundarias: de forma clara y concreta.
(actuaciones que 2. Capacitacin docente para manejo y
En la se llevan a cabo al solucin de conflictos en aula.
institucin detectarse 3. Brindar oportunidades de
Estrategias Conjunto de situaciones de participacin significativa al estudiante
Prevencin medidas para acoso escolar) en la gestin de determinados
del acoso evitar la Conflictos
escolar aparicin de Terciarias: 1. Tratamiento individualizado con los
situaciones (pretenden evitar
(Bullying) de el implicados: desarrollo de la empata en
acoso escolar agravamiento del agresores/as, desarrollo de la
problema con la asertividad en vctimas, rechazo de
aparicin de violencia en espectadores.
efectos 2. Seguimiento y evaluacin constante
indeseados) de las situaciones de acoso.

1. Debatir y acordar en clase las

Normas de Convivencia.
2. Uso metodologas cooperativas y
participativas en el proceso de
aprendizaje.
En el
saln Primarias 3. Programar actividades para mejorar
las habilidades sociales, solucin de
problemas, manejo sano del estrs
4. Cambio de grupo a algunos
alumnos/as
Sugerencias Sugerencias para prevencin

66
 4. ANALISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS

TIPOS DE ACOSO SEGN TESTIGOS, VCTIMAS Y AGRESORES.

Tabla 2. Comparativo porcentual tipos de acoso

ITEM TIPO DE ACOSO TESTIGO VICTIMA AGRESOR

Exclusin social Ignorar 47,3 33,5 28

No dejar participar 50 40,2 33,3

Insultar 71,2 38,9 40,1

Agresin Verbal Poner sobrenombres 86,9 77,8 90

Hablar mal de alguien 69,3 50,6 29,4

Agresin fsica Esconder las cosas 80 66,4 71,2

Indirecta Romper cosas 41,5 18,9 30,4

Hurtar cosas 40,6 33,7 10,1

Agresin fsica directa Pegar /golpear 59,8 23 18,3

Amenazar 62,2 29,2 50,1

Amenazas/Chantaje Obligar con amenazas 38,7 25,5 13,7

Amenazar con armas 20,4 16,7 9,5

Acoso Sexual Acosar Sexualmente 18,5 10,8 7,4

Acosar a travs de
Ciberbullying TICs 70,6 66,9 20,2

67
TESTIGOS U OBSERVADORES PASIVOS DE LA AGRESIN

100
90
80
70
60
50
40
30
20 TESTIGO
10
0

Grfico 1: Porcentaje de testigos de los diferentes tipos de acoso

Cuando se tiene en cuenta la perspectiva de los testigos u observadores, los

porcentajes de los distintos tipos de acoso ascienden de forma importante, en
comparacin con las vctimas o agresores. De esta informacin se deduce que
prcticamente todos los alumnos de cada clase son conocedores de este tipo de
hechos y podran identificar a aquel compaero que lo est pasando mal y a aquel o
aquellos otros, que son los responsables de ello. De esto se desprende que las
conductas de acoso que ms se observan segn los testigos son las de agresin
verbal como los sobrenombres o apodos con un 86.9%, insultar y hablar mal de alguien
con 71.2% y 69.3% respectivamente; las de agresin directa como esconder las cosas
con un 80% de incidencia. El ciberbullying tambin presenta una alta disposicin con un
70% segn testigos u observadores pasivos de la agresin.

68
VICTIMAS DE LA AGRESIN

90 77,8
80 66,4 66,9
70
60 50,6
50 40,2 38,9
40 33,5 33,7 29,2 25,5
30 18,9 23
16,7
20 10,8
10
0

VICTIMA

Grfico 2: Porcentaje de vctimas segn diferentes tipos de acoso escolar

Analizando la informacin tabulada respecto a las vctimas de la agresin, se encuentra

que las conductas sufridas mayoritariamente por estos estudiantes son agresiones de
tipo verbal como es el caso de los apodos o sobrenombres con un 77.8%, lo que indica
una alta disposicin para este tipo de conductas agresivas si se tiene en cuenta la
edad, el grado escolar y el estrato social, pues es comn observar en estos tipos
poblacionales la colocacin de alias, apodos o sobrenombres en la mayora de las
veces sin consentimiento y de manera ofensiva o peyorativa, con el fin de incomodar u
ofender a su receptor. El rumor, chisme o hablar mal de alguien tambin tiene una alta
presencia en los menores estudiados, pues un poco ms de la mitad de los
encuestados manifiesta haber padecido dicho flagelo. Otra de las conductas bullying
de significativo aumento es la de esconder las cosas (cuadernos, cartuchera, libros,
etc.), conducta que se ubica dentro de la llamada agresin fsica indirecta y que alcanza
un 66.4%. Pero sin duda alguna, la actividad conducente a maltratar a su par de ms
rpido crecimiento en los ltimos aos es el ciberbullying, tipo de matoneo que utiliza
las redes sociales, el telfono mvil, el chat, los mensajes de texto para difamar y
69
desprestigiar a algn nio, nia o adolescente o grupo de ellos, pues en este caso el
66.9% de la muestra manifest haber sufrido acoso a travs de las TICs. Lo anterior se
explica por la rpida expansin de estas tecnologas a todos los estratos, el bajo costo
de los dispositivos y el poco control parental.

EL BULLYING SEGN LOS AGRESORES

100 90
90
80 71,2
70
60 50,1
50 40,1
40 28 33,3 29,4 30,4
30 18,3 20,2
20 10,1 13,7 9,5 7,4
10
0

AGRESOR

Grfico 3: Estudiantes que se reconocen como agresores en los tipos de acoso escolar

Algunos estudiantes reconocen ser victimarios o agresores. Desde su perspectiva se

obtiene una jerarqua de frecuencia de los distintos tipos de acoso, muy similar a la
ofrecida por los alumnos vctimas, salvo en el caso del acoso a travs de las TICs, en
donde el porcentaje es bajo. Reconocen en su mayora (90%) haber colocado
sobrenombres o apodos a los pares de sus clases, cursos y poblacin escolar en
general. Tambin admiten haberle escondido las cosas a sus compaeros (71.2%).
Estos estudiantes tambin encuentran en las amenazas y los insultos (50.1 y 40.1%
respectivamente) una buena posibilidad de acosar a sus compaeros ms dbiles

70
desde el mbito fsico y psicolgico. Tales conductas abusivas se enmarcan dentro de
la clasificacin agresin verbal, agresin fsica indirecta y las amenazas/chantaje.

100
90
80
70
60
50
40
30 TESTIGO
20 VICTIMA
10
0 AGRESOR

Grfico 4: Comparativo porcentaje de vctimas, agresores y testigos en los tipos de

acoso escolar

Todos los tipos de acoso escolar tienen lugar en la institucin, si bien, con una
frecuencia muy distinta. Asumiendo las dificultades que implica hablar de gravedad en
acoso escolar, existe una relacin inversa entre sta y la frecuencia. As, acosar
sexualmente, amenazar con armas, obligar a hacer cosas con amenazas son las
formas de acoso menos frecuentes, lo que sin embargo, no les resta importancia.

A pesar de que existen variaciones dependiendo de que el estudiantado responda

como vctima, agresor o testigo se aprecia una pauta general segn la cual los abusos
ms frecuentes tienen que ver con distintos tipos de agresiones verbales (poner
sobrenombres, hablar mal de alguien e insultar), agresin fsica indirecta (esconder
cosas), acoso a travs de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(Ciberbullying) y amenazas y chantaje. En un segundo bloque de importancia se
encuentran la exclusin social (Ignorar, no dejar participar), las amenazas, el hurto, la

71
agresin fsica directa (golpear), la intimidacin por amenazas y romper las cosas. Por
ltimo, con frecuencias muy inferiores, obligar a otro a hacer cosas que no desea con
amenazas, acosar sexualmente y amenazar con armas.

OPINION SOBRE EL BULLYING ENTRE PARES

100
88,1
90
77,3
80
70
60
50 44
40 33,6 34,7
30
30 20,5
16,8
20
10
0
No me meto Me parece mal Es normal que pase Tendrn sus razones
entre compaeros

MASCULINO FEMENINO

Grfico 5: Opinin sobre el acoso

La mayora de los encuestados responden que el acoso escolar les parece mal, sobre
todo a las nias (88.1%) mientras que los chicos con un 77.3%. Sin embargo, aunque
parecindoles que es una actitud negativa, conservan neutralidad al respecto. Un
porcentaje significativamente alto (44% para los chicos y 34.7% para las nias)
manifiestan que tendrn razones para que el acoso se presente, siendo esto una
aceptacin del fenmeno y agudizacin del conflicto; ms an, cuando exponen que es
normal que pase entre compaeros con un porcentaje relativamente alto (33.6% para
los hombres y 30% para las mujeres), se infiere que el fenmeno en estudio tiende a
ser relativizado y aceptado por la mayora de los escolares.

72
CURSO DE QUIEN MALTRATA O PRACTICA BULLYING

70 66
61,5
60 57

50
40 33
29,5
30 26

20 16
11 13,5 13 14 13,5
8 6,5 9 10 9,5
10 5
2 2 2
0
N/R Personas De grado De grado Del mismo Del mismo Nadie me
ajenas al Inferior superior grado pero curso maltrata
colegio de otro curso

MASCULINO FEMENINO PROMEDIO

Grfico 6: Curso de quien maltrata

La tendencia mayoritaria es que el agresor est en la misma clase de la vctima, con un

61.5% en promedio, y de ellos los hombres son ms agresores que las nias con el
66%, seguido en frecuencia por agresor del grado o de un curso superior del ofendido
con el 29.5%. Estas cifras coinciden con muchos estudios realizados en otros mbitos
estudiantiles de Europa y Suramrica que establecieron que la mayora de las acciones
relacionadas con el bullying son cometidas por compaeros del mismo curso.

73
SEXO DE QUIEN O QUIENES AGREDEN O MALTRATAN

50
38 38 41
40 34
30 24
14
20 10 13 12 10
7
10 5
0

FEMENINO MASCULINO

Grfico 7: Quien/quienes maltratan

Contrario a lo que se crea, la tendencia dominante es que el acosador sea una nia o
adolescente, pues 38 mujeres y 41 hombres as lo demuestran. Las nias reconocen
ser acosadas con mayor frecuencia por otra nia, donde convergen elementos propios
de la vanidad femenina, celos, envidia o cualquier otra situacin que motiva el flagelo.
Por la misma va se encuentran los varones que admiten ser mayormente acosados por
nias o adolescentes y cuyas causas van desde los celos, la competencia, la enemistad
y otras por definir. En el segundo grupo de maltratadores o acosadores estn los
varones, pues segn ellos mismos 38 respondieron positivamente a la pregunta, en
tanto que 34 mujeres afirmaron haber sido acosadas por un nio o adolescente. El
porcentaje de alumnos/as no acosados se mantiene similar al grfico precedente; en
tanto que la menor disposicin para el matoneo se encuentra entre los grupos de nios
y nias. Esta tendencia no coincide con lo citado por Dan Olweus, en donde manifiesta
que los chicos son acosados esencialmente por chicos.

74
LUGARES DE MAYOR DISPOSICIN PARA LA PRACTICA DE BULLYING

35 31
28,5 28
30 26 26
24
25 22 20,5 22
19 19 20,5
20 17
1516
13
15 1112
10 8 9 8,5 7 8
6 5 5,5 5
5 3 4 3,5
0

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grfico 8: Lugar donde se lleva a cabo el matoneo

Hombres y mujeres coinciden en que el saln de clase en ausencia del docente es el

lugar privilegiado por los matones para acosar a sus vctimas, as lo demuestra el
28.5% que respondi afirmativamente al interrogante, siendo la mayor disposicin, pues
a juicio de los encuestados el saln se presta para este tipo de conducta abusiva, pues
se encuentra resguardado de las miradas de los dems docentes y directivos, adems
el ambiente es propicio pues se cuenta con observadores pasivos que facilitan la
comisin de la agresin. Estos datos coinciden con lo citado por investigaciones al
respecto en que los alumnos declaran que la mayora de las agresiones se realiza en la
sala de clase, siendo el escenario preferido para las agresiones verbales, exclusin
social, acciones contra los objetos de propiedad de los estudiantes, golpes y amenazas.

Como segundo lugar apetecido por los agresores para su prctica de matoneo estn
los pasillos de la institucin pues el 26% lo confirma; esta disposicin se debe a que en
la Institucin Ismael Santofimio Trujillo se encuentran varios pasillos que comunican de

75
un bloque a otro, algunos con escaleras, que son en su mayora oscuros, ya que la luz
natural no les llega o no tienen fluido elctrico. En orden de frecuencia siguen el patio
de descanso y la cafetera, lugares comunes de socializacin interclases y a la hora del
descanso o recreo, ambos con el 20.5%. En menor frecuencia, no obstante con cierta
significacin por tratarse de conductas que pueden atentar contra la integridad fsica y
psicolgica del estudiante, se haya la salida del colegio, los campos deportivos y los
baos como lugares dnde ocurre matoneo.

El porcentaje de alumnos/as que se declaran no acosados se mantiene similar al

grfico antecedente.

PERSONAS CON QUIENES SE HABLA DE LA AGRESION

35 33
31,5 31 30,5
30
30 27
25
25 22,5
20 21
19,5
20 17
16
14 14
15 12
10 11
10
5 4
5 3

0
Nadie me Con mis Con algn Con los Con el Con otros Con nadie
maltrata amigos y compaero/a docentes orientador
amigas

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grafico 9: Con quien habla de la agresin

Una buena proporcin de los encuestados asegura hablar o comunicar lo que le ha

sucedido en trminos de agresin o bullying a los docentes con un 31.5% casi que en
igual proporcin de nias y nios, pues en ellos ven una buena posibilidad no solo de

76
autoridad sino de ayudarles a resolver el conflicto que presentan con algn
compaero/a. Se destaca tambin que un elevado porcentaje (30.5%) prefiere no
hablar con nadie sobre la conducta abusiva que se est presentando, pues consideran
que no es trascendente o simplemente sienten temor de las represalias que pueda
tomar el agresor en caso de ser denunciado ante las directivas o cuerpo docente. En
tercer y cuarto lugar (22.5% y 19.5%) est la predileccin para hablar del problema
vivenciado con los amigos/as o con algn otro compaero, pero en este caso no tanto
para buscar solucionar la problemtica, sino ms bien para desahogarse y/o recibir
algn consejo.

PERSONAS QUE INTERVIENEN PARA AYUDAR CUANDO HAY MATONEO

70
61
58
60 55

50
40
30
30 25,5
20
20 14 12 15 1615,5 15 13
10 11
10 7
1 0 1 2 4,5 1 1 1
0
Nadie me Algn algunos Algn Algn Un familiar Algn otro No
maltrata amigo o nios y docente directivo adulto interviene
amiga nias del Colegio nadie

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grfico 10: Quien interviene cuando se presenta matoneo

Ms de la mitad de la muestra (58%) manifiesta que en caso de matoneo no interviene

nadie para ayudar a la vctima. Se infiere de lo anterior y de datos de otras preguntas
que no hay tal ayuda porque en la mayora de los casos los adultos (docentes
directivos) no se dan por enterados de la situacin in situ, pues el agresor escoge para

77
su prctica lugares o sitios donde no haya presencia de estas personas, y los
observadores o testigos que suelen ser del mismo grupo, van es a divertirse con la
agresin y no precisamente a ayudar.

La ayuda a las vctimas proviene principalmente de las amigas y amigos del agredido
(25.5%); casi coincidiendo nias y nios en este tem. Lo anterior, se explica a partir de
ese pequeo grupo cercano que suele rodear a la vctima, y que en la mayora de los
casos no sobrepasa las tres personas, generalmente del mismo sexo. Sigue en orden
de importancia la intervencin de algunos nios o nias, generalmente conocidos, del
mismo grado, pero no amigos (15.5%). Segn Daz-Aguado (2002), las vctimas de
acoso escolar necesitan mucho apoyo de los amigos y adultos importantes para
comprender que no es culpa suya y que se puede hacer algo para ayudarles. Con una
pobre red social de apoyo (compaeros y profesores) y sin un grupo que proteja a la
vctima, puede recluirse en s mismo y crearse un estado de miedo que predispondr a
los otros contra l o ella.

REACCIN DE LA VCTIMA ANTE LA AGRESIN

45 41
40 35,5
35
35 33
31 31 30
29
30 27
25
20 18
15,5
13 14
15 12
10
10
5
0
Le pego al agresor Le insulto No hago nada, me Le hago lo mismo Nadie me agrede
aguanto que me hacen

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grfico 11: Reaccin de vctimas ante la agresin

78
Las vctimas de acoso reaccionan principalmente haciendo lo mismo que les hacen, es
decir, haciendo tambin bullying (35.5%) o tolerando la agresin e insultando a su
victimario (31%). Casi no hay diferencia entre la reaccin de nias y nios a la hora de
aguantar o insultar a su atacante. Sin embargo, cuando responden con golpes a su
agresor, hay diferencias por gnero: las chicas aguantan o responden menos, en tanto
que los varones manifiestan reaccionar con golpes. Esto se explicara, segn lo
expresado por Daz- Aguado (2002), porque los adolescentes aceptan la creencia de
que si no devuelve los golpes que recibe, los dems pensarn que es un cobarde,
muy de acuerdo con las frases que con frecuencia los adultos transmiten a los nios: si
te golpean, devuelve golpes.

Es difcil que los alumnos admitan ser acosados o maltratados, ya sea por vergenza o
porque en el fondo se sigue considerando que las agresiones verbales o agresiones
fsicas indirectas realmente son normales, sin embargo, en el actual estudio, la
mayora de nios y nias admite haber sido acosados.

POSIBLES RAZONES PARA LA AGRESIN

50 45
45
40 36,5 36
35
30 28 27,5 27
25 2625,5
25 20,5
19
20 17
15 14
15 13
10
5 2 1 1,5
0 0 0
0
No lo s Porque los Porque soy Porque soy Por Por hacerme Porque me
provoqu diferente a ms debil molestarme una broma lo merezco
ellos pesada

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grfico 12: Razones para la agresin

79
Las vctimas de acoso escolar manifiestan en su gran mayora que no saben las
razones por las que son matoneados, pues el 36,5% responde negativamente. En este
caso es mayor la disposicin de no saber en los hombres que en las mujeres. Un
porcentaje bastante significativo (27%) de la muestra indica que es por molestarlos, en
donde aumenta la proporcin en respuestas afirmativas por parte del grupo femenino
sobre el masculino. En tercer lugar se haya la respuesta de por ser el ms dbil
(25,5%), en donde est equilibrada la proporcin femenino masculino. Sierra este
bloque la respuesta de la diferencia frente a los dems chicos (15%).

CONSECUENCIAS DE LA AGRESIN

60
50
50 45,5
41
40
28 26 23
30 24
20 19 17 18 20
20
9 9 11 10
10 3 6 5 4 4,5 6 6 6
0

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grfico 13: Consecuencias de las agresiones

Casi la mitad de los estudiantes encuestados seala que las situaciones de acoso no
han tenido consecuencias para ellos, seguido por los que admiten haber bajado en sus
calificaciones como producto del matoneo al que han sido sometidos hasta el punto de
llegar a obtener desempeos bajos en una o varias rea o hasta llegar a aplazar su ao
o entrar en procesos de nivelacin. Un porcentaje significativamente alto ha querido

80
retirarse de la institucin o cambiar de colegio, as como haber sentido miedo de sus
agresores en algn momento. Como seala Daz-Aguado (2002), el acoso entre
escolares, como otras formas de violencia, produce miedo y rechazo al contexto en el
que se sufre la violencia, prdida de confianza en s mismo y en los dems, as como
problemas de rendimiento, baja autoestima y conductas autodestructivas.

Si bien es cierto, los menores tienden a minimizar los efectos nocivos del bullying, estos
son ms preocupantes de lo que parecen, pues en algunos casos puede afectar la
permanencia del escolar en la institucin, los bajos rendimientos que ocasionan la no
promocin del grado, el temor a ser ridiculizado, rechazado o golpeado, o la decisin de
suicidarse como fue el caso ocurrido recientemente en un colegio de Bogot en donde
el menor fue vctima reiterada de acoso escolar por su inclinacin homosexual. Este
ltimo caso no se ha presentado en la institucin educativa estudiada.

DE VCTIMA A AGRESOR

120
100
80
60
40
FEMENINO
20
MASCULINO
0 PROMEDIO

Grfico 14: Maltrato a algn compaero

81
Es difcil pretender que los menores admitan haber sido victimarios en procesos de
matoneo o acoso escolar, ya que dada su edad, las condiciones escolares, la situacin
de la familia, las normas de convivencia de la institucin y el temor a la sancin, hacen
que voluntariamente o involuntariamente lleguen a negar el hecho. Por estas razones,
casi el 100% rechaza que haya acosado algn estudiante de su grupo o del colegio,
aun cuando en preguntas anteriores, un buen porcentaje admite haberlo hecho. Una
pequea proporcin admite haberlos amenazado por alguna razn en algunos
momentos del ao escolar.

CONCIERTO PARA ACOSAR, INTIMIDAR O MALTRATAR

120

98
100 93,5
89

80

60

40
29 27 28

20

2 4 3
0
FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Nunca me he metido con alguien Pocas veces Muchas veces

Grfico 15: Unin a grupos para acosar

Al igual que en la grfica anterior los encuestados niegan la agresin hacia sus
compaeros en cualquiera de sus formas y asumen que no se han unido a otros para
acosar, intimidar o maltratar a nadie (93,5%). Una pequea parte de la muestra asume

82
que ha hecho concierto para acosar, destacndose un poco ms las nias que los
nios.

REACCION DE TESTIGOS ANTE AGRESIN ENTRE COMPAEROS

60 57

50 45
38
40
33
29,5
30 24 25 24,5
21
20 15 17 16
9 7,5
10 6 4
0 2
0
Trato de Trato de Informo a un No hago nada, No hago nada, Me enfrento
detener la detener la docente aunque no es mi con el o los
situacin si es situacin debera hacerlo problema agresores
amigo aunque no se
amigo

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grfico 16: Reaccin ante maltrato entre compaero

Los testigos del acoso opinan en su mayora que tratan de detener la situacin, si la
vctima es un amigo/a, seguidos por los que creen informaran a un adulto con tal de
ayudar a la vctima. En tercer lugar se ubican los que actuaran en defensa de otra
persona vctima del matoneo as no fuera amigo(a). Segn Daz- Aguado (2002), el
hecho de tener amigos contribuye a que no se produzca acoso o a que ste se detenga
en sus inicios, por lo que es necesario intervenir con el conjunto de la clase,
favoreciendo las relaciones entre compaeros basadas en el respeto mutuo, que inhibe
la aparicin del acoso o de los posibles acosadores.

83
REACCIN DE LOS DOCENTES ANTE SITUACIONES DE BULLYING

50 45
45 39,5 39
40
34 34
35
29
30
24
25 22
20
20 15
15 13 12,5
9 10
10 7 8 7,5
5
5
0
No se lo que No hacen Algunos Castigan a los Citan a los Aunque lo
hacen nada porque intervienen que agreden padres saben, no
no se enteran para detenerlo hacen nada

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grfico 17: Reaccin de los docentes ante al matoneo

La mayora de los estudiantes sealan que los profesores intervienen de diversas

formas: deteniendo las agresiones, citando a los padres y castigando a los que
agreden. Una minora explica la pasividad de los profesores al desconocimiento del
problema. No es sencillo detectar el acoso escolar y es muy posible que el profesor no
lo haga por diversas razones: pasa muy pocas horas con los alumnos, hay algunos que
slo los ven dos horas a la semana y aunque el acoso se suela dar de forma
continuada, los alumnos tienen miedo y no lo denuncian. Por otro lado, se ha vuelto una
prctica muy constante en las instituciones educativas que a veces pasa como parte de
la normalidad y del ser nio o joven, razn por la cual no se le presta la debida
atencin.

84
POSIBLES SOLUCIONES AL PROBLEMA DEL BULLYING SEGN LOS
ESTUDIANTES.

50 46
45 41,5
40 37
35 29 27 28
30
25 20 19
20 15,5 17 15 16
11 13
15 10 8 9 9
10 5 3,5 6 7
2 3 3 1,5
5 0
0

FEMENINO MASCULINO PROMEDIO

Grfico 18 : Posibles soluciones al fenmeno bullying

La mayora de los participantes opina que se debe solucionar los problemas de acoso
dialogando y llegando a acuerdos para la resolucin de conflictos (41,5%) de la
muestra, en donde tanto mujeres como hombres coinciden en esta forma de resolver
conflictos. Llama la atencin cmo los hombres son los mayores proponentes. Como
segunda forma para resolver conflictos entre estudiantes que puedan llegara ser
conductas bullying, se encuentra ensear formas de solucin pacficas de conflictos,
pues el 28% as lo deseara. Sigue en orden de importancia la tenencia de normas
claras y compartidas; sin embargo, se sigue reclamando la aplicacin de sanciones
para aquellos que no cumplen con las normas de convivencia.

85
PERSONAS CON LAS QUE VIVE EL NIO/A

90 85

80
70
70

60

50
43
40 34
28
30
22
18 17,2
20
8,8 11
10 7,2
4,4
0
Con tus padres Con tu padre Con tu madre Con tus Con otros En otra
abuelos familiares situacin

Cantidad %

Grfico 19: Personas con las que vive el nio/a

El 34% de la muestra (ambos sexos) manifiesta vivir solo con la mam, esto permite
inferir que dependen de una mujer cabeza de hogar o familia. En segundo lugar se
encuentran los chicos que viven con su pap y su mam en un porcentaje de 28%, es
decir aquellos nios(as) que tienen su ncleo familiar completo y seguramente cada
miembro cumpliendo su rol en la familia. Llama la atencin un alto porcentaje de la
muestra que manifiesta vivir con los abuelos (17,2%), lo que posibilitara inferir el por
qu de ciertos comportamientos cuando no hay presencia de alguno de los dos
progenitores o en su defecto ambos.

86
POSICION QUE OCUPA ENTRE LOS HERMANOS

90

80 77 78

70

60
53
50
41
40
30 31,3
30
21,2
20 16,4

10

0
Unico Primero Segundo Tercero o ms

Cantidad %

Grfico 20: Lugar que ocupa en la familia

Respecto al lugar que ocupa el nio o nia en el hogar, en esta investigacin se

interpretaron los siguientes hallazgos: el 31,3% corresponde al tercer o ms hijo habido
en la familia, de hogares que generalmente son numerosos en estratos bajos (1 y 2). El
30% son hijos nicos, el 21,2% son segundos hijos y 16,4 corresponde al primer hijo(a).

87
ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES

VALORACION DE GRAVEDAD DE PROBLEMAS EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA

INSTITUCIN

Ausentismo 8 8 7

Vandalismo 10 9 4

Estudiantes no dejan orientar clases 3 9 11

Comunicacin miembros comunidad 3 12 8

Falta de compromiso de las familias 1 9 13

Conflictos y agresiones entre estudiantes 2 6 15

Inestabilidad de la planta de docentes 18 3 2

Problemas de aprendizaje de estudiantes 13 5 5

Falta de recursos humanos y materiales 15 5 3

0 5 10 15 20 25

Poco importante Importante Muy importante

Grfica 21: Gravedad de los problemas en la Institucin

La grfica arroja valores interesantes en el sentido de las respuestas que dan los
docentes a la pregunta sobre la valoracin de la gravedad de los posibles problemas
para el normal funcionamiento de la Institucin educativa. As, el problema mayoritario
es el de los conflictos y agresiones entre estudiantes, pues ms de la mitad de los
encuestados as lo evidencian. Hoy en da se denota una carencia en las posibilidades
de resolver pacficamente los conflictos y una predisposicin violenta hacia los mismos.
Otro problema bastante significativo en la Institucin educativa es el de la falta de
compromiso de las familias, fenmeno que se evidencia ante la falta de respuesta al
llamado que hace el colegio a los padres o acudientes para solucionar cualquier
conflicto y/o para entregar informes valorativos de periodo. Como tercer problema
notorio a juicio de los docentes est que los estudiantes no dejan orientar las clases, lo
88
cual puede explicarse por la poca apetencia del estudiante de hoy hacia el estudio y a
los mltiples distractores de la atencin que existen en la modernidad.

TIPOS DE BULLYING SEGN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN

Tabla 3: Tipos de acoso segn docentes

TIPOS DE A Muchas
BULLYING veces Veces Total
Exclusin Social Le ignoro 39,1 21,7 60,8
No lo dejo participar 47,8 39,1 86,9
Le insulto o digo groseras 39,1 34,7 73,8
Le pongo sobrenombres
Agresin Verbal ofensivos 21,7 60,8 82,5
Hablo mal de l o ella 30,4 39,1 69,5
Le escondo las cosas 30,4 43,4 73,8
Agresin Fsica Le rompo las cosas
indirecta personales 8,6 52,1 60,7
Le hurto cosas 34,7 17,3 52
Agresin Fsica
directa Le pego 30,4 39,1 69,5
Le amenazo para meter
miedo 13 17,3 30,3
Amenazas y/o Le obligo con
Chantaje amenazas 13 26 39
Le amenazo con
armas 34,7 0 34,7
Le acoso
Acoso Sexual sexualmente 4,3 8,6 12,9
Le acoso a travs de
Ciberbullying TICs 60,8 21,7 82,5

89
 Le acoso a travs de TICs
Le acoso sexualmente
Le amenazo con armas
Le obligo con amenazas
Le amenazo para meter miedo
Le pego Total
Le hurto cosas Muchas Vec

Le rompo las cosas personales A veces

Le escondo las cosas

Hablo mal de l o ella
Le pongo sobrenombres ofensivos
Le insulto o digo groseras
No lo dejo participar
Le ignoro

0 20 40 60 80 100

Grfico 22: Tipos de acoso en la institucin

Segn los docentes encuestados, todas las categoras de acoso escolar se presentan
en la Institucin Ismael Santofimio Trujillo, desde la exclusin social, la agresin verbal,
la agresin fsica indirecta, la agresin fsica directa, la amenaza y/o chantaje, el acoso
sexual y el ciberbullying. Pero, no todas se presentan en la misma proporcin, pues a
decir por los datos de las encuestas, se haya que no dejar participar al estudiante en
diferentes actividades constituye la de mayor porcentaje (86,9), seguido de la de poner
sobrenombres ofensivos y el acoso a travs de las TICs o ciberbullying con 82,5
respectivamente. Vale la pena mencionar otras conductas de acoso que se presentan
en menor proporcin a las anteriores, pero que tienen significatividad en el contexto
escolar estudiado, tales como esconder las cosas, insultar o decir groseras, hablar mal
de l o ella y golpear.

90
COMPARATIVO CONDUCTAS BULLYING SEGN TESTIGOS, VCTIMAS,
VICTIMARIOS Y DOCENTES

100
90
80
70
60
50
40 TESTIGO
30 VICTIMA
20
AGRESOR
10
DOCENTE
0

Grfico 23: Comparativo conductas bullying

Existe una importante coincidencia en los cuatro actores en torno a que el acoso con
sobrenombres ofensivos es la prctica bullying ms comn, seguida del acoso a travs
de las TICs o ciberbullying; aun cuando para este caso los agresores o victimarios se
alejan del resto de los encuestados pues consideran que es una prctica poco realizada
por ellos. Luego se encuentra que esconder las cosas es una conducta reprochable de
amplia difusin en la poblacin escolar. Una prctica poco reconocida y que presenta
bajos porcentajes en todos los encuestados la constituye el acoso sexual.

La ocurrencia de casos en los que hay golpes o agresin fsica directa que informan los
profesores se asemeja al que declaran los estudiantes cuando hablan como testigos.
91
Las conductas bullying relacionadas con las amenazas son bien reconocidas por los
agresores y testigos, en tanto que para las vctimas y docentes no representa mayor
importancia.

LUGARES DE LA INSTITUCIN DONDE OCURREN LAS AGRESIONES ENTRE

ESTUDIANTES

Fuera del centro, personas ajenas 0

0
Fuera del centro, aunque alumnos 8,6
2
A la salida del colegio 47,8
11
En la cafetera 4,3
1
En las canchas deportivas 17,3
4
En los pasillos 8,6
2
En la clase 0
0
En el bao 0
0
En el patio 13
3
0 10 20 30 40 50 60
% Total

Grfico 24: Lugares dnde se producen agresiones

En opinin de los docentes, los escenarios ms frecuentes de conductas de acoso

escolar o bullying son: la salida del Colegio y las canchas deportivas, seguido por el
patio, fuera del centro aunque con estudiantes del mismo colegio. Sierra la disposicin
para las agresiones entre estudiantes los pasillos y la cafetera de la institucin. Estas
respuestas discrepan de las suministradas por el alumnado, que colocan al aula y al
patio como los principales lugares de agresin entre compaeros. Tiene explicacin el
alto porcentaje segn docentes para que la mayora de las conductas agresivas se
presenten a la salida de la institucin, pues es difcil el control del estudiantado en esos
momentos, adems se camuflan los posibles victimarios.

92
ACTUACIN DE LOS DOCENTES ANTE LAS AGRESIONES ENTRE ESTUDIANTES.

Remito comit convivenca

Comunico para sancin

Elabora acta compromiso Ciberbullying

Hablo con familia Acoso sexual

Amenazas/chantaje
Hablo tema en clase
Agresin fsica directa
Cambio sitio estudiante Agresin fsica indirecta
Agresin verbal
Hablo a solas con estud.
Exclusin social
Retiro clase implicados

Ignoro el hecho

0 5 10 15

Grfico 25: Actuacin de docentes ante agresin entre estudiantes

Por tratarse de conductas calificadas por la ley colombiana como graves en la medida
en que atentan contra la integridad fsica y los derechos sexuales y reproductivos de la
niez y juventud colombiana, la mayora de los docentes de la institucin frente a
agresiones fsicas directas y acoso sexual prefieren buscar apoyo en el comit de
convivencia escolar, pues esta colectividad es la ms llamada a dirimir situaciones
como las anteriores, y, si es el caso, hacer seguimiento y remisin a otras instancias a
nivel municipal. Para la exclusin, la agresin fsica indirecta, las amenazas y la
agresin verbal los docentes recurren fundamentalmente al dilogo en sus distintas
formas (a solas, en clase, con la familia), pues consideran que pueden ser solucionadas
en esta instancia. En resumen, cuando el tipo de acoso es considerado menos grave,
las respuestas son fundamentalmente el dilogo con los estudiantes, tanto a solas
como en grupos y sus familias. A medida que aumenta la gravedad crece tambin la

93
necesidad de buscar ayuda en otras instancias como es el caso del Comit de
convivencia o las mismas directivas institucionales, por lo que se toman medidas ms
bien preventivas que correctivas o sancionadoras y los conflictos tratan de resolverse
mediante medidas internas.

CONOCIMIENTO DE DOCENTES DE LOS CONFLICTOS Y ABUSOS ENTRE

ESTUDIANTES.

26
Siempre que sucede se enteran
6

52,1
A menudo se enteran
12

21,7
A veces se enteran
5

0
Nunca se enteran
0

0 10 20 30 40 50 60

% Total

Grfico 26: Conocimiento de docentes de los abusos

La mayora de los profesores cree que cuando suceden conflictos entre alumnos en su
centro, ellos suelen enterarse (52,1% y 21,7%) respectivamente. Estos valores
discrepan con los proporcionados por los alumnos que sealan que los profesores
suelen no enterarse. Fenmenos como el bullying, el acoso sexual o cierto tipo de
agresiones y extorsiones, resultan invisibles para padres y profesores; por otro lado, la
disrupcin, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o el vandalismo,
son ciertamente bien visibles, lo que puede llevar a suponer que stas ultimas son las
manifestaciones ms importantes y urgentes que hay que abordar, olvidando aquellos

94
fenmenos caracterizados por su invisibilidad. Se estara localizando la punta del
iceberg, olvidando aquello que lo sostiene y esta por debajo de las aguas.

EVOLUCIN DE LA PROBLEMTICA BULLYING EN LA INSTITUCIN

0
Ha disminuido drsticamente
0
13
Ha disminuido ligramente
3
17,3
Ha aumentado drsticamente
4
39,1
Ha aumentado ligramente
9
30,4
Se ha mantenido igual
7

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

% Total

Grfico 27: Evolucin del bullying

El 39% de los docentes encuestados consideran que el fenmeno del acoso escolar en
la institucin ha aumentado ligeramente, en tanto que un 30,4% manifiesta que se ha
mantenido igual. Lo anterior permite inferir, a juicio del personal docente, que s hay
presencia de estas prcticas violatorias de derechos de los infantes en el seno de la
institucin Ismael Santofimio Trujillo en ambas jornadas.

95
CAUSAS DE LA CONDUCTA DEL ESTUDIANTE AGRESOR

0
Tipo de organizacin/clima instituc. 8,6
0
13
Contexto social 34,7
4,3
10
Problemas familiares 26
8,6
30,4
Caractersticas personalidad alumno 21,7
13
13
Falta de disciplina escolar 4,3
8,6
0
Aumento de la tolerancia social 4,3
0

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Muy importante Importante Poco importante

Grfico 28: Causas conducta agresor segn docentes

El 34,7% de los docentes encuestados consideran que es importante revisar el contexto

social como principal promotor de conductas de acoso escolar en menores victimarios.
Otro 30,4% manifiesta que es muy importante tener en cuenta las caractersticas de la
personalidad del estudiante para la comisin de este tipo de faltas; en tanto que el 26%
de la muestra insiste en que los problemas familiares son los causantes de la existencia
de nios y jvenes que acosan a sus pares.

Como seala Avils (2001), dentro de los factores causales en el mbito familiar
figuran: falta de cario, de atencin y de comunicacin; educacin inestable y agresiva,
excesivamente estricta (uso de castigo fsico y maltrato emocional) o, por el contrario,
permisiva (carente de lmites a su conducta y las consecuencias por su
incumplimiento); falta de control del adolescente. Y dentro del mbito escolar,
posiblemente un sistema disciplinario inconsistente o ambiguo, ausentismo recurrente
de maestros, dimensiones del centro y dificultades de control entre profesores-alumnos.
96
CAUSAS DEL ACOSO ESCOLAR EN LA VICTIMA

8,6
Bsqueda reconocimiento del grupo 13
13
0
Diferencias culturales, sociales, relig. 4,3
0
4,3
Caractersticas familiares 8,6
0
21,7
Falta de amigos 13
4,3
26
Carctersticas fsicas 30,4
8,6
39,1
Carctersticas personalidad 30,4
8,6

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Muy importante Importante Poco importante

Grfico 29: Causas del bullying en la vctima

Las caractersticas de la personalidad del estudiante afectado por el acoso escolar

constituye la mayor causa para que este fenmeno se de segn los docentes
encuestados. En segundo lugar las caractersticas fsicas ostentan un amplio
porcentaje como causa del flagelo. En tercer lugar se haya la falta de amigos que
pueda tener el menor y la bsqueda de reconocimiento, que para el caso sera la
generacin de pesar hacia la vctima en la colectividad.

97
ESTRATEGIAS DE PREVENCIN DEL BULLYING EN LA INSTITUCIN SEGN
DOCENTES.

Tratamiento individualizado con los implicados 39,1

9
Seguimiento y evaluacin constante situaciones 13
de acoso 3
Brindar participacin al estudiantado en gestin 34,7
de conflictos 8
Capacitar a docentes para el manejo y solucin 30,4
de conflictos 7
Identificar la situacin de forma clara y concreta 17,3
4
Fomentar y mantener un ambiente de apoyo 26
respeto mutuo 6
Sensibilizar a la comunidad educativa sobre el 43,7
bullying 10
Reforzar vigilancia en zonas y horarios de mayor 34,7
riesgo 8
Sensibilizar a docentes sobre las caractersticas 8,6
del estudiante 2

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

% TOTAL

Grfico 30: Estrategias de prevencin en la institucin

Todas las estrategias son susceptibles de tener en cuenta a la hora de prevenir y

erradicar el acoso escolar en las instituciones educativas, tal como se evidencia en las
respuestas dadas por los docentes de la Institucin Tcnica Ismael Santofimio Trujillo
de Ibagu. Todos coinciden en la necesidad de implementar estas y otras estrategias a
fin de paliar el fenmeno que viene aumentando con los aos. De tal forma, la
sensibilizacin de la comunidad educativa sobre la problemtica del acoso escolar,
resulta de suma importancia, pues es menester que todos conozcan las causas y las
consecuencias y la manera de afrontar situaciones de esta naturaleza. En el mismo
orden de ideas, los docentes encuestados sugieren tratamiento individualizado con los
implicados, es decir, desarrollar empata entre agresores, asertividad en vctimas y
rechazo de la violencia en espectadores. En tercer lugar, se hace necesario brindar

98
oportunidades de participacin significativa al estudiantado en la gestin de solucin de
conflictos, lo cual implica capacitacin a lderes estudiantiles. De igual importancia
resulta no olvidar el componente de vigilancia y prevencin a travs de una mayor
presencia y control de zonas y horarios de alto riesgo dentro de la institucin, a fin de
evitar la comisin de actos que conlleven acoso escolar y, a su vez, mitigar la violencia
escolar que se pueda presentar en estas zonas entre pares.

Lo anterior, se viene concientizando en la comunidad de docentes y directivos a raz de

la promulgacin de la ley 1620 Marzo de 2013 y su decreto reglamentario 1965 de
Septiembre de 2013 por parte del congreso, en donde obliga a los establecimientos
educativos a la formulacin de polticas de prevencin, atencin y promocin, y la
aplicacin de protocolos a travs de los comits de convivencia cuando se detecte la
comisin de acoso escolar en cualquiera de sus formas por algn miembro de la
comunidad escolar, especialmente estudiantil.

ESTRATEGIAS DE PREVENCIN EN EL AULA

Cambio grupo y/o jornada a alumnos con 21,7

problemas de convivencia 5

Actividades mejoramiento habilidades sociales, 65,2

solucin problemas, manejo strs 15

Fomento metodologas cooperativas en el 56,5

proceso acadmico 13

Acuerdo normas de convivencia y 100

consecuencias de su transgresin 23

0 20 40 60 80 100 120

% TOTAL

Grfico 31: Prevencin en el aula

99
Para Jos Mara Daz Aguado (2002), el aprendizaje cooperativo en equipos de ambos
sexos, origen cultural, nivel de rendimiento y actitudes, a travs de la interrelacin e
interdependencia de los participantes, ayuda a que asimilen, desde su individualidad,
se colaboren, se respeten, y tengan en cuenta la opinin de los dems. Ms de la mitad
de la muestra considera la importancia de fomentar este tipo de metodologas.
Asimismo, los datos sealan que se aprovechan las ventajas de debatir y acordar las
normas de convivencia del colegio como marco contenedor, referencial o protector que
permiten a los chicos reconocer lo que se puede o se debe hacer y aquello en lo que se
excede, ya que el 100% de los encuestados responde positivamente a este tem. Los
lmites permiten elegir y actuar; as, la ausencia de esa lnea demarcatoria, entendida
como aquello que reglamenta y normativiza el encuentro con el otro, lleva a un estilo
particularmente violento. Las partes estn perdidas: uno, porque supera a otro
anulndolo y el otro, porque no consigue dar respuestas que lo ubiquen de una manera
ms agradable y favorecida en el entorno escolar, del hogar o de cualquier otro espacio
social.

Tambin los docentes incorporan actividades para el desarrollo psicosocial, que se

constituyan en una herramienta de gran utilidad para el trabajo interno
(autoconocimiento, atencin, comunicacin directa, vencimiento de resistencias) y para
facilitar el contacto con los otros. Tanto el juego como el trabajo en equipo, seran
altamente beneficiosos para abordar el tema del acoso escolar

100
SUGERENCIAS PARA LA PREVENCIN

Realizar charlas con especialistas sobre 11

Realizar prcticas deportivas y convivencias 9

Creacin grupos de apoyo para estudiantes y 5

Mayor compromiso y colaboracin de familias 17

Capacitacin en formas de solucin de conflictos 13

Remitir a personal especializado casos 4

Resaltar la figura de autoridad del docente 23

Realizar talleres para padres e hijos 15

0 5 10 15 20 25

TOTAL

Grfico 32: Sugerencias para prevenir bullying

En este tem se recoge la informacin suministrada a manera de inquietudes de los

docentes a la pregunta abierta sobre sugerencias para prevenir y resolver situaciones
de acoso entre pares estudiantiles.

La primera de ellas agrupa las sugerencias, formuladas en distintos trminos, de la

necesidad de resaltar o fomentar la figura de autoridad del docente, pues consideran
que esta se ha perdido paulatinamente al no encontrar respaldo en las familias,
directivos docentes, secretaras de educacin y la legislacin educativa vigente. En
segunda instancia requiere mayor compromiso y colaboracin de las familias de los
estudiantes, pues estas poco o nada tienen que ver en el proceso formativo de los
menores, convirtindose la escuela en una guardera de nios y adolescentes donde se
ubica y al final de ao se recoge con pretendidas buenas calificaciones.

101
De vital importancia resulta tambin la realizacin de talleres para padres e hijos, pues
es menester que las familias interacten a travs de sus experiencias para aprender a
reconocer y prevenir posibles causas del acoso a nivel de vctimas y victimarios. En
este sentido es importante el acompaamiento del equipo docente, pues las familias
pertenecientes a la institucin educativa en estudio carecen de la formacin acadmica
necesaria para poder solucionar conflictos entre s sin que trasciendan a mayor
complejidad y difcil solucin.

No obstante lo anterior, se requiere que tanto directivos, docentes, familias y

estudiantes en general aprendan a solucionar conflictos por la va pacfica, lo que debe
motivar a la capacitacin en las distintas y variadas formas que existen en la actualidad,
y as responder satisfactoriamente a los requerimientos que en materia legal se ha
venido imponiendo a las instituciones educativas y a sus comits de convivencia. En la
misma direccin, es importante la programacin de charlas con personal especializado
(Psiclogos, Abogados, Trabajadores sociales, Socilogos, etc.) en materia de acoso
escolar, ciberbullying y otros, para poder adquirir herramientas que permitan detectar a
tiempo estas conductas y tratarlas adecuadamente. En este sentido se encuentra
disponible una amplia red de apoyo dado a travs de los protocolos de prevencin de
las mismas entidades municipales (Secretaria de Educacin, ICBF, Personera
municipal, comisaras de familia y defensora del pueblo).

Se puede concluir que las actividades sugeridas por los profesores anticipan la
necesidad de responden a un enfoque preventivo integral, y no slo sancionador o
correctivo.

102
5. PROPUESTA ESTRATEGIAS DE PROMOCIN, PREVENCIN, ATENCIN Y
SEGUIMIENTO DEL ACOSO ESCOLAR

Conocidas las posibles causas y consecuencias del fenmeno bullying a travs de

datos recogidos en la encuesta a estudiantes y docentes de la Institucin educativa
tcnica Ismael Santofimio Trujillo, se hace necesario proponer un programa que en
concordancia con las exigencias de la ley 1620 de 2013 por la cual se crea el sistema
nacional de convivencia escolar y formacin para el ejercicio de los derechos humanos,
la educacin para la sexualidad y la prevencin y mitigacin de la violencia escolar,
permita atender de manera inmediata y a nivel de prevencin el fenmeno del acoso
escolar.

5.1. DEFINICIN

El trmino estrategia proviene del latn stratega, que a su vez procede de dos trminos
griegos: stratos (ejrcito) u agein (conductor, gua). Por lo tanto, el significado primario
de estrategia es el arte de organizar y dirigir las operaciones blicas. El concepto
tambin se utiliza para referirse al plan ideado para dirigir un asunto y para designar al
conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento, es decir, un
proceso seleccionado a travs del cual se prev alcanzar las metas planteadas.

Como ya se ha detallado, el acoso escolar es una conducta de persecucin fsica o

psicolgica que realiza un alumno o un grupo de alumnos contra otro, al que elige como
vctima de repetidos ataques. Esta accin intencionada, ubica a los receptores del
acoso en situaciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios. Para
hablar de acoso debe suceder:

-Intencionalidad: el agresor quiere causar dao a otra persona.

-Desequilibrio de poder, por motivos fsicos (menor fuerza y menor edad), psicolgico
(carcter dbil) o sociales (varios agresores, estrato socioeconmico).
103
-Reiteracin del hecho (continuacin en el tiempo).
-Indefensin de la vctima, que no es capaz de salir de la situacin por s sola.

La prevencin el acoso escolar conlleva:

Reducir las circunstancias de riesgo de ser victimario, vctima, espectador o testigo, de

ser adulto no enterado o no implicado (padre de familia, docente).

Para llegar a una verdadera prevencin duradera hay que influir sobre todos los
posibles protagonistas directa, indirecta o lejanamente involucrados y los diversos
contextos y escenarios: institucin educativa, aula y familias.

El matoneo es un flagelo que afecta a muchas personas. El calificativo escolar alude

al ms grande contexto donde se generan estas agresiones, no al establecimiento
social que tiene la facultad para combatir la problemtica. La erradicacin del bullying,
as como de todo tipo de violencia escolar, requiere el esfuerzo de los tres grandes
agentes de socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin.

La escuela, como elemento de interaccin y como lugar en el que tienen espacio estas
prcticas agresivas, cumple un papel fundamental en la intervencin ante la violencia
intraescolar. Pero, es necesario observar que la mayora de los factores
desencadenantes de situaciones de violencia intraescolar no deben ser planteados
desde la institucin educativa y que el cimiento educativo ideal en la transferencia de
valores y formacin de actitudes democrticas es, y seguir siendo siempre, la familia.

La familia tiene una funcin educativa primordial, donde los nios interiorizan los
principios y las normas de conducta que les permitirn insertarse de forma positiva y
constructiva en la sociedad. La familia no puede evadir su funcin educativa ni dejar
esta obligacin en la escuela. La educacin en valores para una vida democrtica no
slo debe formar parte del currculo escolar, sino tambin y sobre todo de la dinmica

104
familiar. La intervencin de la escuela en este aspecto se soporta en la base moral que
la familia ha inculcado en el nio. Si un nio no ha adquirido las competencias
ciudadanas mnimas en el seno familiar, seguramente su senda por la escuela estar
conexo a sucesiones de conflicto con docentes y estudiantes, en detrimento de su
desarrollo escolar.

Por otro lado, y como componente primordial del proceso, los medios de comunicacin
de masas deberan a su vez realizar un anlisis sobre cul es el predominio que
ejercen en la transmisin de conocimientos y valores, y derivar de ah un cdigo tico
que impida la presentacin de personas agresivas como modelos socialmente
aceptados y de la violencia como medio para resolver las situaciones conflictivas. Las
investigaciones sealan que el acoso escolar est asociado a la visin de imgenes
violentas a travs de videojuegos, cine y televisin.

5.2. NECESIDAD E IMPORTANCIA DE UNA PREVENCION EFECTIVA

Los nios, nias y adolescentes, considerados como personas especialmente

vulnerables y en proceso de desarrollo, tienen el derecho a que se respete su
integridad fsica y psicolgica y de estar protegidos ante cualquier forma de explotacin,
maltrato o abuso fsico, psicolgico o sexual. Estos derechos conllevan unos deberes
en la familia y el cuerpo docente que han de promover y desarrollar los aspectos
necesarios para su proteccin y garantizar un contexto escolar seguro y efectivo.

La trascendencia de la prevencin radica en que la naturaleza de la convivencia escolar

incide directamente en el desarrollo de competencias acadmicos y en el crecimiento
integral de los estudiantes. Adems, porque la escuela es un mbito de participacin
privilegiado para la socializacin y formacin de valores sociales, y para prevenir que
los nios y jvenes sean vctimas o victimarios de un amplio catlogo de conductas
negativas en el presente y en el futuro, de fcil trnsito hacia formas delictivas
castigadas por la legislacin penal colombiana.
105
5.3. PROPUESTA DE INTERVENCION EDUCATIVA

El bullying y el ciberbullying suponen por su extensin y sus efectos, un problema que

hay que afrontar desde sus causas inmediatas.

Para Ortega y Cols (1988) es necesario un modelo de prevencin del bullying, cuya
fundamento terico est soportado en dos planos inherentes en un centro educativo: la
actividad escolar o acadmica y la convivencia que surge del entramado de relaciones
interpersonales subjetivas. Se trata de un prototipo sistmico y comunitario que
necesita para su implementacin ya que tiene en cuenta el contexto en el que se
inserta la institucin educativa, que cada proceso que se realice.

Establece la ya citada ley 1620 que el componente de prevencin deber ejecutarse a

travs de un proceso continuo de formacin para el desarrollo integral del nio, nia y
adolescente, con el propsito de disminuir en su comportamiento el impacto de las
condiciones del contexto econmico, social, cultural y familiar. Incide sobre las causas
que puedan potencialmente originar la problemtica de la violencia escolar, sobre sus
factores precipitantes en la familia y en los espacios sustitutivos de vida familiar, que se
manifiestan en comportamientos violentos que vulneran los derechos de los dems, y
por tanto quienes los manifiestan estn en riesgo potencial de ser sujetos de violencia o
de ser agentes de la misma en el contexto escolar.

Aunque no todos los casos de matoneo son iguales, s se pueden caracterizar por
tener algunos elementos comunes, por lo tanto, la actuacin debe ser la adecuada a
cada realidad y tipo. Al estar el fenmeno relacionado, no slo hay que intervenir con el
afectado y el victimario, sino tambin con los dems integrantes del medio (dems
estudiantes, docentes, padres de familia, personal de servicios y otros). Todas las
diligencias orientadas a la actuacin concreta cuando se reconocen situaciones de
bullying, y a la bsqueda de mejora de la convivencia escolar, as como los protocolos,

106
deben ser recopilados y contenido dentro de un plan de convivencia escolar del centro.
La meta de la actuacin frente al matoneo, debe ser el mejoramiento de la convivencia
en la institucin educativa y el aprestamiento de capacidades de interaccin social en
los estudiantes, y no solo la evitacin de los conflictos entre pares.

La intervencin en situaciones de acoso escolar debe implicar cuatro niveles de

intervencin:

a) Institucional, es decir, todo el centro educativo debe estar implicado; por ende, el
proyecto es transversal.

b) Familiar, ya que es fundamental implicar a los padres en el proceso, informando de

los resultados de las evaluaciones que se llevan a cabo en el centro, as como
solicitando su colaboracin y seguimiento cuando se producen incidentes; como
tambin la asistencia a capacitaciones sobre la materia.

c) Grupal, es decir, con el grupo en el aula.

d) Individual, con el agresor, la vctima, y ambos conjuntamente.

5.4. PROMOCIN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

El componente de promocin se centra en el desarrollo de competencias y el ejercicio

de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Este componente determina la
calidad de la atmsfera escolar y define los criterios de convivencia que deben seguir
los miembros de la comunidad educativa en los diferentes espacios del establecimiento
educativo y los mecanismos e instancias de participacin del mismo, para lo cual
podrn realizarse alianzas con otros actores e instituciones de acuerdo con sus
responsabilidades.

107
De acuerdo al decreto 1965 de 2013 se consideran acciones de promocin las
polticas institucionales que se concentran en el fomento de la convivencia y en el
mejoramiento del clima escolar, con el fin de generar un entorno para el ejercicio real
y efectivo de los derechos humanos, sexuales y reproductivos en los trminos
establecidos en la Ley 1620 de 2013. En virtud del componente de promocin, la
Institucin educativa debe adelantar por medio del comit de convivencia y cuerpo
docente y directivo en general las siguientes acciones:

a. Liderar la construccin o el ajuste del manual de convivencia, con la participacin

de la comunidad educativa (Representantes de directivos, docentes, estudiantes y
padres de familia).

b. Promover polticas educativas institucionales que favorezcan el bienestar

individual y colectivo.
c. Liderar el desarrollo de iniciativas de formacin de la comunidad educativa en
temticas tales como derechos humanos, sexuales y reproductivos, sexualidad,
competencias ciudadanas, desarrollo infantil y adolescente, convivencia, mediacin y
conciliacin en la resolucin de conflictos.

d. Fortalecer la implementacin y evaluacin de proyectos pedaggicos de

educacin para la sexualidad y construccin de ciudadana desde los primeros aos,
que corresponda a las particularidades socioculturales del contexto del barrio La
gaviota, donde se encuentra ubicada la Institucin Educativa Ismael Santofimio
Trujillo.

e. Articular el diseo, implementacin, seguimiento y evaluacin de proyectos para el

desarrollo de competencias ciudadanas orientados a fortalecer un clima escolar de
aula positivos, que aborden como mnimo temticas relacionadas con la clasificacin
de normas, definicin de estrategias para la toma de decisiones, la concertacin y la
negociacin de intereses y objetivos, el ejercicio de habilidades comunicativas,

108
emocionales y cognitivas a favor de la convivencia escolar, entre otros.

f. Generar mecanismos y herramientas para el desarrollo de competencias

ciudadanas y la formacin para que el ejercicio de los derechos humanos, sexuales
y reproductivos se lleve a cabo de manera transversal en todas las reas
acadmicas y tcnicas establecidas en el proyecto educativo institucional.

5.5. COMPONENTE DE PREVENCIN DEL ACOSO ESCOLAR

Se consideran acciones de prevencin las que buscan intervenir oportunamente en

los comportamientos que podran afectar la realizacin efectiva de los derechos
humanos, sexuales y reproductivos con el fin de evitar que se constituyan en
patrones de interaccin que alteren la convivencia de los miembros de la comunidad
educativa

5.5.1. Prevencin temprana: Son las medidas para evitar la aparicin de

situaciones de acoso escolar, es decir, actuaciones genricas estratgicas dirigidas
a mejorar las relaciones de los pares en la institucin escolar, prevenir los problemas
derivados de la convivencia y evitar el advenimiento del trastorno.

En ste mbito se hayan todas las estrategias generadas para prevenir que
aparezcan comportamientos disruptivos y violentos en el establecimiento educativo.
Este tipo de intervencin tiene en cuenta la participacin de toda la comunidad
escolar y es la mejor alternativa para conducir una prevencin realmente exitosa. El
objetivo primordial de estas actuaciones es incidir favorablemente en el ambiente
escolar mejorando las relaciones entre pares y promover comportamientos
verdaderamente sociales. Incluye tambin la formacin para los profesores y
protocolos para motivar la participacin de los padres.

Toda actuacin que se encamine tanto a prevenir las conductas agresivas en las

109
instituciones educativas, como a mejorar la convivencia y bienestar psquico y social
de los estudiantes, debe considerar como elementos clave la no tolerancia respecto
del acoso entre pares y la necesidad de integrar a todos los discentes en el aula de
clase. Por ello, es posible afirmar con Jackson (1968) que es necesario analizar el
currculum oculto, es decir, las creencias sobre la violencia en general y el acoso
escolar especficamente (citado por Daz-Aguado, 2002, p. 19). En este sentido,
para prevenir tempranamente y reducir al mnimo las conductas disruptivas en la
institucin sera necesario, adoptar un estilo conciliador para expresar las tensiones
y resolver los conflictos escolares, promover y desarrollar una cultura de la no
violencia a travs del rechazo tcito de cualquier comportamiento que provoque
victimizacin, as como romper la ley del silencio que suele establecerse en torno a
estos problemas.

Algunas orientaciones generales recomendadas para prevenir la violencia escolar

desde el mbito organizacional son:

-Capacitacin a toda la comunidad educativa en el conocimiento y manejo de la ley

1620 de 2013 y decreto 1965 de 2013 por la cual se crea el sistema nacional de
convivencia escolar y formacin para el ejercicio de los derechos humanos, la
educacin para la sexualidad y la prevencin y mitigacin de la violencia escolar.

-Sensibilizar a la comunidad educativa sobre el fenmeno del acoso escolar y

fomentar en el estudiantado el debate sobre el mismo.

-Adquirir informacin sobre la real situacin del establecimiento educativo: hacer

evaluaciones cualitativas y cuantitativas sobre el bullying escolar utilizando para ello
entrevistas annimas y cuestionarios dirigidos.

-Crear una buena atmsfera escolar en la institucin educativa, haciendo de este un

lugar agradable donde los estudiantes se sientan aceptados como tal y posean

110
modelos positivos del rol de adulto.

-Incluir la educacin en valores y actividades para el desarrollo de habilidades

sociales y personales desde un debate democrtico y participativo.

-Establecer estructuras para la mediacin y resolucin de conflictos, si no existieran.

-Revisar el Manual de convivencia de la Institucin y Proyecto Educativo

Institucional, con participacin de todos los miembros de la comunidad educativa.

-Favorecer la identificacin de los alumnos con el centro y aumentar su grado de

participacin en la toma de decisiones.

-Generar un sistema de pautas de convivencia referido a las conductas y

comportamientos que tengan significatividad para los estudiantes y que sea
negociado con ellos.

-Tomar decisiones sobre adecuacin del currculo, la metodologa, los

agrupamientos, el uso educativo de tiempos y lugares, incremento de la supervisin
y mejoras en la infraestructura.

-Integrar a la familia y desarrollar una actitud colaboradora con los padres,

informando y capacitando sobre cmo abordar situaciones de acoso, ya se trate de
nios, nias o adolescentes que han sido acosados como con los agresores.

- Realizacin peridica de Escuela de Padres, que persigue la formacin

permanente de los padres, a travs de la reflexin comn sobre la convivencia
familiar, del intercambio de experiencias y del aprendizaje de pautas educativas, en
un ambiente libre y acogedor de la persona, en un clima de amistad que incentiven
el dilogo y la aceptacin mutuas.

111
La formacin del cuerpo docente ya sea a travs de cursos dirigidos por la secretara
de educacin o mediante la educacin continuada en la Institucin, constituye un
aspecto clave para construir escenarios de mejora de la convivencia. Esta formacin
debe incluir la adquisicin de conocimientos sobre los factores de riesgo y proteccin
relacionados con el comportamiento violento en las primeras etapas de la niez y la
adolescencia, as como el manejo y resolucin de situaciones conflictivas que
puedan surgir entre el estudiantado. El hecho de que todos los docentes
pertenecientes a la misma Institucin puedan recibir la misma formacin y compartir
puntos de vista, favorece la toma de decisiones consensuadas, lo que redundar en
beneficio de la buena convivencia escolar.

5.5.2. Cmo prevenir el acoso escolar en el aula: Conjuntamente con las

propuestas ya descritas, existen otras mecanismos concretos que pueden
materializarse en el contexto especfico del aula para impedir que se generen
problemas de comportamiento hostil entre los pares. Una forma efectiva de
privilegiar la convivencia y que se genera, a su vez, como un importante instrumento
didctico, es el denominado aprendizaje solidario. Los alumnos necesitan aprender
a cooperar, puesto que la ayuda mutua constituye una destreza sin igual, un
requisito importante y fundamental para conseguir una sociedad en paz. En una
situacin solidaria, los seres humanos procuran obtener resultados que sean
beneficiosos y satisfactorios, tanto para ellos mismos como para todos los dems
miembros de la colectividad, lo que contrasta con el aprendizaje competitivo, en el
que cada individuo trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos propios.

Adems, se propone la utilizacin del dilogo para mejorar las habilidades sociales,
el aprendizaje de estrategias significativas para solucin de los conflictos, la
perfeccin de la confianza personal y la autorregulacin, la formulacin de normas y
lmites en un ambiente de democracia participativa, la promocin de la empata y la

112
asertividad, la interpretacin del comportamiento agresivo, as como la promocin de
modos de convivencia no violentos.

Algunas estrategias recomendadas para prevenir la violencia escolar desde el

contexto del aula son:

-Generar normas claras, concretas y con consecuencias inmediatas a su trasgresin,

discutidas en el aula.

-Entregar ms responsabilidades a los estudiantes, por ejemplo en el papel de

mediadores o conciliadores para la solucin de conflictos entre pares.

-Introducir permanentemente elementos que lleven a la reflexin social como

debates sobre conflictos y problemas en el aula para ser tratarlos con el grupo.

-Cambiar de grupo y si es posible de jornada a algunos estudiantes (nunca a la

vctima, para que no pierda las posibles redes de apoyo).

- Hacer reuniones con los padres de familia de un curso o a nivel general, de manera
peridica o cuando la situacin lo amerita, en las que reciben informaciones
puntuales acerca de la marcha acadmica y extraescolar del estudiante.

5.5.3. Prevencin secundaria: Se implementa cuando se detectan las primeras

situaciones de acoso o maltrato nacientes, para sortear su consolidacin. Son las
medidas preventivas que se introducen si se tiene conocimiento de la existencia de
una situacin de matoneo en la institucin educativa y hacen referencia a un
programa de actuacin propiamente dicho.

Hacen parte de las acciones de prevencin:

113
-La identificacin de los riesgos de ocurrencia de las situaciones ms comunes que
afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y
reproductivos, a partir de las particularidades del clima escolar y del anlisis de las
caractersticas familiares, sociales, polticas, econmicas y culturales externas, que
inciden en las relaciones interpersonales de la comunidad educativa.

-El fortalecimiento de las acciones que contribuyan a la mitigacin de las situaciones

que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales
y reproductivos.

-El diseo de protocolos para la atencin oportuna e integral de las situaciones ms

comunes que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos,
sexuales y reproductivos.

Entre los programas que se proponen para atender a la poblacin escolar que se
encuentra en riesgo de desmejorar la convivencia en una institucin educativa, se
pueden destacar la mediacin o conciliacin, la solidaridad entre pares y los CIPS
(crculos de interaccin participativa y social). Dichos programas cobran inters
dentro de un modo de actuacin particular por parte de la Institucin educativa que
parta de la prevencin temprana o primaria y en el que la implementacin de un
programa de atencin al estudiantado en riesgo pueda tener sentido y no ser
rechazado. De la misma manera, es necesaria una evaluacin inicial de la situacin
antes de llevarlo a cabo, una evaluacin de su desarrollo, al final y un tiempo
despus de su implementacin, utilizando para ello recursos tales como
cuestionarios, las entrevistas, etc.

5.5.3.1. Mediacin o solucin conciliada de conflictos: La prevencin en el campo

educativo significa intervenir en el conflicto cuando est en sus primeras fases, sin
esperar a que llegue la fase de crisis. Se trata de favorecer y promover una serie de

114
habilidades y estrategias que permitan enfrentar mejor los conflictos. Se trata en
definitiva de poner en marcha un proceso que establezca las bases para enfrentar
cualquier disputa o conflicto en el momento que se produzca.

Aunque existen pequeas diferencias entre la Mediacin y la Conciliacin, ambas

comportan la existencia de un tercero imparcial, que ayuda a las partes a aclarar sus
intereses o facilitar la resolucin al conflicto presentado. Si bien son figuras del
derecho civil que han hecho transicin a la vida conflictiva de los seres humanos y
de la sociedad en general. Estas dos figuras hacen parte de los llamados MASC
(Mecanismos alternos de solucin de conflictos), los cuales son caminos rpidos que
existen para la solucin oportuna, econmica y eficaz de los conflictos. Ambas
formas de los MASC resultan altamente eficaces a la hora de prevenir, atender y
solucionar los conflictos que se presentan en la comunidad escolar y que pueden
trascender hacia verdaderas formas de acoso escolar o bullying.

Segn Ortega y Cols. (1998), un programa de mediacin en conflictos exige, en un

primer momento, la instauracin de un grupo de mediadores que tengan aceptacin
por la comunidad estudiantil y que intervengan de manera especfica para hacer
llegar a un acuerdo a las partes. Estos mediadores (docentes, alumnado, etc.) nunca
deben ser parte integrante del conflicto, y requieren un entrenamiento previo, as
como unas normas muy claras de actuacin a las que deben ajustarse. Adems, es
imprescindible que las partes implicadas en el conflicto acepten abiertamente a los
mediadores como tales. Si todo esto se desarrolla de forma favorable y se llega a la
mediacin, los pasos que se deben seguir son los siguientes:

-Establecer los papeles sociales, las normas y las reglas de la mediacin

-Que cada una de las partes defina el conflicto.
-Anlisis del conflicto con la ayuda del mediador.
-Bsqueda de soluciones.
-Enunciar por escrito el acuerdo de resolucin del conflicto (acta).

115
Implantar un programa de mediacin en la Institucin educativa Ismael
Santofimio Trujillo puede favorecer la prevencin de problemas de violencia
escolar. Con la mediacin se trabajan muchas habilidades que pueden frenar la
puesta en marcha de episodios de violencia escolar e incluso se puede llegar a
detectar problemas de violencia ocultos.

5.5.3.2. Solidaridad entre pares: El objeto de un programa de ayuda entre pares es

que nias, nios y adolescentes con problemas encuentren en la conversacin y el
apoyo con otros, un espacio de reflexin para afrontar y dialogar por ellos mismos sus
problemas. Se trata de crear en la Institucin una red de apoyo explcita para el
estudiantado que sienta tener algn problema.

Es una propuesta que bien estructurada requiere del seguimiento de una serie de
pasos previos a su implementacin, como el entrenamiento de los propios docentes
que van a coordinar el programa, para que sean ellos mismos quienes capaciten y
formen al estudiantado participante como consejero de sus pares. Este entrenamiento,
proporcionado por expertos, contemplara una preparacin en las principales
habilidades necesarias para escuchar, resolver problemas, mediar en conflictos sin
implicarse en ellos y liderar grupos: tcnicas de escucha activa, confidencialidad,
expresin y comprensin de los sentimientos.

En segundo lugar, se elegirn los consejeros, segn requisitos como la voluntariedad,

la aceptacin del resto de los compaeros de clase, el ser nominado por parte de sus
docentes y demostrar tener desarrolladas ciertas habilidades. Posteriormente, el
entrenamiento especfico de los consejeros lo llevara a cabo los docentes
responsables, empleando una mayor simulacin, la retirada progresiva del control y la
diversidad de tareas.

116
5.5.3.3. Crculos de interaccin participativa y social (CIPS): Es un grupo de
personas, entre cinco y diez, que se renen regularmente (1 vez por semana),
motivadas por el reconocimiento de problemas comunes de coexistencia, analizarlos
de manera objetiva y resolverlos lo mejor posible.

La eleccin de los componentes del crculo (estudiantes, profesores o mixto) debe ser
voluntaria y estar fundamentada en la decisin de conseguir un objetivo especfico. La
obligacin, compartida por todos los integrantes, no se diluye, ya que el crculo debe
hacer un permanente anlisis de logros, que posibilite que todos los miembros
asuman su parte como una obligacin hacia los otros, con los cuales ha tomado la
decisin. Una estrategia de crculo interaccin puede durar entre 6 y 10 semanas y un
docente o un padre de familia experimentado debe servir como facilitador y
supervisor del proceso. Cuando se consigan los objetivos, se tiene que transmitir la
informacin a la rectora de la institucin o al equipo docente, que deben estudiar la
puesta en ejecucin de la propuesta que eleva el crculo. Los miembros de dichos
crculos seran estudiantes, docentes y directivos docentes distintos de los miembros
del Comit de convivencia y estaran para ayudar a solucionar o proponer estrategias
de convivencia a dicho comit para su implementacin en la institucin.

5.5.4. Prevencin terciaria: Son aquellas tcticas centradas en estudiantes con

problemas establecidos (vctima de bullying, acosadores, y otros) y generadas para
resolver ese conflicto, mitigar la duracin y sortear los efectos negativos. Estas
estrategias de ayuda se acogen, con aquellos estudiantes que ya se han clasificado
como protagonistas de los casos de acoso escolar, como vctimas o agresores. Ante
la corroboracin de un caso de acoso escolar es menester frenar de inminente los
ataques, generar un ambiente de auxilio por parte de todas los individuos implicadas y
garantizar la no divulgacin de datos o informacin.

Entre los programas de intervencin directa, para atender a los estudiantes

comprometidos en episodios de acoso escolar, se destacan: los programas de
117
desarrollo de asertividad en las vctimas, desarrollo de la empata entre agresores y
reparto de responsabilidades.

5.5.4.1. Asertividad en las vctimas: La asertividad es una competencia social que

consiste en la capacidad de autoafirmarse en las propias certezas, deseos o
necesidades, previa evaluacin de que dichas creencias son buenas y merecen ser
defendidas. Se trata de expresar los propias convencimientos mediante un
comportamiento y una actitud intermedia entre la inaccin y la agresividad. Dicha
habilidad suele estar bastante deteriorada y deficitaria en los nios, nias y
adolescentes que son vctimas del acoso escolar o bullying.

La insercin a un programa para el desarrollo de la asertividad en un estudiante

detectado previamente como vctima de bullying por parte de sus compaeros,
ambiciona ensear a los discentes a defender sus derechos sin violentar los derechos
de los dems, proporciona sentimientos de seguridad, autoconfianza, reduce el miedo
y aumenta la resistencia a la frustracin que produce el ataque o bullying social. El
objetivo primordial es lograr un alejamiento afectivo y sensible hacia la persona
acosadora; que conozcan y, a la vez, dominen los sentimientos y sensaciones, as
como sus conductas, ademanes y lenguaje corporal; y, en ltima instancia, que
defiendan el derecho de todo ser humano a decir NO. El estudiante vctima
responder al victimario expresando sus propsitos y sentimientos de forma directa.

5.5.4.2. Desarrollo de la empata en agresores: Para Ortega (2006), los estudiantes

que se detectan como agresores de sus pares presentan una gran falencia de
compensacin moral, una carencia de empata cognoscitiva y sensible que les
imposibilita colocarse en el sitio de los otros. La empata es la competencia para
apreciar las emociones y lo que siente el interlocutor en una postura de comunicacin
con l o ella, es decir, la disposicin para colocarse en el sitio del otro. El desarrollo
de nios y nias en contextos escolares en los que imperan hbitos de desapego,

118
bajos niveles de relaciones entre pares, y sistemas de comunicacin poco
estructurados, puede favorecer el dficit de estas habilidades sociales bsicas.

La incorporacin de estudiantes agresivos a programas de habilidades sociales,

procura que aprendan a mostrarse de forma positiva y reconozcan a los semejantes
como compaeros; que observen las emociones y sentimientos frecuentes a los
compaeros; que piensen que todos necesitan ser respetados, queridos, identificados
y ayudados en determinados instancias.

5.5.4.3. Reparto de responsabilidades: Este mtodo de intervencin es para cuando

se presenta casos de acoso grupal, en los que se produce una dilucin de la
responsabilidad. Este sistema, que suele durar algunas semanas, tiene como meta
reindividualizar a los integrantes del colectivo y lograr que cada uno de los implicados
(vctima, victimario y espectador) reflexione sobre las circunstancias de su actuar, las
consecuencias que conlleva y modifique sus actuaciones, hasta que asuma la
responsabilidad de su conducta, una vez que comprende el efecto de la misma. Dicho
mtodo se compone de tres etapas o fases: 1. De charlas o entrevistas con los
actores del acoso de manera individual; 2. De dilogo de seguimiento con
victimarios, vctimas y observadores; 3. reunin con el grupo.

5.6. COMPONENTE DE ATENCIN DEL ACOSO ESCOLAR

Se consideran acciones de atencin aquellas que permitan asistir a los miembros de

la comunidad educativa frente a las situaciones que afectan la convivencia escolar y el
ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, por intermedio de la
implementacin y aplicacin de los protocolos internos de los establecimientos
educativos y la activacin cuando fuere necesario, de los protocolos de atencin que
para el efecto se tengan implementados por parte de los dems actores que integran
el Sistema Nacional de Convivencia Escolar en el mbito de su competencia.

119
Los protocolos del establecimiento educativo estarn orientados a fijar los
procedimientos necesarios para asistir oportunamente a la comunidad educativa
frente a las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los
derechos humanos, sexuales y reproductivos. Dependiendo del tipo de situacin que
se presente (tipo I, II, III) los protocolos desarrollan como mnimo el siguiente
procedimiento (Ley 1620 de 2013):

1. Reunir inmediatamente a las partes involucradas en el conflicto y mediar de manera

pedaggica para que stas expongan sus puntos de vista y busquen la reparacin de
los daos causados, el restablecimiento de los derechos y la reconciliacin dentro de
un clima de relaciones constructivas en el establecimiento educativo.

2. Fijar la forma de solucin de manera imparcial, equitativa y justa, encaminada a

buscar la reparacin de los daos causados, el restablecimiento de los derechos y la
reconciliacin dentro de un clima de relaciones constructivas en el grupo involucrado o
en el establecimiento educativo. De esta actuacin se dejar constancia.

3. Realizar seguimiento del caso y de los compromisos a fin de verificar si la solucin

fue efectiva o si se requiere acudir a los protocolos consagrados para otro tipo de
situaciones.

Los estudiantes que hayan sido capacitados como mediadores o conciliadores

escolares podrn participar en el manejo de estos casos en los trminos fijados en el
manual de convivencia de la Institucin.

4. En casos de dao al cuerpo o a la salud, garantizar la atencin inmediata en salud

fsica y mental de los involucrados, mediante la remisin a las entidades competentes,
actuacin de la cual se dejar constancia.

120
5. Cuando se requieran medidas de restablecimiento de derechos, remitir la situacin
a las autoridades administrativas, en el marco de la Ley 1098 de 2006, actuacin de la
cual se dejar constancia.

6. Adoptar las medidas para proteger a los involucrados en la situacin de posibles

acciones en su contra, actuacin de la cual se dejar constancia.

7. Informar de manera inmediata a los padres, madres o acudientes de todos los

estudiantes involucrados, actuacin de la cual se dejar constancia.

8. Generar espacios en los que las partes involucradas y los padres, madres o
acudientes de los estudiantes, puedan exponer y precisar lo acontecido, preservando,
en cualquier caso, el derecho a la intimidad, confidencialidad y dems derechos.

9. Determinar las acciones restaurativas que busquen la reparacin de los daos

causados, el restablecimiento de los derechos y la reconciliacin dentro de un clima
de relaciones constructivas en el establecimiento educativo; as como las
consecuencias aplicables a quienes han promovido, contribuido o participado en la
situacin reportada.

10. El comit escolar de convivencia dejar constancia en acta de todo lo ocurrido y

de las decisiones adoptadas, la cual ser suscrita por todos los integrantes e
intervinientes.

11. Tratndose de situaciones tipo III, el presidente del Comit Escolar de Convivencia
de manera inmediata y por el medio ms expedito, pondr la situacin en
conocimiento de la Polica Nacional, actuacin de la cual se dejar constancia.

12. Pese a que una situacin se haya puesto en conocimiento de las autoridades
competentes, el comit escolar de convivencia adoptar, de manera inmediata, las

121
medidas propias del establecimiento educativo, tendientes a proteger dentro del
mbito de sus competencias a la vctima, a quien se le atribuye la agresin y a las
personas que hayan informado o hagan parte de la situacin presentada, actuacin de
la cual se dejar constancia.

Sin perjuicio de las acciones establecidas en los protocolos para las situaciones tipo II
y III, la institucin adelantar el debido proceso cuando se trate de situaciones que
constituyan presuntos delitos contra la libertad, integridad y formacin sexual,
referidos en el Ttulo IV del Libro II de la Ley 599 de 2000, o cuando constituyen
cualquier otro delito establecido en la ley penal colombiana vigente, buscando con ello
la proteccin de los derechos de la colectividad.

5.7. COMPONENTE DE SEGUIMIENTO DEL ACOSO ESCOLAR

El componente de seguimiento se centrar en el reporte oportuno de la informacin al

Sistema de Informacin Unificado de Convivencia Escolar, del estado de cada uno de
los casos de atencin reportados.

122
 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El estudio realizado en la Institucin Educativa Tcnica Ismael Santofimio Trujillo

ubicada en el barrio La Gaviota, fue de una importancia mayscula por tratarse del
primer estudio que se hace en la ciudad de Ibagu en una institucin educativa, que
pretende englobar una totalidad de elementos relacionados o conexos con el acoso
escolar (bullying), que ya haban sido estudiados en otras latitudes como Espaa, Chile,
Argentina, Costa Rica, Suecia y Noruega, por nombrar solo 6 escenarios.

Mucho se ha estudiado el fenmeno bullying desde Dan Olwues en las dcadas del
ochenta y noventa hasta nuestros das, pero no se tena en el medio local, as fuera en
un solo colegio estadsticas confiables para entender las causas y los efectos del
fenmeno y estas aplicables a la problemtica de nuestras instituciones oficiales, en su
mayora de estratos bajos y con caractersticas muy similares. Este estudio permiti
concluir:

La violencia en las aulas se ha ido incrementando a nivel mundial, los centros

educativos se han convertido en un campo de batalla de todos contra todos, situacin
que est presente en las instituciones educativas Colombianas y que no diferencia de
etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o pblicas, nios y nias, etc.

La violencia escolar es uno de los tantos sntomas de la crisis de valores de la

sociedad. No es problema de ciertos menores, sino que estos, son a su vez expresin
de la problemtica familiar y social. Se requiere trabajar con los menores, agresores,
sus familias y la comunidad. El acoso escolar produce efectos nocivos en las victimas
como es el deterioro de la autoestima, depresin, trastornos de ansiedad, fobia, e
intentos de suicidio, con repercusiones negativas en el desarrollo de la personalidad, la
socializacin y la salud mental en general.

123
Difiere grandemente la posicin de estudiantes y docentes frente al fenmeno del
acoso escolar. Ms an, entre los mismos estudiantes tambin hay diferencias si se
trata de vctima, agresor o testigo. De tal forma, para las vctimas y testigos la mayor
incidencia del matoneo se da en forma de agresiones de tipo verbal como es el caso de
poner sobrenombres ofensivos, seguido del rumor, chisme o hablar mal de alguien; lo
cual evidencia un reconocimiento taxativo de un problema o conflicto que viene en
aumento.

Todos los tipos de acoso escolar se dan en la Institucin estudiada, si bien con una
frecuencia muy distinta. A pesar de que existen variaciones dependiendo si el
estudiante es vctima, agresor o testigo, se aprecia una pauta general segn la cual los
abusos de estudiantes hacia sus pares es el pan de cada da. De esta manera, los
abusos ms frecuentes tienen que ver con los distintos tipos de agresiones verbales
(poner sobrenombres, hablar mal de alguien o insultar), las agresiones fsicas directas
(esconder cosas, golpear), acoso a travs de las TICs y amenazas y/o chantaje. En un
segundo bloque de importancia se ubica la exclusin social (ignorar, no dejar
participar), las amenazas y el hurto.

Para los docentes de la Institucin no todas las categoras de acoso escolar se

presentan en la misma proporcin. As, las ms reincidentes en el colegio y en el aula
son las de no dejar participar a los compaeros en diferentes actividades intra y
extraclase, el acoso a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TICs) que viene en aumento y la agresin de tipo verbal consistente en colocar
sobrenombres ofensivos para el receptor.

A la gran mayora de vctimas, agresores y testigos el acoso escolar les parece una
prctica que no debera existir por considerarla nefasta para la convivencia en el aula y
la escuela; sin embargo, no hacen nada para evitarla, lo que permite inferir que el
fenmeno en estudio tiende a ser relativizado y aceptado por los escolares. De igual
forma, se evidencia que en un alto porcentaje el acosador o victimario est en el mismo

124
curso de la vctima, es decir, es compaero directo, lo que desmiente la creencia que el
acosador era de un grupo superior al acosado o vctima.

Contrario a lo que se crea, son las nias y adolescentes ms acosadoras que los
varones; as lo deja ver la encuesta en donde los chicos mayoritariamente dicen ser
acosados en la escuela por las nias. De igual manera, las nias tambin admiten que
sus mayores acosadoras son otras nias. Esto puede explicarse a partir de los roles
que desempean tanto hombres como mujeres, pues las mujeres tienden a ser ms
sensibles a la crtica y a aislarse ante la adversidad. Por otro lado est el tema de los
celos, la competencia por se la mejor acadmicamente, la ms popular, la ms lder o
la mas bonita, generando todo tipo de roces, envidias y agresiones de todo tipo.

Frente al lugar preferido para llevar a cabo el matoneo, segn los estudiantes est el
saln de clase, preferiblemente en ausencia del docente, en el cambio de clase y otros,
pues este se presta para todo tipo de conductas por su resguardo de la vigilancia de
directivos y docentes. Los pasillos de la Institucin tambin son lugares aptos para la
prctica del bullying, ya que estos propician encuentros de amigos y enemigos, a veces
por su soledad o por la presencia de pblico expectante. Para los operadores
educativos, los lugares ms propensos para el acoso escolar suelen ser la salida del
Colegio, en donde se tiene conocimiento de presencia de prcticas bullying por parte de
estudiantes, ya que es un lugar apto para que los matones se camuflen.
Adems, tambin hay considerable presencia de acoso escolar en los campos
deportivos, pues all suele pasar inadvertida la conducta as sea repetitiva.

Los alumnos agredidos con prcticas bullying suelen informar de los hechos a los
docentes en una proporcin significativa, pues consideran que estos pueden ayudarlos
e imponer la disciplina y los castigos del caso. No obstante, casi el mismo porcentaje
prefieren no informar por temor a las represalias del agresor o matn, o simplemente
no le da trascendencia al hecho.

125
Ms de la mitad de la muestra manifiesta no haber recibido ayuda en el momento de
la agresin, porque en la mayora de los casos los adultos no se dan por enterados,
pues estas conductas son cometidas en ausencia de ellos para no ser juzgados.

Mltiples son las causas del matoneo en la escuela, sin embargo, la muestra en
estudio manifiesta desconocerlas, aunque se deduce que es por molestarlos en razn
a sus diferencias (sexo, caractersticas fsicas, creencias, etc.), por ser el ms dbil,
por hacer bromas pesadas y otras. Para el cuerpo docente est claro que el matoneo
obedece a caractersticas de la personalidad de la vctima y del agresor,
caractersticas fsicas del agredido y falta de amigos. Otros estudios han demostrado
que en el bullying intervienen factores externos y externos propios de la personalidad
del agresor y del agredido.

Aunque una buena proporcin de los estudiantes encuestados observa que el

matoneo no ha dejado consecuencias significativas en sus vidas, s se nota que los
resultados acadmicos no han sido los mejores, pues hay evidencia en la baja de los
desempeos por reas que los lleva a tener que presentar nivelaciones de fin periodo
o de fin de ao o una repeticin del aos escolar. Otro tanto ha querido abandonar sus
estudios o cambiar de institucin educativa y han sentido miedo de sus agresores en
algn momento, lo que permite concluir que el fenmeno s es peligroso en tanto que
puede promover la exclusin voluntaria o involuntaria del menor del sistema escolar o
hacer transicin hacia formas delictivas y/o violentas. En el medio no se reporta casos
de suicidios o intentos de suicidio a partir de prcticas bullying.

Frente a la reaccin de los testigos u observadores, hay que anotar que existen los
testigos pasivos y los activos. En el grupo de activos se haya aquellos que estaran
dispuestos a intervenir en caso de bullying, si se trata de detener la situacin en caso
de que fuera amigo o amiga la vctima de la agresin, o en caso extremo informara a
algn docente o directivo con tal de ayudar.

126
Segn ellos, los docentes intervienen ante el bullying de diversas maneras:
deteniendo las agresiones, citando a los padres de familia de los agredidos y
agresores y castigando a los que agreden, En el mismo sentido, los docentes
prefieren darle trmite de los hechos al comit de convivencia escolar segn sea la
gravedad de la falta. Para el caso de agresiones fsicas directas, ciberbullying de tipo
sexual y acoso sexual, por tratarse de faltas calificadas como tipo II y III, se activa el
respectivo protocolo de atencin para el fin.

Para los estudiantes, la solucin al problema de acoso escolar es el dilogo, aprender

a solucionar los conflictos de manera conciliada y tener normas claras de convivencia
en la institucin, menos punitivas y ms concertadas y preventivas. El grupo docente,
establece estrategias de prevencin del bullying en la institucin y en el aula; para las
primeras, est sensibilizar a la comunidad educativa sobre el problema del acoso
escolar, tratar de manera individualizada a los protagonistas, reforzar vigilancia en
zonas y horarios comunes, y brindar participacin al estudiantado en lo que concierne
a la resolucin de conflictos. Frente a las estrategias de prevencin en el aula, es
importante llegar a acuerdos sobre normas de convivencia y consecuencias de su
transgresin, as como el fomento de actividades para el mejoramiento de actividades
sociales, solucin de problemas y manejo del strs.

Para el equipo docente, los problemas que inciden en el adecuado funcionamiento de

la institucin educativa son los conflictos y agresiones entre estudiantes, la falta de
compromiso de las familias pertenecientes a la comunidad educativa, los estudiantes
que no dejan orientar las clases causando indisciplina general y la falta de
comunicacin entre los miembros de la comunidad.

Tratndose de la problemtica bullying, en el colegio se percibe un aumento en

tiempos recientes, lo cual resulta peligroso para la estabilidad de la comunidad
estudiantil como receptora de los conflictos intrafamiliares y como reproductora de
estereotipos.

127
Es menester recordar cmo el contexto social (grupo de amigos, comunidad, familia,
etc.), constituyen los principales elementos causantes de las conductas o
comportamientos de los estudiantes. Esta comunidad de estratos bajos (1 y 2) se ve
abocada a problemticas de convivencia entre vecinos, falta de sitios de
esparcimiento, presencia de pandillas y de lugares de expendio de microtrfico. Lo
anterior, unido a la caractersticas de personalidad del alumno y a problemas
intrafamiliares como la falta de cario, atencin y comunicacin, educacin inestable y
agresiva, excesivo uso del castigo fsico y emocional o la excesiva permisibilidad,
hacen el caldo de cultivo para muchas de las conductas de acoso escolar presentes
hoy en la Institucin educativa Ismael Santofimio Trujillo.

Como sugerencia o estrategia para prevenir el acoso escolar, es importante recalcar

que se debe devolver la autoridad al maestro, perdida hace muchos aos con la
promulgacin de leyes altamente lesivas a los intereses formativos de la escuela y
demasiado laxas a la hora de exigir compromisos acadmicos y comportamentales al
discente. Por otro lado, se requiere mayor compromiso y concientizacin de las
familias para intervenir en el proceso formativo del educando desde el hogar y
colaborativo con la continuidad en la institucin escolar.

El acoso escolar tiene consecuencias perniciosas para todos los implicados pero con
distintos sntomas y niveles de sufrimiento. Aunque los efectos ms acusados se
muestran en la vctima, los agresores y los espectadores tambin son receptores de
aprendizajes y hbitos negativos que influirn en su comportamiento actual y futuro.

Todos los alumnos implicados en situaciones de maltrato, en cualquiera de los roles,

estn en mayor situacin de riesgo de sufrir desajustes psicosociales y trastornos
psicopatolgicos en la adolescencia y en la vida adulta que los chicos y chicas no
implicados. No hay duda de que la consecuencia ms extrema del bullying es el
suicidio o la muerte de la vctima y precisamente fue esto lo que impuls la primera

128
investigacin, realizada en Noruega por Olweus a principios de la dcada de los
setenta del pasado siglo.

A pesar de que existe una gran cantidad de publicaciones sobre el tema, se hace
difcil definir procedimientos o programas de intervencin universales, ya que la
dinmica de este tipo de situaciones est marcada por la influencia del medio
inmediato en el cual se encuentra inserto el grupo escolar.

RECOMENDACIONES

Es evidente que an queda mucho por profundizar sobre el fenmeno del acoso
escolar que atenta contra los derechos de nios, nias y adolescentes y que torna
urgente las medidas para su prevencin, que es el tema que concierne a este estudio,
y a partir del mismo se pueden establecer algunas sugerencias para futuras
investigaciones sobre el tema:

-Ampliar la seleccin muestral a fin de hacerla ms significativa y que realmente

represente a la poblacin de estudio, es decir, incluir estudiantes de formacin de
bsica primaria.

-Extender el estudio a otras instituciones de gestin pblica y tambin privadas, a

otras localidades de diverso tamao y de reas rurales o urbanas del municipio
certificado de Ibagu

-Realizar estudios longitudinales para determinar si las agresiones constantes entre

compaeros son un factor causal significativo de problemas de salud y bienestar
emocional, de efectos duraderos, y para conocer la evolucin de las manifestaciones
de acoso despus de la aplicacin de polticas antibullying.

129
-Considerar la ampliacin en futuras investigaciones de las variables clima socio
familiar y las escolares, incluyendo no slo a los estudiantes sino tambin a
profesores, directivos y padres de familia.

-Considerar al cuerpo docente tambin como vctima del matoneo, teniendo en cuenta
las agresiones de estudiantes a profesores, como parte de los conflictos de
convivencia.

-Examinar los datos por medio de Paquetes Estadsticos para las Ciencias Sociales a
fin de poder establecer correlaciones entre variables como gnero, edad, curso, nivel
socioeconmico, as como entre ser victimario y ser vctima.

-Involucrar a la familia, en todas las actividades planificadas en la escuela, para lograr

como la integracin escuela-familia, una barrera entre los educandos y los factores
que conduzcan a desarrollar comportamientos de riesgo.

-Afianzar el desarrollar una educacin en valores, donde se involucre la familia, la

escuela y la comunidad, y se le transmita al nio, nia y adolescentes la valoracin
para la vida, ms que la preparacin acadmica para la universidad.

-Fomentar la convivencia entre los miembros de la institucin, de acuerdo con las

necesidades de los involucrados para reforzar los niveles de tolerancia entre los
alumnos con sus compaeros y el resto de la comunidad estudiantil, contribuyendo as
a disminuir en los estudiantes adolescentes, las conductas violentas.

-La institucin debe continuar y fortalecer programas como La Escuela de Padres,

que sirva de intercambio mutuo, escuela y familia, para activar juntos, mecanismos de
accin en contra de los factores que inciden en el desarrollo de las conductas bullying.

130
-Los padres deben supervisar y controlar el uso indiscriminado de los medios de
comunicacin por los nios, nias y los adolescentes, especialmente la televisin y el
uso de las redes sociales de la Internet.

-Construir un clima de dilogo, participacin y resolucin conciliada a los conflictos de

los miembros de la comunidad educativa, fomentando destrezas y habilidades de los
adolescentes y evitando que desarrollen conductas agresivas.

-Mayor presencia del personal docente y un trabajo con los alumnos respecto de los
objetivos que tienden a cuidar y respetar su propio mbito escolar.

-Estimular a los estudiantes a colaborar, integrarse y actuar cooperativamente

mediante talleres de reflexin y de intercambio, como tambin la puesta en marcha
de jornadas voluntarias de trabajo tendientes a mejorar y embellecer ambientalmente
la institucin.

131
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138
ANEXOS

139
Anexo A. Formato de encuesta

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y ARTES
MAESTRIA EN TERRITORIO, CONFLICTO Y CULTURA

ENCUESTA SOBRE EL ACOSO ESCOLAR PARA APLICAR A ESTUDIANTES

OBJETIVO:
Recoger informacin referente al Acoso Escolar y Estrategias de prevencin en la
Educacin Escolar Bsica y Educacin Media.
Instrucciones:
1. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y marca con una x la
respuesta que ms se acerca a lo que t piensas o sientes. Hay algunas preguntas
donde puedes elegir todas las respuestas que quieras.

2. El cuestionario es annimo y los resultados sern tratados con total

confidencialidad y slo a los fines de la presente investigacin.

3. Es muy importante que conteste con sinceridad. Recuerda que no es una

evaluacin. Todas las respuestas son vlidas porque representan lo que piensas
sobre el acoso escolar.

Fecha:_____________________________________________________________
Nombre de la Institucin Educativa: ______________________________________
Jornada:__________Curso:______Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) Edad:_____

PREGUNTA RELATIVA A LO QUE OCURRE EN TU INSTITUCION

1. A continuacin aparecen una serie de situaciones que pueden estar sucediendo en
tu institucin educativa a algn compaero(a), de forma contnua desde que empez
el ao, de la que has sido testigo. Marca con X una respuesta por lnea.
Nunca A veces Muchas veces
(2 o 3 (ms de 2 o 3
veces veces al mes)
al ao)
Lo Ignoran
No lo dejan participar
140
 Lo insultan o dicen groseras
Le ponen sobrenombres (apodos)
que ofenden y ridiculizan
Hablan mal de el o ella (esparcen
rumores o chismes)
Le esconden las cosas
Le rompen o daan las cosas
Le hurtan (roban) las cosas
Le pegan (puetazos, patadas,
empujan)
Lo amenazan para meterle miedo
Lo acosan sexualmente
Lo obligan a hacer cosas que no
quiere con amenazas
Lo amenazan con armas (palos,
cuchillos, navajas, pistolas)
Le envan por celular o por internet
mensajes de texto ofensivos o
amenazantes, o comentarios
insultantes a travs de redes
sociales. Le toman fotos para
burlarse o graban videos de juegos
bruscos o peleas para subirlas a la
red.

PREGUNTA RELACIONADA CON LO QUE TU SIENTES O PIENSAS

2. Qu opinas de la existencia del acoso escolar o maltrato e intimidacin entre
compaeros?. Marque con una X lo que tu piensas
Nada, no me meto
Me parece mal
Es normal que pase entre compaeros
Hacen bien, tendrn sus motivos

141
PREGUNTAS QUE SE REFIEREN A CMO TE SIENTES TRATADO POR TUS
COMPAEROS.
3. Cmo eres tratado por tus compaeros(as) desde que empez el ao? Marque con una X
una respuesta en cada lnea.
Nunca me A veces Muchas Veces
ocurre (2 o 3 (ms de 2 o 3
veces Veces al mes)
al ao)

Me ignoran
No me dejan participar
Me insultan
Me ponen sobrenombres o apodos
que me
ofenden o ridiculizan
Hablan mal de mi (rumores o
chismes)
Me esconden las cosas
Me rompen las cosas
Me hurtan (roban) las cosas
Me pegan (Patadas, puos,
empujones)
Me amenazan para meterme miedo
Me obligan a hacer cosas que no
quiero con
Amenazas
Me amenazan con armas (palos,
navajas,
pistolas)
Me acosan sexualmente
Me envan por celular o por internet
mensajes de texto ofensivos o
amenazantes, o comentarios
insultantes a travs de redes

142
 sociales. Le toman fotos para
burlarse o graban videos de juegos
bruscos o peleas para subirlas a la
red.

4. De qu curso es quien de acosa o maltrata? Posible multirrespuesta

Nadie me maltrata
De mi clase
Del mismo curso pero de otra clase
De un curso superior
De un curso inferior
Personas ajenas al colegio

5. De qu sexo es quien o quienes te acosan o se meten contigo? Posible

multirrespuesta
Nadie me maltrata
Un chico
Un grupo de chicos
Una chica
Un grupo de chicas
Un grupo de chicos y chicas

6. En que lugares del colegio te agreden o intimidan? Posible multirrespuesta

Nadie me maltrata
En los patios
En los baos
En la clase sin profesor(a)
En la clase con profesor
En los pasillos
En las canchas de deporte

143
 En la cafetera
A la salida del colegio

7. Hablas de estos problemas con alguien y le cuentas lo que te pasa? Posible

multirrespuesta
No se meten conmigo
Con mis amigos y amigas
Con mi familia
Con algn compaero(a)
Un profesor o profesora
Con el orientador(a)
Con otros
Con nadie

8. Interviene alguien para ayudarte cuando ocurre esto? Posible multirrespuesta

No se meten conmigo
Algn amigo o amiga
Algunos chicos o chicas
Algn profesor(a)
Algn directivo del colegio
Otra persona adulta
No interviene nadie

9. Cmo reaccionas cuando te agreden? Posible multirrespuesta

Les pego
Los insulto
No hago nada, me aguanto
Le hago lo mismo que me hacen
Nadie m agrede

144
10. Si te han agredido alguna vez, por qu crees que lo hicieron? Posible
multirrespuesta
No se la razn
Porque los provoqu
Porque soy diferente a ellos
Porque soy ms dbil
Por molestarme
Por hacerme una broma pesada
Porque me lo merezco

11. Qu consecuencias han tenido para ti estas agresiones? Posible multirrespuesta

Han bajado las calificaciones
No duermes bien
Te sientes nervioso(a)
Te sientes triste
Has querido retirarte de la institucin
Te sientes solo(a)
Te sientes con miedo
Ninguna

AHORA NOS GUSTARIA SABER SI TU HAS ACOSADO O MALTRATADO A ALGUN

COMPAERO.

12. Has maltratado o agredido a algn compaero(a) durante el ao de forma

reiterada? Marque con una X una respuesta por lnea
Nunca A veces Muchas veces
(2 o 3 (ms de 2 o 3
veces veces al mes)
al ao)

No acoso a nadie
Lo ignoro

145
 No lo dejo participar
Lo insulto o digo groseras
Le pongo sobrenombres (apodos) para
ofenderlo
y ridiculizarlo
Hablo mal de l o ella
Le escondo las cosas
Le rompo las cosas
Le hurto (robo) las cosas
Le pego (patadas, puos, empujones)
Lo amenazo para meterle miedo
Lo acoso sexualmente
Lo obligo a hacer cosas que no quiere
con amenazas
Lo amenazo con armas (palos, navajas,
cuchillos)
Le envo por celular o por internet
mensajes de texto ofensivos o
amenazantes, o comentarios insultantes
a travs de redes sociales. Le tomo fotos
para burlarme o grabo videos de juegos
bruscos o peleas para subirlas a la red.
13. Te has unido a un grupo o a otro compaero(a) para acosar, intimidar o maltratar a
alguien desde que comenz el ao? Marque con una X lo que tu piensas.
Nunca me he metido con alguien
Pocas veces
Muchas veces

14. Qu haces tu cuando un compaero(a) maltrata o intimida a otro? Marque con una
X lo que tu piensas.
Me meto para cortar la situacin si es mi amigo

146
 Me meto para cortar la situacin aunque no sea mi amigo
Informo a un adulto (profesor, familiar, otro.)
No hago nada, aunque creo que debera hacerlo
No hago nada, no es mi problema
Me meto con l, lo mismo que el grupo

15. Qu hacen los profesores ante situaciones de este tipo? Marque con una X lo que
tu piensas.
No se lo que hacen
No hacen nada porque no se enteran
Algunos intervienen para detenerlo
Castigan a los que agreden
Citan a los padres de agresores y agredidos
Aunque lo saben, no hacen nada

16. Cules seran las posibles soluciones a los problemas de acoso escolar o
bullying? Posible multirrespuesta.
Aplicar sanciones o castigos estrictos al estudiante acosador
Dialogar y llegar a acuerdos
Que alguien intervenga
Facilitar una mayor participacin de todos: padres, docentes,
estudiantes y directivos.
No dndole tanta importancia y dejar pasar
Tener normas de convivencia claras y compartidas en el
colegio
Fortalecer la divulgacin de las formas de resolucin de
conflictos
Pedir disculpas
No hay solucin posible para los conflictos entre estudiantes

147
DATOS DE CLASIFICACION

17. Con quien vives? Marque con una X en una de las casillas que consideres
Con tus padres
Con tu padre
Con tu madre
Con tus abuelos
Con otros familiares (tos, primos)
En otra situacin

18. Qu posicin ocupas entre tus hermanos? Marque con una X la respuesta que
consideres
Unico Primero Segundo Tercero o ms

19. Si tienes algo ms que agregar sobre el tema, puedes escribirlo a continuacin
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________

148
 UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y ARTES
MAESTRIA EN TERRITORIO, CONFLICTO Y CULTURA

ENCUESTA SOBRE EL ACOSO ESCOLAR PARA APLICAR A DOCENTES

OBJETIVO:
Recoger informacin referente al Acoso Escolar y Estrategias de prevencin en la
Educacin Escolar Bsica y Educacin Media.

Apreciado/a Docente:
En algunas ocasiones hay nios y nias que sienten que son acosados o maltratados
por algunos compaeros. Estos nios/as pueden recibir burlas, amenazas o
agresiones fsicas de forma reiterada, por otra persona o por un grupo. Otras veces
hay nios/as que molestan a sus compaeros y abusan de los dbiles. Otros
simplemente lo presencian.
El presente cuestionario tiene como objetivo recoger datos referentes a Acoso
Escolar y Estrategias de prevencin en la Educacin Escolar Bsica y Educacin
Media. Su finalidad es exclusivamente pedaggica y los resultados sern tratados
con total confidencialidad y slo a los fines de la presente investigacin.
Es muy importante que conteste con sinceridad ya que interesa conocer su opinin
sobre el acoso escolar, las medidas que utilizas ante los conflictos entre alumnos, las
medidas preventivas, etc.

Instrucciones:
Para responder el cuestionario basta con contestar a cada una de las preguntas,
marcando con una X la respuesta que ms se acerca a lo que sucede en la
Institucin. Si en alguna pregunta no encuentra la respuesta que se ajuste
exactamente a lo que sucede en el colegio, marca aquella que ms se aproxima.

Nombre de la Institucin Educativa: Institucin Educativa Tcnica Ismael Santofimio

Trujillo

149
Localidad: Municipio de Ibagu, Barrio La Gaviota
Gestin: Pblica
Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
rea:_________________________________
Grados en los que orienta:____________________________________________
Aos de experiencia:_________________________ Fecha: _________________

1. Valora la importancia que consideras que tienen los siguientes problemas en el

funcionamiento de tu centro: Marca con una x una respuesta por lnea

Poco Importante Muy

importante importante

Falta de recursos humanos y

materiales
Problemas de aprendizaje de
estudiantes
Inestabilidad de la planta de docentes
Conflictos y agresiones entre
estudiantes
Falta de compromiso de las familias
La comunicacin entre los miembros
de la comunidad educativa
Estudiantes que no permiten que
orienten las clases
Vandalismo y destrozo de objetos y
material escolar por estudiantes
Ausentismo

2. Como docente, desde que comenz el curso, con qu frecuencia consideras que
se ha dado en alguno de tus alumnos continuamente los siguientes conflictos en tus
clases? Marca con una X una respuesta por lnea.

150
 A veces
Nunca Muchas
(2 o 3)
veces (ms
veces
de 2 o 3
al ao)
veces al
mes)

Es habitualmente ignorado/a
Le impiden frecuentemente participar
Es insultado/a
Le ponen sobrenombres ridiculizantes u
ofensivos
Hablan mal de l o ella (Chismes)
Le esconden las cosas
Le rompen o daan sus cosas
Le hurtan cosas
Le pegan o agreden
Lo amenazan para meterle miedo
Lo obligan a hacer cosas que no quiere
con amenazas
Lo amenazan con armas
Lo acosan sexualmente
Le envan mensajes de texto ofensivos
o amenazantes, o comentarios negativos
o insultantes a travs de redes sociales,
le toman fotos para burlarse, o graban
videos de juegos bruscos para subir a
Internet, etc.

3. En qu lugares del Colegio ocurren las agresiones entre alumnos? Marque con
una X las posibles respuestas.
En el patio

151
 En el bao
En el saln de clase
En los pasillos
En las canchas deportivas
En la cafetera
A la salida del colegio
Fuera de la institucin aunque con alumnos del mismo colegio
Fuera de la institucin aunque con personas ajenas al mismo

4. Como docente en los grupos en los que impartes clases cmo actas cada vez
que se producen agresiones o intimidaciones a algn alumno de forma continuada?
Exclusin Agresin Agresin Agresin Amenazas/ Acoso Acoso
social verbal fsica fsica sexual por
chantaje
indirecta directa TICs
Ignoro el
hecho
Retiro de la
clase a los
implicados
Hablo a
solas con el
estudiante
Cambio
de sitio al
estudiante
Hablan
sobre el
tema en
clase
Hablo con
la familia

Se elabora
un acta de
compromis
o

152
 Comunico
al
coordinador
para
sancin.
Remito al
comit de
convivencia

5. Hasta qu punto consideras que los profesores y adultos se enteran de los

conflictos y abusos entre alumnos? Marca con una X lo que tu consideras
Nunca se enteran
A veces se enteran
A menudo se enteran
Siempre que sucede se enteran

6. En tu opinin, los conflictos en el centro escolar en los ltimos tres aosMarca

con una X tu opinin
Se han mantenido igual
Han aumentado ligeramente
Han aumentado drsticamente
Han disminuido ligeramente
Han disminuido drsticamente

7. Valora la importancia que consideras que tienen las siguientes causas en las
conductas del alumno agresor.
Poco Importante Muy
importante importante
Aumento de la tolerancia en la sociedad
Falta de disciplina escolar
Caractersticas de la personalidad del
alumno
153
 Problemas familiares
Contexto social
Tipo de organizacin y clima del centro

8. Valora la importancia que consideras que tienen las siguientes causas como
factores que explican el por qu un alumno es agredido de forma continuada
Poco Importan Muy
importante te importante
Caractersticas de la personalidad del
alumno
Caractersticas fsicas
Falta de amigos
Caractersticas familiares
Ser diferente por razones culturales,
sociales o religiosas
Bsqueda de reconocimiento en el grupo

9. Qu actividad o actividades de prevencin se desarrollan en tu centro? Marca con

una x aquellas que se llevan a cabo en tu centro
Sensibilizar a los profesores acerca de las caractersticas
personales del estudiantado. Crear un clima escolar positivo en el
centro, que promueva la participacin y la asuncin de
responsabilidades
Reforzar la vigilancia en zonas y horarios de mayor riesgo
(pasillos, recreos, salida)
Sensibilizar a la comunidad educativa sobre el fenmeno del
acoso escolar
Fomentar y mantener un ambiente de apoyo y respeto mutuo
Identificacin de la situacin de acoso de forma clara y concreta
Capacitar a los profesores para introducir en el aula estrategias de
manejo y solucin de conflictos

154
 Brindar oportunidades de participacin significativa al estudiantado
en la gestin de conflictos (comentar y examinar posibles
soluciones)
Seguimiento y evaluacin constante de las situaciones de acoso
Tratamiento individualizado con los implicados: desarrollo de la
empata en agresores, de asertividad en vctimas y rechazo de
violencia en espectadores

10. Como profesor, qu estrategias de prevencin utilizas en el aula? Mrcalas con

una X (Posible multirrespuesta).
Debatir y acordar en clase las Normas de Convivencia del colegio
asegurando claridad, aceptacin y consecuencias inmediatas a la
trasgresin
Fomentar el uso de metodologas cooperativas y participativas en el
proceso de enseanza-aprendizaje
Programar actividades para mejorar las habilidades sociales,
solucin de problemas, manejo sano del estrs, etc.
Cambiar de grupo a algunos alumnos/as o solicitar el cambio de
jornada.

11. Qu sugerencias daras para prevenir y resolver este tipo de situaciones entre
alumnos?
_____________________________________________________________________
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__________________

155