Revue MTHODAL

REVUE INTERNATIONALE DE MTHODOLOGIE

DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES

No 1 Mai 2017

Mthodologie de lapprentissage des langues
Innover : pourquoi et comment ?

PUBLICATION DU LABORATOIRE OUVERT, INTERUNIVERSITAIRE

ET INTERDISCIPLINAIRE POUR LA MTHODOLOGIE
DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES
MTHODAL OpenLab
Thessalonique-Nicosie, 2017
 De linnovation en didactique
du franais langue trangre
Jean-Claude BEACCO
Universit Paris 3 - Sorbonne nouvelle, France

Texte de la confrence donne par M. Jean-Claude BEACCO au cours du 1er Congrs

international MTHODAL de Mthodologie de lenseignement/apprentissage des
langues : Innover : pourquoi et comment ? organis Nicosie du 22 au 25 septembre
2016.

Rsum
Mme si les adultes reprsentent une partie non ngligeable des apprenants, en particulier
La cration de nouveauts est affaire de perception : ainsi si lon cre de nouveaux
programmes, ils ne sont pas ncessairement innovants. Linnovation implique des formes
de ruptures avec lexistant, qui sen trouve remodel de manire dfinitive et dont certains
lments disparaissent.
Or, en didactique des langues (DDL), et en particulier en didactique du franais enseign
comme langue seconde ou trangre, la tendance de longue dure est que : rien ne se
perd, rien ne se cre, tout se transforme (Lavoisier). Si on laisse de ct la transforma-
tion dans cet aphorisme clbre, ce que lon peut constater en DDL est la permanence et
la stratification : celles de la grammaire et de la forme des exercices grammaticaux
(Besse) que les acquis des recherches en acquisition nont pas dplaces, celle de la m-
thodologie ordinaire (Beacco) qui na pas disparu avec lapproche communicative, celle
de lorganisation des squences denseignement autour de thmes, champs lexicaux,
points de grammaire Les nouveauts saccumulent et ne produisent pas de dynamiques
novatrices.
Cette dynamique conservatrice est occulte par la cration de nouveauts et des effets
de mode (Martinez) non innovants : celle des manuels de FLE produits ponctuellement
chaque anne ou celle de lapproche actionnelle, soit disant issue du CECR, dj prsente
dans la rflexion didactique depuis les annes 1975, visiblement issue des mthodes ac-
tives (Freinet) et de la pdagogie de projet. La DDL thsaurise et nest pas sujette effets
cumulatifs.
Outre ces altrations de surface, il convient cependant de relever que les dynamiques de
la DDL viennent essentiellement des volutions socitales. Car la DDL nest plus influen-
ce de lintrieur, par les volutions des sciences du langage (par exemple), comme au
temps du structuralisme. Les recherches sur la phontique et lintonation, le lexique (Rol-
land), lanalyse de discours et les genres de textes (Moirand, Beacco), lacquisition des
langues (Vronique) nont que de faibles effets sur les pratiques et les programmes.
Ce qui peut faire bouger les lignes est la ncessit dadapter lducation aux socits
daujourdhui (UNESCO, Bolton) et de ne plus se limiter au dispositif enseignant-groupe
classe. Et cela est rendu possible par les technologies de la communication, en dvelop-
 Revue MTHODAL No 1
Mthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues Innover : pourquoi et comment ?

pement exponentiel. Cest aussi la ncessit pour lducation de prendre en charge la di-
versit linguistique croissante des socits europennes, de rendre lducation intercultu-
relle plus proche des urgences ducatives qui commandent de lui faire aborder plus net-
tement les problmatiques des appartenances nationales (et non culturelles) et religieuses,
en ce temps de fanatisme nouveau luvre dans son programme de destruction. Lin-
novation est ncessaire pour que la langue de lEcole ne soit plus un obstacle lacquisi-
tion des connaissances dans le cadre des matires scolaires, pour que lacquisition dune
nouvelle langue soit un facteur accompagnant les personnes migrantes et les rfugis dans
leur installation dans une autre socit.
Et si les innovations rendues ncessaires par ces urgences socitales peuvent toujours
slaborer dans des interactions responsables entre didacticiens (cest--dire ne rpondant
pas uniquement la recherche de lgitimit et de pouvoir acadmique, qui produit souvent
de la nouveaut phmre), il importe aussi didentifier, de valider et de valoriser le
bricolage expert , souvent innovant, que les enseignants sont susceptibles de mettre en
uvre au jour le jour.

Lenseignement des langues relve

de phnomnes de modes
ponctues de mots rcurrents.
(Martinez 1996 : 116)

On prendra pour point de dpart ce propos de P .Martinez, mis en exergue, dont on

cherchera vrifier la pertinence. Mais que, dans une synthse sur lenseignement des
langues, on puisse noncer un jugement de cette nature est de bien mauvais augure.
Ds labord, cest bien le statut scientifique de la didactique du franais langue tran-
gre qui est ainsi remis en cause. On nabordera pas la question de linnovation sous
cet angle pistmologique, pour examiner si cette didactique se rduit une application
de thories produites dans dautres domaines ou si, bien que dpendant de nombreux
domaines de rfrence (eux-mmes au statut scientifique discut), elle sest cre des
cadres propres. Ce dont nous sommes, malgr tout, persuads.
On ne retiendra pas non plus, pour traiter du nouveau en didactique du franais, la
perspective qui consisterait parcourir lhistoire de lenseignement/apprentissage des
langues dans le monde occidental pour y caractriser des volutions sur la longue dure
ou des rvolutions mme si, invitablement, nous serons amens convoquer
quelques exemples de cette nature pour illustrer notre propos.
On adoptera plutt un point de vue quon pourrait dire structural en ce que lon cher-
chera caractriser les formes diverses du changement qui travaillent ce domaine et qui
ne produisent pas ncessairement de lindit. Cela prsuppose, comme attendu, de sin-
terroger sur la notion mme dinnovation.

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Jean-Claude BEACCO
De linnovation en didactique du franais langue trangre

INNOVATIONS, NOUVEAUTS ET MODES

Les dfinitions de linnovation sont lgion. Celle qui semble adapte notre propos a
cours dans le domaine de lconomie, o les processus dinnovations sont et ont t
dterminants pour le dveloppement : linnovation y est conue comme une rupture
dans les routines mais aussi comme productrice de destruction cratrice selon la
formule de J. Schumpeter (daprs Boyer 2006). Ainsi en est-il all, par exemple, de la
photographie numrique qui a fait disparatre la photographie nomme, aprs coup, ar-
gentique, ou dInternet qui a prcipit la disparition du Minitel. Linnovation ainsi con-
ue prsente un caractre de radicalit et de centralit qui la rend propre bouleverser
tout un domaine, dans ses concepts, ses modes dorganisation, ses pratiques et ses pro-
ductions. Et elle affecte les pratiques sociales des utilisateurs, comme lemploi des
iPhones et des messageries lectroniques qui rendent indispensables des rponses im-
mdiates.
Linvention est scande par la mythologie de son inventeur et elle en est comme le signe
manifeste. Linventeur, guid par son imagination et sa tnacit (isotopie essentielle
dans la narratologie de linventeur) mais matrisant toutes les ressources disponibles,
fait surgir de limprvu, non toujours reconnu comme tel (autre isotopie fondatrice)
mais qui finit par trouver son public. La didactique des langues ne sest pas (encore ?)
construit son discours des origines partir des heurs et des malheurs de grands inven-
teurs, mme si les candidats ne manquent pas. Cela pourrait tendre signifier que, de-
puis les annes 1950, cest tendanciellement de la crativit collective que nat linno-
vation didactique. On ne peut cependant carter le surgissement dinnovations locali-
ses dans le domaine de la mthodologie denseignement o les pratiques de classe
peuvent susciter le besoin dinnovations techniques, comme les exercices de concep-
tualisation ou les simulations globales, dont on sait quon les doit respectivement
Henri Besse et Jean-Marc Car et Francis Debyser.
A ct de linnovation qui produit des ruptures avec lexistant, lequel sen trouve re-
model, se trouvent les nouveauts. Ce sont des innovations relatives, parce que leur
caractre indit dpend de qui les peroit comme telles : par exemple, les exercices de
conceptualisation sont nouveaux pour qui ne les a jamais rencontrs. Cette nou-
veaut est aussi dlibrment cre et affiche comme telle, alors quil ne sagit que de
modifications superficielles ou cosmtiques, signales par ladjonction dun lment
secondaire, utile ou plus proche du gadget. Ainsi, de nouveaux programmes den-
seignement des langues peuvent ntre que des substituts des anciens, quelques in-
flexions prs. Les nouvelles mthodes de langue sont celle de lanne, nouvelle r-
colte qui ne se diffrencie pas radicalement des prcdentes, mais qui cherche sduire
les utilisateurs potentiels avec ses moyens propres : premire de couverture, titre, for-
mat, mise en page et illustrations, lments complmentaires disponibles sur un site
Rien de bien neuf, le plus souvent, dans cette nouvelle collection annuelle, sinon
quelques trouvailles sans effet structurant. La nouveaut nest pas ncessairement in-
novante.

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Mthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues Innover : pourquoi et comment ?

Ces deux formes de cration, lune forte, lautre faible, peuvent cependant crer des
effets identiques par les formes de diffusion qui leur sont donnes. Pour le franais
langue trangre (FLE), ces effets peuvent tre dlibrment crs par des activits de
promotion ditoriale, par exemple. Ils peuvent aussi tre produits par la structure du
champ de la didactique du FLE qui fonctionne encore largement sur le modle centre-
priphries . Ainsi de simples nouveauts peuvent-elles tre prises pour ces innova-
tions radicales et, inversement en quelque sorte, de nouvelles ressources peuvent de-
meurer inaperues et demander du temps avant dtre rellement exploites. Le discours
de la didactique du franais langue trangre nest pas exempt du didactiquement
correct , phnomne de conformisme par contamination qui se marque lemploi de
nologismes-ftiches qui ne sont plus questionns.
Cest dans ce cadre que lon abordera la problmatique du prsent Colloque, en rappe-
lant, en premier lieu, que globalement les pratiques denseignement du FLE voluent
peu, en tout cas, pas au rythme du renouvellement du discours didactique. Puis, on
montrera comment le champ est parcouru par des effets de conformisme qui reposent
souvent sur la diffusion de pseudo-innovations. On cherchera enfin caractriser les
ruptures relles dont la didactique du franais enseign comme langue trangre a b-
nfici et identifier les moteurs du changement, dont on peut dj dire quil nous
semble davantage li aux volutions socitales qu la rflexion didactique qui, au
mieux, les accompagne.

1. EN FLE, RIEN DE NOUVEAU ?

En didactique du franais enseign comme langue seconde ou trangre, on a dj sou-
vent relev la permanence des pratiques ou du moins leur volution lente. Cette ten-
dance est visible sur la longue dure : ainsi la place des activits grammaticales dans
les activits denseignement et la forme mme des exercices grammaticaux traversent-
elles les sicles sans mutations notables. La description grammaticale, dite tradition-
nelle, du franais, telle quelle est utilise pour enseigner, sest montre assez imper-
mable aux linguistiques contemporaines nonciative, discursive, pragmatique
Pour la priode moderne (disons partir des annes 1950-60), des rmanences compa-
rables sont perceptibles : les squences denseignement ont toujours tendance tre
organises autour de thmes dintrt ou de champs lexicaux (les couleurs, la famille),
de faits de langue (le pass compos). Plus rcemment, elles lont t autour dactes de
langage (comme se plaindre), traits de manire isole, comme des monades, et non
dans un cadre de linteraction (suivant des scnarios comme : proposer, refuser, insister,
refuser nouveau, argumenter, accepter avec rticence). Lapproche par comptences
spcifiques (lire un texte, couter une vido) peine se diffuser, mme si les preuves
servant la certification de la connaissance du franais (DILF, DELF, DALF) sont or-
ganises partir de ce principe. Les quatre comptences continuent ne pas souli-
gner la dichotomie de parler , alors que le Cadre Europen Commun de Rfrence

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Jean-Claude BEACCO
De linnovation en didactique du franais langue trangre

pour les langues, dont beaucoup se rclament, distingue linteraction orale et la produc-
tion orale monologale en continu. Les squences denseignement adoptent volontiers la
forme ordinaire dcrite par Beacco (2007) : celle-ci, qui a reu des ralisations deve-
nues exemplaires dans les mthodes SGAV, est centre sur un document unique ou
principal, auquel sont accroches des activits de toute nature (lexique, communi-
cation, grammaire, culture ). Cette exploitation polyvalente dun document en
ignore la nature discursive et le traite comme un chantillon exemplifiant des caract-
ristiques du systme de la langue et non comme la ralisation dune forme spcifique
de discours. Cette mthodologie ordinaire perdure du fait de sa flexibilit demploi qui
autorise une organisation ouverte des activits denseignement, de nature permettre
de ragir facilement, sans dsorganiser lensemble du processus, aux imprvus de la
classe de langue.
Le champ du FLE semble donc devoir se caractriser par le fait que les innovations
relles ne sont pas destructrices . Lancien et le nouveau coexistent et samalgament
en configurations qui tendent mousser les effets de rupture Les vritables nou-
veauts saccumulent et ne produisent, dans les pratiques, des dynamiques novatrices
que dans le temps long.

2. NOUVEAUTS ET PSEUDO-INNOVATIONS
Sur ce fond de permanence et de stratification, de multiples nouveauts crent lillusion
du mouvement. Le quotidien du professeur est plein de ces nouveauts de cette nature
qui se caractrisent par des variations ou des ajustements limits par rapport lexistant.
Beaucoup de ces nouveauts relvent, peu ou prou, du march de la didactique du fran-
ais et des langues. Celui-ci constitue un espace conomique (Grin, 2003) o des pro-
duits (manuels, ouvrages de rfrence, formations, sjours ltranger) sont proposs
aux utilisateurs, avec laccompagnement promotionnel ncessaire Ils peuvent r-
pondre au besoin comprhensible de changement et de renouvellement, anti-routine
utile la motivation des apprenants et limplication des enseignants. Mais cette offre
nouvelle est le plus souvent diffrente en surface, do limportance de son condition-
nement/packaging, de son caractre ludique, garant dune mthodologie active. Elle est
bien fille de la socit de consommation.
ct de ces renouvellements de surface, circulent dans le discours didactique des
thmatiques innovantes, revendiques comme telles : ce ne sont souvent que de pseudo-
ruptures, dont le potentiel de rnovation thorique demeure sans effets sur les pratiques
et les dispositifs, tant elles sont situes dans lempyre de lpistmologie universitaire.
Ces propositions sont gnralement tenues pour innovantes parce que lon a oubli
lhistoire de la discipline ou parce que lon veut lignorer, ce qui assure aux porteurs de
ces thmatiques le bnfice reconnu aux inventeurs.

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Mthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues Innover : pourquoi et comment ?

Lexemple de lapproche actionnelle

Un bon exemple de ces pseudo-innovations est donn par lapproche actionnelle par
tches. On notera, au pralable que la russite de sa diffusion tient encore la recherche
de la mthodologie qui aura la capacit universelle damliorer les effets de lensei-
gnement, comme cela a t le cas chaque fois quune nouvelle mthodologie arrive sur
le march. Bien entendu, dans une sorte de croyance au progrs didactique, la dernire
venue est tenue pour suprieure aux prcdentes, ceci prs quelle ne les fait pas dis-
paratre.
en croire les tenants de lapproche actionnelle, celle-ci constituerait lapport fonda-
mental du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECR), acte de
naissance dune rvolution mthodologique, puisquil serait le promoteur dune
nouvelle stratgie denseignement : lapproche actionnelle. Certes le terme y figure ef-
fectivement en bonne place (p. 15), sous la forme perspective actionnelle, mais celle-ci
est en fait celle adopte par/pour le CECR lui-mme. Comme on la signal plus haut,
laxiome fondateur quil pose est que lapprenant est considrer comme un acteur
social : la perspective actionnelle prend [] en compte les ressources cognitives, af-
fectives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre un acteur
social (CECR, 2001 :15). Or, dans sa section 6.4, le CECR prcise trs clairement
que : Le Conseil de lEurope a pour principe mthodologique fondamental 9 de
considrer que les mthodes mettre en uvre pour lapprentissage, lenseignement et
la recherche sont celles que lon considre comme les plus efficaces pour atteindre les
objectifs convenus en fonction des apprenants concerns dans leur environnement so-
cial . Cette mise au point fondamentale est tout simplement ignore. Tout comme les
mises en garde sur les interprtations possibles de cette approche (Chiss, 2005).
Non seulement cette mthodologie ne peut tre attribue au CECR, mais elle nest pas
nouvelle par bien de ses aspects. Lorganisation de lapprentissage des langues par
tches est, au moins depuis les annes 80, une variante de lapproche communicative
comme en tmoignent clairement les travaux de Prabhu (1987), de Doughty et Pica
(1986) ou les synthses ultrieures de Ellis (2003). Elle sinscrit dans la perspective
trace par Austin et Searle qui considrent le langage en tant quaction (thorie qui a
t le fondement de la ralisation des Niveaux seuil par le Conseil de lEurope), ainsi
que dans celle de toutes les approches actives de lenseignement, depuis Ferrire ou
Freinet (dont la pdagogie par projet), dans lesquelles les apprenants sont impliqus et,
dans le cas prsent, utilisent la langue cible pour faire. Si une tche est un ensemble
dactions ralistes qui donnent lieu une production langagire non scolaire , sui-
vant sa dfinition standard, et si les tches privilgier dans lenseignement devraient
ltre partir des utilisations prvisibles ou envisages de la langue apprise, le Franais
fonctionnel (dans la priode 1975-1985/90 environ), fond sur une caractrisation des

9
En gras dans loriginal.

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Jean-Claude BEACCO
De linnovation en didactique du franais langue trangre

besoins langagiers des apprenants, est davantage quun prcurseur de lapproche par
tches.
Les diteurs de franais langue trangre, toujours la recherche de nouveaux argu-
ments de vente ont vite peru le parti quils pouvaient tirer de cette nouveaut, ce qui
na rien que de trs normal. Plus problmatique est le fait que certain didacticiens aient
accrdit cette pseudo-rvolution.

Le champ universitaire du FLE

En fait, il convient de rappeler que le champ de la didactique du FLE, l o sont produits
les discours qui la constituent, est devenu en France un espace universitaire. Certes,
cette rgion du champ universitaire quest la linguistique ainsi que sa province, dite
didactique du franais langue trangre, ne sont plus traverses et structures par les
mmes clivages que ceux analyss dans les annes 70 par P. Bourdieu (1984). La com-
ptition pour le pouvoir universitaire, sous toutes ses formes, sest transforme : les
postes de professeurs se sont multiplis et laccs ce corps est autant affaire adminis-
trative (progression de carrire) que scientifique, le doctorat sest banalis, la notion de
patron et de client a perdu de son importance, si elle en a jamais eu une vritable
en didactique du FLE, la proportion de normaliens et dagrgs va diminuant en FLE,
tant et si bien que les tensions se manifestent dsormais surtout entre titulaires de statut
universitaire et enseignants qui sont hors systme : chargs de cours ou vacataires.
Mais lessentiel des oppositions continue rsider dans les conflits intellectuels, sous-
tendus par les intrts disciplinaires des diffrents groupes. La premire de ces sources
de conflictualits est la recherche de scientificit : la linguistique et la didactique des
langues restent marques par les effets de science quelles ont construire (Bourdieu
1984 : 159-160) comme tentatives de disciplines socialement dfinies comme dou-
blement ngatives (ni littraires, ni scientifiques) pour renverser la situation en inver-
sant les signes et cumuler les prestiges et les profits de lavant-gardisme littraire (ou
philosophique) et de lavant-gardisme scientifique [].
Dans FLE, la comptition pour la notorit garde des stigmates de ses origines rotu-
rires de discipline pratique, applique et empirique et utilise la cration thorique
comme moyen pour assurer sa prminence. Cet effort de rflexivit nest pas nouveau
dans la discipline et il y est le bienvenu. Mais il est comme rendu plus urgent par les
relations avec les sciences du langage et par les comptitions internes qui se traduisent
par de la recherche de visibilit en un espace devenu, en France, multipolaire. Cette
dernire se donne volontiers voir sous laspect de nologismes comme sociodidac-
tique, co-actionnel, altritaire, par cration dun terme ou par rinvestissement cognitif
de leur sens mondain ou de leur sens didactique prexistant. Ces crations peuvent de-
meurer phmres (comme Franais enseign des locuteurs dautres langues
(FEAL), sur le modle de TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages)

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Mthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues Innover : pourquoi et comment ?

ou tre lgitimes, devenir signe de ralliement ou signature thorique et occuper, un

certain temps, le devant de la scne.
Dans ce contexte institutionnel universitaire, le FLE est comme condamn linnova-
tion et il nest pas facile aux extrieurs (les enseignants) de faire le dpart entre des
avances thoriques substantielles et les effets de scientificit. Le champ du FLE est
celui dune cit scientifique dont le fonctionnement repose sur la comptition et
lexistence dun certain systme de rcompense : ncessit dtre visible ou prioritaire
pour obtenir de la reconnaissance et, cette fin, ncessit de fournir un travail satisfai-
sant certaines conditions sur le plan logique et technique (Lemaine & Matalon,
1969). Latour & Fabbri (1977) ont propos une analyse comparable dix ans plus tard,
qui na pas t du got des certains scientifiques. Et comme la possibilit de vrifier/fal-
sifier les thses et les prises de position en didactique du FLE, est faible, du fait des
innombrables facteurs qui sont susceptibles de rendre compte de lapprentissage dune
langue, les dbats sont trs ouverts et sans conclusion dfinitive.
La lgitimit est recherche auprs des pairs et non auprs des destinataires ultimes de
ces considrations et propositions, les acteurs immdiats de lducation. On comprend
ds lors que le dcalage entre les innovations portes par les discours et les pratiques
de classe, de programmation, de formation, dvaluation est de nature structurelle.
Cest sans doute la raison pour laquelle la rception des innovations est si peu critique :
toute nouveaut propose par un/des universitaire du centre jouit dune forme de
crdit comme automatique, dans un espace toujours polaris autour de la didactique
produite par les universits de langue franaise, qui se diffuse urbi et orbi.
Lafflux de ces nouveauts a pour effet, non accidentel, de faire passer inaperues cer-
taines innovations relles. On en donnera pour exemple celui des recherches en acqui-
sition des langues : elles ont certes voix au chapitre, mais leurs implications possibles
en didactique, en particulier pour donner une ide plus claire de la notion de progression
morphosyntaxique sont sous-exploites, cette notion tant entre dans lombre, aprs la
phase SGAV.
Voil quelques raisons qui expliquent pourquoi il est possible, notre sens, que lon
puisse inventer lapproche actionnelle et dautres objets conceptuels mal identifis,
en ces temps dexpansion thorique exponentielle de la didactique du franais langue
trangre. Nirait-on pas ainsi vers un Big Crunch ?

3. DES FACTEURS DE RUPTURE

La didactique du FLE amasse mais nest pas sujette effets cumulatifs en proportion
des nouveauts accumules. Ce qui ne signifie pas pour autant quelle soit anhistorique
et semblable, en tous points, elle-mme, y compris dans la dure courte (depuis 1950).
Les innovations effectives y sont sans doute plus rares que ce que les nouveauts lais-
sent accroire.

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De linnovation en didactique du franais langue trangre

Facteurs socitaux externes

Leur identification ne va pas de soi, car il est malais dvaluer leurs effets sur les pra-
tiques, du fait que ces dernires, quelles quelles soient, chappent toute quantification
globale. On peut cependant en identifier certaines qui naissent de la conjonction entre
innovation technologique et rflexion didactique, dans des conjonctions o lon peine
dmler qui de lune ou de lautre a dclench le mouvement. Il en irait ainsi de la
forte rupture qui a t celle de lintroduction de loral (fabriqu et authentique ) dans
lenseignement, fonde sur la possibilit technique de reproduire le son (magnto-
phones) et sur la mthodologie audio-orale puis sur les dmarches audiovisuelles qui
font faire grand usage des enregistrements de loral quil devient facile dintroduire
dans les classes. Les ressources de la tlvision et les vidos-casettes ont poursuivi cette
dynamique qui a connu une forte relance avec les technologies contemporaines de la
communication, en particulier Internet. Non seulement toutes sortes de documents en
langue sont accessibles mais la communication directe avec dautres locuteurs est ren-
due possible. Surtout, les moyens informatiques, quand ils ne se rduisent pas ne pro-
poser quune version numrique de ce qui existait sur papier, ouvrent la voie au travail
collaboratif (qui existe indpendamment des ressources technologiques) distance et
pourraient rendre obsolte le dispositif enseignant - groupe classe.
Linnovation, ou du moins la recherche de celle-ci, est aussi provoque par des phno-
mnes socitaux globaux, qui nont pas ncessairement une dimension langagire.
Ainsi, lintroduction de la crativit verbale en didactique du FLE, sous limpulsion de
F. Debyser et du BELC des annes 1970 (Thivin-Kojima, 2015), est peu comprhen-
sible si on ne la resitue pas dans le grand mouvement cratif des annes post 1968. Un
phnomne de plus grande amplitude, celui des circulations accrues des personnes dans
un espace mondialis et des multiples formes contemporaines des mouvements migra-
toires, a mis sur le devant de la scne politique, intellectuelle et pdagogique la diversit
culturelle et linguistique des socits contemporaines. Le citoyen nest plus seulement
dfini juridiquement mais demande se voir lgitim en tant que porteur de traits cul-
turels spcifiques ( ethniques , sexuels, religieux, alimentaires). Cette recherche de
la reconnaissance (Caill, 2007) des personnes relevant de groupes minoritaires a con-
duit laborer des politiques sociales et ducatives qui nont pas pu ignorer les langues,
marqueurs didentit sil en est. Cest en rponse cette demande sociale que sest
constitue une rflexion didactique autour du rpertoire de langues individuel : la va-
lorisation et le dveloppement de celui-ci a pris, entre autres, la forme de lducation
plurilingue et interculturelle, qui est devenue un thme majeur du discours de la didac-
tique du franais et des langues. Cette problmatique est particulirement cruciale pour
les politiques publiques relatives aux langues des personnes migrantes et la prise en
charge des enfants de ces migrants dans les systmes ducatifs. Linnovation est deve-
nue absolument ncessaire pour rendre lducation interculturelle plus attentive aux ur-
gences ducatives daujourdhui, qui commandent de lui faire aborder plus nettement
les problmatiques des appartenances nationales (et non culturelles) et religieuses, en
ce temps de fanatisme nouveau luvre dans son programme de destruction.

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Une proccupation socitale majeure sur les comptences langagires des apprenants
pourrait faire voluer la didactique du franais langue trangre, ce qui serait cohrent
avec son intrt pour les rpertoires linguistiques individuels. En effets, les checs sco-
laires sont attribuables, en grande part, des dficits dus lentre des apprenants dans
lunivers discursif de lcole et de la connaissance. Comme la facult de langage est
une, on a dj cherch en didactique du franais langue trangre et langue premire
rapprocher lenseignement de la langue de scolarisation comme matire et celui des
langues trangres pour crer des synergies ou, au moins, viter les dperditions. Cette
extension a dabord touch lemploi des langues trangres dans lenseignement des
matires scolaires et des disciplines universitaires, puisque celui-ci seffectue, dans bien
des contextes, dans une langue non premire pour les apprenants : universits franco-
phones, anglais langue denseignement universitaire, enseignements bilingues et
EMILE/CLIL (Beacco et al. 2010). La rflexion didactique est amene prendre sa
part dune refondation de lenseignement, face lchec scolaire que produisent les
systmes transmissifs (Combattre lexclusion dans lducation. Guide dvaluation des
systmes ducatifs pour des socits plus inclusives et plus justes, Unesco, 2012).
Ces exemples confirment, pour la didactique du FLE, que le changement dans lduca-
tion prend sa source lextrieur des institutions (Huberman, 1964). On a pu affirmer
que le changement est, en degr et en dure, directement proportionnel l'intensit
du stimulus du supra-systme" (Griffiths 1964, cit par Huberman, 1964 : 49).

Linnovation individuelle
Il convient cependant de ne pas sous-estimer les apports de la crativit individuelle,
plus silencieuse, en loccurrence celle produite par le bricolage expert que les en-
seignants sont susceptibles de mettre en uvre au jour le jour, seuls ou dans le cadre de
projets dtablissement. On prendra comme exemple celui des activits compara-
tives des enseignants. Les formes de mises en regard de langue premire et de la
langue cible ont suscit un fort intrt dans les annes 50, avec la linguistique contras-
tive de Lado. Elles ont disparu du discours didactique contemporain, mais elles nen
continuent pas moins constituer une ressource pour dcrire le franais laquelle les
enseignants ont volontiers recours. Il nest qu consulter, par exemple, les textes, de
toutes origines (relevs de fautes typiques effectus par des enseignants, mmoires et
thses ), qui proposent des inventaires dinterfrences entre larabe et le franais :
Analyse derreurs dues aux interfrences franais arabe (A. Bayou, CASNAV Acad-
mie de Montpellier10), Erreurs interfrentielles franais-arabe et enseignement du
franais (Ben Hamida, 2009, Synergies Tunisie 1, 105-11711), La problmatique des
interfrences langagires entre larabe et le franais (Document propos par le Lyce

10
http://www.ert.tn/ien_MeM/wp-content/uploads/2013/10/Interferences_langagieres_fran-
cais_arabe.pdf
11
http://gerflint.fr/Base/Tunisie1/Hamida.pdf

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Jean-Claude BEACCO
De linnovation en didactique du franais langue trangre

franais de Jrusalem, AEFE, 201012), Linterfrence comme particularit du franais

cass en Algrie (Medane, 2015, Tipa 31, en ligne13) De tels relevs sont disponibles
pour dautres langues. Ces activits donnent parfois naissance des descriptions in-
dites du franais qui consistent contextualiser la description traditionnelle en utilisant
des catgories ou des termes prsents dans la description de langue maternelle (par
exemple, dans les langues cas, utiliser le cas datif pour dsigner le complment dobjet
indirect introduit par ). Ce sont ces crations grammaticales quun groupe de re-
cherche14 a entrepris de recenser et de valider pour les mettre la disposition de la
communaut, de manire ce que ces innovations souvent individuelles trouvent enfin
leur public.

CONCLUSION
On vient dillustrer les facteurs tendant linnovation, mais il resterait encore dfinir
la nature et lorigine de la rsistance au changement, qui a sans doute affaire avec des
remises en cause des diffrentes formes de pouvoir de tous les agents impliqus dans
lducation. Reste savoir si les agents extrieurs du changement, potentiellement
impliqus dans lenseignement du franais comme langue trangre, savoir les didac-
ticiens, sont prts assumer leurs responsabilits sociales dexperts, avec tous les
risques que cela comporte. Luniversitarisation de la didactique du FLE a conduit celle-
ci se focaliser sur ses fondements pistmologiques, qui sont ceux dune praxologie
(Chevalard, sans date), et elle semble avoir accentu le divorce entre recherche et for-
mation-intervention (Beacco 1988), ou plutt subordonn la formation la recherche.
Les innovations rendues ncessaires par les urgences socitales peuvent toujours sla-
borer dans des interactions responsables entre didacticiens. Mais, peut-tre, faudrait-il
aussi la didactique du FLE quelque vision, peu conforme au srieux acadmique, ca-
pable danticiper les innovations ncessaires, semblable cet tat desprit que Diderot
saisit avec bonheur, au dtour dune lettre Sophie Volland : Jai lesprit fou dans les
grands vents .

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12
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cais_arabe.pdf
13
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14
http://www.univ-paris3.fr/grac-grammaires-et-contextualisation--155234.kjsp

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 Revue MTHODAL No 1
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