Maite Alvarado / Gloria Pampillo

Talleres de escritura
Con las manos en la masa

Coleccin dirigida por

Mara Adelia Daz Rnner

 De la
"composicin
tema..."
al taller de
escritura

Maite Aluarado
1988, Coquena Grupo Editor S.R.L
L i b r o s del Q u i r q u i n c h o
Virrey Cevallos 262, Buenos Aires
Hecho el depsito que establece
la ley 11.723
L i b r o de edicin argentina.
I S B N 950-9732-82-6
Quinta Edicin
Diseo: Oscar Daz
 Los gneros escolares

Es en los institutos de formacin docente donde la mayora

de los maestros y profesores internalizan contenidos, tcnicas y
metodologas de trabajo que luego, c o n ms o menos modifica-
ciones, trasladarn al aula. El futuro docente de Lengua aprende-
r all que en la escuela n o se escribe, se " c o m p o n e " , y no se lee,
se corrige. La escritura se vuelve as, c o m o p o r arte de magia,
composicin, gnero escolar p o r excelencia y que c o m p a r t e es-
te privilegio c o n la prueba escrita.
Es imposible pensar en la composicin fuera de las paredes
de u n aula, c o n pizarrn al frente y dos retratos a ambos lados:
el padre de la patria y el padre del aula. Miradas paternales a m -
bas, que inhiben el juego y la osada y vuelven "deber" cualquier
M a i t e A l v a r a d o es d o c e n t e y escritora. Form p a r t e d e l g r u p o G r a f e i n desde sus ejercicio. Puesto que el docente es el nico lector del texto de la
inicios e n 1 9 7 5 hasta su disolucin e n 1 9 8 0 y es c o a u t o r a del l i b r o Grafein. Te-
composicin y la finalidad del ejercicio es aprobar la materia, el
ora y practica de un taller de escritura. J u n t o c o n Mara del C a r m e n Rodr-
guez y H u g o C o r r e a L u n a coordin e l taller a b i e r t o de escritura d e p e n d i e n t e de
c o n o c i m i e n t o que esa prctica pudiera aportar se vuelve nulo p o r
la Secretara de Extensin U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofa y Letras de intransferible. El registro culto, formal, libresco, que suele carac-
la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s ( 1 9 8 4 - 1 9 8 5 ) y e n la m i s m a Facultad c o o r d i n a terizar a la composicin, responde p o r lo general al modelo de
desde 1 9 8 4 u n taller de escritura c o n orientacin d o c e n t e j u n t o c o n G l o r i a P a m - los fragmentos literarios de las antologas escolares, en las que los
p i l l o . Reflejo de esas e x p e r i e n c i a s s o n los cuadernillos Taller abierto de escri- alumnos aprenden a descontextualizar u n texto, a obviar su situa-
tura y Taller de escritura con orientacin docente de la serie Cursos y C o n -
cin de enunciacin y a internalizar una visin o r n a m e n t a l de la
1

ferencias publicadas p o r la Secretara de Extensin U n i v e r s i t a r i a de la Facultad

de Filosofa y Letras. E n t r e 1 9 8 5 y 1 9 8 7 se h i z o c a r g o de la ctedra T a l l e r de
escritura literaria. Por aadidura, la composicin descansa sobre
Redaccin de la c a r r e r a de p e r i o d i s m o de la U n i v e r s i d a d de L o m a s de Z a m o r a u n equvoco (o una trampa): se formula al a l u m n o u n a propues-
y a c t u a l m e n t e i n t e g r a la ctedra de T a l l e r de Expresin 1 e n la c a r r e r a de C i e n -
cias d e la Comunicacin de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s .
1
E l c o n o c i m i e n t o d e la situacin d e enunciacin d e u n t e x t o , es d e c i r , e n qu c i r c u n s t a n -
Tambin escribe literatura i n f a n t i l y poesa.
cias fue p r o d u c i d o , a p o r t a informacin i n d i s p e n s a b l e p a r a la c o m p r e n s i n d e l m i s m o .

4 5
ta temtica, referencial ("Composicin tema...") y la devolucin examen o parcial, se trata de u n gnero que h a demostrado c o n
es metalingstica, ya que se evala el d o m i n i o que el a l u m n o tie- largueza su resistencia al cambio. Discurso parasitario, en el que
ne del cdigo . Y lamentablemente, este ejercicio estril, que
2
el sujeto que escribe busca borrarse, r e p r i m i r las marcas de su
consiste desde el vamos en decir p o r escrito lo que jams se d i - p r o p i o lenguaje, para dar cuenta del o t r o texto, el del manual, el
ce p o r escrito (cmo pas mis vacaciones, cmo es la vaca, quin apunte de clase o el artculo de la bibliografa, segn los casos. Si,
es m i mejor amigo, cul fue el da ms feliz de m i vida, etc.), c o n - c o m o afirma R. B a r t h e s . la posibilidad de borrado o tachadura
5

diciona la relacin que nios y adultos mantendrn de all en ms es u n rasgo que diferencia a la escritura del habla (el habla solo
c o n la escritura: se trata de una prctica intil y cuyos resultados admite la rectificacin p o r el agregado de ms habla), la escritu-
las ms de las veces son frustrantes. ra del examen n o es ms que un habla disfrazada. T r a n s f o r m a -
Es habitual c o m p r o b a r que maestros y profesores de L e n - da en burda caricatura del habla, la escritura del examen se esfuer-
gua, puestos en situacin de escribir m u c h o s de ellos p o r p r i - za p o r adelgazarse t o d o lo posible para que aparezca en su lugar
mera vez desde que dejaron la escuela. sienten renacer de sus c o m o los viejos cuadros que afloran c o n el t i e m p o p o r debajo
cenizas el fantasma de la composicin y d a n rienda suelta a t o - de capas sucesivas de p i n t u r a la voz del maestro, del autor es-
dos los estereotipos del gnero. Se trata de una verdadera ideo- tudiado, del saber, que siempre est en o t r o lado. Y ese esfuer-
loga de la escritura, acuada a lo largo de los aos de escolari- zo debe r e p r i m i r incluso sus propias caractersticas de esfuerzo:
dad: una ideologa de la repeticin, de la ausencia de placer, de la voz del maestro debe fluir naturalmente de la p l u m a del alum-
juego, de experimentacin; una ideologa de la escritura en la que n o , p o r eso es frecuente la prohibicin de tachar o borrar en el
el significado tiraniza al significante, en la que la polisemia se 3 examen. Gnero a dos voces, c o n reminiscencias blicas, en el
vuelve desvo y los t r o p o s y figuras adornos de la expresin. que el saber est del lado del que pregunta y en el que la pregun-
Es cierto que en los ltimos veinte aos la gramtica estruc- ta n o vehiculiza p o r lo tanto el deseo de saber sino de p o n e r a
tural fue creciendo hasta desplazar casi de los programas de L e n - prueba al que responde, el examen tiene tambin algo de t r a m -
gua aquellos aspectos que hacen a la perfomance. U n a gram- pa (como la P R U E B A en el esquema de P r o p p , o el duelo ver- 6

tica que, p o r aadidura, se detiene en la frase, y que p o r consi- bal que libra el pequeo Bilbo c o n G o l l u m . ese ser viscoso que lan-
guiente n o atiende a los mecanismos de coherencia textual, n o za acertijos c o m o dardos en / hobito de J . R. T o l k i e n ; all, co- 7

sirve para la produccin de textos. T a m p o c o se orienta a ella. Por m o en la prueba escrita, la suerte del hroe depender de la c o n -
otra parte, se ha negado sistemticamente a la escritura un esta- juncin del azar, la magia y la rapidez para contestar). Las con-
tuto lingstico p r o p i o , i m p i d i e n d o de ese m o d o llevar a cabo una signas del examen son, c o m o corresponde a este gnero t r a m -
prctica eficaz de los discursos escritos. 4 poso p o r excelencia, actos de habla indirectos , rdenes disfra- 8

Y qu decir de la prueba escrita, que, bajo diversos disfra- 5

R . B a r t h e s , " E s c r i t o r e s , i n t e l e c t u a l e s , p r o f e s o r e s " , e n El proceso de la escritura, Cal-
ces, es u n a constante en la institucin educativa desde sus nive- dn, Buenos Aires, 1 9 7 4 .

les inferiores hasta los superiores? Llmese prueba escrita, 6

2
Y p o r lo g e n e r a l , e n sus a s p e c t o s n o r m a t i v o s .
3
E l trmino polisemia d e s i g n a u n a c u a l i d a d p r o p i a d e l lenguaje, q u e es la p l u r a l i d a d d e
s e n t i d o s . L a l i t e r a t u r a , e n b u e n a m e d i d a , se c o n s t r u y e s o b r e esta c a p a c i d a d d e s i g n i f i c a r .
4
P a r a F e r d i n a n d D e S a u s s u r e , f u n d a d o r d e la lingistica e s t r u c t u r a l , la e s c r i t u r a era u n
c d i g o s e g u n d o , m e r a transcodificacin d e la o r a l i d a d . D u r a n t e m u c h o t i e m p o se c o n -
sider, p o r l o t a n t o , q u e poda escribir c o r r e c t a m e n t e q u i e n h a b l a r a c o n p r o p i e d a d , i g -
n o r a n d o as la e x i s t e n c i a d e mltiples e s c r i t u r a s q u e n o p a s a n p o r el r e l e v o d e l h a b l a .
V . P r o p p , Morfologa del cuento, Madrid, Fundamentos, 1 9 8 1 .
' J . R . T o I k i e n , El hobito, B u e n o s Aires, S u d a m e r i c a n a , 1 9 8 4 . (Coleccin M i n o t a u r o )
8
Se d e n o m i n a acto de habla a la accin q u e se ejecuta al h a b l a r ( p r e g u n t a r , j u r a r , p r o -
m e t e r , d e c l a r a r , c o n f e s a r , i n v i t a r , p e r d o n a r , etc). C u a n d o u n a accin v e r b a l reviste el as-
p e c t o d e o t r a l o q u e suele darse e n funcin de la cortesa, se h a b l a d e acto de ha-
bla indirecto. L a s rdenes, salvo e n aquellos c o n t e x t o s q u e estn s u s t e n t a d o s p o r ellas
c o m o es el c a s o d e la institucin m i l i t a r , suelen darse e n f o r m a i n d i r e c t a , d i s f r a z a -
das d e i n s t r u c c i o n e s ( " T a c h a r l o q u e n o c o r r e s p o n d a " ) o d e p r e g u n t a s ("Quin e r a F e r -
d i n a n d D e S a u s s u r e ? " ) . Detrs d e a m b a s f o r m u l a c i o n e s se e s c o n d e u n i m p e r a t i v o ( " T a -
che", "Conteste").

6 7
zadas de preguntas o instrucciones, que a veces exigen la pues- La carrera de Letras
ta en prctica de operaciones que n o han sido ejercitadas c o n a n -
terioridad. As, en un parcial de una materia del C B C de la U B A ,
se peda al alumno: "Argumente a favor o en contra de la siguien-
te afirmacin:...", cuando n o se haba escrito una lnea en lo que
iba del cuatrimestre y se desconocan las caractersticas de la ar-
gumentacin. C o m o una b r o m a macabra, las respuestas reme-
daban los tests de "Verdadero o Falso" c o n u n ingenuo "a favor"
o u n osado " e n c o n t r a " .

En cuanto a las facultades de Letras, all tambin suele es-

casear la escritura. L o s docentes que se arriesgan a exigir la pre-
sentacin de u n trabajo monogrfico suelen arrepentirse ni bien
se enfrentan c o n los resultados: desde las hojas mecanografiadas
o manuscritas, una escritura precaria parece sealarlos. Pero es
comn que se evite esa situacin conflictiva, y la carrera de Le-
tras, cuya razn de existir es la produccin literaria, crtica y te-
rica, borre la prctica de la escritura en beneficio de u n discur-
so oral de registro acadmico. La escritura retrocede y u n cerco
invisible la confina a los cuadernos de apuntes, imprecisos regis-
tros de la oralidad, y a otras formas marginales, c o m o notas, su-
brayados, signos de interrogacin y admiracin, citas, remisiones
bibliogrficas, objeciones, comentarios, que dialogan desde la
clandestinidad c o n los textos de la bibliografa y las clases i m p r e -
sas y que constituyen el doblez de ua lectura atenta, el balbuceo
inicial de u n a escritura que nunca se concreta.
Ni qu hablar de la escritura literaria. " N o es el lugar" sue-
le ser el a r g u m e n t o para desalentar a los novatos que esperan de
la carrera de Letras alguna formacin escrituraria. Ingenuamen-
te, algunos se preguntan cul es entonces ese lugar. La respues-
ta flota en el ambiente: el lugar n o existe, a escribir n o se a p r e n -
de. El final de esta historia es conocido para cualquiera que ha-
ya transitado p o r las aulas de alguna facultad de Filosofa y Letras:
se inhibe el deseo, se abandona la carrera, o se la c o m p l e m e n -
ta c o n algn taller. Pero a u n esta opcin conciliadora es mirada

8 9
c o n recelo p o r cierta lite intelectual para la que los talleres son, tica en funcin de un modelo de profesional especulativo y diser-
en el mejor de los casos, u n equvoco, y en el peor, una estafa. tante. Y de esas aulas egresan buena parte de los profesores que
Es cierto que hemos asistido a una proliferacin de talleres se encargarn de reproducir ese modelo grafo en las escuelas y
que en los ltimos aos alcanz proporciones epidmicas. Snto- e n los profesorados de donde salen a su vez los profesores de es-
m a de la existencia de una demanda real p o r parte de u n pbli- cuela media.
co cada vez ms a m p l i o y variado, cuyas expectativas en relacin
c o n la escritura son igualmente diversas. Se trata, en verdad, de
una demanda confusa, en la que se entreveran distintas ideolog-
as de la escritura, difusas ambiciones de prestigio intelectual, la
bsqueda de una escucha competente para los propios textos, la
bsqueda, en f i n , de u n g r u p o de pertenencia intelectual y has-
ta afectiva. Pero lo cierto es que la demanda cada vez mayor de
este t i p o de prctica est hablando de la apropiacin de la mis-
m a p o r parte de u n pblico que se niega a seguir considerndo-
la p a t r i m o n i o de aquellos que tienen acceso a una formacin cul-
tural ventajosa.
C o m o contrapartida, dentro de las instituciones consagra-
das al estudio de las Letras, las instituciones formadoras de espe-
cialistas en lengua y literatura y profesores de nivel medio y ter-
ciario, se siguen cultivando a u n q u e a escondidas el m i t o de
la inspiracin y una concepcin de la escritura c o m o creacin so-
litaria y experiencia intransferible. Los propios escritores n o son
ajenos a estas ideas romnticas: " E l escritor es u n d e m o n i o que
sufre", declaraba hace u n par de aos A n t o n i o D i Benedetto a un
periodista de Clarn.
A diferencia de las artes, la escritura literaria, en efecto, n o
se ensea. Las escuelas de artes, los conservatorios de msica,
c o m b i n a n e n sus programas las materias tericas c o n las prcti-
cas, de tal manera que los egresados de esas escuelas superiores
son especialistas en su materia, adems de pintores, escultores,
compositores. Existen tambin numerosos talleres particulares o
dependientes de distintas instituciones a los que n o slo acuden
los legos, sino tambin los estudiantes y egresados de esas mis-
mas carreras. Y esta avidez n o est mal vista, sino t o d o lo c o n -
trario.
Distinta es la situacin de las bellas letras, que parecen ha-
ber accedido al recinto universitario a fuerza de sacrificar la prc-

10 11
 E l boom de los talleres literarios tivo: recibir las enseanzas de u n escritor profesional y la o p o r -
tunidad de publicar sus relatos en la revista literaria que l dirige.
De esta manera, las obras que se producen en taller pueden ac-
ceder a u n pblico ms amplio.
Los talleres literarios se nuclean alrededor de u n escritor
prestigioso, que hace las veces de maestro y legitimador, y cuyo
juicio funciona c o m o criterio de verdad. Es p o r eso que, de m u -
chos de estos talleres, suelen egresar verdaderos epgonos del
maestro, de quien h a n recibido u n conjunto ms o menos siste-
matizado segn los c a s o s d e preceptos vinculados c o n el ofi-
cio y que se derivan p o r lo general de su experiencia personal.
Pero si bien los talleres de ms larga trayectoria comienzan
a funcionar en la dcada d e l ' 6 0 , es en la dcada siguiente que esa
prctica adquiere dimensiones de boom. E n efecto, e n los ' 7 0 se
Si definimos al taller literario c o m o un g r u p o de personas
recogen algunos frutos tardos del m o v i m i e n t o cultural generado
que se renen peridicamente a escribir, leer lo escrito, c o m e n -
en la dcada anterior.
tarlo, criticarlo y eventualmente corregirlo, bajo la conduccin de
El lugar privilegiado que la literatura nacional y latinoame-
u n escritor profesional, los primeros talleres literarios datan de
ricana pas a ocupar en los ' 6 0 , c o n la espectacularizacin de la
principios de la dcada del ' 6 0 .
figura del escritor entrevistado en la T V y tapa de revistas de
El escritor correntino Gerardo Pisarello coordinaba p o r e n -
actualidad y los records de venta alcanzados p o r autores c o m o
tonces u n g r u p o que se reuna una o dos horas p o r semana a con-
Garca Mrquez y Julio Cortzar, entre otros, vuelven deseable
versar sobre algn tema concerniente a la creacin literaria, co-
ese lugar, antes reservado a una lite de gustos refinados, ahora
mentar alguna lectura que viniera al caso y realizar algn traba-
pblicamente reconocido, exitoso y redituable.
j o escrito, que era ledo luego a manera de cierre. Los textos que
Claro que, para llegar a ser u n escritor famoso, era indispen-
los talleristas escriban eran comentados y todos o p i n a b a n al res-
sable el d o m i n i o de u n repertorio de tcnicas que en aquel m o -
pecto. El c o m e n t a r i o era valorativo: se trataba de encontrar qu
m e n t o causaban sensacin y daban qu hablar a la crtica. Es as
estaba bien y qu n o en cada texto, de manera que el autor p u -
que los programas de algunos talleres literarios de principios de
diera corregirlo para la vez siguiente. Se lean y discutan textos
los ' 7 0 incluan la tcnica del "monlogo i n t e r i o r " , el "montaje
en los que los escritores consagrados, los crticos y artistas se re-
paralelo" y la explotacin de los "blancos activos", a la vez que
feran a la creacin. As fueron desmenuzados Poe, Quiroga,
exigan c o m o lectura previa las novelas del peruano Vargas Llo-
Pound, Rousseau, Brecht. H o r a c i o . Boileau, Daro, Auerbach,
sa, considerado ejemplo de virtuosismo tcnico.
Lukacs.
T a m p o c o debemos olvidar que algunas propuestas literarias
Avanzando en la dcada del ' 6 0 , nos encontraremos con al-
participativas, c o m o las del Julio Cortzar de Rayuela o 62 mo-
gunos de los talleres de ms larga data, c o m o los de Jos M u r i -
delo para armar, llamaban al lector a abandonar la actitud de re-
11o y Abelardo Castillo. Este ltimo, director sucesivamente de El
ceptor pasivo para colaborar en la construccin de la novela. Es-
escarabajo de oro y El ornitorrinco, adems de narrador reco-
tas propuestas, que entroncaban c o n las teoras postestructura-
nocido, integra a sus revistas los talleres que coordina.
listas en boga entonces e n E u r o p a , a b r i e r o n nuevos horizontes a
Los aspirantes a narradores cuentan as con u n doble incen-

12 13
p o r renovar metodologas y tcnicas de aprendizaje, adems de ADIVINANZA
contenidos y programas. Los alumnos de la ctedra de Literatu- EN Q U E SE DIFERENCIA UN S A L O N L I T E R A R I O
ra Iberoamericana de la carrera de Letras solicitan a su titular, DE UN T A L L E R D E E S C R I T U R A ?
N o Jitrik, la constitucin de u n taller de "escritura" dependien-
te de la ctedra. Es as que surge el p r i m e r taller de escritura, en RESPUESTA:
el mbito de la facultad de Filosofa y Letras de la U B A , en 1 9 7 4 ,
a cargo de M a r i o Tobelem, ayudante de la ctedra y especialis- EN EL S A L O N LITERARIO E N E L T A L L E R
E
ESCRITURA
ta e n juegos. Este taller, que la intervencin Ottalagano expuls
de la facultad j u n t o c o n la ctedra a la que perteneca y sigui fun-
Se muestra lo ya escrito Se escribe
cionando independientemente de la universidad c o n el n o m b r e
a partir de "nada" (?). a partir de ejercicios concretos.
de Grafein (talleres de escritura e investigacin terica), inaugu- Se reciben crticas valorativas Se produce reflexin terica
r u n a modalidad de taller, n o ya centrado en la figura de u n es- con carcter competitivo. con carcter de investigacin.
critor prestigioso, sino coordinado p o r alguien lo bastante capa- No se juega: Se juega:
citado c o m o para p r o p o n e r ejercitacin motivadora, desmontar hay solemnidad y desorden. hay orden y placer.
los mecanismos de produccin de u n texto y descubrir en l las Se confa en la "inspiracin". Se trabaja.
ms recnditas huellas del i n t e r t e x t o . H e aqu el aviso c o n el que 9 Se confa en la "expresin". Se trabaja.
se p r o m o c i o n a b a n , en el ao 1 9 7 5 , los talleres de escritura del Se confa en la "sensibilidad". Se trabaja.
g r u p o Grafein: Se repiten "sentidos" previos. Se producen s i g n i f i c a c i o n e s
nuevas.
Se rechaza la teora Se estudia la teora
por "castradora". por enriquecedora.
Se requieren ttulos y "talentos" Se requieren ganas de escribir.
previos.
Son gratis o muy caros. Se cobra moderadamente.

Los talleres de escritura funcionaban en base a consignas

("Una consigna es para nosotros una frmula breve que incita a
la produccin de u n texto... es u n pretexto, u n texto capaz, co-
m o todos, de producir otros") comunes a todos los talleristas, y
a la lectura y comentario de los textos resultantes, c o m e n t a r i o del
que estaba expresamente excluido el juicio de valor ("Para noso-
tros, los textos se presentan, p o r definicin, c o m o inmejorables.
Todos lo son, porque son lo que son. U n texto n o tiene otra p o -
sibilidad que ser l mismo; y c o m o tal debe ser analizado"). El co-
S e d e n o m i n a i n t e r t e x t o a l c o n j u n t o d e t e x t o s q u e c a d a t e x t o p a r t i c u l a r c o n v o c a . P o r eso
mentario se a p r o x i m a b a ms a u n anlisis que a una crtica, y de
9

n o se h a b l a ms d e "creacin l i t e r a r i a " , y a q u e el trmino " c r e a c i n " s u p o n e u n a n a d a

a n t e r i o r , m i e n t r a s q u e p a r a el p o s t - e s t r u c t u r a l i s m o t o d o t e x t o se p r o d u c e a p a r t i r d e o t r o s ese anlisis participaban todos los talleristas, partiendo de la pre-
t e x t o s y lleva e n s los e c o s d e ese i n t e r t e x t o . misa de que n o haba u n sentido a encontrar sino tantos sentidos

16 17
c o m o los lectores le quisieran dar. El autor del texto analizado par- ba estar ante u n texto editado. El texto se volva entonces una ex-
ticipaba c o m o u n lector ms, nunca c o m o autor. La prohibicin cusa para ejercitar las ms diversas lecturas.
de la palabra al autor c o m o tal responda al deseo de n o c o n d i - Pero, a pesar de estas objeciones, es justo reconocer que de
cionar las lecturas de los dems ("En un m u n d o antropocntrico, estos talleres h a n egresado, p o r lo general, excelentes lectores;
devoto de la propiedad y el causalismo, quin n o se siente c o n y todo aquel que pas p o r u n taller de este t i p o h a acrecentado
'derechos de autor'?). su capacidad de divertirse, jugar, experimentar y gozar escribien-
Los talleres de escritura, que proliferaron durante la dicta- do, lo que vuelve a esta metodologa ideal para quien desee ha-
dura, y especialmente a partir de la publicacin del libro del gru- cer sus primeras armas en ese c a m p o y tambin para explorar y
p o Grafein ', a p o r t a r o n una nueva ideologa al taller. Por lo
10 desarrollar diversos aspectos del lenguaje a travs de una prcti-
p r o n t o , se generaliz la utilizacin de consignas c o m o disparado- ca creativa y placentera.
ras de determinados problemas, mecanismos textuales, procedi- Pensando en el r o t u n d o fracaso de la escuela en la ensean-
mientos literarios y, principalmente en los talleres de principian- za de la lengua, creemos que ha llegado la hora de empezar a vin-
tes, c o m o estrategia para conjurar el t e m o r a la pgina en blan- cular ms directamente esa enseanza c o n el juego, explotando
co. el aspecto ldico r i c o y d i v e r s o del lenguaje, para propiciar
A travs de la erradicacin del juicio de valor, se logr pa- el d o m i n i o de ste a travs del trabajo creativo (va de acceso p r i -
liar la produccin en serie y respetar en cambio los estilos indi- vilegiada, a su vez, al discurso literario). Desde esta perspectiva,
viduales, as c o m o la diversidad en las formas de acceso al texto el taller de escritura adquiere una i m p o r t a n c i a mayor c o m o me-
literario. todologa de aprendizaje. A travs de consignas q u e el p r o p i o
Claro que a m e n u d o los talleres de escritura tendieron a docente, despus de familiarizarse c o n el trabajo, puede elabo-
transformarse en talleres de lectura, coherentemente c o n la iden- r a r es posible analizar y poner en prctica aspectos de la len-
gua, a la vez que se ejercita una escritura experimental, ligada al
tificacin escritura/lectura propiciada p o r el postestructuralismo
juego, y una lectura exploratoria y creativa, que abre el c a m i n o
que les serva de sustento terico. En este c o r r i m i e n t o , la lectu-
a u n contacto ms productivo c o n la literatura.
ra se enriqueci, en tanto la escritura perdi especificidad. Los ta-
lleres de escritura rara vez atendan a la problemtica p r o p i a del
quehacer escriturario, ya que la mayor parte de su t i e m p o esta-
ba dedicado a la lectura, comentario y anlisis de los textos ya p r o -
ducidos y considerados c o m o textos terminados e imperfectibles.
Muchos de estos talleres incluan adems lecturas tericas que
contribuan a la formacin crtica del escritor en potencia.
Por su parte, el rechazo a los comentarios del autor en re-
lacin c o n los procesos de elaboracin de su texto, as c o m o a la
formulacin de dudas, dificultades, objetivos, hallazgos, despoja-
ba al taller de escritura de una funcin cuanto menos i m p o r t a n -
te: la de ayudar a sus integrantes a escribir lo que desearan es-
cribir. E n lugar de aprovechar la presencia del autor, se simula-

10
Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, Madrid, Altalena, 1 9 8 1 .

18 19
 Entendemos p o r taller de escritura, entonces, una m o d a l i -
E l taller en la escuela
dad de aprendizaje grupal de la escritura, c o n un coordinador que
p r o p o n e ejercitacin , y en la que el g r u p o de pares funciona co-
m o lector crtico de los textos producidos. Esto, trasladado al a u -
la, supone que el docente no es ms el nico lector de los escri-
tos de los alumnos, c o m o en el caso de la composicin, y cada
autor deber tener presente esa diversidad de lectores en el m o -
m e n t o de la produccin.
Esta modalidad de trabajo permite efectuar una correccin
ms efectiva, desde criterios menos normativos: ser f u n d a m e n -
tal la adecuacin del texto al pblico, al gnero, al t e m a , al obje-
tivo del que escribe; y los compaeros, desde su p r o p i a c o m p e -
tencia discursiva , c o n la gua del docente, podrn formular ob-
1 4

Hasta aqu hemos sealado falencias de la escuela en rela- jeciones y sugerencias. El criterio ser entonces la eficacia del
cin c o n la enseanza de la escritura y de la lengua en general, mensaje. Se hace posible de esta manera c o m p r o m e t e r al autor
y tambin hemos distinguido dos modalidades de taller: el taller c o n la tarea: qu busca c o n ese texto?, lo logra?, cmo?. Los
literario, ms ligado a una modalidad de aprendizaje tradicional, alumnos cobran as conciencia, a partir de la prctica, de la es-
en la que el " m a e s t r o " i m p a r t e el saber e i m p o n e los modelos, y pecificidad del cdigo escrito y de las ventajas y dificultades que
del que rescatamos en particular el espacio dedicado a la revisin, presenta respecto del oral . l 5

correccin y reescritura de los textos, es decir, el acento puesto

Por otra parte, la tarea misma de escritura lleva al deseo y
en el trabajo, entendido c o m o proceso; y el taller de escritura, cu-
la necesidad de adquirir saberes imprescindibles para el d o m i n i o
ya implementacin en el aula a condicin de que se flexibilicen
del cdigo. Las normas que hacen al discurso escrito n o sern v i -
algunos de sus p r i n c i p i o s resulta sumamente productiva, c o m o vidas entonces c o m o imposicin sino c o m o necesidad en funcin
lo ha demostrado el trabajo de Gloria Pampillo, recogido en su de la efectividad del mensaje. Es frecuente que, en el transcurso
libro El taller de escritura y en el cuadernillo El taller de es-
1 1
de una tarea de taller, los alumnos consulten espontneamente
critura con orientacin docente , escrito en colaboracin c o n
12
c o n el profesor cuestiones de puntuacin, ortografa o concor-
la que suscribe. dancia, que, impartidas c o m o reglas en el interior de una clase
Existen otras modalidades de taller c o n aplicacin docente magistral, habran provocado el ms encarnizado rechazo o la
que h a n dado y siguen dando resultados alentadores, especial- ms rotunda indiferencia. C o n los adultos ocurre o t r o t a n t o : e n
mente en el nivel p r i m a r i o , c o m o es el caso del " C l u b de letras" u n taller de escritura correspondiente al p r i m e r ao de la carre-
de Graciela Guariglia y los talleres que coordinan Nicols B r a t o - ra de Periodismo de la Universidad de L o m a s de Z a m o r a , se p r o -
sevich y H e b e S o l v e s . 13
puso ejercitar el discurso polmico. C o m o la clase era m u y n u m e -
1 4
P o r competencia discursiva e n t e n d e r n o s el c o n j u n t o d e saberes q u e c a d a i n d i v i d u o t i e -
1 1
G . P a m p i l l o , El taller de escritura, B u e n o s A i r e s , Plus U l t r a , 1 9 8 2 .
n e r e s p e c t o d e las d i s t i n t a s c o n f i g u r a c i o n e s d i s c u r s i v a s : s i t u a c i o n e s d e produccin, c i r -
1 2
G . P a m p i l l o - M . A l v a r a d o , El taller de escritura con orientacin docente, Cuaderno
culacin y r e c e p c i n , f o r m a s de estructuracin, temticas, estilos, q u e c o r r e s p o n d e n a
d e la serie " C u r s o s y c o n f e r e n c i a s " , Secretara d e B i e n e s t a r e s t u d i a n t i l y extensin u n i -
los d i s t i n t o s t i p o s d e d i s c u r s o s .
v e r s i t a r i a , F a c u l t a d d e Filosofa y L e t r a s , U B A , 1 9 8 5 .
1 5
F u n d a m e n t a l m e n t e , d e l o q u e i m p l i c a q u e la situacin d e comunicacin d e l e s c r i t o sea
1 3
H . S o l v e s , Taller literario: una alternativa de aprendizaje creador.,Buenos Aires,
d i f e r i d a , es d e c i r , q u e e m i s o r y r e c e p t o r n o la c o m p a r t a n .
Plus U l t r a , 1 9 8 8 .

20 21
 rosa, se trabaj en equipos, que deban polemizar de a dos sobre
u n t e m a elegido de una lista de veinte temas posibles. La nece-
sidad de ganarse la adhesin del pblico e n este caso los mis-
mos compaeros de c u r s o , tpica de toda polmica, llev a los
integrantes de los equipos n o slo a rastrear informacin sobre
su tema en las fuentes ms diversas, es decir, a llevar a cabo u n
verdadero trabajo de investigacin, sino a rescatar de u n a mate-
ria terica cursada previamente la caracterizacin del gnero
"polmica" para poner en prctica las estrategias de refutacin
y figuras de agresin que all se detallaban.
A h o r a bien, es preciso que el docente tenga en claro que los
saberes que el taller produce estn directamente vinculados c o n
la prctica y que las nociones tericas que se i m p a r t e n deben te-
ner u n sentido funcional. U n riesgo que corre el coordinador de
taller es el de pretender aplicar una teora.
Y aqu surge la pregunta: puede coordinar u n taller alguien
que n o h a escrito nunca?, qu tipo de reflexin sobre la escritu-
ra puede hacer alquien que n o la practica? Porque es la escritu-
ra misma, el proceso de produccin de u n texto, el que marca el
recorrido y gua en la bsqueda de la herramienta terica que ayu-
de a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia hacien-
d o posible la transferencia. El docente que coordina una taller de-
be conjugar la p r o p i a experiencia de escritura con la reflexin te-
rica y la orientacin pedaggica. En el taller de escritura c o n
orientacin docente que coordino con Gloria Pampillo desde el
ao ' 8 4 en la Secretara de Extensin Universitaria de la Facul-
tad de Filosofa y Letras (UBA), la tarea est dividida en dos eta-
pas: en la primera los docentes escriben a partir de consignas que
a p u n t a n a poner en escena determinados procedimientos o a tra-
bajar c o n restricciones genricas. Los textos resultantes se leen
y se c o m e n t a n en forma grupal. Tambin se da una bibliografa
terica que acompaa la ejercitacin y que permite a los docen-
tes formular ellos mismos nuevas consignas de escritura. La se-
gunda etapa consiste en la reflexin y discusin de los aspectos
pedaggicos de la metodologa implementada. Esta reflexin es
seguida de una puesta en prctica, p o r parte de los docentes, del
taller en las escuelas en que estn ejerciendo. Los trabajos de los
22
alumnos son a su vez trados al taller docente, donde se los lee y
comenta y se evala la eficacia de la consigna propuesta. Pero la
escritura de los docentes encabeza el trabajo.
Es solo a partir de esa experiencia p r o p i a de taller que p o -
drn encarar u n trabajo productivo con la escritura en el aula.
Por ltimo, el docente cuenta h o y c o n el aporte de diversas
disciplinas, muchas de las cuales n o h a n franqueado los u m b r a -
les de la institucin escolar: el anlisis del discurso p e r m i t e dar
cuenta de una cantidad de fenmenos lingsticos que hasta ha-
ce p o c o t i e m p o quedaban relegados a la normativa o librados a
la intuicin del docente; la pragmtica y la teora de los gneros
discursivos, cada una a su manera, hacen posible u n a sistemati-
zacin y tipificacin de los enunciados teniendo en cuenta el c o n -
texto; los estudios sobre connotacin hace t i e m p o ya que h a n
permitido vincular juego con lenguaje potico e incorporar los as-
pectos grficos y prosdicos al anlisis de los textos; las gram-
ticas textuales h a n elaborado modelos macroestructurales para
los grandes tipos de discursos (narracin, argumentacin, des-
cripcin); las gramticas del relato, a su vez, hace ya m u c h o p u -
sieron de manifiesto los principios de construccin del relato. E n
los ltimos aos, algunos psicolingistas norteamericanos h a n
llamado la atencin sobre la i m p o r t a n c i a de la metacognicin 1 6
en los procesos de aprendizaje de la escritura. Seguramente es-
ta nueva perspectiva llevar a u n cambio en los contenidos y me-
todologas de la asignatura. La importancia dada al c o n t r o l de las
operaciones que intervienen en el proceso de produccin de u n
texto implica desde el vamos una revisin de la f o r m a cmo se e n -
cara la enseanza de la lengua y su eficacia para transferir los sa-
beres tericos o metalingsticos a la prctica, al uso del lengua-
je.
Los docentes de Lengua tienen un largo y apasionante ca-
m i n o para recorrer. Pero quizs lo p r i m e r o , antes de iniciar la tra-
vesa, sea recuperar la predisposicin para aprender, la capaci-
dad de transformar el quehacer cotidiano en objeto de reflexin.
1 6
S e l l a m a metacognicin al c o n t r o l c o n s c i e n t e , p o r p a r t e d e l s u j e t o , d e las o p e r a c i o -
nes q u e d e b e efectuar p a r a el l o g r o d e d e t e r m i n a d a t a r e a .
23
rico, de observaciones hechas en el a " a P a r a t

Nuevas
propuestas
para el taller de
escritura

Gloria Pampillo

24

G l o r i a P a m p i l l o es d o c e n t e y escritora. Realiz su p r i m e r a e x p e r i e n c i a de taller
e n e l ao 1 9 7 4 , c o n Nicols B r a t o s e v i c h . D u r a n t e los aos siguientes, 1 9 7 5 y
1 9 7 6 , particip e n e l p r i m e r taller que abri e l g r u p o G r a f e i n y que diriga M a -
r i o T e b e l e m . Estas dos experiencias h i c i e r o n posible, p o r u n a p a r t e , su inicia-
cin e n la escritura literaria y , p o r o t r a , la llevaron a i n t e n t a r u n a renovacin e n
la enseanza de la lengua. S u e x p e r i e n c i a e n e l I n s t i t u t o B a y a r d c o n c h i c o s de
d o c e aos, fue la puesta e n prctica de su i n t e n t o p o r u n a renovacin e n la e n -
seanza de la l e n g u a . E n 1 9 7 8 y 1 9 7 9 . particip e n M a d r i d e n los talleres de
A n a Mara Pelegrn de recuperacin de la poesa o r a l . D e r e g r e s o a B u e n o s A i -
res, a fines de 1 9 7 9 . traa e l p r o y e c t o de escribir u n l i b r o q u e diese a c o n o c e r
la e x p e r i e n c i a de taller. Ese l i b r o fue El taller de escritura. Desde 1 9 8 4 c o o r -
d i n a , j u n t o c o n M a i t e A l v a r a d o , u n taller dedicado a docentes q u e d e p e n d e d e
la Secretara de Extensin U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofa y Letras de
la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s . A c t u a l m e n t e es titular d e l taller de Expresin I
de la c a r r e r a de C i e n c i a s de la Comunicacin de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i -
res. C o o r d i n a , adems, dos g r u p o s p r i v a d o s de d o c e n t e s .
Public Estimado Lerner y Palabrero. Hablemos de su locura y De avestru-
ces y piratas, s o n dos libros de prxima aparicin.
26
Un taller, esa utopa
C u a n d o un g r u p o de taller se inicia, suele iniciarse c o n la de-
finicin de lo que se entiende p o r taller. Y suele suceder tambin
que. a las pocas palabras, el coordinador sienta crecer la sospe-
cha de que ha equivocado de medio a medio el gnero. De la de-
finicin que afirma lo existente, se ha deslizado al reino de las uto-
pas. L o malo del caso es que a esta insidiosa sospecha no le fal-
ta sustento.
Si u n taller es u n g r u p o de aprendizaje cuyos integrantes son
protagonistas y participantes; si es u n lugar donde n o se transmi-
te u n saber n i hay quin lo detente: si los saberes se producen all
mediante la prctica y la reflexin sobre la prctica, bien se pue-
de sospechar que un taller es la modalidad de trabajo ms aleja-
da del r o l que la sociedad le adjudica al docente y que el docen-
te ha interiorizado. Este rol se caracteriza p o r la pasividad, la fal-
ta de protagonismo en las decisiones que ataen a la educacin
y una actitud frente a sus conocimientos que al m i s m o t i e m p o se
puede definir c o m o dogmtica y temblequeante.
U n taller tiene valor en la medida en que t o d o el g r u p o es ca-
paz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar.
En este g r u p o , el que coordina n o encarna el saber, sino que p r o -
pone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas. Se tra-
ta, p o r tanto, de u n m o d o de funcionamiento grupal que pide a
todos t a n t o a los integrantes c o m o a sus coordinadores des-
hacerse de hbitos inveterados. Pide duplicar la carencia que t o -
da situacin de aprendizaje crea. Se reconoce que n o se sabe
27
p r i m e r a c a r e n c i a y se r o m p e adems la dependencia de espe- Literario, de escritura o de quei
rar que haya o t r o que nos lleve de la m a n o y nos llene de c o n o -
cimientos c o m o a u n odre vaco. Para el coordinador, significa
bajar los escalones donde su saber lo colocara, ponerse a u n la-
d o y lograr que los otros sean los protagonistas.
L a modalidad de aprendizaje que u n taller dedicado a los d o -
centes p r o p o n e fue adoptada p o r algunos talleres de escritura
m u y t e m p r a n a m e n t e . N o haba sido inventada p o r ellos, p o r
1

cierto; haba sido tomada de nuevas concepciones pedaggicas

y en su posterior desarrollo supuso toda clase de modificaciones
y tergiversaciones. Sea c o m o fuere, los talleres que pusieron es-
ta modalidad de trabajo en prctica realizaron p o r lo menos dos
descubrimientos significativos. U n o fue que alcanzaban resulta-
dos que superaban ampliamente los que se lograban c o n moda-
lidades ms tradicionales. O t r a , que la interaccin que el taller
propona pareca ser la nica capaz de lograr u n efectivo d o m i -
n i o del lenguaje.
D i c h o en otras palabras: si de d o m i n i o del lenguaje se tra-
taba fuese ste o n o l i t e r a r i o slo la interaccin que se pro-
duca en el taller era eficaz.
De lo que resulta que la utopa es la nica realidad posible.
1
M e r e f i e r o al g r u p o G r a f e i n . V e r : Grafein.
ra, M a d r i d , A l t a l e n a , 1 9 8 1 .
En la historia antigua o contempornea de los talleres, su se-
gundo n o m b r e vari y an vara siguiendo los cambios o
las particulares adhesiones a determinadas concepciones sobre
la lengua o la literatura.
Literario siempre tendr que batallar c o n los prejuicios que
a la intelectualidad, las vanguardias o el atraso se les despiertan
frente a una prctica que pueda de alguna manera democratizar
de manera efectiva el logos sacrosanto. (Es que acaso cualquie-
ra o esa g e n t e puede escribir literatura?) Nunca se entiende
demasiado bien cmo una defensa de la excelencia literaria
amenazada p o r el alud de la mala literatura que provendra de los
talleres puede volverse t a n ciega ante las contradicciones de su
argumentacin. Las mismas voces que se lamentan de la ausen-
cia o el nivel del pblico lector, de esta sociedad que parece vol-
verse grafa, de la pasividad y alienacin de adolescentes y adul-
tos frente al discurso de los medios, miran o expresan desdn o
irona frente a grupos c o m o los talleres, que significan desde u n
t i e m p o de ocio ocupado en una actividad creativa hasta la posi-
bilidad de acceder a una prctica negada, ya sea p o r el g r u p o so-
ciocultural de pertenencia, y a p o r inveteradas deformaciones de
la enseanza de la lengua en todos sus niveles.
U n a variacin en el segundo n o m b r e : de escritura e n vez de
literario, acallaba en parte las crticas. De escritura Derrida
Teora y prctica de un taller de escritu- o Barthes c o m o horizonte o escudo, supona que ese taller es-
taba en la cosa, que la gente que lo coordinaba saba de lo que ha-

28 29
biaba.
Lo sabamos? Por lo menos, no del todo. A : "Escritura,
una prctica con la lengua escrita productora de significa-
cin" casi todos los coordinadores de taller le agregbamos la re-
flexin sobre nuestra p r o p i a prctica para poder delimitarla me-
jor. Porque n o haba h a c e relativamente pocos aos que co-
mienzan a abordarse estudios sobre el escrito en la perspec-
tiva que nos interesaba. Este desconocimiento o descuido tiene
u n p u n t o de partida que ahora comienza a vislumbrarse mejor:
la subordinacin del escrito a la lengua oral afirmado p o r la lin-
gstica saussureana. Fueron pocos los lingistas a f i r m a G-
rard V i g n e r que se dedicaron al estudio de la lengua escrita re-
2
conocindole u n estatuto lingstico p r o p i o . Joseph Vachek en
el Crculo Lingstico de Praga y ms recientemente, I . J . Gelb,
Jacques Derrida y Jack Goody. Y parecera que desde entonces
a hoy, los trabajos sobre el escrito se restringen ms bien al c a m -
p o de la pedagoga, lo cual, si nos viene c o m o anillo al dedo pa-
ra nuestro propsito ms pragmtico e inmediato, nos deja hur-
fanos de una teora.
Y, sin embargo, algunas cosas nuevas sabemos sobre la es-
critura.
Por lo p r o n t o , que la escritura tiene un estatuto lingstico
p r o p i o . N o es su funcin transmitir la palabra oral, sino manifes-
tar visualmente el sentido siguiendo convenciones particulares.
La gnesis del lenguaje escrito sera, segn la perspectiva de los
tericos de la escritura, independiente de la del lenguaje oral y se
sita en el m i s m o nivel de importancia en la comunicacin. La i n -
tencin de comunicarse se traduce, teniendo en cuenta las carac-
tersticas de la situacin de intercambio, sea p o r medio de una re-
alizacin oral, sea p o r una realizacin escrita. Esta autonoma de
los dos sistemas n o significa que sean completamente extranje-
ros u n o a o t r o ; el escrito en ciertas condiciones puede r e p r o d u -
cir la palabra o r a l , pero esta funcin n o podra p o r s sola justi-
ficar su existencia subordinada o puesta a u n lado p o r la oralidad.
Es claro que la rehabilitacin de la escritura n o significa afirmar
2
Grard V i g n e r , Ecrire, Pars, C i , 1 9 8 2 .
30
su preeminencia sobre el lenguaje o r a l , sino subrayar s i m p l e m e n -
te su autonoma y considerar que, en ciertas situaciones, la escri-
tura ser el nico m e d i o que, funcionalmente, manifestar la exis-
tencia del sentido y asegurar la transmisin.
Los pedagogos del escrito, p o r su parte, subrayan la i m p o r -
tancia que debe darse a la situacin de escritura en t o d o a p r e n -
dizaje, es decir a aquellas condiciones materiales, psicolgicas y
sociales que rigen el acto de escribir. Grard V i g n e r considera
3
que la comunicacin escrita puede encararse bajo tres aspectos
fundamentales: c o m o una comunicacin diferida, dado que el
receptor ausente la recibe posteriormente; distanciada: la reac-
cin al estmulo de escribir no tendra la intensidad y la inmedia-
tez de la reaccin a la palabra oral y controlada: la ausencia de
una interaccin que p e r m i t a corregirse o aclarar malentendidos,
c o m o sucede en lo oral, lleva al emisor a dotar a su escrito de dis-
positivos que reduzcan la anbigedad y eviten los malentendidos.
Los condicionamientos de una situacin de escritura t i e n e n
consecuencias tanto en las conductas del escritor c o m o e n la o r -
ganizacin interna del mensaje. En cuanto a organizacin inter-
na del mensaje, aparece la necesidad de explicitar lo que en lo oral
sera implcito, la construccin ms rigurosa y diversas operacio-
nes metalingsticas o intertextuales que aseguren la c o m p r e n -
sin. Por su parte, en el sujeto que escribe se produce cierto dis-
tanciamiento, cierta lentitud y tendencia a la reflexin.
U n o de los aspectos ms interesantes en lo que se refiere al
sujeto que escribe son las representaciones que l se hace del es-
crito, es decir el significado social que le atribuye al escrito.
Representaciones que, c o m o veremos ms adelante, es ne-
cesario explicitar, y muchas veces reconstruir, ya que son t a n de-
terminantes para una competencia de la escritura c o m o la c o m -
petencia lingstica. La relacin entre el que escribe y su lector,
tanto en lo que respecta a la relacin que tiene c o n l, c o m o a las
representaciones que de su lector se hace, c o m o el efecto que
busca producir en l, es o t r o de los componentes de base que u n a
pedagoga de la escritura considera imprescindible p o n e r en es-
3
O p . cit.
31
cena para que los escritos se produzcan c o n todos los condicio-
namientos de u n a situacin de escritura real.
Varias conclusiones pueden derivarse de esta redefinicin
del escrito. U n a , la ms obvia, es que u n aprendizaje de la escri-
tura, ya sea en el m a r c o de una prctica abierta, ya sea en una pe-
dagoga sistemtica, n o puede sino tenerlas en cuenta. Otra, es
que a nadie puede pedrsele de n i n g u n a manera una excelencia
ni u n d o m i n i o previo a la prctica que los puede desarrollar. Es
decir, e n trminos concretos, que siendo la escritura casi una des-
conocida y su pedagoga en estos ltimos aos inconducente, y
habiendo conocido, seguramente p o r falta de fe, pocos casos de
ciencia infusa, hay que contar con que amplias capas de nios,
adolescentes y adultos (en los que se incluyen tambin los docen-
tes) n o d o m i n a n la escritura ni en sus niveles ms simples n i en
los sofisticados. S i m p l e m e n t e , n o se sabe escribir.
-Y stos, que n o saben escribir, van a escribir literatura?
Verdaderamente, usted cree en la ciencia infusa.
-Y vea, a la luz de los ltimos debates pedaggicos, parece
que todava el Espritu Santo multiplica las lenguas de sus fieles.
C o m o ltimo recurso...
Qu escribimos?
En los comienzos, Literatura, tanto en los talleres abiertos
c o m o e n los que se i m p l e m e n t a b a n en la enseanza primaria y
media y e n los que se dirigan a los docentes. Ms adelante, en
los grupos de taller relacionados c o n la docencia, c o m e n z a r o n a
encadenarse una serie de descubrimientos que nos llevaron lejos.
El p r i m e r o de ellos fue la Redaccin o Composicin, ese lu-
gar que se haba vuelto el lugar de residencia del fracaso de la e n -
seanza de Lengua y Literatura fracaso en cuanto t o d o el res-
t o de la asignatura n o lograba que los chicos c u m p l i e r a n uno de
sus objetivos fundamentales, esto es. armar medianamente bien
u n t e x t o , ese lugar t a n t e m i d o , rehuido o marginal, al conjuro
del taller comenz a florecer. Slo una estrategia dirigida a defen-
der ese espacio y a difundirlo poda argumentar entonces que en
la escritura, tal c o m o se la implementaba en taller, se ponan en
32
prctica los conocimientos adquiridos c o n el estudio de la gram-
tica, la n o r m a t i v a o l a literatura. L a verdad cruda es que, cuando
se enfocaba el resto de la asignatura desde el ngulo de esa p r o -
duccin, se volva evidente que n o se poda efectuar ningn tras-
paso a la produccin de los discursos porque el resto de la asig-
natura adolesca de errores de base. Lengua propona una gra-
mtica descriptiva limitada a la lingstica de la frase. E n Litera-
tura, ni el placer de la lectura n i las vivencias personales frente a
los textos eran tenidos en cuenta. A l texto consagrado se lo des-
menuzaba en el anlisis y las propuestas de escritura que se de-
rivaban de l pedan, de una u otra manera, escribir u n refrito. E n
cuanto a la N o r m a t i v a , abocada a corregir compulsivamente la
ortografa, se debata en un absurdo. Pretenda que se respetaran
las convenciones del escrito ortografa, puntuacin, acentua-
cin sin hacer funcionar jams el escrito c o m o tal, es decir, sin
mostrar la funcionalidad de esas convenciones.
" A la luz de los resultados del taller", se dijo antes. Es difcil
sustraerse al encanto de las viejas frases retricas. L a verdad es
que la luz se ilumin de a p o c o y n o vino slo del taller. P r i m e -
ro fue el deslumbramiento ante los textos escritos p o r los chicos.
Despus, el intento y la imposibilidad de efectuar traspasos c o n
el resto de la asignatura, especialmente c o n la gramtica. P o r l-
t i m o , nuevos aportes tericos y pedaggicos que abrieron el c a m -
po. El resultado es ahora u n nuevo proyecto: realizar una prc-
tica de la escritura que trabaje con los discursos c o n que los chi-
cos, adolescentes y jvenes entran en contacto en su vida social.
Eso s: partiendo de o volviendo a la literatura.
En el encuentro que ahora se narra, parte de este nuevo p r o -
yecto se puso en prctica. En el aparecen tambin otros proble-
mas y planteos que hoy enfrenta el taller.
33

Un encuentro breve
con un grupo grande
U n a invitacin que llega desde Chivilcoy, Puerto M a d r y n ,
San Salvador de Jujuy, Venado Tuerto o Bragado. Sern doce,
trece o quince horas distribuidas en uno y medio, dos o, c o m o m u -
cho, tres das, que es el t i e m p o del que la gente con esfuerzo pue-
de disponer. El grupo: licenciadas, profesoras, estudiantes del
profesorado, maestras, estudiantes de magisterio y del bachille-
rato. Es casi seguro que ir tambin la directora, asesoras peda-
ggicas, jefes de departamento y gente que n o est en la docen-
cia y coordina talleres. Algunos escriben y h a n publicado. Para
otros ser la iniciacin absoluta. Para tranquilizar el nimo de la
que recibe el llamado, la amable invitante agrega que n o slo i n -
teresa la escritura, sino tambin la lectura, la enseanza de la l i -
teratura, la gramtica, la expresin oral y, p o r supuesto, la o r t o -
grafa.
-No hubiese sido mejor llamar a Ciudad Gtica?
- V i n i e r o n el mes pasado, pero ac, entre nosotras, la gen-
te n o qued m u y conforme.
- A h , bueno d i c e una, halagada, y se despide.
A c t o seguido, comienza decirse:
Recetas, n o ; pero la gente necesita pautas y una sistemati-
zacin para implementar el taller. Prctica, pero tambin refle-
xin y fundamentacin terica. Participacin, eso es lo funda-
mental (dijo que eran 6 0 70?). Nada de solemnidad, pero t a m -
p o c o puerilidades.
Y es entonces cuando, lenta, insidiosa, crece la certeza de
34
que esta misin es imposible. Y hete aqu que, en este abismo de
la i m p o t e n c i a , de p r o n t o la iluminacin (estaremos en una va
mstica?) se produce: vamos a encontrarnos exactamente e n la
misma situacin e n que a diario se encuentra la gente de M a d r y n ,
Bragado o Jujuy.
-Estamos e n la m i s m a podramos mascullar.
El taller no se hace a pesar de todo, sino por-
que todo quiere cambiarse
L a heterogeneidad de los grupos c o n los que hay que traba-
jar, las carencias, n o slo del g r u p o , sino tambin las personales,
porque n o hay t i e m p o que alcance para capacitarse o reciclarse
en disciplinas que n o h a n hecho ms que crecer vertiginosamen-
te; las mltiples disciplinas a las que hay que pedir ayuda para p o -
der coordinar grupos de aprendizaje, la b r o m a renovada y maca-
bra de los sueldos a f i n de mes, las formas sutiles o abiertas c o n
que las instituciones alientan la burocracia e i m p i d e n el protago-
nismo docente, van creando una situacin en la que el sentimien-
t o de estar ante u n trabajo que supera nuestras fuerzas y capaci-
dades es casi una constante.
Ningn trabajo docente sea el del taller o cualquier o t r o
puede obviar esta situacin. M u c h o menos diremos, llevadas p o r
nuestra sacrificada vocacin docente: "Trabajemos a pesar de
t o d o ! " , porque n o esperamos conquistar la salvacin a travs de
la palabra.
Conquistar para nosotros y para todos la palabra y la p a -
labra creativa es u n a ms entre las conquistas p o r las que luchan
los docentes hoy. C o m o toda modalidad o contenido de la ense-
anza, el trabajo del taller responde a una ideologa que, entre
otras cosas, pide a los docentes que reflexionen sobre el r o l que
les ha sido impuesto, lo cuestionen y tengan u n a participacin n o
slo activa, sino protagnica en los cambios que pide la ensean-
za. N o somos transmisores de saberes. S o m o s productores de
nuevos saberes.
D i c h o lo cual, podemos emprender el viaje u n p o c o ms ali-
viadas.
35

Cmo se desarroll el trabajo junto
azul de Madryn
Interesaba que el trabajo que iba a desarrollar el g r u p o sir-
viese luego c o m o objeto de reflexin: de alguna manera tena que
poner en escena los contenidos o, mejor dicho, las lneas funda-
mentales de u n p r o g r a m a de taller. Por otra parte, el funciona-
m i e n t o de los grupos deba mostrar de alguna manera la interac-
cin que debe darse entre los integrantes de un taller.
Despus de las presentaciones y de esbozar u n m a r c o de tra-
bajo, se le pidi al g r u p o que se dividiese en equipos de seis a ocho
personas.
1
al mar t a d hacer crecer a l g u n o de los tres fragmentos que decan as:
" D o m i n g o A l o p e x se acord de o t r o asombro y de otra i n -
fancia. Surgi en su recorrido, lmpida, ntida, la panadera de J o -
s Drangulsus, L a M e d i a L u n a . "
" L a llamaban L i l a Violeta, de tal m o d o que, al llamar a una,
llamaban instintivamente a la otra y contestaba aceleradamente."
"George Selwyn naci en 1 7 1 9 , vivi en Inglaterra, fue u n
h o m b r e correcto, p e r o haba algo extrao en su conducta, cosa
que n i n g u n o de sus congneres quiso aceptar."

L a p r i m e r a propuesta fue un juego: el viejo y sabio juego del En la lectura, se sugiri t o m a r c o m o p u n t o de observacin
Diccionario, que esta vez deca as: la categora de personaje y descubrir si para desarrollarlo se ha-
"Definir imaginariamente las siguientes palabras: ban utilizado gneros c o m o el retrato, la historia de vida, la i n -
buscaniguas - zahina - xara - cinoglora. dagacin psicolgica o si se haba preferido hacerlo crecer a tra-
Nota: El diccionario que usted est manejando es tam- vs de sus acciones. El n o m b r e p r o p i o fue otro de los puntos su-
bin un diccionario enciclopdico. Las palabras pueden geridos para el c o m e n t a r i o . Estas sugerencias n o eran excluyen-
por tanto ser nombres comunes o nombres de personas, tes n i obligatorias. D e hecho, en M a d r y n u n apagn nos sumi
regiones, pases, ciudades, islas, ros, montaas, perso- en las tinieblas. L a gente trabaj a la luz de las velas y as resul-
najes de ficcin, marcas o cuanto nombre propio a usted t que, en equipos enteros, George Selwyn fue el protagonista
se le ocurra." preferido de relatos misteriosos. La interpretacin de que esa
Cada uno de los integrantes del g r u p o escribi las cuatro de- preferencia se deba a que George Selwyn haba vivido en el si-
finiciones y las ley a su equipo. E n este p r i m e r trabajo n o se die- glo de las luces fue bien aceptada.
r o n indicaciones para el comentario, pero espontneamente se A la radiante luz de la maana siguiente entramos en la p r o -
sealaron similitudes en algunas definiciones y se descubrieron puesta que iba a ser ms larga y tambin ms exigente. Cada u n o
las asociaciones c o n palabras afines que las haban motivado. D e de los equipos recibi una consigna distinta que a su vez se diver-
una manera espontnea, el grupo descubra u n primer mecanis- sificaba. A u n q u e en dos o tres casos dos equipos recibieron la
m o de asociacin y de connotacin. Por otra parte, todas hab- misma consigna, la gran mayora de los integrantes del taller se
an ledo, escrito, haban escuchado a las dems, y se haban re- enfrentaba con u n trabajo individual.
do. Se iba perdiendo la inevitable tensin de los comienzos. Las propuestas u n a p o r e q u i p o son siete e n total y d i -
En la segunda propuesta, cuatro fragmentos tomados de re- cen as:
latos de Silvina O c a m p o , pusieron en escena personajes de
4

nombres p o r lo menos inolvidables. Se peda c o n mucha liber- Apuro en una bibloteca

4
L o s f r a g m e n t o s f u e r o n t o m a d o s d e su ltimo l i b r o de r e l a t o s : Y as sucesivamente, Bar-
celona, Tusquets, 1 9 8 7 . Una bibliotecario encuentra una maana sobre su mesa

36 37
una pila de libros que han sido generosamente donados. Tie-
ne que'elaborar un informe sobre cada uno de ellos, pero el y tambin la luz".
tiempo la urge. Afortunadamente, su larga experiencia le per- De esta poblacin hemos elegido os siguientes:
mite conjeturar el contenido y el gnero al que pertenece la El Ivunche
obra con slo leer su ttulo. Los ttulos son los siguientes: Zapam-zucum
"El vuelo del tigre" El engsem
"Levantad, carpinteros, la viga del tejado" El chilludo
" M e importa un comino el rey Pepino" La umita
"El hombre que fue Jueves" El Mikilo
"Bajo el bosque de leche" El familiar
"La mujer que lleg a caballo" El basilisco
"Suean los androides con ovejas elctricas?"
Se pide a las integrantes del grupo que ayuden a la biblioteca- Se pide a cada una de las integrantes del grupo que se ha-
ha en apuros. Cada una elegir uno de los ttulos. ga cargo de algunos de estos seres. Podr describirlo, decirnos
a qu regin pertenece, qu otros nombres tiene y narrar al-
Vidas perdidas guna de las leyendas que lo tiene como protagonista.
Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas,
maravillosas, trgicas o fantsticas no han logrado an la Floresta de Indias
suerte de que algn escritor avezado en biografas cuente sus
vidas y las transforme en personajes. "Las crnicas e historias de Indias (...) constituyen una
documentacin total sobre a conquista de Amrica, las cul-
Estas personas son: turas indgenas que abatieron y las nuevas formas de vida que
Enriqueta Aruelo Larri va crearon en las nacientes ciudades".
Isaac Felipe Azofeifa
Porfirio Barba Jacob Se pide a cada una de las integrantes del grupo que eli-
Josefina Salud ja y narre uno de los fragmentos de una antologa formada so-
Xavier Abril bre las crnicas cuyos ttulos o comienzos dicen as:
Atuel Tormenta Los rudos amores de Michele-de Cneo.
Lzaro Rompientes Del madurar de las esmeraldas.
Vaca de Castro enva a su mujer tenacillas para depilar
Se ruega a cada una de las integrantes del equipo que se y recatados dineros.
encargue de narrar una de esas vidas y salve a estas personas Alonso de Avila y la fantasma que se le apareca en su pri-
del anonimato. sin, en Francia.
Margarita de Vergara, mujer que jams escupi y que en-
Seres sobrenaturales caneci en una noche.
La aventura de las tres enamoradas y del caimn.
"Seres imaginarios que escapan al rigor de las leyes bio-
lgicas y fsicas han poblado siempre las noches del planeta

38 39
Revivir las metforas narrar sus costumbres y las leyendas que sobre ellos circulan.

Existen metforas a las que una vida demasiado larga lle- En la lectura de los textos que resultaron, se sugiri a cada
v a la muerte. Se ruega a cada una de las integrantes del gru- uno de los grupos que atendiera a dos aspectos en el comenta-
po que en un texto breve se encarguen de revivir una o varias rio: u n o de ellos era la caracterizacin de los gneros que hab-
de ellas, de tal manera que recuperen el significado metaf- an sido sugeridos: historia de vida, crnica, descripcin fsica y o
rico que tuvieron en sus comienzos. biolgica, comentario crtico, leyenda, relato fantstico. El se-
Las metforas propuestas son: "rojo chilln"- "cae la tar- gundo fue la connotacin del n o m b r e p r o p i o en las biografas, los
de"- " el sol se levanta"- "la boca del ro"- "los brazos del si- topnimos y el bestiario. C o m o en la lectura anterior, esta gua
lln"- "as patas de la mesa"- "los dientes del serrucho"- "el ojo sugerida n o era prioritaria ni excluyente.
de la cerradura"- "la boca del subterrneo". L a propuesta siguiente, que era tambin la ltima, supona
un trabajo de elaboracin que requera qu duda c a b e m u -
Topnimos chsimo ms t i e m p o del que disponamos.
El planteo era el siguiente:
Un topnimo un nombre de un lugarse encuentra Los textos escritos por cada una de las integrantes de los
lleno de las resonancias de ese espacio. equipos son unidades independientes. Lo que se pide ahora a
Se ruega a cada una de las integrantes del grupo que des- cada uno de los equipos es quetrabajando en conjuntolos
criba inaginariamente estos lugares y narre la vida de sus ha- integren en una nueva unidad textual.
bitantes: A n t e el justificado desconcierto de los grupos, el pedido se
"Almua de Tajua"- "Caas Dulces"- "Puerto Limn" - explcito un poco ms diciendo:
"Alajuela" - "Orosi"- "Turrialba"- "Ro Chanigola". -Dado que estos textos tienen caractersticas de gnero co-
munes: son historias de vida, comentarios crticos, etc., u n a p r i -
Extraas bestias mera solucin, la ms simple, sera buscar algn gnero de mis-
celnea que los englobe: p o r ejemplo: las biografas en u n quin
Afirman los conquistadores que, cuando llegaron a Am- es quin; los comentarios de libros en u n suplemento literario; los
rica, se toparon con estas extraas bestias: topnimos en u n Diccionario de lugares imaginarios; las crnicas
en una Floresta de Indias: los animales en u n Bestiario. E n cual-
El manat, vaca marina o pez mujer quiera de estos casos, un prlogo, un ttulo y, si se quiere, notas,
Grifos van a crear el paratexto que los englobe.
Los cocuyos y sus luces
El tominejo o resucitado -Otra posibilidad ms estimulante y tambin ms desafian-
La churcha, que ambula con sus cras y degeta galli- te se dijo a continuacin sera englobarlos en o t r o t i p o de es-
nas crito que exija una elaboracin mayor, c o m o p o r ejemplo el dia-
Las vacas corcovadas o merinas rio de viajes de u n antroplogo o bilogo o naturalista o simple-
mente viajero. U n paso ms se dara si se considerasen estos tex-
Se propone a cada una de las integrantes del grupo que tos c o m o un material narrativo que puede reelaborarse c o n ab-
elija alguno de estos animales. Podr tanto describirlos como soluta libertad. Si quieren verlo de otra manera: a partir de estos

40 41
textos, inventar una nueva ficcin.
. N o era fcil, n o . Y, sin embargo, los resultados superaron
las expectativas. El t i e m p o , en cambio, traidor c o m o siempre, n o
las super. Se pudo escribir c o n calma, leer, leer y comentar tan-
t o d e n t r o del equipo c o m o de equipo a equipo. N o hubo t i e m p o ,
casi, para las reflexiones finales y el que deba ser u n cierre se
abri para todos lados.
Pero dado que no hay mejor cierre que u n cierre abierto, lo
cual se intentar mostrar ms adelante, n o nos lamentaremos.
Ms bien pasemos a una muestra de los trabajos que se seleccio-
n a r o n entre las dos ltimas propuestas.
Los primeros trabajos son individuales y responden a la p r o -
puesta de los cronistas. Los que siguen: Diario de Facundo F-
nix y La venganza de las metforas, son el resultado de una re-
elaboracin de las propuestas anteriores. En el primer caso, se-
res sobrenaturales. E n el segundo, metforas muertas.
Crnicas e historias de Indias
El regalo
(Vaca de Castro enva a su mujer tenacillas para
depilar y recatados dineros)
" L a hermosa nativa haba embrujado al orgulloso D o n Car-
los de la Trinidad Vaca de Castro, Conde de Andaluca, Seor de
la Isla de la Santsima V i r g e n Mara, Conquistador de esta parte
de las Indias para gloria de Su Graciosa Majestad.
" C u a n d o tom posesin de las tierras y de los hombres y de
las mujeres, su ayudante trajo a su servicio a la ms bella de las
hijas del ms anciano de los indgenas.
"Las dificultades mayores que encontr D o n Carlos se de-
ban a la falta de instruccin de la nativa, que n o comprenda c-
m o deba servir a su seor.
"...Poco a poco D o n Carlos fue enseando a Mara (as la
42
llam) a servirlo, y c o n la mansedumbre p r o p i a del conquistado,
ella ganaba su afecto. Da tras da, hora tras h o r a , D o n Carlos iba
mostrando a Mara las cosas que haba trado de Espaa: u n r o -
sario que lo ayudaba en los momentos difciles de la larga trave-
sa p o r los mares; pequeas pinturas que reproducan aconteci-
mientos de la vida en las Cortes; joyas heredadas de sus antepa-
sados nobles.
" L a soledad que lo abrumaba y el acercamiento dcil de M a -
a t e r m i n a r o n p o r e n a m o r a r a D o n Carlos, quien la convirti en
su mujer. Y Mara cambi... hasta parecerse a la mujer que que-
dara en la lejana Europa.
"As pasaron los meses hasta que u n galen llegado de Es-
paa trajo la carta de S u Majestad en la que ordenaba a D o n Car-
los regresar para unirse a los ejrcitos que defenderan las tierras
del norte.
" Y c o n la promesa de volver parti el conquistador, y llega-
do a Espaa envi a su hermosa nativa u n obsequio cuyo signi-
ficado Mara nunca comprendi: tenacillas para depilar y recata-
dos dineros."
Beatriz Edit Osorio
Del madurar de las esmeraldas
"Cont la Bibliotecaria que la esmeralda era t a n real en esa
pgina amarillenta y los indios ya estaban ah. c o n la mansedum-
bre en la mirada y en los gestos. Llevaban las piedras en fuen-
tes de cobre hasta u n t e m p l o que relumbraba de cal y sol. Detrs
venan los otros, ademanes, miradas y vestiduras de metal, cus-
todiando intilmente una recin descubierta y p o r eso ms codi-
ciada riqueza verde.
" L a Bibliotecaria quiso cerrar el libro, pero la esmeralda
opuso toda su resistencia de silicato y glucina; p o r eso decidi en-
trar al t e m p l o c o n los nativos, dejando afuera a quienes n o lleva-
ban fuentes de cobre.
" E l indio ms viejo la detuvo junto a braseros c o n sahume-
43
ros y le dijo:
- C u a n d o maduren estos frutos de la tierra, entrarn p o r esa
puerta los hombres de corazas c o n h e r r u m b r e " .
Alcira Beatriz Pekarek
Alonso Avila
(Alonso Avila y la fantasma que se le apareci en
su prisin en Francia)
" A l o n s o de Avila, h o m b r e torturado c o m o pocos. Haba ca-
do en prisin no se sabe bien p o r qu. si p o r sus maldades o p o r
sus exageradas generosidades. Tal vez lo ms cercano a la verdad
era su descontrol, ese descontrol extremo que indefectiblemen-
te mata la cordura. Tambin, c o m o t o d o torturado, buscaba la sa-
lida, u n a puerta, u n claro metafsico para escapar.
" S u verdadera prisin no eran precisamente las cuatro pa-
redes de su celda, sino las infinitas paredes tejidas p o r sus arre-
pentimientos: se arrepenta de haber amado hasta la desintegra-
cin tanto c o m o de haber odiado hasta la dureza. En soledad tra-
taba de acordarse de algn m o m e n t o de equilibrio, pero se per-
da en el t i e m p o , amnsicamente.
"Hasta en el cuerpo se le notaba el desequilibrio: caminaba
tambaleante, a veces hacia a un costado, a veces hacia o t r o .
" T a n t o se inclin u n da ( n o se sabe si por amor o p o r odio)
que choc violentamente contra una de las paredes de la celda,
y as, de p u r o desequilibrio, adems de la pared traspas u n lmi-
te, detrs del cual tuvo dos sorpresas: el alivio, para l descono-
cido, y el saludo de una dama' 'desequilibradamente' sonriente
que lo llamaba.
" E l debutante del alivio sin saber p o r qu sigui a la d a m a
imitando sus risas y su danza y una puerta se abri. La mujer,
siempre riendo y danzando, le dijo:
-Ac tienes t u m u n d o , soy la representante del desequilibrio,
vive u n p o c o c o n nosotros, comprueba que tus torturas n o tienen
sentido. L o correcto son los sentidos extremos.
" Y as. el sorprendido Alonso pas u n t i e m p o i n t e m p o r a l ,
44
deleitndose a ratos en el sector donde la regla era odiar hasta el
c o l m o y a ratos volando en el amor. Y a u n p o c o agitado y m a -
reado, en cierto instante su caminar vacilante le produjo u n fuer-
te golpe en su cabeza. D e nuevo en la celda.
" A partir de ese da, los guardias n o entienden nada: su ex-
presin ha cambiado, sonre todo el t i e m p o y cuando su ceo co-
mienza a fruncirse, se levanta, camina hacia una pared y se gol-
pea la cabeza."
N o r m a Jindra
La aventura de las tres enamoradas y del caimn
"Llegados a las costas del Per, Popodpulo. Cronista de In-
dias, tuvo una visin impactante de la actuacin de tres indias:
A m a u t a , Rexina y Patex.
" A orillas del lago Kefro, las tres se metamorfoseaban; sus
brazos y piernas se acortaban y convertanse en extremidades re-
pugnantes, gelatinosas, cubiertas de escamas verde oscuro. Sus
cuerpos se alargaban y adelgazaban hasta adquirir u n a longitud
a p r o x i m a d a de cinco metros de largo.
"Las cabezas se cubran de la misma capa escamosa que p o -
sea el resto del cuerpo y de ellas sobresalan los ojos, penetran-
tes, abultados e inquisidores.
" D e las aguas surga entonces u n caimn, que ejecutaba una
danza electrizante e invitaba mgicamente a sus espectadoras a
danzar j u n t o a l. El agua las absorba lentamente y, pasadas tres
horas, las tres mujeres eran encontradas a orillas del lago, desva-
necidas y semiinconcientes.
"Vueltas a la vida a travs de la intervencin del brujo de la
tribu contaban que se sentan penetradas p o r una llama intensa
que las envolva y en cuyo interior apareca u n h o m b r e alto, be-
llo, atltico, que las mantena atradas en un estado de a m o r i n -
tenso e incontrolable."
Ida Anqlica Rees
45
Los viajes de Facundo Fnix
"Septiembre, 1er da a la maana. A o de 1 6 2 8 .
" Y o , Facundo Fnix, m e dispongo a escribir este diario pa-
ra que quede c o m o testimonio de m i fabulosa aventura.
"Esta maana, al disponerme para partir, escuch u n chilli-
do. A s o m b r a d o p o r este ruido fui a la bsqueda de lo que lo cau-
saba. Fue c o n gran susto y sorpresa que encontr una bestia de
a p r o x i m a d a m e n t e dos metros de altura. Posea este animal u n
solo ojo ubicado en el medio de su frente, patas desarrolladas, su
color era verde limn, tena una gran t r o m p a c o n la cual aferra-
ba a u n a n i m a l de m e n o r tamao al que pretenda devorar. Es-
ta ardua lucha era la razn de su chillido.
"Septiembre, 3er da a la tarde.
" R e t o m o nuevamente m i diario luego de tres das de inten-
sa lluvia que i m p i d i e r o n mis salidas.
5
te toda la noche n o he podido conciliar el sueo.
"Octubre, 1er da a la tarde.
" R e t o m o m i diario luego de haberme mudado de regin.
Aqu la vegetacin es ms verde, el aire es ms p u r o .
"Encontr u n lago de aguas transparentes, m e sumerg, na-
d u n rato sin descubrir que una e n o r m e sombra se acercaba. Sa-
l corriendo y la sombra se acercaba cada vez ms a la orilla, m e
escond rpidamente al ver que ese e n o r m e animal que sala del
lago era de pequea cabeza, posea manos c o n tres dedos, u n ojo
pequeo y o t r o m u c h o ms grande; meda a p r o x i m a d a m e n t e dos
metros y medio de largo, era gris, de cola larga terminada en p u n -
ta arqueada c o m o la del escorpin. Devor c o n desesperacin u n
pequeo animal que n o alcanc a distinguir m u y bien. Por su co-
lor y tamao podra decir que se trataba de u n zapam-zucum, ni-
co animal pequeo de esta regin.
"El gran pez regres al agua y desapareci ante m i vista.
"Octubre, 5 da a la noche.
l

" H o y qued maravillado ante un lago. E n las cercanas en- " O t r a de las tantas noches en las que n o he podido d o r m i r .
contr u n anciano quien me cont que en ese lago habitaba una "Comenc a hacer m i equipaje, ya que maana m e d i s p o n -
rara especie de pez, de boca grande, dientes puntiagudos, ojos go a regresar a m i pueblo.
sobresaltados y cuerpo en f o r m a de esptula de color rojizo os- "Espero que m i diario sea u n testimonio de todo lo vivido.
curo.
" N o me asegur la existencia de este animal, ya que p o r aqu "Este diario fue dado a conocer p o r Juan Rauta, u n inves-
se cuentan muchas leyendas fantsticas. tigador que sali en busca de Fnix, ya que ste nunca regres.
"Septiembre, 3er da a la noche. "Rauta busc p o r toda la regin c o n creciente desaliento. A
" N o pudiendo conciliar el sueo sal en direccin a u n m o n - medida que la recorra n o encontraba rastros que aseveraran la
te que haba visto esta misma tarde. En la noche de luna llena, existencia de Fnix.
tranquila, silenciosa, comenc a escuchar u n ronquido que se vol- "Slo encontr una fiera, de garras afiladas, pelaje negro y
va ms fuerte a medida que me acercaba al m o n t e , donde pude brilloso, c o n una cara m u y parecida a la de u n h u m a n o y c o n as-
divisar un e n o r m e animal que dorma. De p r o n t o , se levant tor- pecto aterrador.
pemente y pude ver, espantado, que ese ser gigantesco, de ore- "Facundo Fnix jams fue encontrado. Se cree que h a sido
jas grandes, blanco, algo deformado, tena una apariencia m a l - devorado p o r alguna de las bestias que habitaba la regin. O qui-
dita. Asustado p o r su presencia regres al c a m p a m e n t o . D u r a n - zs n o . . . "

5
L a s a u t o r a s d e l d i a r i o d e F a c u n d o Fnix s o n a l u m n a s d e l 2 a o d e l B a c h i l l e r a t o c o n Gloria Olloa
orientacin d o c e n t e d e P u e r t o M a d r y n . A l f i n a l d e su t r a b a j o i n f o r m a n q u e d e c i d i e r o n es-
c r i b i r el d i a r i o d e u n t o p g r a f o q u e e n c u e n t r a a n i m a l e s c o n las caractersticas d e los se- Susana Petersen
res q u e ellas haban d c s c r i p t o e n el t r a b a j o i n d i v i d u a l . Alejandra M a n c h u l a

46 47
 Patricia Spech era.
Carla Iglesias "Junto a su puerta, u n charco transparente. Las gotas pa-
Laura Mondragn recan subir o b a j a r ? por la puerta. Levant los ojos c o n si-
gilo, siguiendo cuidadosamente el sendero hmedo. L a vibracin
cobr vida ahora, u n t e m o r involuntario se apoder de ella, u n as-
co indescriptible detuvo sus movimientos, u n sentimiento repul-
Metforas muertas 6
sivo, asqueroso control su respiracin...
"El ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en la
"Lleg al departamento luego de sentirse una y otra vez de- neblina transparente y deforme verta suplicante una infinita ca-
glutido p o r la devoradora de hombres. Busc en sus bolsillos; el tarata."
ojo de la cerradura se sinti herido p o r el fro punzante del me-
tal. Por f i n , entr. A l verlo, el nico silln del cuarto, agobiado, Mara de los Angeles Meijome
dej caer sus brazos y se desplom; las patas de la mesa se de-
batieron en movimientos temblorosos y la roja alfombra c o m e n -
z a chillar entre convulsiones y estertores."
La venganza de las metforas
C a r m e n Nora Gutirrez de Castellano
"Juan de M a i r e n a volva insistentemente sobre el t e m a de
las metforas para advertiles a sus discpulos lo delicado y peligro-
El ojo so que poda resultar su uso inadecuado o extemporneo en las
cuartillas de u n joven escritor.
"Llegaba, todos los das, sigilosamente, sola, siempre sola. " L a tarde caa y se deslizaba suavemente entre el cielo y la
Introduca la llave en el ojo de la cerradura y reciba c o m o una bo- gente. Despus, mientras intentaba una extraa pirueta, resba-
fetada la oscuridad y el silencio. l y dio contra el suelo, rompindose en m i l pedazos. Mientras
" U n a noche, al subir las escaleras de la vieja casa de pensin, el maestro hablaba, record que el ojo de la cerradura se haba
not que una hebra de agua se deslizaba p o r los escalones. El he- sentido herido p o r el fro punzante del metal. Record tambin
c h o la intrig. Avanz c o n los ojos bajos, escudriando el d i m i - que el nico silln del cuarto, agobiado, haba dejado caer sus bra-
n u t o ro que avanzaba o retroceda?, c o n ella. Pens en la sole- zos y se desplom, mientras las patas de la mesa se debatan e n
dad; alguien que lloraba lo pens p o r ella. movimientos temblorosos y la roja alfombra comenzaba a chillar
" S u confrontacin silenciosa la sorprendi de p r o n t o llegan- entre convulsiones y estertores.
d o al piso de su habitacin. El d i m i n u t o arroyo pareca venir de Estad con los ojos abiertos les deca a sus discpulos,
all. Sera posible? U n a vibracin parecida al miedo empez a la- no vaya a ser que seis absorbidos p o r la boca de ro de las pe-
tir en su mente. rogrulladas. La creciente es fuerte y esa boca siempre est abier-
" S i n levantar la vista del suelo, apur el paso, faltaba poco, ta, y anhelante de expresiones desafortunadas. El escritor joven
ya casi llegaba. Reconoci la tabla levantada del parquet. All, all nunca debe dejarse morder p o r los dientes cortantes de ese da-
6
L o s d o s p r i m e r o s t e x t o s r e s p o n d e n a la p r o p u e s t a i n d i v i d u a l : r e v i v i r las metforas. El
ino serrucho.
t e r c e r o : La venganza de las metforas, es el t r a b a j o g r u p a l d e reelaboracin. " L a imagen repiqueteaba una y otra vez en su cerebro. Por

48 49
qu esta maldita mana de sentirme vivo slo cuando sueo? U n a Donde se intenta
vibracin parecida al miedo comenz a latir en su mente.
cerrar el cierre
M a e s t r o Mairena salt u n discpulodebemos concre-
tar. El m a n t o de la noche se avecina precedido p o r el rojo chilln
de las nubes del poniente, antao blancos copos de algodn.
" M a i r e n a , ajeno, ausente, siente que el m u n d o se desinte-
gra y la oscuridad lo penetra.
"Recuerda cuando al subir las escaleras de la vieja casa de
pensin, descubri la hebra de agua que se deslizaba.
" L a vibracin cobra vida ahora, u n t e m o r involuntario se
apodera de l. Instintivamente mira hacia la puerta: el ojo de la
cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en una neblina transpa-
rente y deforme vierte suplicante una infinita catarata que lo
arrastra, esta vez, definitivamente." C o m o se dijo ms arriba, interesaba que el trabajo que re-
alizaba el g r u p o pudiese luego volverse objeto de u n a reflexin
que es la que se intentar realizar aqu. Conviene sin embargo
Silvia Iglesias
aclarar que tanto la escritura c o m o la lectura son y a prcticas re-
Patricia Amado
flexivas, y de esa manera fueron propiciadas y encaradas d u r a n -
N o r a Castellano
te el trabajo. Esta que vamos a abordar ahora es una reflexin
Pedro Zudaire
u n anlisis de o t r o t i p o : una reflexin sobre la situacin de es-
Mara de los Angeles Roberto
critura, sus procesos, los contenidos de u n p r o g r a m a . U n a refle-
Mara de los Angeles Meijome
xin sobre el aprendizaje de la escritura.

Grupos o equipos de trabajo

a) La dinmica

En cada uno de los equipos, y ms tarde c o n la totalidad del

grupo, se cre una situacin de enunciacin real. Estaban efec-
tivamente presentes los c o m p o n e n t e s de una situacin de c o m u -
nicacin escrita: el emisor (sujeto que escribe), el receptor (lector)
y se haba establecido el t i p o de texto l i t e r a r i o que d e t e r m i -
naba tanto u n tipo de organizacin textual c o m o la bsqueda de
u n efecto especfico.
Se pidi para estos textos u n o de los modos de recepcin
que le son habituales: el c o m e n t a r i o literario. Se dejaba de lado
por lo t a n t o o t r o t i p o de respuestas: la crtica de gusto o de va-

50 51
loracin. Ms adelante, se acept o t r o tipo de respuestas: la pre-
gunta sobre las maneras cmo se haba trabajado, lo cual i m p l i -
caba de alguna manera conocer algo del proceso del trabajo, co-
nocer sus etapas.
b) Por qu trabajamos as
Cada u n o de los integrantes del grupo sabe antes de escri-
bir que su texto ser ledo o comentado. Esta situacin de c o m u -
nicacin creada p o r el taller se acerca en gran medida a las situa-
ciones sociales de comunicacin. Desde cualquier p u n t o de vis-
ta que se la considere (desde la lingstica, la pedagoga o desde
u n enfoque psicosocial) esta certeza es clave: el que escribe esta-
blece en ese m o m e n t o la relacin con el lector que en las situa-
ciones de comunicacin escrita determina la organizacin mate-
rial que dar a su texto en busca de un efecto literario.
Esta respuesta del pblico que gravita sobre el que escribe
es, en u n grupo de taller, inmediata, y esta caracterstica la apro-
x i m a al t i p o de respuesta de u n mensaje oral. S o n razones peda-
ggicas las que parecen aconsejar que durante u n t i e m p o se m a n -
tenga as. Por una parte, suele suceder que unos comentarios m o -
tiven otros en una reflexin conjunta donde se descubre tanto la
organizacin de un texto c o m o sus niveles de significacin. Por
otra parte, el que escribe registra de inmediato a travs de los co-
mentarios si logr los efectos que quiso producir. Por ltimo, es
una experiencia decisiva para una persona que comienza a escri-
bir descubrir las diversas lecturas que los dems hacen de su tex-
to y tambin el hecho de que su texto sea ledo c o m o u n texto "de
a u t o r " . Esta respuesta gravita en la imagen de escritor que de s
m i s m o tiene.
C u a n d o los escritos se han vuelto ms complejos y ms lar-
gos, cuando las primeras destrezas se h a n adquirido y los dese-
os de ser odo de inmediato se han satisfecho, el comentario pue-
de diferirse y tambin diversificarse: la respuesta puede ser o t r o
escrito. E n cualquier caso, es i m p o r t a n t e que esta respuesta bus-
que su equivalente en las respuestas sociales que recibe u n escri-
to: c o m e n t a r i o de otra persona que escribe, correspondencia de
52
escritores, crtica especializada o periodstica, i n f o r m e del asesor
de una editorial.
En sntesis: emisin y recepcin f o r m a n una unidad indiso-
luble e n la produccin de textos.
Pensando en su razn de ser y tambin en su eficacia peda-
ggica, hay que recordar que si c o n este t i p o de interaccin fue
c o m o el nio adquiri y aprendi a utilizar el lenguaje, sta sigue
siendo la nica m a n e r a eficaz de desarrollar las competencias co-
municativas. Si se acepta este postulado, se c o m p r e n d e hasta qu
p u n t o se vuelve p r i o r i t a r i o organizar estos circuitos verbales e n
el aula o en cualquier o t r o grupo que tenga c o m o objetivo la ad-
quisicin de competencias lingsticas, sean stas o n o literarias.
En el caso de que el escrito funcione totalmente c o m o t a l ,
es decir cuando la recepcin es la lectura visual de u n texto que
se realiza en ausencia del que lo escribi, el que escribe se ve obli-
gado a asegurar su legibilidad de u n a manera ms estricta. Ase-
gurar la legibilidad del escrito significa, entre otras cosas, ocupar-
se de su diagramacin, separacin en prrafos, puntuacin, uso
de los signos auxiliares y ortografa. Resulta as que u n a de las
causas de las faltas de ortografa que tanto perturban a los padres
y a los docentes es justamente que el escrito nunca funciona co-
m o tal (no se puede considerar que el docente llevndose a casa
los deberes de los chicos para corregirlos constituya u n receptor
real de una situacin de escrito real). E n u n a situacin de escri-
to real, el emisor tiene u n proyecto o, si se quiere, busca u n efec-
to: i n f o r m a r , divertir, prevenir, lograr apoyo. Esa bsqueda de
efecto sucede cuando u n g r u p o escribe u n cuento o u n a novela
para ser leda p o r otros, o cuando se confeccionan peridicos es-
colares, o murales, o cuando se elaboran informes o fichas para
ser utilizadas en u n trabajo (biologa, ciencias sociales, literatura)
o cuando se enva p o r c o r r e o una carta, o cuando los chicos
se pasan debajo de los pupitres u n mensaje.
Las marcas del escrito sirven e n p a r t e para suplir lo que
en la oralidad son gestos, silencios, contexto, entonaciones. Si el
escrito n o funciona c o m o escrito, la ortografa n o sirve para na-
da y el resto son formalidades intiles.
53
V por qu esas consignas?
Las consignas que se eligieron intentaban, p o r una parte,
trazar sintticamente u n posible recorrido de u n p r o g r a m a de ta-
ller.
Por otra parte, buscaban poner en escena algunos de los
problemas que parecen claves h o y en la produccin de discursos.
Cuando u n taller se inicia, se puede diagnosticar c o n bastan-
te certeza que la mayora de los integrantes del g r u p o ha escrito
m u y p o c o y casi nunca ha realizado una prctica de la escritura
creativa.
Por otra parte, es comn que confundan el escrito creativo
c o n la expresin de sentimientos o vivencias y no logren distan-
ciarse de lo que escriben. Si este diagnstico es exacto, de i n m e -
diato aparece la necesidad de realizar una etapa de aprestamien-
t o , en la que el g r u p o n o slo vaya descubriendo y paulatinamen-
te d o m i n a n d o el escrito, sino tambin modifique actitudes: de la
subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereo-
tipos al gusto p o r la experimentacin. D i c h o en trminos ms
acordes con una definicin lingstica, que el grupo revise las re-
presentaciones del escrito.
U n t i e m p o para revisar esas representaciones y tambin, en
una p r i m e r a operacin, para desembarazarse de ellas. Parece
posible en efecto realizar u n recorrido que comience con la c o n -
quista de una relacin ms libre y personal con la palabra para ir
luego logrando un d o m i n i o que permita responder con escritos
apropiados a las diversas demandas sociales con toda la comple-
jidad y formalidad que estas requieren. N o parece que una ense-
anza formal: ensear cmo se escribe una narracin, una des- al ser nombrados si se q u i e r e arrastran consigo valores s i g -
cripcin, una carta, lleve ms que a repetir esa narracin, esa des-
cripcin, esa carta. Por otra parte, esa formalizacin dejara de
lado despreciara y tambin desaprovechara la capacidad
que la palabra personal tiene de construir a una persona t a n t o e n
su imaginario c o m o en su capacidad de reflexin.
Consecuentemente, en esta primera etapa, el taller p r o p o -
ne consignas que pidan escritos breves, ldicas (como el diccio-
nario), c o n mecanismos de produccin simples: reiteraciones
54
(como los predominios), inclusiones (de palabra, frases), amplia-
ciones de textos, reducciones, montajes, traducciones imagina-
rias, invencin de palabras o de nuevos significados.
Consignas ldicas, imaginativas, simples pero n o tontas.
Muchas de ellas son capaces de movilizar antiguos sueos
sobre el lenguaje y, al mismo t i e m p o , admiten u n estricto anli-
sis lingstico.
Diccionario, ese viejo y sabio juego que pide definir imagi-
nariamente palabras p o c o conocidas, pone en escena u n nivel del
sentido, el de la connotacin. Si todas las palabras d e n o t a n , es de-
cir, nos dan u n conjunto de informaciones que les p e r m i t e n en-
trar en relacin con u n objeto extralingstico. no es menos cier-
t o , y para la escritura interesante y p r o v e c h o s o que tienen
tambin una buena cantidad de sentidos que podramos llamar
agregados, sugeridos ms que asertados y sin duda alguna secun-
darios c o n respecto a los denotativos, pero en absoluto desecha-
bles, sino m u y aprovechables.
Estos sentidos agregados resultan de diversos mecanismos.
U n o de los ms transitados es el de la asociacin. A una palabra
se le suele agregar el significado de o t r a a la que se asocia por-
que es parecida fnicamente (y es por eso que a buscaniguas se
la defini c o m o busca enaguas o busca ciudades antiguas) o
porque es sinnima o antnima. o porque se suele c o m b i n a r c o n
ella {tapia con sordo porque se es sordo como una tapia) o por-
que ha sido utilizada en algn otro contexto o cdigo que perte-
nece a nuestra cultura (almacn de la esquina puede r e m i t i r m e
a Borges y puedo decir de u n a gorda monstruosa que es fellines-
ca) y existen tambin objetos que al ser utilizados c o m o signos
nificados que les han sido atribuidos p o r toda una c o m u n i d a d
(a u n p e r r o la fidelidad, al color negro el duelo).
Esta iluminacin terica que se desarrolla en el c a m p o de los
estudios del sentido, enfocada desde el ngulo de la produccin
sirve para conocer y posteriormente activar estos mecanismos
asociativos en un trabajo de rescate de esas significaciones difu-
sas c o n n o t a c i o n e s que ya sea social o individualmente se
otorga a las palabras. Porque hete aqu que. si muchos de estos
55
significados son sociales, otros muchos son individuales, un " c o n -
j u n t o de valores que cada uno de nosotros asocia c o n el concep-
t o sobre la base de su experiencia personal" y que "actan sobre
la afectividad y dependen de la imaginacin" . Estas significacio-
nes que no estn rgidamente codificadas constituyen algo as co-
m o una materia imaginativa verbal que se p r o p o n e utilizar en u n
texto. S o n , quizs, los sueos del lenguaje a l g u n o s c o m p a r t i -
dos, otros personales los que se incita a desplegar. Es u n sue-
o colectivo sobre el lenguaje que los sonidos tengan u n signifi-
cado: que sean brillantes, opacos, compactos o blandos; que las
palabras se parezcan a las cosas o los nombres a las personas que
los llevan o a los lugares que n o m b r a n .
Catherine Kerbrat-Orecchioni dice: "ms all de su incre-
ble arbitrariedad, que a veces los mismos autores reconocen, y
otras veces reivindican ldicamente, estas elucubraciones tienen
el mrito de poner en evidencia hechos que el racionalismo po-
sitivista de la lingstica de principios de siglo ocult durante m u -
cho t i e m p o ; es decir, que las palabras son en primer lugar obje-
tos sonoros que se m a n i p u l a n c o m o tales, con los cuales se pue-
de jugar y que juguetean incluso entre ellos p o r iniciativa p r o p i a ;
hay que aceptar su lubricidad y dejarlos jugar juntos, c o r r o m p e r -
se uno a o t r o , deslizarse uno sobre o t r o , atraerse o rechazarse
m u t u a m e n t e , pero al m i s m o t i e m p o son maleables y se los pue-
de trabajar, dice Joyce, c o m o el escultor trabaja la p i e d r a . "
T o d o u n programa para la primera etapa del taller.
Trabajar a partir de consignas
Las propuestas fueron similares en rasgos globales: pedan
biografas, leyendas, crnicas, descripciones. A l m i s m o t i e m p o
se diversificaban: eran distintos los nombres, las frases o ttulos.
C o n esta estrategia se buscaba crear cierta semejanza entre los
textos y evitar la monotona.
K e r b r a t - O r e c c h i o n i , C a t h e r i n e , La connotacin, B u e n o s A i r e s , H a c h e t t e , 1 9 8 3 , pg.
7
131.
Ibid,
8
pgs. 5 1 - 5 2 .
56
Es una de las reacciones ms frecuentes de los integrantes
de un taller la sorpresa ante la diversidad de respuestas que pue-
de tener una misma consigna. La gente suele decir, despus de
1
or la lectura de o t r o : " Y o no entend bien la consigna, la hice de
o t r a m a n e r a " . Es notable esta reaccin, porque siempre se ad-
vierte, antes de comenzar a escribir, que la consigna es una p r o -
puesta y es por eso que se n o m i n a de dos m a n e r a s , y que
puede ser interpretada c o n libertad. Si dejamos de lado lo que la
normatividad ha inculcado, queda en pie la sospecha de que t o -
d o escritor es u n totalitario que solo admite el m u n d o que ha cre-
ado o comenzado a crear en sus textos. Sospechas a un lado, es
clave este m o m e n t o en que una persona se enfrenta c o n la plu-
ralidad de los textos. Es clave porque significa una comparacin
que abre una brecha de duda sobre su p r o p i a produccin y lo lle-
va tanto a reconocerse y afirmarse en sus propias elecciones co-
m o a incorporar los recursos que ms le interesan de los textos
de sus compaeros. S i n duda alguna, es la c o m u n i d a d de traba-
j o la que crea este m o m e n t o privilegiado del intercambio grupal.
Por una parte, diversidad de respuestas; p o r la o t r a , rasgos
similares. Los rasgos similares p e r m i t e n al coordinador concep-
tualizar c o n la colaboracin del g r u p o y con los textos producidos
p o r el g r u p o aquel aspecto que se hubiese propuesto p o n e r en es-
cena o problematizar mediante la consigna, ya fuese la descrip-
8
cin, la narracin, el a r g u m e n t o o la trama de u n relato, o cual-
quier aspecto que le interesara plantear. En sntesis, el coordina-
dor incita desde la consigna misma a realizar u n trabajo con u n
aspecto que le interesa tratar y de los textos resultantes va extra-
o propuestas yendo los rasgos que hacen a su eleccin para reflexionar sobre
ellos y conceptualizarlos.
Esta estrategia de trabajo que da u n giro de 1 8 0 grados a la
metodologa clsica, al plantear tericamente u n t e m a y luego re-
alizar una ejercitacin que evale si se lo repite correctamente,
exige algunas precisiones y suscita otras tantas reflexiones.
En cuanto a las precisiones: n o es cuestin t a m p o c o de lan-
zar una consigna ante cualquier grupo y ver qu pasa. H a y gru-
pos que necesitan ser largamente activados p o r medio de juegos,
conversaciones, lecturas, intercambios de experiencias antes de
57
pasar a la escritura. Sin embargo, habra que decirse que. si u n
g r u p o n o puede responder o responde m a l o insuficientemente
a las consignas que se le p r o p o n e n , lo q u e h a y que p o n e r en te-
la de juicio es t o d o el proyecto que se t i e n e frente a ese g r u p o ,
porque de lo que se trata es de desarrollar las competencias que
ya traen desarrollarlas cuanto sea p o s i b l e p e r o a partir de
ellas mismas.
Y ya pasando al orden de las reflexiones: es bien c o m p r e n -
sible el conflicto de un docente que se enfrenta c o n u n g r u p o de
alumnos c o n competencias comunicativas m u y bajas. L o s nive-
les de competencia son retraducidos en niveles de capacidades
p o r el curriculum, y el docente, presionado p o r lo que es una exi-
gencia pluralmente social, opta para alcanzar esos niveles p o r
una enseanza basada en la reiteracin, d o n d e lo que se les p r o -
pone es copiar algunos modelos. L o que consigue es que los
alumnos formalicen algunos tipos de mensajes que forzosamen-
te debern ser limitados (y all tambin se podra rastrear u n o de
los orgenes de los hbridos gneros escolares). Si realiza una eva-
luacin honesta, debe reconocer que, en cuanto a capacidad per-
sonal de uso del lenguaje, en cuanto a desarrollo de la c o m p e t e n -
cia comunicativa, n o consigui nada. Ms bien la inhibi, porque
se acentuaron o se originaron configuraciones representacio-
n e s inhibitorias de la lengua: la lengua es algo que se aprende
en la escuela y n o tiene nada que ver c o n mis necesidades, n i las
sociales n i las privadas. Y tambin se crean consecuentes actitu-
des de rechazo.
Parece importante detenerse a reflexionar sobre el lugar que
se le i m p o n e al docente y a sea maestro, profesor o coordina-
dor de t a l l e r en este conflicto. El es el que se enfrenta con el gru-
p o , c o n sus carencias, sus problemas, sus rechazos quizs ya i n -
corporados. Detrs de l est la institucin, el curriculum, la so-
ciedad que acord cules eran los niveles que deban alcanzarse.
El necesita equilibrar estos dos polos: la realidad del g r u p o c o n el
que se enfrenta y las exigencias sociales. Si el docente no tiene
la libertad y tambin la capacidad para equilibrar esas dos exigen-
cias parecen quedarle dos salidas: el autoritarismo educativo ( y ,
en esa opcin, reiteracin y formalizacin podran leerse c o m o
58
metodologas consecuentes) o actitudes de identificacin c o n el
g r u p o , que t a m p o c o l o dejan ubicarse en el lugar en que debe es-
tar: trabajando c o n ellos pero no confundido.
Consigna: revivir esta metfora: entre la espada y la pared.
Y c o m o ya nadie quiere tener u n m o n u m e n t o imperecede-
r o en la m e m o r i a d e sus alumnos sino u n lugar real de trabajo p r o -
ductivo y satisfactorio, la nica solucin posible de este conflic-
t o es conquistar los lugares donde se t o m a n las decisiones.
Si sta parece u n a consigna, no hay que asombrarse: es u n o
de los gneros que prolifera en los m o m e n t o s de combate.
Permitida esta digresin (gnero discursivo), que va, sin e m -
bargo, al fondo del asunto (metfora que podra revivirse), siga-
m o s c o n el anlisis del trabajo.
Segunda consigna: fragmentos de Silvina Ocampo
La narracin
Slo algunas de las consignas de la p r i m e r a etapa de taller
enuncian el gnero en que deben resolverse: definicin (como en
el diccionario), descripcin, poema. En su mayora slo piden es-
cribir u n texto y eluden as, astutamente, la especificacin gen-
rica.
C o n los fragmentos de Silvina O c a m p o entramos e n la na-
rracin y c o n ella en la que sera una segunda etapa de taller, que
p r o p o n e abordar este gnero universalmente conocido y afortu-
nadamente difundido. Es decir que, si en la p r i m e r a etapa traba-
jamos c o n la palabra sin ceirnos todava a un gnero, a h o r a pa-
samos a tener en cuenta los problemas de la estructuracin tex-
tual. Grficamente, imaginamos u n trabajo que p r i m e r o de pie a
la dispersin verbal y luego se plantee problemas de estructura.
Si p r o p o n e m o s narrar, s u p o n e m o s que los textos debern
estructurarse siguiendo las convenciones del gnero. Esperamos
entonces que sus unidades q u e en el caso de la narracin son
h e c h o s establezcan entre s u n a relacin dinmica o causal y
que estos hechos se m o d i f i q u e n o pasen de un estado a o t r o gra-
cias a las fuerzas que los m u e v e n : los denominados actantes.
T a m p o c o nos cabe la m e n o r d u d a de que si estos dos estadios de
59
 una estructura textual q u e son tan eficaces p a r a asegurar su co-
hesin y su legibilidad fueran explicitados antes de escribir
atontaran los saberes narrativos que tiene el g r u p o .
A f o r t u n a d a m e n t e , la narracin es lo suficientemente cono-
cida a u n q u e sea i n t u i t i v a m e n t e c o m o para que resulte per-
fectamente posible enunciar propuestas que a p u n t e n a su estruc-
tura o a otros niveles y posteriormente explicitar el sistema de re-
glas y llevarlas a un claro conocimiento del grupo. Este a poste-
riori permite evaluar cules son las competencias textuales del
g r u p o para jerarquizar de acuerdo c o n sus necesidades q u e son
las de la comunicacin los aspectos que se van a explicitar.
En una narracin, esos dos niveles que el estructuralisrno si-
guiendo a los formalistas rusos llam historia (nivel de las accio-
nes y sus actantes) y discurso (nivel de la enunciacin) pueden ser
considerados c o m o u n progresivo p r o g r a m a de trabajo. La his-
toria es denominada p o r las gramticas textuales macroestructu-
ra narrativa.
El discurso o nivel de la enunciacin ha sido exhaustivamen-
te analizado p o r la teora de la enunciacin. Se podra decir que
la narracin ha sido uno de los objetos preferidos p o r la teora l i -
teraria, la semitica y las gramticas textuales. Existen p o r otra
parte aplicaciones pedaggicas interesantes.
Frente a ese amplio material slo parece necesario recordar
que se sabe narrar porque la narracin es uno de los gneros dis-
cursivos ms comunes y vivos en los intercambios verbales. C o -
nocer las reglas del gnero servir para poder desarrollar narra-
ciones ms complejas, dinmicas o dramticas. Servir ms ade-
lante para narrativizar conceptos abstractos a fin de ser mejor
c o m p r e n d i d o o para reconocer las trampas narrativas cuando
nos quieran convencer de la bondad de un producto o de una idea
contndonos u n cuento.
La narracin, p o r otra parte, es un gnero que abarca espe-
cies m u y diferentes: crnica, historia, mito, leyenda, biografas,
gneros todos que aparecieron en la ltima etapa del trabajo a la
que pasamos ahora.
60
Los gneros discursivos o hay lecturas tan fuertes
en la vida
En la historia d e l taller algunas lecturas fueron decisivas. U n a
d e ellas fue El problema de los gneros discursivos de M . M . Baj-
tin. 9
No se podra recomendar bastante la lectura de este ensa-
y o de Bajtin al docente de Lengua que quiera ver criticada y de-
m o l i d a esa lingstica de raz saussureana y posterior floreci-
m i e n t o estructuralista que. al ser transferida a la enseanza de la
Lengua, cerr el paso a las prcticas lingsticas.
La lengua c o m o sistema se puede describir, dijo, ms o me-
nos, Saussure. El habla, que es individual, asistemtica y queda
librada al arbitrio de cada hablante, n o . Para la pedagoga de la
lengua, el corolario fue obvio: centremos la enseanza en la L e n -
gua, esto es, en el cdigo. Aquel que conozca bien el cdigo p o -
dr luego hacer buen uso de l en el habla.
Cuando Bajtin discute con esta tradicin lingstica replica
e n ruso y c o n u n lenguaje acadmico que el uso de la lengua,
lejos de ser individual, asistemtico y libre est pautado p o r los
muy diversos gneros del discurso. Cada esfera del uso de la len-
gua, es decir, cada actividad humana que utiliza la lengua d i c e
B a j t i n elabora tipos relativamente estables de enunciados a los
que l va a d e n o m i n a r gneros discursivos. "Las diversas esferas
de la actividad humana estn todas relacionadas c o n el uso de la
lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso
son t a n multiformes c o m o las esferas de la actividad h u m a n a . "
Siendo las actividades humanas tan variadas, variadsimos sern
los gneros discursivos. Entre los gneros discursivos se pueden
incluir tanto los diferentes tipos de dilogos cotidianos, c o m o el
relato cotidiano, una carta, u n a orden militar, u n decreto, todo el
r e p e r t o r i o de los oficios burocrticos, las mltiples manifestacio-
9
B a j t i n . M . M . , " E l p r o b l e m a d e los g n e r o s d i s c u r s i v o s " , e n Esttica de acreacin ver-
bal, M x i c o , S i g l o X X I , 1 9 8 2 . V e r tambin Valentn N . V o l o s h i n o v , El signo ideolgi-
co y la filosofa del lenguaje, B u e n o s A i r e s , N u e v a Visin, 1 9 7 6 . U n p a n o r a m a a c t u a -
lizado s o b r e el anlisis del d i s c u r s o p u e d e e n c o n t r a r s e e n Introduccin a los mtodos
de anlisis del discurso de Dominique Maingucneau, Buenos Aires, Hachette, 1 9 7 6 .
61
nes cientficas as c o m o todos los gneros literarios desde u n d i -
cho hasta una novela en varios t o m o s .
Cada u n o de estos gneros tiene t a n t o u n a construccin
p r o p i a ( una estructura; modos de iniciarse y d e finalizar, cierta
organizacin interna) c o m o temas o contenidos a los cuales se
aplica y adems determinado estilo (para Bajtin, una seleccin
p r o p i a de recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales).
U n p o c o ms adelante, Bajtin establece una diferencia e n -
tre los gneros discursivos primarios (simples) constituidos e n la
comunicacin discursiva inmediata, y los secundarios (comple-
jos), que surgen en condiciones de comunicacin cultural ms
compleja, principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopolti-
ca.
Entre los gneros primarios y secundarios, Bajtin establece
una relacin de origen. En el proceso de su formacin, un gne-
ro secundario absorbe y reelabora diversos gneros primarios. A l
entrar en un gnero ms complejo u n a n o v e l a un gnero p r i -
m a r i o simple u n dilogo de la vida cotidiana, una c a r t a per-
der ese contacto inmediato c o n la realidad, pero participar de
la realidad a travs de la novela, es decir c o m o acontecimiento ar-
tstico y no c o m o u n suceso de la vida cotidiana. Bajtin reafirma
as el vnculo que aun las formas ms elaboradas del lenguaje es-
tablecen c o n la vida.
Este ensayo de Bajtin, del que slo se enuncian los p r i m e -
ros pasos, fue, c o m o se dijo ms arriba, decisivo en el taller. Sin
duda es necesario aclarar que el hecho de que para nuestro tra-
bajo esta lectura fuese tan crucial no lo vuelve a Bajtin responsa-
ble de nuestras interpretaciones n i de las propuestas de trabajo.
N o se dice que lo hayamos seguido fielmente n i que hayamos ela-
borado algn modelo de produccin de discursos que lo siga. Baj-
t i n , tal c o m o sucedi c o n algn ensayo de Barthes o c o n La
connotacin de Catherine Kerbrat-Orecchioni, signific u n apor-
te m u y valioso a lneas de trabajo que ya se iban esbozando.
Entre esos trabajos se encontraba la propuesta de escribir
1 0
R o l l a n d B a r t h e s , " P r o u s t y los n o m b r e s " , e n Nuevos
Siglo X X I , 1 9 7 6 .
62
relatos policiales a partir de aquellos escritos l a crnica policial
periodstica o la causa c r i m i n a l que e n t r a r o n en la constitucin
del gnero y que c o n t i n u a r o n siendo para algunos autores u n o de
los materiales predilectos. En esa misma lnea, reconocer en al-
gn cuento policial L a aventura de as pruebas de imprenta
de Rodolfo W a l s h la reelaboracin de las formas genricas de
la instruccin judicial: inspeccin ocular, informes de peritos, de-
claraciones testimoniales, gui consignas que pedan la reelabo-
racin literaria de esos escritos que t o m a m o s de causas c r i m i n a -
les.
Por o t r a parte, este ensayo reformulaba y precisaba u n a
orientacin general del taller: la de apelar a la variada gama de
saberes discursivos que los chicos iban i n c o r p o r a n d o en las otras
asignaturas escolares geografa, biologa, historia, geome-
tra c o m o a otros gneros utilitarios recetas de cocina, ins-
trucciones para el uso de una mquina de m o d o tal que se re-
elaborasen literariamente.
Los gneros en accin
La concepcin bajtinianadel discurso impuls tambin nue-
vas consignas de trabajo. La tercera propuesta que se le plante
al g r u p o de M a d r y n sigue esa orientacin. Si la analizamos aho-
ra desde ese ngulo, descubrimos que a la bibliotecaria se le pe-
da que escribiese un resumen de contenidos ( o ms especfica-
mente u n argumento) y u n comentario crtico (gnero que sue-
le ser maravillosamente parodiado): los personajes pedan su bio-
grafa, los cronistas obviamente escribiran crnicas, revivir m e -
tforas inclinara a la narracin fantstica, los topnimos p r o -
1 0 piciaban la descripcin geogrfica y el discurso publicitario de los
folletos tursticos que. c o m o es bien sabido, bordea la utopa;
los seres fantsticos pedan su descripcin biolgica y sus leyen-
das y, p o r ltimo, los animales esperaban su descripcin biol-
gica, sus leyendas y las definiciones o increbles historias de pa-
labras de los diccionarios etimolgicos. Ni falta hace decir que la
ensayos crticos, Buenos Aires,
eleccin de estos gneros era acorde c o n la competencia gen-
63
rica de los integrantes de los grupos y q u e o t r a s seran las elec-
ciones si se dirigiesen a otros niveles.
Si se analizan los textos que resultaron de estas consignas,
se puede establecer una gradacin que va desde aquellos que se
cien estrictamente al gnero hasta los que t o m a n al gnero co-
m o t e m a del texto, tal c o m o sucede e n Del madurar de las es-
meraldas, donde u n o de los temas de la narracin es la situacin
misma de entrar en relacin c o n u n a crnica (y sus consecuen-
cias).
Si lo vemos desde el ngulo de una pedagoga del escrito, es-
te abanico que va de la sujecin a la libertad podra leerse como
la expresin de u n mayor a m e n o r d o m i n i o del escrito, siempre
que se considere que aquellos textos que "obedecieron" ms de-
n o t a n u n t e m o r a abandonar ese m a r c o de referencia que es la
estructura genrica. Casi de inmediato surgen otras consideracio-
nes que contrapesan este juicio: es bien posible y de hecho su-
cedi que personas que no d o m i n a n an el escrito tengan ac-
titudes ms permisivas o creativas y se lancen libremente a ree-
laborar el gnero que se les propuso, a u n cuando n o logren co-
m o resultado final una coherencia genrica.
Todas estas elucubraciones que tienden a descubrir los dis-
tintos c o m p o r t a m i e n t o s frente a la escritura abandonaran el te-
r r e n o conjetural si se le propusiese al g r u p o u n m o m e n t o de re-
flexin posterior a la p r i m e r a lectura. A l grupo de M a d r y n n o se
le concedi este espacio p o r dos razones. U n a , p o r la falta de
t i e m p o . Dos, porque n o se haba pensado an en este ngulo de
anlisis que podemos plantear as: el gnero discursivo sirve co-
m o andamiaje que da seguridad y p o r eso m i s m o permite la re-
elaboracin? genera actitudes de ruptura (es estereotipado, rgi-
d o , molesta y p o r eso se tiende a romper)? Y, ms en general c-
m o o p e r a n en m i escritura los esquemas-tipo de textos que co-
nozco?
Estos m o m e n t o s de reflexin, sobre los que se volver en la
unidad siguiente, tienden tanto a revelar a cada u n o su conduc-
ta frente al escrito c o m o las representaciones que se hace de l,
c o m o tambin los conocimientos que se tienen del t e m a que se
trata (en este caso, el gnero). " E l conocimiento d i c e C l a u d i -
64
ne Garca Debanc se desarrolla en dos fases: p r i m e r o su a d -
1 1
quisicin intuitiva, luego el crecimiento progresivo de u n c o n t r o l
consciente sobre este conocimiento. La metacognicin ( c o n t r o l
consciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) es
el medio privilegiado de reforzar el c o n o c i m i e n t o y de permitir la
autonoma frente a situaciones nuevas".
Este m o m e n t o de reflexin que se p r o p o n e para el g r u p o es
ahora, en este m o m e n t o , la reflexin que realiza la c o o r d i n a d o -
ra sobre los textos del grupo. L o que en este m o m e n t o sucede
muestra claramente que ese postulado del taller, " e l saber se p r o -
duce entre t o d o s " , n o es slo un lema b o n i t o n i u n a utopa.
C u a n d o se releen aquellos textos que eligieron ficcionalizar
a partir de los textos primeros, llama la atencin la tendencia a
multiplicar los gneros y / o tambin a estructurar los textos en ca-
jas chinas: u n gnero va incluyendo otros. El g r u p o que tena que
enfrentarse c o n la biblotecaria escribi una breve obra de teatro
donde se inclua el discurso de la bibliotecaria, que a la vez era
una confesin donde declama el contenido de las fichas apcri-
fas. E n el Diario de Facundo Fnix, es bien interesante cmo es-
te g r u p o de chicas utiliz el diario c o m o la mejor m a n e r a de ar-
ticular los seres imaginarios cuya descripcin es enunciada p o r
Facundo Fnix o alguno de los personajes.
El diario, p o r su parte, es incluido en otra situacin ficticia:
se trata de papeles hallados p o r otro explorador. Queda la duda
de si este animal fue quien devor a Facundo Fnix o si l m i s m o
fue vctima de otra metamorfosis.
En La venganza de as metforas, el discurso pedaggico
que adopta la forma de consejos se transforma en u n relato fan-
tstico. El maestro desencadena c o n sus palabras la ira de las me-
tforas que lo arrastran. Slo queda esperar que los gneros dis-
cursivos n o tengan t a n mal talante y toleren el uso abusivo y de-
saforado que se ha hecho de ellos. Por si acaso, escapamos de
su esfera y pasamos a o t r o de los temas que interesaba plantear.
1 1
Claudine G a r d a Debanc y Michel Charolles c o n f o r m a n un equipo de trabajo dirigido
p o r C a r o l i n e M a s s e r o n q u e se a g r u p a a l r e d e d o r d e la revista Pratiques. S e a g r e g a aqu
la sede social p a r a los q u e se i n t e r e s e n p o r sus t r a b a j o s : 8 , ru d u P a t u r a l , 5 7 0 0 0 , M e t z .
65
 Los procesos de escritura El m o d e l o q u e concierne a la actividad de escritura p r o p i a -
mente dicha es representado en el m a r c o de trazo grueso. S i n
N o se escribe t o d o de una vez y m u c h o menos de u n tirn. embargo, el esquema indica al m i s m o t i e m p o los c o m p o n e n t e s
Las investigaciones ms recientes sobre e l a c t o d e escribir d i c e n del contexto de realizacin de la tarea y la estructura de la m e m o -
que se puede inferir u n modelo de organizacin e n el proceso de ria del que escribe. Estos diversos factores intervienen tambin
escritura . 12
en la tarea de produccin.
Si se t o m a n en cuenta el t i p o de o p e r a c i o n e s que se p o n e n Las principales operaciones son las siguientes:
e n juego al escribir es posible dividir el proceso e n distintos m o - 1) Planificacin
mentos c o m o se ve en los cuadros siguientes. Consiste e n definir el objetivo del texto (para qu escribo?,
para hacer qu cosa?, qu representaciones postulo en m i lec-
tor?) y establecer u n plan gua del conjunto de la produccin. Es-
tas operaciones se dividen en tres sub-procesos:
1.1. Concepcin, que consiste en hallar en la m e m o r i a a largo
trmino las informaciones pertinentes a la tarea.
1.2. Organizacin, que consiste en elegir u n orden de presenta-
cin para los elementos que as se recojan: seleccionar u n o r d e n ;
seleccionar en el material que se ha generado el elemento que se
colocar en p r i m e r trmino y ordenar lo que sigue en funcin de
esa eleccin; jerarquizar los diversos elementos...).
1.3. M a r c o . S o n ndices de esta operacin todas las anotaciones
que se refieren a la adecuacin del texto a su auditorio, c o m o , p o r
ejemplo, "ser ms simple" o "agregar una transicin". Se vuel-
ven m u y importantes en el m o m e n t o final.
2. Operaciones de textualizacin.
Engloban las actividades ligadas a la redaccin p r o p i a m e n t e d i -
cha: el que escribe debe enfrentarse simultneamente a los c o n -
dicionamientos locales (sintaxis, ortografa, elecciones lxicas) y
a condicionamientos globales (tipo de texto, coherencia global).
3. Operaciones de revisin.
C o m p r e n d e n la relectura crtica y una correccin que implica re-
escritura.
Es m u y importante subrayar que este modelo se presenta en
V e r C h a r o l l e s , M i c h e l , L'analyse des processus rdactionnels: aspects linguistiques. f o r m a de un sistema en el que todos los elementos son interde-
psychologiques et didactiques. Garca D e b a n c , C l a u d i n e , Processus rdactionnels et pendientes. En ningn caso debe leerse este esquema en forma
pdagogie de l'ecriture. e n L e s activits rdactionnelles, Pratiques N 4 9 Marzo 1986
9

Metz. lineal, c o m o un encadenamiento de operaciones realizadas suce-

1 3
L a p a l a b r a f r a n c e s a es enjeux: e n v i t e , a p u e s t a , l o q u e se p o n e e n j u e g o e n t r e el q u e sivamente; algunas de estas operaciones p r e d o m i n a n e n algunos
e s c r i b e y su a u d i t o r i o . m o m e n t o s del proceso. L o n o r m a l y eficaz es una ida y vuelta

66 67
constantes. El inters de esta descripcin d e l proceso de la escri-
tura es doble. Por una parte, le recuerda a u n a pedagoga del es-
crito la sobrecarga de trabajo que significa atender a estos tres n i -
veles, su inevitable extensin en el t i e m p o y el grado de p i o v i s o -
riedad y de fluctuacin a que se ve sujeto el escrito e n ese vaivn.
Por otra parte, ayuda a elaborar estrategias de trabajo que p e r -
m i t a n operar eficazmente en cada u n o de esos m o m e n t o s . U n
docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algn p l a n
de trabajo antes de escribir y posteriormente les recomienda la
correccin. Es u n a recomendacin comn, p e r o n o es eficaz. S i
los chicos elaboran u n plan, en la gran mayora de los casos v o l -
vern a repetirlo "rellenndolo" c o n algunas palabras. E n c u a n -
t o a la correccin, les resulta a la mayora casi imposible separar-
se del escrito para resolver sus problemas. Se podra conjeturar
que esta dificultad en desarrollar u n escrito y volver sobre l d e -
riva de u n traslado a la escritura de la inmediatez y la espontanei-
dad de lo oral. El deafo es justamente lograr p o r medio de diver-
sas propuestas que se adopten las actitudes propias de una situa-
cin de escritura.
En el trabajo que se realiz c o n el g r u p o de M a d r y n , se de-
sarroll u n a adquisicin gradual de conocimientos sobre u n me-
canismo de produccin: escribir a partir de la connotacin de pa-
labras desconocidas (diccionario), de nombres p r o p i o s (fragmen-
tos de Silvina O c a m p o ) y de nombres y frases (bibliotecaria, cro-
nistas, etc). Paralelamente se incitaba a escribir textos cada vez
ms extensos y c o n una estructura genrica ms exigente o c o m -
pleja (desde la breve y codificada definicin del diccionario has-
ta los diversos gneros de la tercera propuesta). Se trataba e n t o n -
ces de desarrollar aptitudes; no se trataba an de una propues-
ta de escritura que obligase a poner en escena sus procesos. Fue
el segundo da, al pasar de la tercera a la cuarta propuesta, cuan-
d o se pidi ficcionalizar a partir de los textos producidos p o r la
bibliotecaria, los cronistas y dems huestes, cuando las operacio-
nes exigidas p o r los procesos de escritura se pusieron en eviden-
cia.
Sobre la mesa se desplegaron los materiales (parte de ellos,
obviamente, tambin se buscaron otros), se discuti su organiza-
68
cin, se escribi c o n el aporte de todas (dictado de frases y escri-
tura de frases q u e luego se iban leyendo al grupo) y finalmente se
realiz la lectura crtica y las correcciones. C o n esta nueva p r o -
puesta, t o d o el ciclo de escritura volvi a comenzar. Fue necesa-
rio volver a planificar. Fue necesario organizar ese material: a l -
guno de los textos poda hegemonizar a los dems, volverse la d o -
minante o podan e n t r a r todos en una relacin ms o menos e q u i -
librada. Fue necesario volver a escrbir t e x t u a l i z a r y volver a
realizar la lectura crtica y correctiva. Las operaciones vuelven a
repetirse y cuando al grupo se le p r o p o n e recordar cmo se fue-
r o n sucediendo esos momentos y qu operaciones y qu eleccio-
nes y qu argumentaciones fueron sucediendo, los procesos se
vuelven conscientes y adquieren para cada u n o el valor de n u e -
vos c o n o c i m i e n t o s .
Es decir que, p o r una parte, esta modalidad de trabajo tie-
ne u n claro valor pedaggico: se p r o p o n e u n a reflexin sobre los
procesos para que se adquieran nuevos conocimientos y m a y o r
conciencia del acto de escribir (en este sentido parece significa-
tivo que los tres textos hayan elegido gneros que p r e s u p o n e n si-
tuaciones de enunciacin m u y marcadas: diario, discurso, clase).
Por otra parte, los textos que resultan de esta reelaboracin- sin
que esta sea una regla general- son ms ricos, complejos y de m a -
y o r valor literario que los primeros, porque, tratndose de perso-
nas que se inician en la escritura, el intercambio grupal favorece
la autocrtica y el desarrollo.
H a y que tener en cuenta que la discusin grupal sobre un
texto comn suscita actitudes diferentes a las que se a d o p t a n en
discusiones o comentarios sobre u n texto individual. E n el primer
caso, disminuyen las actitudes de autodefensa: lo que est en te-
la de juicio es el trabajo de todos. Es en esos m o m e n t o s cuando
la relacin entre los m i e m b r o s del g r u p o se torna verdaderamen-
te h o r i z o n t a l y por esta razn propicia la aceptacin de los otros
puntos de vista. Los peligros pueden imaginarse de inmediato: el
t e m o r a la prdida de identidad y probablemente el sentimiento
de sentirse robado. Es p o r esta razn que conviene que estos tra-
bajos grupales, que son t a n ricos, se e n m a r q u e n c o m o prcticas
que tienen objetivos didcticos, aclarando que los textos que re-
69
sultn n o se van a considerar c o m o el resultado de los proyectos
personales de cada uno. El objetivo que p r i m a es el de realizar u n
trabajo donde se desarrollen, gracias al i n t e r c a m b i o , capacida-
des.
El trabajo realizado con el g r u p o de M a d r y n es slo una de las
posibilidades de u n trabajo grupal que ponga en escena los p r o -
cesos del escrito. Queda librada a la creatividad de los integran-
tes de los talleres proyectar otros. Si se acepta que en el taller el
saber se construye, no debe temerse el error. De cada experien-
cia se va realizando u n balance de resultados positivos y negati-
vos y es esa evaluacin la que lleva al c r e c i m i e n t o .
Tambin queda un amplio margen para lo que puede apare-
cer c o m o negativo y es altamente positivo.
Aparentemente negativo
Siempre se escriben en taller textos que quedan a mitad de
camino. E n el grupo de M a d r y n haba p o r lo menos dos que se
podan incluir en esta categora itinerante. U n o de ellos integra-
ba los tres fragmentos de Silvina O c a m p o : D o m i n g o Alopex, ca-
sado c o n Lila Violeta, ex jubilado de ayudante panadero, quiere
ser escritor, pero choca con la oposicin de su familia. Para d i -
suadirlo su padre le cuenta la historia de su to abuelo m a t e r n o ,
George Selwyn, u n escritor genial pero i n c o m p r e n d i d o . E n el se-
gundo de los textos p r o d u c t o de un trabajo g r u p a l u n vaga-
bundo encuentra en una casa abandonada una biblioteca. L a re-
visa y descubre u n manuscrito que narra leyendas e historias de
ciudades donde aparecen los seres fantsticos. Cuando la lectu-
ra se t e r m i n a , el personaje es sorprendido p o r otro ser fantsti-
co.
En los dos textos el intento de estructurar varias narraciones
en una nueva unidad textual hubiese necesitado algunos pasos
ms para lograr la coherencia y probablemente tambin para que
el procedimiento de inclusin n o quedase tan al desnudo. Si se i n -
tenta delimitar cul era el problema que esos dos textos enfren-
taban, se podra decir que ambos luchaban p o r dominar el prin-
cipio constructivo que les permitiera incluir un material heterog-
70
neo en una nueva unidad textual.
En el p r i m e r caso, el de los fragmentos de Silvina O c a m p o ,
la propuesta slo peda desarrollar u n o de los fragmentos. P l a n -
tearse el proyecto de incluir los tres era una eleccin espontnea.
En el segundo caso e l vagabundo en la b i b l i o t e c a la opcin
se haba sugerido (ficcionalizar a partir de los textos anteriores)
pero tambin se haban propuesto otras ms fciles que el g r u -
p o haba desechado. Nos encontramos p o r lo tanto ante dos ca-
sos e n que una persona o un grupo se p r o p o n e avanzar ms all
de sus capacidades o, si se quiere, alcanzar u n estadio ms a l t o
en su competencia.
Si el trabajo de M a d r y n se hubiera encuadrado en el m a r c o
de u n proyecto de mejoramiento del escrito, el paso siguiente h u -
biese sido que el coordinador u otro g r u p o plantease a los auto-
res de esos textos los problemas que encontraba (el planteo pue-
de hacerse en forma de preguntas sobre el texto o sugiriendo la
lectura de textos c o n una estructura anloga) y se los devolviese
al g r u p o para que los solucionara. Cuando esa solucin se hubie-
se hallado, ese g r u p o o esa persona podra c o n legtimo derecho
subirse al p o d i o y recibir los aplausos de todo el taller mientras el
coordinador calladamente se dira que esa y n o otra es la verda-
dera razn de su trabajo.
Y el cierre no cierra
C o m o el trabajo de M a d r y n n o se encuadraba dentro de ese
proyecto, n o hubo aplausos pero s hay para esas autoras una re-
flexin: plantearse problemas, cada vez un nuevo problema, una
nueva bsqueda, eso es verdaderamente la escritura. Se escribe
para saber, para descubrir, para construir un m u n d o y construir-
se u n o m i s m o .
C o m o el taller se p r o p o n e incitar a esta inacabable construc-
cin, suele resistirse a los cierres. Y es p o r esta razn que el cie-
n-e nunca cierra.
71
Bibliografa

Bajtin, M . M . ; " E l problema de los gneros discursivos", en Esttica

dla creacin verbal, Mxico, Siglo X X I , 1 9 8 2 .
Barthes, R.; "Proust y los nombres", en Nuevos ensayos crticos,
Buenos Aires, Siglo X X I , 1 9 7 6 .
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guistiques, psicologiques et didactiques", en Les activits redac-
tionneles. Practiques N 4 9 , Mars 1986, Metz.
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t u r e " , en Les activits redactionnelles. Practiques N 4 9 , Mars
1986, Metz.
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1981.
Kerbrat-Orecchioni, C.; La connotacin, Buenos Aires, Hachette,
1983.
Maingueneau, D . ; Introduccin a los mtodos de anlisis del dis-
curso, Buenos Aires, Hachette, 1 9 7 6 .
O c a m p o S.; Y as sucesivamente, Barcelona, Tusquets, 1 9 8 7 .
Vigner, G . ; Ecrire, Pars, Ci, 1 9 8 2 .
Voloshinov, V . ; El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje, Buenos
Aires, Nueva Visin, 1976.

73
Indice

De la "composicin tema " al taller de escritura

Los gneros escolares 5
La carrera de Letras 9
El b o o m de los talleres literarios 12
Los talleres de escritura 15
El taller en la escuela 20
Nuevas propuestas para el taller de escritura
U n taller, esa utopa 27
Literario, de escritura o de qu? 29
U n encuentro breve c o n u n g r u p o grande 34
D o n d e se intenta cerrar el cierre 51