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TMI-I -teo r a y mto do s de la in vestiga c i n I
EDUBP | LEF | primer cuatrimestre
EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA |teria y mtodos de investigacin I - pag. 1

n dic e
presentacin 3
programa 5
contenido mdulos

mapa conceptual 6

macroobjetivos 7
agenda 7
material 8
material bsico
material complementario
glosario 22
mdulos *
m1 | 25
m2 | 32
m3 | 51

* cada mdulo contiene:
microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario

evaluacin 81
impresin total del documento 81 pginas !
EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FISICA | teria y mtodos de investigacin I - pag.2

p r e se nt ac in
Bienvenido a Teora y Mtodos de la Investigacin I

Hacer investigacin no es slo una cuestin de saber cmo y de qu manera
abordar y tensionar los conocimientos que se presentan; de tal o cual forma
podemos mirar, analizar y criticar
la realidad, sino ms bien implica
una voluntad y un escepticismo
que lo hace particular al tipo de
conocimiento que se produce
cuando se desarrolla una
pesquisa.
Esta asignatura pretende
ofrecerles las herramientas
tericas y metodolgicas para
que cada uno/a de ustedes
pueda encontrarse con la
posibilidad de lograr ciertos
anlisis, de pensar de manera crtica la realidad y de dar los primeros pasos en
la prctica investigativa.
Bruner (1980), contempla dos formas de pensar los mundos posibles, uno de
ellas tiene que ver con la posibilidad de explicarla, esto implica sujetarse a la
forma de pensamiento paradigmtico, que predice, que prev y con la que se
obtiene cierto control de lo que se estudia. Su mbito est definido no slo por
entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados bsicos, sino
tambin por la serie de mundos posibles que pueden generarse lgicamente y
verificarse frente a las entidades observables; es decir, est dirigida por hiptesis
de principios. La otra forma, tiene que ver con la capacidad de narrarla, se ocupa
de las intenciones y las acciones humanas y de las vicisitudes que marcan su
transcurso en la realidad, se sita en los sucesos que devienen de la experiencia
y particularmente esta forma de conocer se basa en la preocupacin por la
condicin humana.
De una u otra manera, el modo de pensar el mundo se modifica, se particulariza,
y muestra una fase de mundo posible, que no es la nica y que convive con
todas las dems formas de conocer, y se relacionan directamente con el abordaje
que hacemos en el momento de pensar la realidad. De cualquier manera, en la
cuestin lgica o narrativa, en el conocimiento comn o dogmtico, lo primero
que hacemos es alfabetizarnos en l, para poder entenderlos.
Nuestra idea en esta ctedra es mostrarles las formas ms comunes de un tipo
de conocimiento que es el conocimiento cientfico y cmo se lo construye. Por
eso sugerimos bibliografa que les permita conocer la cocina de la investigacin
y a lo largo de esta ctedra les iremos planteando distintas problemticas que
suceden en el campo de produccin cientfica de la Educacin Fsica.
Esta asignatura se organiza en dos etapas, la primera es la que estamos
presentando en estas pginas y que se articula directamente con Teora y
Mtodos de la Investigacin II.
En esta primera instancia que consta de tres mdulos, les mostraremos un
anlisis desde lo macro a lo micro en el plano de la investigacin, por esta razn
comenzaremos hablando y conociendo el campo epistemolgico de nuestra

disciplina, para luego reconocer los paradigmas instalados en nuestro campo
hasta llegar al enfoque micro que es el proceso de investigacin propiamente
dicho.
A modo de lupa ustedes podrn pasar estas pginas en las que reconocern los
distintos elementos que hacen a la epistemologa y a la investigacin desde un
enfoque macro o micro.
En el primer mdulo: encontraremos un planteamiento acerca del estado de la

Educacin Fsica en su campo cientfico. Es importante detenerse aqu y analizar
esta cuestin que nos atraviesa como disciplina, nuestra historia y nuestra
institucionalidad.
La Educacin Fsica no nace como ciencia, sino como una prctica dispuesta para
la pedagoga. La Educacin Fsica nace para la escuela y crece en la escuela,
luego, ya adolescente, sale de ella y se diversifica en cuanto a conocimientos
y va acumulando saberes para el campo. El problema comienza cuando la
Educacin Fsica intenta medirse con los parmetros de la ciencia estricta y
ortodoxa, aquella que necesita un objeto de estudio para considerarse como tal.
Aqu se gesta nuestra gran problemtica, a la que algunos llaman crisis, ya que
la Educacin Fsica no cabe dentro de estos parmetros, no es una ciencia, sino
una prctica pedaggica, lo que no imposibilita la produccin de conocimientos
cientficos en el campo.
Pensar y conocer estas problemticas nos dar un panorama sobre lo que
sucede en nuestro campo disciplinar y la necesidad de construir conocimiento
cientfico para el campo, es decir, hacer investigacin en y de nuestras prcticas
como educadores fsicos.
En el segundo mdulo: veremos cules son las lgicas y las perspectivas
comunes que atraviesan las investigaciones y cmo stas se encuentran
articuladas y forman una sucesin coherente de conceptos, procedimientos y
mtodos.
A su vez, haremos foco en el campo de la investigacin educativa y veremos
cules son los paradigmas que atraviesan a la Educacin Fsica como disciplina
cientfica y cmo estos regulan y orientan los conocimientos del rea a tal punto
de monopolizarlos. Nuestra idea es hacer un tratamiento al respecto y mostrar
la lucha por las dems perspectivas tericas que se corren del monopolio del
positivismo, entendido como la nica manera de hacer ciencia por muchos aos.
El propsito de este mdulo es que ustedes puedan conocer estos recorridos
histricos para poder lograr una posicin terica al respecto en el momento de
hacer su propia produccin cientfica.
En el tercer mdulo: haremos foco en el proceso de investigacin propiamente
dicho y les mostrarnos los elementos que lo constituyen como as tambin las
instancias que lo componen para que puedan obtener los primeros conocimientos
tericos y metodolgicos sobre lo que es un problema de investigacin, para
qu sirven los objetivos, las hiptesis, en qu consiste esta primera instancia,
cul es la importancia de la bsqueda de antecedentes y la adopcin de una
perspectiva terica, cul es la funcin del diseo metodolgico, qu implica un
trabajo de campo y cmo se recolectan y analizan los datos para hacer luego, una
reelaboracin terica que deviene en conclusiones o consideraciones finales.

Nuestra idea como docentes es que ustedes
puedan recorrer estos mdulos una y otra vez, de
lo macro a lo micro y al revs. Que no se queden
con la idea lineal de que ya pasado el primer
mdulo voy al segundo y luego al tercero y as
acumulo crditos para una aprobacin. Hacer
investigacin es un constante ir y venir, construir
y romper, las veces necesarias, hasta que nos
guste, hasta que nos cierre, de acuerdo a los
parmetros que implica la produccin de
conocimiento cientfico. Y es necesario que podamos volver a los mdulos
anteriores para comprenderlos en profundidad.
Les sugerimos que los lean de a uno y que realicen las actividades que se les
propone.
La investigacin es una prctica y los docentes de Educacin Fsica conocemos
bastante acerca de lo que ello implica, pero ahora no practicaremos el
movimiento en s para desarrollar nuestra motricidad o la de nuestros alumnos,
sino que practicaremos los anlisis de esas prcticas cotidianas que tenemos en
nuestro mbito y se desenvuelven en una cultura de movimiento. Para ello hay
que sentarse a pensar, a escribir y a conocer un nuevo modo de conocer.
No los dejamos solos, aqu estamos para colaborar con sus recorridos tericos.
Que tengan un buen inicio.
p r o g ram a
Mdulo 1: La ciencia y la Educacin Fsica: la problemtica epistemolgica

Conocimiento cientfico e investigacin cientfica.
Problemas epistemolgicos para la constitucin del campo cientfico en
Educacin Fsica.
El objeto como problema y el problema del objeto en el campo disciplinar de la
educacin fsica.
El campo disciplinar de la Educacin Fsica: tendencias actuales.
Mdulo 2: Investigacin y Educacin Fsica0.2
Las lgicas de la investigacin.

Lgica cuantitativa y lgica
cualitativa.
Tipos de investigacin.
Perspectivas de investigacin
en Educacin Fsica.

Mdulo 3: El proceso de Investigacin como estructura dinmica
Las instancias del proceso de investigacin.

La problematizacin del objeto.
El marco conceptual y la construccin terica.
El diseo metodolgico.
Aproximaciones al trabajo de campo.
Anlisis de datos y reelaboracin terica.
m a p a c o nc e pt u al

m a c r o o b j e t ivos
Adquirir herramientas terico metodolgicas para emprender un

trabajo final de carrera vinculado al campo de la formacin de grado en
Educacin Fsica, expresado en un trabajo de investigacin o un trabajo
de intervencin.
Conocer el estado actual y el papel de la investigacin en el campo

de la Educacin Fsica para participar de la construccin terica
metodolgica del campo.
Reconocer los paradigmas de investigacin en el campo de la Educacin

Fsica para identificar las lgicas que conforman los procesos de
investigacin y proyectos de intervencin.
Apropiarse del lenguaje acadmico y cientfico como recurso para la

interpretacin y produccin de materiales con sustento investigativo.
a ge n da
Porcentaje estimativo por mdulo segn la cantidad y complejidad de

contenidos y actividades
MDULOS PORCENTAJES ESTIMADOS

1 30%
2 30%
3 40%
Representacin de porcentajes en semanas
SEMANAS MDULO 1 MDULO 2 MDULO 3

1
2
3
4
5
6
7
8 Parcial 1
9
10
11
12
13
14
15 Parcial 2

m a te rial
Material de consulta obligatoria
Desarrollo terico e informacin complementaria de la presente asignatura.

GUARIN, H. P. (2001) La epistemologa en la Educacin Fsica IC 1. Ao 7,
nro. 37, Buenos Aires.
PARLEBAS, P (1997) Problemas tericos y crisis actual en la Educacin
Fsica IC 2. Ao 2, nro. 7. Buenos Aires.
YUNI, J. URBANO, C. (2006) Tcnicas para investigar. Recursos
metodolgicos para la preparacin de proyectos de investigacin. Volumen
1. Editorial Brujas. Crdoba.
YUNI, J. URBANO, C. (2006) Tcnicas para investigar. Recursos
metodolgicos para la preparacin de proyectos de investigacin. Volumen
2. Editorial Brujas. Crdoba.
Material de consulta complementaria
Becker, H. (2001). Trucos del oficio. Cmo conducir su investigacin en

ciencias sociales. Captulos 1. Trucos, 4. Conceptos, 5. Lgica. Siglo
veintiuno Editores. Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1999). La miseria del mundo. Captulo: Comprender. Fondo de
Cultura Socioeconmica de Argentina. S.A. Buenos Aires.
Bracht, V. (1996) Conferencia N 3: Produccin cientfica para la EF. Congreso
50 Aniversario del IPEF Crdoba.
Esper, A. (2007). La Educacin Fsica como eje de investigacin educativa en
la formacin del futuro docente de Educacin Fsica. En Revista Educacin
Fsica y deporte. Universidad de Antioqua.
Fenstenseirfer, P. (2001) A Educaao Fsica na crise da modernidade. Ed Unijui,

Iju, Brasil.
Galak, E. (2007). La delimitacin del campo disciplinar de la Educacin Fsica.

Anlisis de las prcticas, la identidad y la alienacin. Ponencia presentada en el
7mo Congreso Argentino y 2do Latinoamericano de Educacin Fsica y Ciencias.
La Plata.
Klimovsky,G. (1995). Las desventuras del conocimiento cientfico. Una

introduccin a la epistemologa. Captulo 1.A Z Editora. Buenos Aires.
Sabino, C. 1993. El proceso de investigacin. Ed. Humanitas. Buenos Aires.

Wainerman, C. - Sautu, R. Compiladoras. (2001). La trastienda de la investigacin.
Ediciones Lumiere S. A. Buenos Aires.

material | IC
informacin complementaria 1
Disponible desde http://www.efdeportes.com/efd37/epistem.htm
La epistemologa en la Educacin
Fsica
Henry Portela Guarin
Profesor Departamento de Estudios Educativos
Universidad de Caldas
henrypor@uol.com.co
(Colombia)

Son evidentes los constantes desarrollos tericos, que dilucidan nuevas interpretaciones
sobre un fenmeno, lo que hace que el conocimiento se torne movedizo y escurridizo. La
epistemologa no es ajena a dicha movilidad, nuevos y constantes criterios se escriben en su
historia, al igual sobre la educacin fsica, su objeto de estudio, su condicin como ciencia o
como disciplina. El presente escrito se atreve a mostrar ese transito, finalmente plantea una
alternativa complementaria, que nos permitir seguir abriendo caminos.

They are evident the constant theoretical developments that elucidate new interpretacion
on a phenomenon, that makes thar the knowledge you moving and slippery torne.
The epistemolgia is unaware to this movility, new and constant approaches are writen
in its history, to the equal on the physical education, its study object, its condition
like science or like discipline. The written presents dares to show that traffic; finally
it outlines a complementary alternative that will allow us to continue opening roads.

http://www.efdeportes.com/Revista Digital - Buenos Aires - Ao7 - N 37 - Junio de 2001
Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha

antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el da
en que vive, es ponerlo al nivel de un tiempo para que flote sobre l y no dejarlo
debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote. Es preparar al Hombre
para la vida
Jos Marti.
La epistemologa surge en su etimologa de dos races griegas: Epistheme -

conocimiento y Logos - tratado, estudio, en lenguaje denotativo significa Tratado
del conocimiento sin embargo, entre los griegos tena an otra significacin
erguirse por encima de (epi-istemi), para contemplar las cosas para saber qu
son, que la constituyen y cmo son.
Antiguamente perteneca a los filsofos y estaba inscrita dentro de la filosofa
resolviendo preguntas tales como: qu significa conocer, cules son sus
fundamentos, su origen, su esencia, su estructura, sus lmites, sus formas y
posibilidades.
En ese sentido la epistemologa se ha minimizado como teora general del

conocimiento, no obstante como la naturaleza humana ha desarrollado distintas
maneras del conocer, al irse precisando que era conocimiento y al separarse la
ciencia de la filosofa, tambin se fue precisando la nocin de epistemologa con
lo que se independiz de la filosofa y su objeto de estudio pas a ser reconstruir
el proceso de construccin del conocimiento cientfico, distinguir la ciencia de la

que no lo era, criticar programas y resultados y sugerir nuevos enfoques para la
investigacin cientfica.
A propsito, Mardones (1991 66) plantea como los representantes de la

filosofa tradicional cuestionan a sus colegas epistemologos al adherirse a una
responsabilidad que no es la suya la epistemologa misma, la epistemologa de
los filsofos, no har muy pronto, a los odos de los sabios, mas que un ruido
de mosquitos1.
La Epistemologa, para Aristteles, citado por Tamayo (1996 p 31), significa

ciencia, sea conocer las cosas en esencia y en sus causas; segn Hoyos (1990
p 12-13) ubica el Epistheme como uno de los escalones para ascender al saber,
cuyo primer escaln es el sentir, como primera manifestacin de la realidad
para el hombre, el segundo escaln es el retener (memorizar), el cual permite al
acceso a la experiencia.
Lalande (1990 p 293), la define como el estudio critico de los principios, hiptesis
y resultados de las diversas ciencias, destinado a determinar el origen lgico y
el valor y el alcance de las mismas.
Piaget (1985 p 32), la plantea como el estudio de los estados del mnimo
conocimiento a los estados del conocimiento ms riguroso, segn lo anterior el
conocimiento es un proceso y no un estado y su objetivo es la realidad, la cual se
aborda por la investigacin cientfica. Para Barragn, referenciado por Tamayo
(1996 p 33), la epistemologa trata del conocimiento vlido y su funcin es la de
ser una ciencia interdisciplinaria, en cuanto aborda problemas de hecho y de
validez de diferentes ciencias.
Para Ludin y Rosental (1985 p 144), Epistemologa es el Tratado o Doctrina

acerca del Saber, Teora del Conocimiento, Gnoseologa. Este trmino se le
atribuye al filsofo escocs James Frederick Ferrier en su texto Fundamentos
de la Metafsica (1.854) en el que dividi la filosofa en ontologa (Teora del
ser) y epistemologa; esta ltima para los filsofos burgueses britnicos y
norteamericanos fue muy utilizada, en cambio, fue menos frecuente en la filosofa
francesa y alemana.
Hoyos Vzquez (1990 p 6-7) hace un recorrido histrico con respecto al origen
de la Epistemologa: Palabra que naci en la filosofa, en su deseo de entenderse
a s misma, definindose como Epistheme, pero en latn pas a ser scientia y en
las lenguas romnticas como ciencia. Desde esta perspectiva la epistemologa
se ha confundido con la teora general del conocimiento, sin embargo, como el
hombre posee y utiliza diversas maneras de conocer, al irse precisando que era
conocimiento y al separarse la ciencia de la filosofa, tambin se fue precisando
la epistemologa, se independiz y su objeto de estudio pas a ser reconstruir el
proceso de construccin del conocimiento cientfico, distinguir la ciencia de la
que no lo era, criticar programas y resultados y sugerir nuevos enfoques para la
investigacin cientfica.
A decir de Panqueva (1998): En general se acepta que la epistemologa es una

reflexin profunda, un estudio crtico de los principios de las diversas ciencias,
su valor, objetividad, su origen lgico, los procedimientos a travs de los cuales
se forma y se reproduce el conocimiento cientfico, es decir, implica una teora,
una metodologa, una historia y una postura tica
Segn Le Boulch (1997 p 25) por epistemologa, se entiende: La disciplina

que tiene por objeto estudiar como se forman y se transforman los conceptos

cientficos, como se intercambian entre ciencias, como se constituye el campo
de una ciencia, cuales son las reglas segn las cuales se reorganizan a travs
de mutaciones sucesivas y como en relacin con sus propias reglas una practica
cientfica se hace consciente de su mtodo
En otras palabras la epistemologa se refiere al: Estatuto terico de las ciencias,

la lgica de la ciencia o investigacin de los problemas lgicos o metodolgicos
propios de la actividad cientfica, sus presupuestos, la validez e implicaciones
de sus enunciados, estructuras lgicas de las teoras cientficas; adems de
presentar el conocimiento como el producto de la interaccin del hombre con su
medio, lo que implica un proceso crtico desde el cual organiza su saber hasta
llegar a sistematizarlo, como en el caso del conocimiento cientfico
Por todo los enunciados anteriores y desde una postura eclctica, tambin
sugerida por Tamayo y el mismo Mardones, la epistemologa aborda los
siguientes mbitos:
El anlisis sistematizacin de los conceptos implicados en la produccin

cientfica.
Teora del conocimiento cientfico (diferencia con otro tipo de conocimientos).
El estudio de los mtodos, tcnicas y formas de aproximacin al objeto de
estudio de cada ciencia particular.
Axiologa de la ciencia (Estudio de sistema de valores, que gua la
investigacin).
La tica de la ciencia o estudio de los valores implicados en la produccin
de conocimiento cientfico.
Ontologa de la ciencia (anlisis de los supuestos bsicos o metafsicos de
la investigacin cientfica).
Esttica de la ciencia (valores y reglas estticas de la investigacin cientfica).
El estudio de las condiciones histricas en las cuales se produce el
conocimiento cientfico.
La epistemologa entonces es una reflexin acerca de los problemas a indagar,

de sus mtodos y de su aplicacin a la vida de los hombres y de la sociedad.
Adems induce a proponer soluciones claras y viables a dichos problemas,
as como a asumir posiciones crticas con relacin a lo que en cada momento
histrico se concibe como la verdad.
Es claro que la produccin del conocimiento est condicionado por circunstancias

sociales, econmicas e ideolgicas dadas en una poca y en un contexto cultural
determinado.
Tampoco omito en mi perspectiva de anlisis el pensamiento de Rafael Florez

(1994 Prlogo p 36) quien plantea la opcin de las epistemologas regionales
para atender las necesidades de cada ciencia o disciplina y a parir de un profundo
conocimiento de la misma, en nuestro caso: La Educacin Fsica.
Precisamente Barrow y Brown (1992 p 21) invitan a nuestra comunidad

acadmica a trabajar por el crecimiento y estatus de la Educacin Fsica: El
educador fsico como autentico profesional debe conocer, comprender e indagar
las bases tanto cientficas como humansticas de su profesin, las cuales parten
de la apropiacin del corpus del conocimiento (...) el movimiento humano
En ese sentido es necesario indagar por la Educacin Fsica, desde sus distintos
estudios, sus principios metodolgicos, sus desarrollos tericos y sobre todo su
razn de ser como ciencia, como disciplina o como profesin.

Hay que partir por reconocer que en trminos generales hay un desconocimiento
profundo del significado real de nuestra profesin, por parte de gobernantes,
polticos, directivos, dirigentes, y lo ms complejo, por profesionales en el rea
de la educacin fsica, la recreacin y el deporte.
No obstante en el campo eminentemente descriptivo y fenomnico de los

movimientos corporales y los tcnicos deportivos, se han venido haciendo
debates, reflexiones y escritos que a su vez han generado la necesidad de
indagar desde el punto de vista terico epistemolgico sobre la naturaleza y
carcter de la Educacin Fsica.
Se ha comprendido la importancia de construir teora sobre nuestro Saber-Hacer-

Sentir como Educadores Fsicos, para as avanzar en el proceso de cientficidad al
que se aspira, en la perspectiva de lograr una identidad conceptual y disciplinar.
Por eso, la conceptualizacin de la Educacin Fsica debe empezar por entender

que el movimiento surge como necesidad de subsistencia propia del hombre
en la que por muchsimos aos la Humanidad acto en forma emprica basada
en la experiencia y la practica. Se puede observar que el trabajo y el lenguaje
permitieron el desarrollo especficamente humano del movimiento; experiencias
tempranas como la imitacin concatenada entre adultos y nios por las labores
cotidianas y los juegos que empezaban a surgir.
Ms adelante en los diferentes regmenes: Esclavista, Feudalista, Capitalista,

Socialista, entre otros, se dio preponderancia a los movimientos tiles, a las
labores productivas que se exigan por la lucha por la vida, lo que significa, el
cultivo de la forma fsica as no fuera necesariamente intencional (visin biologista
y necesariamente instrumental). Por fortuna la mquina empez a desplazar el
hombre, abriendo as nuevas posibilidades de concebir la Educacin Fsica,
desde nuevas cosmovisiones filosficas.
Pero hasta aqu es un hecho que el movimiento humano se ha trabajado como un

fenmeno biolgico, mecnico, pero que simultneamente hay que reconocerlo
como un fenmeno histrico-social; algunos ejemplos: Inglaterra, inflexible en
su Educacin Fsica, se caracterizaba por su forma militarista, rgida y cruel,
demostrado esto en los deportes que ms que practicaban como: el boxeo,
el ftbol y otros semejantes; Alemania, en la poca del Feudalismo, con un
rgimen de poder centralizado, de convocatoria a la sumisin y a la exigencia,
difundindose as el movimiento Turner el cual consista en la practica de
una serie de ejercicios impuestos sin creatividad y sin iniciativa y lo importante
no era la calidad sino la cantidad de ejercicios ejecutados; en los pueblos de
procedencia eslava se desarrollo el movimiento sokol el cual se caracterizaba
por la celebracin de encuentros masivos de la ejecucin de gimnasia; en pocas
ms recientes, se pueden observar el desarrollo de acontecimientos histrico-
sociales en nuestro Continente, como es el caso de Cuba; all, en este pas, al
cambiar el rgimen econmico y social cambia tambin el concepto de cultura
fsica y pasa a ser patrimonio de todo el pueblo como condicin universal y
obligatoria del desarrollo integral y mltiple de la persona humana, pasando el
deporte a ser Un derecho del Pueblo.
En Colombia el rgimen econmico y social imperante es incapaz de solucionar

las necesidades bsicas del pueblo (empleo, educacin, salud, vivienda,
recreacin, deporte) por lo tanto, el disfrute de los bienes de la naturaleza es
restringido, slo la clase dominante tiene mayores oportunidades, como se
refleja tambin en las practicas de la educacin fsica y de algunos deporte
denominados de elite.

Queda refrendado en lo anterior, que detrs de cada teora del deporte o de
la Educacin Fsica hay una determinada concepcin general del hombre, del
mundo y de cultura.
Al respecto, los argumentos de Prez (1998) identifican distintas concepciones

que se han tenido de la Educacin Fsica:
Proceso pedaggico de influencia que tienen las actividades fsicas en

el desarrollo multilateral del hombre con la ayuda de agentes externos
manteniendo el equilibrio funcional, morfolgico, squico y el perfecto
dominio del movimiento.
Disciplina que busca la formacin o educacin del individuo a partir del
trabajo corporal; hoy se intentan superar los objetivos generales donde lo
que importaba era ensear destrezas.
Arte, Ciencia, Sistema o Tcnica de ayudar al individuo al desarrollo de
sus facultades para el dilogo con la vida, con especial atencin a su
naturaleza y facultades fsicas, es decir Educacin Fsica es aquel aspecto
de la educacin en general que llega al individuo atendiendo primariamente
su constitucin fsica, su destreza, armona de movimientos, agilidad, vigor,
resistencia, entre otros.
Ciencia y Arte de ayudar al individuo en el desarrollo intencional (armonioso,
natural, progresivo) de sus facultades del movimiento y con ellas el resto de
sus facultades personales.
Otras perspectivas y enfoques promulgan explicaciones desde las conductas

motrices, otros desde las actividades fsicas o desde las prcticas corporales;
para citar algunos de ellos el autor referencia las siguientes tesis:
Desde el Socialismo (antigua Rusia y Cuba) hay la caracterizacin de la

motricidad desde las capacidades condicionales y coordinativas, las primeras
como los factores fsicos de la condicin y las adaptaciones orgnicas y
las segundas, como dependientes de las estructuras neurolgicas y de
procesos de direccin y de regulacin de movimientos.
Desde el alto rendimiento deportivo hay clasificacin de las posibilidades
motrices como capacidades energticas (aerbica, anaerbica, lctica y
anaerbica-alactica); musculares (como la fuerza, flexibilidad, velocidad)
neuromotrices (coordinacin, precisin, equilibrio, agilidad, ritmo).
Una teora alemana (Grosser y otros) las clasifican en capacidades deportivo
motrices de condicin fsica y de coordinacin.
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes http://www.efdeportes.com Ao 7 N 37

material | IC
informacin complementaria 2

Disponible desde http://www.efdeportes.com/efd7/pparl71.htm
Problemas tericos y crisis actual en la Educacin Fsica

Pierre Parlebas (Francia)
Mariano Guiraldes
(Presentador)
Ruth Edelstein
(Intrprete)
Queridos colegas, me encuentro muy contento de estar aqu con ustedes y

cuando veo a tantos jvenes delante de m vuelvo a encontrarme con aquellos
buenos viejos tiempos en los que yo mismo era estudiante de Educacin Fsica.
Por otra parte, a lo largo de esta charla que vamos a tener ahora, voy a darles
bastante a menudo mis propias impresiones qu fue para mi ser estudiante de
Educacin Fsica.
Vamos a hablar de los problemas tericos de la Educacin Fsica actual y
fundamentalmente de la crisis actual de la Educacin Fsica. Voy a proceder en
este sentido, plantendome preguntas.
Educacin Fsica y ciencia
La primera pregunta que se nos plantea es la siguiente: la Educacin Fsica

es una ciencia?. En este sentido, mi respuesta es categrica: la Educacin
Fsica no es ni ser jams una ciencia. La Educacin Fsica es una prctica,
una prctica pedaggica, una prctica en el transcurso de la cual ustedes, los
profesores, ejercen una influencia en los alumnos que les han sido confiados. En
consecuencia no es una ciencia.
Pero, puede alcanzar la Educacin Fsica algo que concierne a las ciencias?.
Si la Educacin Fsica no tiene nada que ver con la ciencia, en este sentidos, la
Educacin Fsica no tiene ningn lugar en las universidades. Si, por el contrario,
tiene relaciones con la ciencia, es necesario entonces, que los estudiantes
tengan una formacin cientfica mnima. En este sentido mi respuesta es positiva.

Es deseable que la Educacin Fsica sea cientfica.
Es en cierto sentido como la Medicina: el mdico no es un investigador cientfico
pero utiliza los conocimientos cientficos para curar, para cuidar al enfermo. En
consecuencia, es necesario que l adquiera estos conocimientos cientficos.
Lo mismo sucede con el estudiante de Educacin Fsica. El profesor es un
practicante. Pero puede estar esclarecido por los conocimientos cientficos. Mi
respuesta en consecuencia es clara: la Educacin Fsica no es una ciencia pero
cada vez ms debe ir apoyndose en los conocimientos cientficos.
Sobre este punto, cuando yo era estudiante este acuerdo no exista. Pero hoy
da las cosas han avanzado mucho y en todos los pases hay una investigacin
cientfica en lo que concierne al campo de la Educacin Fsica y el deporte.
Pero esto no resolvi todo el problema, ya que se plantea una pregunta: cules
son los conocimientos cientficos que ustedes, estudiantes de Educacin
Fsica necesitan?. Cmo concebir la investigacin cientfica en Educacin
Fsica?. Cmo formar a los estudiantes?. Con qu perspectivas?. Con qu
especialidad?.
Actualmente hay dos posiciones opuestas. ustedes van a encontrarse frente a
esta opcin. La primera concepcin consiste en yuxtaponer disciplinas cientficas.
Es la enseanza que yo mismo recib en el Instituto Nacional del Deporte de
Pars. Los lunes por la maana tenamos clases de anatoma; por la tarde clases
de psicologa; los martes por la maana clases de sociologa; los jueves, clases
de estadstica. En este sentido haba una yuxtaposicin de disciplinas diferentes.
Estas disciplinas, tericamente, estaban hechas para ser tiles. Pero yo como
estudiante, jams utilic estos conocimientos. Las ciencias que yo utilic estaban
en el campo. Como practicante, como docente, no estaban para nada apoyadas
en estos conocimientos cientficos tericos.
Lo que yo reciba en Medicina o en Psicologa prcticamente no me servan
de nada para ensear el salto en alto, ftbol, natacin o gimnasia. Tenamos
conocimientos tericos totalmente separados de las prcticas del campo y sin
embargo, es hoy en da una concepcin dominante ensear disciplinas diferentes
que tericamente hablan de Educacin Fsica y de deporte. Pero lo hacen desde
un punto de vista que les es propio.
Yo soy socilogo. Cuando un socilogo habla del deporte lo hace desde el punto
de vista del socilogo. No se le puede reprochar nada. Pero el punto de vista
del socilogo no es el de un profesor de Educacin Fsica. Dir inclusive, que
no tiene nada que ver. El mdico o el socilogo describen un fenmeno de una
manera neutra, sin tomar partido, no buscan progresos. En tanto que el profesor,
el docente, est ah, en el campo, con nios, con adultos, tiene objetivos. Su
objetivo no es adquirir conocimientos sin obtener resultados. Y resultados
sobre qu?. Sobre las conductas, sobre la accin sobre los comportamientos
de los nios. Ahora bien, esto no se da por la yuxtaposicin de psicologa, de
sociologa, de informtica.
Asimismo, hay una segunda concepcin que es la que yo trato de desarrollar.
Este es el planteo que yo hago. No hay contentarse con acumular en el punto
de vista exterior. Es necesario impulsar una disciplina original que desarrolle lo
que nosotros llamamos su propia pertinencia, que examine en consecuencia la
prctica fsica desde un punto de vista motriz.
Por supuesto que podra recurrir a la ayuda de la sociologa, de la psicologa,
de la biomecnica. Pero mi problema es elucidar lo que subyace a todo
comportamiento motor, accin motriz. Tratamos de desarrollar una nueva
disciplina que es la Ciencia de la Accin Motriz que a veces llamamos Praxiologa

Motriz, que viene de praxis (accin) y logos (discurso). Se trata de desarrollar un
campo de conocimiento cientfico que tome como objeto el gran conjunto de las
actividades fsicas, que ponemos bajo la etiqueta de la Accin Motriz.
Vemos que los dos aspectos se apoyan ambos en la ciencia, pero con una
gran divergencia. El primer punto de vista acumula conocimientos exteriores, el
segundo punto de vista desarrolla un enfoque propio.
Actualmente, estas dos posiciones estn en lucha. La que domina actualmente
es la primera. Hay que decir que es la ms cmoda. Porque una vez que uno es
psiclogo hace psicologa; una vez que uno es biomecnico, hace biomecnica.
Esto es lgico. Pero es lgico en una universidad de biomecnica o de psicologa.
Pero no lo es en un centro de actividad fsica.
Yo, personalmente, digo que hay que cambiar. No hay que contentarse con
puntos de vista exteriores. Hay que desarrollar puntos de vista propios. Pero esto
es muy difcil para desarrollar, porque hay que cambiar de punto de vista y porque
tambin muchas veces hay que enfrentarse con colegas de otras disciplinas.
Porque el biomecnico va a decir soy yo el que conoce de biomecnica; el
psiclogo va a decir soy yo el que conoce de psicologa.
Si, por supuesto, est bien. Pero yo les digo: con nuestros estudiantes, no se
trata de hablarles de biomecnica o de psicologa, sino de ensearles lo que es
la prctica de la actividad fsica.
Esto supone hacer nuevas sntesis. Es ms difcil pero mucho ms estimulante.
Creo, por ejemplo, que en el campo de la investigacin es mucho ms
interesante. Muchas veces me encuentro haciendo investigaciones sociolgicas
y psicolgicas clsicas. Me interesa. Pero encuentro mucho ms excitante el
trabajar sobre la Accin Motriz. Es mucho ms nuevo, se hacen descubrimientos,
no se repite lo que otros ya han dicho.
En conclusin, hay que crear una disciplina nueva. Es sto una utopia?. Muchos
me dicen s, esto es un chiste. Pero estas personas no conocen bien el mundo
cientfico, porque se han creado muchas disciplinas cientficas. Por ejemplo,
cuando yo era estudiante, la psicologa no tena la preminencia que tiene en
la calle, era una disciplina secundaria. Hoy en da es una disciplina floreciente,
porque los psiclogos han sabido imponerla. Pero hay otras disciplinas que se
han creado, como la ergonoma, la proxemia (la ciencia del espacio), la kinsica
(la ciencia del movimiento), la pragmtica (que es la ciencia que estudia las
conversaciones, el dilogo, los intercambios). Estas disciplinas son todas ellas
muy recientes.
En cuanto a la Educacin Fsica tenemos que tener la audacia, el coraje de
crear nuestra propia ciencia, lo cual de ninguna manera significa que hay que
repudiar las otras disciplinas, en absoluto. Tenemos que seguir trabajando con
los biomecnicos, los socilogos, los psiclogos. Tenemos necesidad de ellos,
sobre todo en este momento. Es necesario que constituyamos equipos de
trabajo con ellos, con los estudiantes, pero con la siguiente idea: las personas
que van a dirigir estas investigaciones ya no sern ni biomecnicos, ni mdicos,
ni psiclogos. Sern que son profesores de educacin fsica.
Muchos no se contentarn con plantear preguntas, sino que llevarn adelante
las investigaciones y ellos mismos sern los que interpretarn los resultados.
De esta manera, como se plantea la crisis actual, este primer aspecto creo que
est resuelto. Todo el mundo reconoce la importancia de la ciencia, pero no
estamos de acuerdo sobre el papel despectivo acordado a tal o cual ciencia.
En este sentido mi posicin es radical, esta forma de acumular conocimientos
exteriores conduce inevitablemente a un callejn sin salida.

Aproximadamente hace un siglo que procedemos de esta manera y ya hace
unos 20 aos que la Educacin Fsica est en la universidad. En este sentido,
bajo este punto de vista, es un fracaso. Desde el punto de vista cientfico, no hay
verdadera integracin de la Educacin Fsica con la universidad y con la gente.
Es imposible, podemos desarrollar sociologa, la biomecnica, la psicologa
pero no es de sto que se trata la Educacin Fsica. Me parece fundamental
desarrollar un campo de conocimiento autnomo y original para la Educacin
Fsica.
La Accin Motriz
Ustedes entienden muy bien que al hablar de la Accin Motriz tenemos el

denominador comn de todos los deportes, de todas la actividades fsicas.
Hagan danza, expresin corporal, gimnasia, atletismo, estn todos en el campo
de la accin motriz. La Accin Motriz es lo que da la identidad a la Educacin
Fsica; tambin le da su unidad y finalmente, su especificidad. Lo que hace que
todas las personas que trabajan en al campo de la Accin Motriz sean llamados
motricistas.
Este es el primer punto que quera abordar con ustedes Y hay que entender
bien que si vamos en este sentido todos los estudios inevitablemente van
a sufrir una transformacin. En las universidades francesas trabajamos de
este modo. No en muchas pero s en algunas. Por supuesto que a nuestros
estudiantes le damos una formacin de base en estadstica, en biomecnica,
en psicologa. Pero desarrollamos un tronco comn de base en Accin Motriz.
Y es all verdaderamente donde nuestros estudiantes aprenden su profesin,
en relacin por supuesto, con las prcticas de campo. Es all donde adquieren
estos conocimientos cientficos que tocan muy de cerca a su formacin y a su
profesin.
Por ejemplo, si trabajamos en comunicacin lingistica, trabajamos sobre el
lenguaje. Eso no es especfico para la Educacin Fsica. Nosotros en el campo
vivimos lenguajes particulares que son lenguajes gestuales, corporales. Este es
el campo de la Accin Motriz. Hay que entender cmo es posible que en una
cancha de ftbol, 22 jugadores se comprendan entre s sin hablarse; cmo en
patinaje artstico, los patinadores, los artistas, transmiten mensajes sin palabras.
Esto verdaderamente forma parte de la Accin Motriz.
Tenemos que entender cules son las tcnicas por las cuales este mensaje motor
va a pasar. En este caso hay una multiplicidad de desarrollos cientficos para
desarrollar. En ese campo comn de base del que les hablaba, ensebamos algo
de esto. Este tronco comn puede llevar varios aos. Puede tomar seguidamente
el camino de la especializacin, pero en lugar de dar una enseanza fragmentaria
a nuestros estudiantes, habr una enseanza mucho ms inteligible, mucho ms
coherente, ms unificada para transmitir las nociones de la Accin Motriz.
Los programas de Educacin Fsica
Otro de los problemas que se plantean es la necesidad de imponer un programa

de Educacin Fsica. Es que tenemos que preguntarles a ustedes, pedirles a
ustedes, nuestros profesores, que enseen tal o cual actividad a tal edad, luego
la otra y luego la otra?. Todos los argentinos tienen que aprender lo mismo?.
Todos tienen que aprender voley, rugby, basquet, saltos?. Hay un orden para
seguir, o hay que ensear lo que est de moda?. O solamente lo que uno mismo
conoce?.

Este es un problema importante. No slo es un problema de la profesin sino
que es un problema nacional. En este sentido tambin hay varias posibilidades.
En algunos pases hay programas extremadamente estrictos, donde todo est
previsto: a tal edad, esta actividad; tal mes, tal contenido. En otros pases no hay
ningn programa. No s por otra parte qu es lo que sucede en Argentina en
este aspecto.
Pero en Francia este problema se plantea y esta es la respuesta que yo sugiero.
Por supuesto que voy a partir del anlisis de situaciones motrices. Yo digo:
ustedes los profesores tienen a su disposicin centenares de miles de actividades
posibles. Ustedes no las conocen todas y tampoco van a poder ensearlas todas
juntas. O sea que ustedes se ven condenados a hacer una eleccin.
Qu tipo de eleccin?. Me parece que es importante analizar todas las
actividades y extraer distintas categoras de ellas. Tratar de identificar grandes
familias coherentes de actividades. Una vez que uno ha identificado grandes
dominios de Accin Motriz, y stos son suficientemente homogneos, no vale la
pena ensearlo todo, sino tomar 2 3 representantes de estas grandes familias.
Hemos analizado el conjunto de las prcticas y hemos encontrado de siete a
ocho grandes dominios de accin. Esto puede servirnos como referente para
la confeccin de programas. La idea es que los nios tendrn que tener un
conocimiento general de todas estas grandes familias.
Esto supone ciertas presiones. El profesor no deber contentarse con uno o dos
de estos fenmenos. Debe abarcar todo el campo de las actividades. Pero le
permite un cierto margen de eleccin segn sea que tiene un grupo de alumnos
varones, nias, la edad de ellos, el medio geogrfico en el cual se desenvuelven.
La interaccin motriz
Cmo identificar estas grandes familias de acciones motrices?. Este es un

problema precisamente de la ciencia de la Accin Motriz. No puedo por supuesto
detallar sto aqu, pero s voy a darles algunas ideas al respecto.
Hay que elegir criterios operativos, criterios objetivos. Lo que cuenta no es mi
opinin sino que pongo los elementos a la crtica de los dems.
Por ejemplo, primer criterio verificable sera la interaccin con los dems. Cuando
en la accin motriz no tengo interaccin con otros es una actividad psicomotriz,
por ejemplo, el salto en alto, las barras paralelas o el potro, la halterofilia. Pero
cuando hay una interaccin con otros hay una transformacin en la accin
motriz: es una accin sociomotriz. Ven ustedes que hay una dicotoma entre la
accin psicomotriz y la accin sociomotriz. Esto no es una fantasa, no se trata
de mi gusto personal. Todos pueden filmarlo, observarlo. Esto constituye dos
campos diferentes: el campo psicomotor y el campo sociomotor.
Pero an as esto sigue siendo algo grosero. Por ejemplo, la interaccin
sociomotriz puede ser de cooperacin o de antagonismo. Si tomo por ejemplo
un encuentro de box o un set de tenis o un asalto de esgrima, estoy en el campo
de la interaccin de oposicin, que se caracteriza por una accin motriz muy
particular: ataque, defensa, agresividad.
Pero si considero por ejemplo una actividad como puede ser la vela o la actividad
de patinaje artstico en parejas, o por ejemplo una prctica de alpinismo con
sogas. Es sto una interaccin motriz, pero una interaccin motriz de cooperacin.
Hay entonces una dicotoma entre interaccin de oposicin e interaccin de
cooperacin. Vemos que hay dos familias de interaccin motriz muy diferentes.

Cuando ustedes tienen a sus alumnos en judo o en alpinismo, se encuentran
en dos universos muy diferentes. Entonces en este aspecto, la intervencin de
ustedes como educadores tiene consecuencias muy variadas. Y es necesario
que ustedes estn bien al tanto de cules son las consecuencias de sus
intervenciones. Es esta la manera en que definimos las dos grandes familias de
Accin Motriz.
Relacin con el espacio
He hablado de criterios de interaccin. Pero voy a tomar un ltimo ejemplo: voy

a tomar la relacin con el espacio.
El espacio puede ser standarizado, inmvil o estar cargado de imprevistos. Por
ejemplo, el espacio de este gimnasio es un espacio standarizado. Ustedes ya
lo conocen antes de entrar en el campo, no hay obstculos, las dimensiones ya
han sido previamente trazadas. Este espacio no supone incertidumbre, al igual
que el espacio del atletismo o el espacio de la gimnasia.
Cuando la actividad es psicomotriz, en este caso, aumentan los automatismos
motores. Las enseanzas que ustedes transmiten son las enseanzas
automatizadas, por ejemplo el salto en alto, es una actividad muy compleja,
que en el entrenamiento va automatizndose. Sucede lo mismo con las barras
paralelas o el salto en largo, el lanzamiento de jabalina. Es muy diferente en
lo que concierne a los deportes de vida en la naturaleza. Cuando se bajan los
rpidos en un torrente, o por ejemplo al hacer esqu en nieve virgen, o cuando, o
al hacer surf, tienen ante ustedes un medio que va cambiando permanentemente,
con obstculos que surgen de repente. Ustedes no pueden desarrollar esas
prcticas con los ojos cerrados. Hay que tomar permanentemente informacin
porque hay mucha incertidumbre y ustedes deben tomar decisiones y adoptar
inmediatamente una estrategia. Es una accin motriz muy particular.
Ven muy bien que la conducta motriz, por ejemplo en kayac o en canoa es muy
diferente del lanzamiento de bala o del salto con garrocha. Son dominios de
accin motriz muy diferentes. Ustedes ven muy bien que el trabajo que hacemos
es analizar todas la tcnicas pero ver ms all de la tcnica lo que hay de
verdaderamente profundo en la accin motriz.
El espectador ve muy bien la tcnica pero ustedes como expertos deben ver
detrs de la tcnica todos los problemas de principios de accin, de las conductas
motrices de los atletas y de los jugadores. Esto supone una competencia en la
accin motriz.
Hay que identificar los grandes dominios de la Accin Motriz, y hacer que los
programas descansen en estos dominios, en estos campos.
Especializacin o polivalencia
Otro de los problemas que se plantea es: hay que ser especialista o polivalente?.
Muchos dicen: hay que ser un experto en ftbol y nada ms que en ftbol. O
en gimnasia o natacin. Otros dicen que hay que aprenderlo todo. Dnde se
encuentra la verdad?.
Hay dos problemas diferentes: para los nios y para ustedes, ustedes en tanto
estudiantes o profesores. Veamos este primer caso. En Francia en cierto sentido
lo hemos conocido todo. Cuando yo mismo era estudiante, queramos saberlo
todo. Practicbamos todo: pasaje de vallas, lanzamiento de jabalina, voley, vida en
la naturaleza, natacin en todos sus estilos, la barra fija, las barras paralelas. Era

demencial. Despus, seguidamente le pedimos a nuestros estudiantes que fueran
hiperespecializados. La idea es que se vuelvan campeones en su especialidad.
Es cierto que entre nuestros alumnos han salido muchos campeones, profesores
de Educacin Fsica. Pero est bien claro que ni la primera ni la segunda son las
ms adecuadas como soluciones.
Es necesario que nuestros estudiantes tengan una formacin abierta. Es
necesario que el profesor de Educacin Fsica tenga un conocimiento sobre el
conjunto de las distintas prcticas. Que conozcan los principios de Accin Motriz
en todas las familias. Este es el tronco comn de base, terico y prctico. Pero
puede muy bien ser interesante tanto para profesores como para alumnos tener
una o dos prcticas dominantes y muchas veces tambin una especializacin
muy fuerte. No es obligatorio, pero puede muy bien ser interesante.
Yo creo que hay que dejarle a los estudiantes, a los profesores la posibilidad de
elegir esta especializacin si as lo quieren. Pero es necesario que tenga una
formacin cientfica sobre toda la extensin del campo. Es necesario que est
esta base polivalente, y para los alumnos en algn sentido de la misma manera.
Cuando son muy jvenes hay que presentarles todo el conjunto de la prctica. Y
seguidamente ellos mismos podrn elegir lo que ms les guste.
Los objetivos en la Educacin Fsica
Otro problema se plantea: el objetivo del profesor de Educacin Fsica ser

solamente ensear tcnicas deportivas?. Si, digo si, por supuesto, hay que
ensear tcnicas. Sin tcnicas no tenemos verdaderamente conocimiento
profesional, pero sobretodo, no hay que quedarse solamente en las tcnicas. El
objetivo del profesor es, con ayuda de sus tcnicas tocar, alcanzar la personalidad
del alumno. Desarrollar su dominio emocional, desarrollar su inteligencia motriz,
desarrollar sus capacidades emocionales. Por la intervencin del cuerpo y de la
accin se hacen surgir nuevas maneras de entrar en contacto con los dems.
Hay que adoptar una pedagoga de la educacin. De esta manera los profesores
se convierten en educadores.
Tenemos nosotros una oportunidad extraordinaria. Los nios y los adolescentes
adoran hacer actividades fsicas, por supuesto, si se las proponemos de manera
agradable. Nuestro objetivo no es aprender tcnicas pero s con ayuda de
estas tcnicas que son indispensables, tocar, alcanzar estas dimensiones de la
personalidad.
Que el nio y el adolescente experimenten el placer del actuar de la accin.
El deporte, la actividad fsica, es una fuente extraordinaria de placer fsico, es
la ocasin de expandir su personalidad. Si ustedes estn actualmente aqu y
si yo estoy aqu es que en algn momento todos hemos experimentado una
pasin. Hemos sentido esta pasin por la actividad fsica. Hay que hacer que los
nios sientan esta pasin por la actividad fsica. Es un trabajo de ustedes como
educadores, pero por supuesto que para hacerlo hay que conocer muy bien su
profesin y por supuesto, la Accin Motriz.
Deporte y Escuela
Me quedan slo dos pequeos puntos para tratar. El primero: hay que ensear
solamente, nicamente deportes?. Algunos dicen: hay que ensear solamente
deportes. Otros dicen: hay que ensear todo salvo el deporte. Mi respuesta
tendr ms matices. Mi sentimiento personal es que uno no puede dejar de

tener en cuenta al deporte. Los nios miran la televisin, ven constantemente los
Juegos Olmpicos, los atletas, los jugadores de ftbol. No podemos privarlos de
esas actividades. Pero segn mi opinin, no deberamos quedarnos solamente
con estas actividades.
El deporte es un subconjunto del conjunto mayor de las actividades. Hay
muchas otras actividades. Por ejemplo los juegos tradicionales, las actividades
libres, actividades de juegos de pases extranjeros, ejercicios gimnsticos. Todo
esto segn mi opinin debera ser presentado a los nios segn los objetivos
pedaggicos que ustedes tengan. En consecuencia el deporte forma parte del
bagaje de ustedes pero junto al deporte hay muchas otras actividades fsicas.
Y en ltimo trmino, el profesor de Educacin Fsica, slo debe ensear en la
escuela?. O solamente fuera de la escuela?. Es evidente que la tarea primera
que tiene el profesor es ensear a los chicos, pero por supuesto, el profesor
de Educacin Fsica puede intervenir fuera de la escuela. Esto me parece no
slo posible sino deseable. Podemos intervenir tambin en los clubes, en las
asociaciones, en las colonias de vacaciones, en los centros de tiempo libre. Esto
le da a ustedes salidas laborales.
Nosotros como profesores, estamos muy preocupados con este tema de la
salida laboral de ustedes estudiantes. Es una manera, adems, muy importante
de penetrar en el tejido social. Por eso es tan importante que nuestros futuros
profesores tengan una formacin muy slida. Es necesario que sean capaces de
analizar las situaciones, adaptarse por ejemplo, a los deportes de alto nivel, a la
actividad del joven, a la prctica de las chicas, a la prctica de los discapacitados,
a las actividades de la tercera edad. Pera ello siempre es necesario una formacin
cientfica de base en Accin Motriz.
Si solamente formamos en el campo de las tcnicas los profesores estarn
desfasados al cabo de pocos aos, porque las tcnicas cambian y ya no sabrn
qu ensear. Pero si tienen una informacin cientfica sobre la Accin Motriz,
podrn manejar todas las situaciones, todas las prcticas, todos los deportes
nuevos que van a surgir. Tendrn los medios intelectuales, cientficos, para
analizarlos. Sern excelentes pedagogos, excelentes entrenadores en prcticas
que ellos mismos no habrn practicado. Por eso la insistencia en esta formacin
cientfica de base para la enseanza.
Les agradezco mucho su atencin y estoy a total disposicin para escuchar
suspreguntas.
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. Ao 2, N 7. Buenos Aires. Octubre 1997

http://www.efdeportes.com

g l osario
rea Temtica: Recorte temtico dentro de un campo de conocimientos que se

procura indagar.
Campo: En la sociologa de Pierre Bourdieu, uncampoes un espacio social de

accin y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas.
Estas relaciones quedan definidas por la posesin o produccin de una forma
especfica de capital, propia del campo en cuestin. Cada campo es en
mayor o menor medida autnomo; la posicin dominante o dominada de los
participantes en el interior del campo depende en algn grado de las reglas
especficas del mismo. El conjunto estructurado de los campos, que incluye
sus influencias recprocas y las relaciones de dominacin entre ellos, define la
estructura social.
Ciencia: La ciencia puede considerarse (...) como una actividad social,

especficamente ligada a la bsqueda y obtencin de conocimientos.
Agrupacin de conocimientos ordenados entre s sistemticamente. (Sabino,
1993). (...) toda ciencia es un conjunto de enunciados, y por lo tanto se expresa a
travs de un lenguaje (Guibourg R., Ghigliani A., Guarinoni R., 1997). G. Klimovsky
indica que, desde un punto de vista estrecho, que deja de lado la actividad de los
hombres de ciencia y los medios de produccin del conocimiento cientfico se
puede reconocer a la ciencia como un acopio de conocimiento, que utilizamos
para comprender el mundo y modificarlo.
Deduccin: Proceso lgico por medio del cual, partiendo de una o ms oraciones
llamadas premisas, se infieren conclusiones de menor nivel de generalidad que
devienen de las primeras. Es un proceso analtico que establece la interconexin
entre proposiciones y enunciados de diferentes niveles. En tal sentido, la
verdad de las conclusiones depende de la verdad de las premisas; si estas son
verdaderas, las conclusiones, en tanto estn implicadas en ellas, tambin lo son.
La deduccin es estrictamente un mtodo de demostracin; Aristteles fue el
primero que formul de manera explcita los pasos de la inferencia deductiva, es
decir, el modo en que las conclusiones se siguen de las premisas.
Educacin Fsica: Prctica pedaggica que propone educar a travs del

movimiento y desarrollar la motricidad humana. Sus bases se asientan en el
desarrollo y la problematizacin propia del moverse humano que pueden
sustentarse sobre diversas perspectivas tericas, metodolgicas y didcticas a
fin de producir conocimiento cientfico en su campo de saber.
Enfoque o perspectiva en investigacin: Refiere a un posicionamiento terico

metodolgico que implica definiciones respecto a cuestiones tales como:
calificacin de los sujetos implicados, modos de validacin, concepciones
acerca de lo real, etc.
Epistemologa: se refiere al estudio de los problemas del conocimiento cientfico,

a decir de Klimovsky (1995), tales como las circunstancias histricas, psicolgicas
y sociolgicas que llevan a su obtencin; y a la revisin de los criterios con los
cuales se los justifica o invalida. La epistemologa sera entonces, el estudio de
las condiciones de produccin y validacin del conocimiento cientfico.

Induccin: Procedimiento en el que se enuncian proposiciones universales, a
partir de la observacin y la experimentacin de hechos particulares, es decir,
mediante la induccin se generaliza la experiencia.
Para la lgica positiva todo enunciado cientfico debe ser reducible a enunciados
con la observacin, la medicin, la experimentacin y la comparacin. A travs de
estos pasos se debe alcanzar la enunciacin de leyes invariantes y necesarias,
pues slo la invariabilidad de las leyes naturales permite establecer predicciones,
predecir (prever) hechos futuros.
Investigacin-accin: Perspectiva en investigacin que propicia formas de

indagacin de las propias prcticas en nuestro caso, las prcticas docentes
fundamentalmente referida a los modos de resolucin de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Ley: Proposicin general, cuya verdad ha sido suficientemente establecida.
Lgica Cualitativa: Posicionamiento terico-metodolgico que procura el

trabajo sobre poblaciones acotadas, casos, estudiados en profundidad. Sus
conclusiones no son generalizables.
Lgica Cuantitativa: Posicionamiento terico-metodolgico que procura arribar

a datos cuantificables, numricos, susceptibles de procesamiento, anlisis e
interpretacin estadstica.
Mtodo: Camino para establecer un procedimiento, un modo de abordar un

problema para su resolucin.
Mtodo cientfico: Procedimiento que permite obtener y tambin, a la vez,

justificar. Se trata de una reunin de tcticas y estrategias empleadas por los
investigadores para llevar a cabo su actividad. Es un conjunto de categoras
y normas de procedimiento por medio de las cuales se aborda la realidad. A
travs del mtodo se indica cmo conocer la realidad cientficamente dentro de
la dinmica de la teora.
Metodologa: Conjunto de procedimientos y tcnicas para desarrollar proyectos

de investigacin. En el presente texto se apela ms a los trminos enfoque o
perspectiva, dado que ambos denotan un compromiso terico, amn de lo
procedimental.
Paradigma: Son las realizaciones cientficas universalmente reconocidas que,

durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica (Kuhn,1971).
Ms tarde (1982) se sugiere denominarlas tradiciones (Vasilachis de Gialdino,
1993).
Perspectiva Crtica: Recibe diversos nombres: investigacin crtica participativa,

investigacin militante, democrtica y orientada a la accin, colaborativa,
concientizadora. Es un enfoque que enfatiza la importancia de la participacin
activa y los componentes ideolgicos, histricos y polticos en los procesos de
construccin del conocimiento, en procura de una emancipacin y liberacin
de los sujetos. Plantea una visin dialctica de la realidad social. Postula
la transformacin de la realidad social desde s misma y de forma reflexiva y
crtica por parte de los sujetos implicados en ella, de forma colaborativa. En
esta perspectiva, el investigador combina anlisis micro y macro de los sucesos,
desde una lectura de la vida cultural y poltica de la realidad, para reproducirla
o transformarla.

Perspectiva interpretativa: Esta perspectiva se nutre de los aportes de la
epistemologa fenomenolgica y hermenutica, junto a la sociologa y psicologa
cognitiva, la antropologa social, entre otras disciplinas. Su compromiso es el
de comprender las acciones humanas dentro del propio contexto de la accin.
Tal como enfatiza Geertz: el propsito de sus investigaciones es un objetivo
interpretativo en busca del significado antes que una ciencia experimental en
busca de leyes. De tal forma, se considera una estrecha relacin, dinmica,
entre teora y prctica, donde el investigador intenta reconocer el significado de
las acciones de esos acontecimientos desde los diversos puntos de vista de los
propios actores (cfr. Erickson, 1986).
Perspectiva positivista: Metodologa preponderante en la historia de la

investigacin educativa, hasta mediados de los aos 70. Ha recibido los nombres
de perspectiva racionalista, positivista, normativa, cuantitativa, conceptual
emprica.
Tal perspectiva se apoya en la aceptacin de los presupuestos epistemolgicos
de la filosofa positivista (Comte, 1979). Dichos presupuestos implican que
los procedimientos metodolgicos de la ciencia natural pueden aplicarse
directamente al campo de las ciencias sociales que se refieren a hechos
observables. Los elementos primordiales del mtodo
Pesquisa: En el presente texto se usan indistintamente los trminos investigacin,

indagacin, pesquisa, para referirse a la produccin de conocimientos cientficos.
Prediccin: Capacidad para prever el modo en que se comportar un fenmeno.
Problema: Se define como una preocupacin, un cuestionamiento respecto

a un rea de inters. A partir de la decisin respecto a qu investigar y por
qu motivos se ha de hacerlo, se expresan las preocupaciones, los hbitos,
los intereses y las inquietudes que mueven a los hombres en su vida social. El
investigador, que pretende profundizar el conocimiento de cualquier aspecto de
la realidad en un campo determinado, elige su problema de investigacin a partir
de preocupaciones particulares y sociales, histricamente determinadas.
Proceso de investigacin: Pasos, instancias o secuencia de una investigacin.

En los textos relativos al tema se indica que los modelos que se exponen tienen el
carcter orientador de la indagacin, dado que los pasos mencionados adquieren
caractersticas peculiares en la concrecin de cada proyecto. Por otra parte, la
consideracin de un modelo es altamente discutido en las investigaciones de
corte cualitativo.

m d u los
m1
m1 microobjetivos
Introducirse en el proceso de configuracin de la Educacin Fsica como un

campo de conocimientos tericos y prcticos, en virtud de comprender las
producciones de conocimiento realizadas en este mbito.
Reconocer los problemas epistemolgicos y los debates en torno a la
produccin de conocimiento cientfico propios de la Educacin Fsica
argentina y latinoamericana, de modo de reconocer perfiles contemporneos
y propios de nuestra realidad acadmica regional.
m1 contenidos
La ciencia y la Educacin Fsica: la problemtica epistemolgica.

Introduccin. Conocimiento cientfico e investigacin cientfica.
En este mdulo realizaremos un rastreo acerca de los recorridos que fue andando
la Educacin Fsica como prctica
pedaggica y como disciplina cientfica
para lograr una mayor comprensin de
nuestro campo de estudio, ya que, como
lo hemos anticipado, al finalizar la
asignatura Teora y Mtodos de la
Investigacin II, nos encontraremos con
la posibilidad de producir conocimiento
cientfico propio del campo.
Previo al anlisis epistemolgico de la
Educacin Fsica, nos interesa hacer una
aclaracin con respecto a este modo
de conocer y construir conocimiento,
que es el conocimiento cientfico. Sus
caractersticas principales, para luego
comprender las corrientes tericas que lo avalan.
El conocimiento cientfico es, sin dudas, un conocimiento crtico. Se incluye en
la corriente del escepticismo que entiende que el modo de conocer tiene que ver
con la posibilidad de descreer de todo lo que nos rodea, de distanciarse y lograr
un anlisis al respecto.
A diferencia de la corriente del dogmatismo, que tiene como base, el modo de
conocer que deviene en la creencia y en la fe, en el dogma y en su referente
(como por ejemplo las prcticas y los fundamentos que constituyen religiones),
el conocimiento cientfico se corre de la creencia para abordar una nueva forma
de explicar el mundo. Esta tiene que ver con la puesta a prueba y la contrastacin
de la realidad, de la experiencia, con la teora.

Es as que este conocimiento se desvincula de la filosofa y de las religiones, en
el momento histrico en el que se constituye la ciencia moderna. La corriente
filosfica del racionalismo, planteada por Descartes, ubica al ser humano en
el centro del conocimiento, como nico ser posible de pensar, a partir de esta
idea y sumada a cambios histricos y cientficos como el descubrimiento de
Amrica y de que la tierra no es el centro del universo, como tambin de la nueva
episteme, a decir de Foucault (2002) que codifica y regula los modos de pensar
y entender el mundo, se va consolidando e institucionalizando una nueva forma
de pensar y de hacer ciencia que tiene que ver con la comprobacin lgica y
emprica de las cosas.
As la ciencia moderna monopoliza y crea este tipo de conocimiento que posee
dos caractersticas que le dan su especificidad y de las cuales se derivan otros
rasgos especficos:
El conocimiento cientfico es producto de un proceso sistemtico de contrastacin
entre una teora o modelo terico y datos empricos obtenidos de la realidad. La
nica manera vlida de considerar a un conocimiento como cientfico es que
sustente la verdad de sus afirmaciones en evidencias obtenidas de la realidad,
ofreciendo pruebas empricas, lgicas y/o matemticas.
Para su obtencin hay que seguir una serie de procedimientos establecidos
que permitan evaluar su validez. Es decir que el conocimiento cientfico se basa
en la aplicacin de un mtodo de investigacin que permite no slo construir
conocimientos sino evaluar su validez y aplicabilidad. (Yuni, J. Urbano, C.
2006:25).
De estos rasgos derivan otros tales como:

Es un saber racional, ya que se obtiene a travs del uso de la razn humana.
Es verificable: los conceptos y enunciados tericos a los que se llega son
productos de la contrastacin de los hechos y fenmenos.
Es metdico: se apoya en el cumplimiento y el desarrollo de un mtodo para
llevar a cabo la produccin.
Es sistemtico: no se presenta aislado sino que conforma estructuras y
cuerpos de conocimientos que guardan relaciones lgicas y metodolgicas
entre s.
Es falible: esto quiere decir que no es definitivo y que nunca est acabado,
que las teoras se pueden superar y esto genera que la ciencia crezca y se
enriquezca.
Tiende a establecer regularidades en los fenmenos: este conocimiento
pretende ser un saber universal, que sus postulados posean alcances
generales pese a que se construye sobre la evidencia de algunos hechos.
Busca la objetividad: el cientfico trata de objetivar los fenmenos a travs de
los recursos que le proveen la teora y los mtodos de investigacin.
Pretende ser exacto: es una meta del conocimiento cientfico. Se relaciona
con la validez en la medida que aspira que el modelo terico coincida
progresivamente con los fenmenos estudiados.
Es comunicable: privilegia el lenguaje escrito como modo de formalizacin
de los modelos conceptuales, el conocimiento cientfico es altamente
dependiente de ciertas convenciones lingsticas.

Con estos rasgos, la prctica que construye y desarrolla este tipo de conocimiento
es la investigacin, a travs de ella se desarrolla la ciencia.
A continuacin le mostraremos cules fueron los recorridos de la Educacin
Fsica en la empresa de construir conocimiento cientfico.
Problemas epistemolgicos para la constitucin del campo cientfico en

Educacin Fsica.
La Educacin Fsica (en adelante EF) surge en la modernidad, para algunos que
han estudiado el proceso de constitucin de la EF su nacimiento es parte del
proceso de complejizacin de las sociedades modernas (Bracht, V. 1996), en
ese nacimiento como disciplina escolar y como corpus que pretenda construir
y reunir su propio conocimiento la EF trab relaciones con la ciencia moderna.
Un paradigma de ciencia que se caracterizaba por el positivismo y el monismo
metodolgico, su tarea fundamental era la explicacin de la realidad a partir
de criterios cuantitativos, solo se consideraba verdadero aquello que poda ser
demostrado a partir de la descripcin y explicacin de la experiencia y en virtud
de interpretaciones producidas por la racionalidad cientfica. Se tena que ver
para creer.
Esa matriz explicativa influenci en la EF, se masific el uso de los test y las
evaluaciones cuantitativas relacionadas al desempeo motor, fundamentalmente
en su dimensin biolgica. Las investigaciones dominantes centraban los
problemas de conocimiento en las explicaciones sobre el ejercicio fsico, el
entrenamiento deportivo, la explicacin biomecnica y la evaluacin de la aptitud
fsica.
La primera mitad del siglo XX transcurri con esta influencia, un momento en
que la EF procuraba lograr un status acadmico que se mostraba como dbil y
cuestionado, fundamentalmente, por las ciencias naturales que denunciaban el
dbil carcter cientfico de la disciplina.
Para enfrentar estos embates, la EF europea, por ejemplo en Alemania, se
incorpor a las universidades, intentando promover el desarrollo de un cuerpo
de conocimientos propios.
Pero las investigaciones que
se promovieron desde la
esfera acadmica fueron
copadas por las
recientemente constituidas
Ciencias del Deporte, que
direccionaron la investigacin
en lneas relacionadas al
movimiento deportivo,
corrindose de los avances
de la direccin del movimiento
como objeto. En ese
momento, las teoras del entrenamiento deportivo declamaban como urgente
producir conocimiento que orientara la mejora de la performance deportiva.
En estudios de V. Bracht (1996), se denuncia que la EF se constituy en una
suerte de campo de pasaje, los entrenadores, los tcnicos y preparadores
fsicos creyeron hallar en la EF un campo frtil para producir conocimientos que
luego seran capitalizados por las teoras del entrenamiento deportivo. Bien es
cierto que la EF usufructu estos conocimientos y que en ese momento histrico
la EF atravesaba por un fuerte paradigma deportivo que comenzaba el lento

pero inexorable proceso de colonizacin de los espacios escolares por parte
del deporte y que las prcticas pedaggicas escolares se caracterizaban por la
impronta positivista. Esto tambin reflej otras caractersticas de la produccin
de conocimiento en la EF, se consolid la matriz emprico analtico de la ciencia,
lo digno de ser estudiado e investigado era fundamentalmente lo susceptible de
ser medido y catado por los sentidos, aquello que no se poda medir, no exista.
Una caracterstica ms es la prevalencia de un mtodo de investigacin, el
positivista, que no dejaba espacios para otras formas de producir conocimiento.
La fuerte presencia de las ciencias naturales en el proceso de configuracin de
la EF determin esa identidad vinculada al conocimiento biolgico.
A mediados del siglo XX las ciencias sociales comienzan a tener una presencia
cada vez ms fuerte en distintos escenarios, el movimiento generado por el
Crculo de Viena y los cambios producidos en algunos sectores de la fsica
generaron condiciones para que el conocimiento social se instaurara sin ser
denunciado como falto de rigor cientfico por la ciencia moderna que vea en l
una falta de objetividad.
El paradigma positivista comenz a competir con el interpretativo, ya no se
trataba de analizar y describir los fenmenos en una intencin explicativa, sino
que se entenda que en las prcticas de EF haban fenmenos que deban
ser comprendidos, haban situaciones que no podan ser medidas pero que
podan ser estudiadas y explicadas a partir de la hermenutica y que no por ello
carecan de solidez cientfica.
Las producciones de conocimiento comenzaban a relacionarse con la psicologa
del desarrollo, la psicologa gentica, la fenomenologa, el paradigma deportivo
en EF comparta espacio con un nuevo modelo psicomotricista que orientaba las
necesidades de produccin de saberes en torno a un nuevo objeto: el movimiento
como medio educativo.
El movimiento de la Escuela Nueva y los cambios pedaggicos situaban la
relacin de los estudiantes con los docentes en trminos de sujeto sujeto, se
le daba importancia a lo que los estudiantes tenan para decir en el desarrollo de
las prcticas y las intervenciones cobraban una dimensin nueva en el marco de
las relaciones sociales que se manifestaban en las prcticas pedaggicas.
El hecho que la relacin pedaggica y las relaciones sociales al interior de las
prcticas se transformaran en posible objeto de investigacin determin una
intervencin de la antropologa y de la sociologa como ciencias que aportaban
maneras de entender el objeto de conocimiento, que era al mismo tiempo el
sujeto de las prcticas.
La EF se aliaba a paradigmas socio comunitarios a finales del siglo XX, si bien
en la formacin profesional y en el ejercicio profesional el conocimiento vinculado
a las ciencias naturales estaba presente, las investigaciones comenzaban a
centrarse en problemticas socio antropolgicas, pedaggicas y didcticas.
Este rastreo intenta orientarnos en comprender la problemtica epistemolgica
del campo de conocimiento de la EF, que naci denunciada como carente de
carcter cientfico y que conforme avanz el siglo XX se estableci como una
disciplina capaz de generar conocimiento vinculado a dos vas de abordaje
epistmico: la relacin fsico educativa y la motricidad humana (Lpez
Rodriguez, A. 2003) y que podra sostener status cientfico vinculada a las
Ciencias de la Educacin y a las Ciencias del movimiento humano.
Las distintas vas de abordaje epistmico refieren a la aun no resuelta discusin
en torno al objeto de estudio. Cierto es que actualmente predomina una suerte de
consenso que identifica como objeto particular de la EF a la motricidad humana,

trmino y concepto que en nuestro campo se distingue de movimiento, por
entender que ste ltimo concepto refiere a las posibilidades que emergen de
una disposicin biolgica.
Pero los miembros del cuerpo no se mueven en virtud de meras reacciones
fisiolgicas, en el hombre y la mujer los movimientos voluntarios estn cargados
de sentidos y significados, hay una intencin, un mensaje, una construccin de
sentido que hace que el movimiento tenga caractersticas devenidas del entorno,
de all que se propone la motricidad y no el movimiento.
El consenso actual fue construido por aportes de autores europeos que
propusieron nuevos enfoques y cosas que mirar, Parlebs sent las bases
de la Praxiologa Motriz, una disciplina que toma la idea de accin motriz como
fenmeno a estudiar y que estara presente en todas las familias de movimiento.
Para V. Bracht el punto de vista crea el objeto, esto es: de acuerdo a la
conformacin de saberes en los sujetos mirarn un aspecto delimitado de la
realidad. Aquellos seducidos por conocimientos biolgicos tendrn delante de
s el movimiento deportivo, Los que se cuestionan el hecho pedaggico tendrn
al frente las prcticas pedaggicas.
Si bien en el debate en torno al objeto siguen las discusiones y las propuestas,
se entiende que la EF participa de la lgica de las disciplinas y ciencias
contemporneas, aquellas que asumen que no solo el objeto es fundamental
para lograr el status de ciencia sino que tambin el mtodo es lo que otorgar
rasgos identitarios del quehacer cientfico.
Nos queda recorrer el camino de las producciones tericas, acadmicas,
surgidas del heterogneo recorrido de las investigaciones en el campo de la EF.
La tarea de la ciencia, parafraseando a K. Marx, cuando trabajaba en la 11 tesis de
Feuerbach, no consiste solo en comprender el mundo, ms si en transformarlo.
A modo de cierre
A fin de mostrar los recorridos realizados por la Educacin Fsica como
disciplina cientfica, se han planteado en este mdulo, a modo de introduccin,
la problemtica epistemolgica y los modos en los que la Educacin Fsica
se configura histricamente como prctica pedaggica y sus intentos por
enmarcarse en las rigurosidades de la ciencia.
Esta ctedra pretende tensionar y analizar los modos de hacer ciencia y a su vez
invitarlos a cuestionar sus prcticas de educacin fsica para poder producir
conocimiento propio del campo.
Bracht (2012) plantea que
si queremos darle validez
cientfica a la Educacin
Fsica, debemos generar
produccin cientfica en
el campo y del campo,
esto quiere decir que
debemos prescindir del
apoyo de las ciencias
madres que configuraron
nuestra disciplina para crear
conocimiento del propio
hacer docente, a su vez esto implica partir de las prcticas y hacia las prcticas;
uno de los modos es continuar y revisar esta tensin constante de la Educacin
Fsica como prctica pedaggica y por qu no educativa, en miras de trascender
el espacio escolar y enriquecer el campo de las prcticas corporales y la cultura
de movimiento.

A raz de lo propuesto los invitamos a pensarnos como educadores y tambin
como productores de conocimiento cientfico, logrando el compromiso y el
distanciamiento necesario de la prctica para pensarla y volver a construirla
como tambin (re)significarla.
m1 material
Material obligatorio
Desarrollo terico del mdulo.
GUARIN H. P. (2001) La epistemologa en la EF. Ao 7, nro 37, Bs. As.
Disponible desde el material general y mediante el link: http://www.
efdeportes.com/efd37/epistem.htm
PARLEBAS, P (1997) Problemas tericos y crisis actual en la EF. Ao 2, nro
7. Bs. As. Disponible desde el material general y mediante el link: http://www.
efdeportes.com/efd7/pparl71.htm
Material complementario
Bracht, V. (1996) Conferencia N 3: Produccin cientfica para la EF. Congreso
50 Aniversario del IPEF Crdoba.
m1 actividades
m1 | actividad 1
Todo tiempo pasado fue mejor?,
Consigna
Realice una bsqueda virtual de planes de estudio para Profesorados en EF de
comienzos del siglo XX y de finales de siglo XX.
Compare las materias que se proponan y elabore un informe con el perfil
que usted reconoce como principal, en virtud del anlisis de las materias que
conformaban cada plan de estudios de lo escrito en cada una de esas propuestas.
A continuacin, reflexione: todo tiempo pasado fue mejor?, comparta esta
reflexin con compaeros de cohorte y tutores de la materia a travs del foro
que ser creado por su tutor.

m1 glosario
Epistemologa: etimolgicamente proviene de episteme: conocimiento y logos:

estudio, tratado o discurso, es el estudio del conocimiento, para Klimovsky, G.
la epistemologa es el estudio de las condiciones de produccin y validacin del
conocimiento cientfico.
Hermenutica: Refiere a la aptitud de poder comprender aquello que se lee.
Como cualidad cognitiva implica una complejidad que integra descripciones y
explicaciones, e implica un proceso que cobra significados para el sujeto de
conocimiento, cuando comprende, teje un nudo de relaciones que le permite
inteligir el entorno de manera autnoma.
Positivismo: Es una tradicin de pensamiento, que emerge con la ciencia
moderna y que postula que lo verdadero es aquello que puede ser demostrado,
por va, fundamentalmente, de la comprobacin emprica. El positivista necesita
ver para creer, poder someter a la experiencia de los sentidos la realidad del
mundo estudiado.

m2
m2 microobjetivos
Identificar las teoras y herramientas terico metodolgicas que caracterizan

las lgicas de investigacin que han estado y estn presentes en el campo
de la Educacin Fsica con el fin de obtener una mayor comprensin
epistemolgica del campo.
Distinguir las lgicas dominantes en la produccin de conocimiento y su
correspondencia con las perspectivas y los tipos de investigacin para
adquirir una mayor comprensin acerca del proceso de investigacin.
m2 contenidos
Investigacin y Educacin Fsica

La investigacin cientfica es el producto de una serie de procedimientos, reglas
y mtodos que van generando un tipo
de conocimiento particular, un modo de
conocer, entre los posibles modos que
tenemos de comprender, interpretar,
describir y explicar la realidad.
En este mdulo pretendemos
introducirlos en los caminos de la
investigacin cientfica y conocer los
elementos que la van constituyendo
como tal, los procedimientos, reglas y
mtodos que le otorgan validez al tipo
de conocimiento que produce.
A su vez nos interesa mostrar un
estado de la cuestin en cuanto a la
prctica investigativa en Educacin Fsica de acuerdo a los modelos tericos y
metodolgicos que histricamente han atravesado y constituido el campo de la
disciplina.
Nos interesa hacer un miramiento de nuestra disciplina desde las lgicas que
se presentan como hegemnicas en la prctica de pesquisa y los tipos de
investigacin que devienen de stas para que cada uno de ustedes encuentren
en esta propuesta las herramientas necesarias para poder definir su anteproyecto
de investigacin. Para ello nos detendremos en algunas cuestiones conceptuales
que son claves para comprender la estructura de la prctica cientfica, que se
generalmente se encuentra condicionada por diversos paradigmas y enfoques
que le otorgan particularidades y posicionamientos tericos a la pesquisa.

Paradigmas e investigacin
El trmino paradigma deviene del vocablo griego paradeigma: para (junto),
deigma (modelo o ejemplo); a raz esto, el uso cotidiano de paradigma puede
referirse a un modelo o ejemplo que se sigue. Con el tiempo el trmino se fue
profundizando y esta acepcin de modelo fue desarrollada en el campo cientfico
para designar a aquellos ejemplares o modelos de concebir y hacer ciencia
que la orientaban, la dirigan y desarrollaban como ciencia normal, porque ese
modelo responda los cuestionamientos cientficos propios de un determinado
campo y contexto histrico.
Esto se puede pensar en trminos
conceptuales a raz de entender a la ciencia
como una prctica que est incluida en un
contexto socio histrico. Kuhn (1966)
postula que no puede comprenderse un
descubrimiento cientfico sino dentro del
contexto histrico en el que ocurri y la
episteme de la poca. A partir de esta
perspectiva los historiadores de la ciencia,
posteriores a Kuhn, tuvieron en cuenta la
integridad histrica de la ciencia en su
poca, en lugar de pensarla como producto
del desarrollo acumulativo y lineal propio del
positivismo.
Para este cientfico, el historiador debe explicar cmo un cientfico llega a
postular una teora a partir de sus concepciones culturales, su posicin social,
sus interacciones con otros cientficos, las teoras previas que manej. No es
posible pensar esos procesos desde las categoras intelectuales del presente.
Los aportes de Kuhn lograron una revolucin historiogrfica en el estudio de la
ciencia y a partir de este giro en la mirada de la produccin de conocimiento
puede permitirse pensar en la nocin de paradigma.
Uno de los supuestos fundamentales de la historiografa clsica era considerar
al desarrollo del conocimiento cientfico como acumulativo, como una actividad
siempre proyectada hacia delante, en la que se van incrementando gradualmente
los conocimientos de modo tal que las nuevas teoras se apoyan y son continuidad
de las anteriores.
Para Kuhn, esta idea de progreso por acumulacin no alcanzaba a explicar
la sustitucin de una teora por otra. Resultaba insuficiente en dos aspectos.
En primer lugar no quedaba claro el papel de aquellas teoras y aquellos
conocimientos que configuraron experiencias entendidas como estriles. Cul
es el lugar de la teora que no funciona o no son aceptadas? En segundo lugar
no brindaba una explicacin satisfactoria respecto a la presencia de las teoras
rivales, en lucha dentro del campo cientfico en un mismo momento histrico.
Estas consideraciones lo llevaron a suponer que el desarrollo de la ciencia en
tanto prctica, supona un proceso con mayor complejidad que el entendido
como progresivo en cuanto al cmulo de conocimientos. En consecuencia
presenta una explicacin que se opone a la idea acumulativa del modelo vigente
y crea el concepto de revoluciones cientficas. Para desarrollar este enfoque
Kuhn propone un nuevo concepto para comprender la ciencia: el paradigma.
En su recorrido terico al respecto se puede ver cmo este concepto ha
tratado de esclarecerse en varias ocasiones por el mismo autor. Para un mayor
entendimiento es considerable que agrupemos sus definiciones en dos grandes
acepciones:

En un sentido ms general, el paradigma sera una forma de ver el mundo,
es decir una especie de concepcin global de la existencia del hombre y la
naturaleza. Se lo podra vincular con la nocin de episteme que plantea Foucault
un tiempo despus.
En un sentido ms restringido, el paradigma adquiere el significado de modelo.

Para Kuhn la desorganizada y diversa actividad que precede a la formacin de
una ciencia, se estructura y dirige finalmente cuando una comunidad cientfica se
adhiere a un solo paradigma. A raz de esto, fue oportuno definir a un paradigma
como un conjunto de soluciones que la comunidad cientfica reconoce como
exitosas que permiten pensar y aplicarlas, tambin de manera exitosa, a
situaciones nuevas.
A decir de Kuhn (1966) los paradigmas son aquellos modelos tericos y
metodolgicos aceptados y legitimados por la comunidad cientfica que son
capaces de dar respuesta a las problemticas que cada disciplina cientfica
presenta.
Esta nocin de paradigma hace foco
en la perspectiva restricta, entiende al
paradigma como ejemplar, como algo
construido, un logro adquirido por la
comunidad cientfica que merece y
puede ser seguido en tanto provee
elementos para hacer avanzar el
conocimiento. Esto quiere decir que
los paradigmas organizarn el modo
de hacer ciencia en cada disciplina y
respondern al tratamiento necesario
para que sta se encuentre bajo los
parmetros que Kuhn denomina ciencia
normal. La normalidad de la ciencia se
presenta cuando el modelo terico y
metodolgico logra resolver las problemticas propias de la disciplina generando
teoras cientficas propias para el campo que le permiten llegar a una solidez
conceptual que lo legitima en la comunidad cientfica.
Comprender la nocin de paradigma como un modelo implica que en cada una
de las disciplinas cientficas existen un conjunto de soluciones a problemas
concretos que la comunidad cientfica acepta y reconoce como vlidos. El
paradigma dominante llega a instituirse mediante la adhesin de la comunidad
cientfica pues es el consenso de los cientficos lo que determina qu es la
ciencia. Como hemos indicado anteriormente, el establecimiento del paradigma
define el campo de investigacin, los conceptos fundamentales, los modelos
tericos y las metodologas que se utilizarn.
Un paradigma se encontrar en crisis cuando las problemticas sucedidas en
el campo cientfico persisten sin poder ser resueltas satisfactoriamente hasta
constituirse en lo que el autor entiende como anomalas. Cuando la disciplina
cruza este perodo, surgen teoras alternativas que buscan la explicacin de
las problemticas instaladas que no puede resolver el modelo paradigmtico
dominante; stas suponen modificaciones de compromisos, metodologas
y modelos conceptuales sobre lo que estaba montado el viejo paradigma, a
esto Kuhn llama revolucin cientfica ya que las nuevas teoras rompen con la
tradicin que estaba ligada a la ciencia normal.

En el campo educativo, en el cual ubicamos a la Educacin Fsica con territorio
reconocido para producir conocimiento cientfico, sucede lo que se puede
entender como co existencia paradigmtica. Esto quiere decir que no existe un
paradigma hegemnico sino ms bien una serie de modelos que pueden explicar
y fundamentar la disciplina. Estos modelos se encuentran constantemente en
lucha y se pueden presentar hasta por momentos, antagnicos. De acuerdo
a esta perspectiva, el investigador producir conocimiento adhirindose a un
enfoque que resultar el orientador de su trabajo de investigacin. De esta
manera la disciplina cientfica estar atravesada por paradigmas competentes
propios del campo y se producir conocimientos a partir de posicionarse en
uno de ellos, que significar la eleccin de un modelo terico, estrategias y
diseos metodolgicos, instrumentos para el desarrollo del campo, todos en
congruencia con la perspectiva que los atraviesa.
Las lgicas de la investigacin

Como hemos visto hasta el momento, la prctica de la investigacin est cruzada
por distintos modelos que la orientan y la validan a los que llamamos paradigmas.
Los posibles caminos que se eligen recorrer en una investigacin constituyen un
modo de proceder y de pensar la investigacin y el conocimiento que entendemos,
a decir de Yuni, J. Urbano, C. como lgicas.
Las lgicas vendran a
ser entonces, como un
predominio de ciertos
modos de razonamiento,
como cierto procedimiento
que caracteriza al
conocimiento cientfico
como el producto de una actividad racional.
Las lgicas que desarrollaremos en este mdulo son las ms difundidas a nivel
comunidad cientfica: lgica cuantitativa y lgica cualitativa; la primera se apoya
en el razonamiento deductivo y la segunda en la induccin.
Lgica cuantitativa y lgica cualitativa. Y un poco de historia

El razonamiento deductivo parte de una afirmacin considerada verdadera para
luego observar casos particulares que permitan ratificar la verdad de la premisa
bsica. La conclusin consistir en la afirmacin o negacin de la verdad de la
premisa, mediante la confrontacin con los datos empricos. Esta lgica se apoya
en la verdad de la premisa, buscando en los referentes empricos la confirmacin
de la verdad. Por lo tanto la conclusin no agrega nada de informacin a la
premisa original, slo reafirma su carcter de verdadero. En tanto la premisa
original es un enunciado de carcter universal (es decir, vale para todos los casos
independientemente de su contexto o de las determinaciones histricas) las
conclusiones a las que se arriba tambin tienen caractersticas de universalidad
y de necesariedad. (Yuni, J. Urbano, C. 2006:11)
Esta lgica constituye el paradigma positivista, que histricamente fue el
paradigma hegemnico en la ciencia. La ciencia se inicia y se conforma como
tal a partir de la filosofa moderna que avala un modo de pensar que ubica a la
deduccin en la forma ms eficaz para hacer ciencia y al sujeto como centro de
ese universo epistemolgico por ser el nico ser poseedor de la razn.
A partir de este punto de ruptura con los modos de pensar anteriores, el
razonamiento deductivo fue conformando una manera hacer la ciencia que lo

ubic en el centro de las prcticas cientficas. Siendo el paradigma positivista
el modelo universal de teora y metodologa con el que se pensaba el mundo y
los fenmenos que en l sucedan. De esta manera la ciencia se explicaba a
partir de una verdad para volver a llegar a esa verdad. La explicacin cientfica
consiste en deducir los fenmenos a partir de sus causas efectos. Es decir que
la explicacin de los fenmenos sucede a partir de la experimentacin y de la
prueba de distintos estados del fenmeno. Un ejemplo comn es el del punto de
ebullicin del agua. Si se aplica fuego al agua, sta modifica su estado actual de
lquido a un estado siguiente de gaseoso.
Este modo de razonar de causalidad se aplica generalmente a los fenmenos
naturales que no poseen ningn tipo de modificacin interna por s mismo y solo
a travs de agentes externos.
Cuando la ciencia y la filosofa,
particularmente, comenzaron a
pensar en el ser humano como
tal, en relacin con otros, el
razonamiento deductivo
comenz a no poder explicar
algunas cuestiones que tienen
que ver con los sujetos. En
primer lugar porque tanto el objeto de investigacin como el sujeto que investiga
son seres humanos, es aqu donde uno de las caractersticas propias del
positivismo comienza a fragmentarse: la distancia entre el objeto y el sujeto se
haca cada vez ms compleja.
En segundo lugar, la esencia propia del ser humano es distinta a cualquier otro
fenmeno natural, ya que el sujeto como tal, posee lenguaje, lo que le permite
construir cultura, estar inmerso en ella y a su vez pensar de formas diversas que
escapan a la posibilidad de la medicin. El sujeto se construye histricamente
y a su vez se construye a s mismo en relacin con otros. A partir de aqu se
puede inferir que la explicacin cientfica necesitaba otro mtodo para pensar
al sujeto en sociedad ya que no era posible la relacin causa efecto ni las
generalizaciones, porque no todos los sujetos responden de la misma manera
ante una situacin que se relacione directamente con lo social. Y lo social implica
todas y cada una de las relaciones producidas entre los sujetos, deviniendo
stas en representaciones, en prcticas, en discursos y en instituciones, que
conforman a un grupo de personas, atendiendo a su posicin social, su espacio
social, la pluralidad de etnias y la diversidad de culturas.
El conocimiento cientfico social comenz lentamente y a travs de luchas,

a desprenderse del monismo metodolgico que propona el positivismo
encontrando su nuevo objeto y un nuevo modo de pensarlo, a travs de la
hermenutica y de las teoras sociales crticas, que proponen la comprensin
y la descripcin de las acciones humanas en su contexto particular y no la
explicacin general de stas. A raz de esta concepcin de ciencia y de sujeto,
surge el razonamiento inductivo como metodologa posible: 0.3
La induccin es un tipo de razonamiento que comienza con la observacin

repetida de los fenmenos. A partir de las descripciones logradas en la
observacin, se trata de establecer ciertos aspectos comunes que llevan a
concluir en una generalizacin. Se llega a una conclusin como resultado de la
inferencia de similitudes observadas en los casos estudiados. El lmite de este
tipo de razonamiento es que slo se puede llegar a la elaboracin de juicios
generales y a formular explicaciones o descripciones tendenciales. Es decir, a
basar las conclusiones en las situaciones concretas y observadas, no hay forma

de saber si las primeras pueden aplicar a la totalidad de los casos posibles.
Por ello la conclusin expresa una tendencia, una probabilidad de que en
determinadas condiciones puedan acontecer tales acontecimientos. (Yuni, J.
Urbano, C. 2006:11).
En el mbito cientfico estos dos tipos de razonamiento son los ms utilizados

por los investigadores. Su uso depende del grado de conocimiento de los
fenmenos y se relaciona directamente, como expresamos con anterioridad,
con su predominio dentro de los paradigmas. En el campo cientfico las lgicas
de de investigacin direcciones las estrategias fundamentales de confrontacin
teora empiria, demarcando los alcances y finalidades de la investigacin, el
rol del investigador en el proceso y las condiciones lgicas y metodolgicas
posibles para producir conocimiento cientfico. Debemos tener presente que en
el momento de posicionarnos sobre un enfoque de investigacin sta dominar
el modo de hacer esa investigacin, desde la formulacin del problema, hasta
la seleccin de las estrategias e instrumentos para resolver ese problema
y el anlisis plausible en la etapa de reelaboracin terica que ms adelante
desarrollaremos con mayor profundidad.
A continuacin nos interesa recuperar un cuadro que ilustra los planteamientos

realizados y que muestra el modo de proceder y de pensar propio de las lgicas
expresadas.
Lgica Cuantitativa Lgica Cualitativa

Posicionamiento Los fenmenos se Los fenmenos se
frente al descubren. construyen.
conocimiento de la
realidad.
Supuestos El conocimiento de El conocimiento se
acerca de los la realidad es posible obtiene mediante
procedimientos porque los fenmenos la observacin
de anlisis de la pueden ser sometidos comprensiva, integradora
realidad. a diversos procesos y multideterminada de lo
de medicin en base a real, en tanto expresin
sistemas universales de de la complejidad e
medida. interdependencia de
fenmenos de diferente
naturaleza.
Finalidad de la Descubrir leyes Descubrir leyes
investigacin universales y necesarias generales, tendenciales o
cientfica. que permitan describir, probabilsticas acerca de
explicar y predecir los hechos.
los fenmenos. La Se trata de comprender la
investigacin explica la realidad.
realidad.
La lgica e Verificar la veracidad Generar teoras partiendo
intencionalidad. de las teoras mediante de la observacin de los
la determinacin de su fenmenos.
concordancia con los Uso del razonamiento
hechos empricos. inductivo.
Uso del razonamiento
deductivo.

Modo de Mtodo hipottico Mtodo de la induccin
confrontacin de deductivo. analtica.
teora empiria.
Posicin del Interpela a los objetos Interpela y construye
investigador frente desde la pregunta el objeto desde la
al objeto. construida por l. significacin otorgada
Adopta un por los propios agentes
distanciamiento y des sociales, puesta en
implicacin de los interaccin con las
hechos que estudia. propias significaciones.
Direccin Neutralidad. Implicacin.
del proceso Predominio de la teora Predominio de los
metodolgico. sobre los datos. Se parte datos sobre las teoras.
de la teora para luego A partir de los datos
observar el fenmeno. se van construyendo
progresivamente
categoras tericas.
Criterios de Conceptual emprica Construccin de los
validacin de los para lograr la conceptos a partir de
modelos tericos representatividad y los procesos de toma de
construidos. generalizar los datos. decisin del investigador
validados por los propios
sujetos investigados.
La seleccin de Se realiza en base a la Se seleccionan los casos
muestras. seleccin estadstica. por su capacidad para
Muestreo estadstico. generar informacin
relevante.
Muestreo intencional.
Perspectivas de investigacin en Educacin Fsica

Teniendo en cuenta los sealamientos realizados en la introduccin de este
mdulo, procedemos a revisar los paradigmas a partir de los cuales se ha
indagado en el campo y a su vez mostrar cmo las lgicas y las perspectivas
en una investigacin se articulan entre s y se enmarcan en un paradigma
determinado. Nuestra referencia es Garca Ruso H., quien realiza un anlisis del
desarrollo de la investigacin en educacin y el caso de la Educacin Fsica.
Respecto a la investigacin en educacin, la autora destaca una abundante
bibliografa, que puede sintetizarse en los Handbook of Research on Teaching
(Gage, 1963; Travers, 1973; Wittrock, 1986).
En lo que concierne este campo Garca Ruso 2 cita a Pieron, quien apunta varios
indicadores que mostraran el desarrollo de la investigacin, entre los que resalta
el nmero de doctorados, mnimo en los aos 70 y que hoy supera el centenar.
Los distintos enfoques en el campo de la investigacin educativa parten de
una determinada perspectiva, entendiendo esta como una serie de supuestos
generales acerca de las entidades y los procesos de determinado campo de
estudio, y acerca de los mtodos apropiados que deben usarse para investigar
los problemas y construir las teoras en ese campo (Laudan, 1977). Como
se ha sealado, la Educacin Fsica ha estado expuesta a los vaivenes de las
disciplinas a las cuales estuvo relacionada.

En el campo de las ciencias sociales los trabajos de investigacin se realizan
dentro de una escuela de pensamiento que define los objetivos, mtodos y las
distintas concepciones interpretativas idneas para sus investigaciones, en
detrimento de la primera consideracin que sostena la existencia de un nico
paradigma en el campo de las ciencias fsicas. Erickson (1986) afirma, que en
las ciencias sociales los paradigmas ms viejos y los ms nuevos tienden a
coexistir. Garca Ruso revisa las perspectivas metodolgicas que encuentra en
la historia de la investigacin educativa y destaca cuatro perspectivas en una
posible coexistencia.
Perspectiva positivista
La autora seala que la metodologa preponderante en la historia de la
investigacin educativa, hasta mediados de los aos 70, ha sido segn el autor
que la nombre la perspectiva racionalista, positivista, normativa, cuantitativa,
conceptual-emprica. Tal perspectiva se apoya en la aceptacin de los
presupuestos epistemolgicos de la filosofa positivista (Comte, 1979).
Dichos presupuestos implican que los procedimientos metodolgicos de la
ciencia natural pueden aplicarse directamente al campo de las ciencias sociales.
En consecuencia, el investigador educativo sera, en trminos de Carr y

Kemmis(1988), un cientfico aplicado... que recomienda cambios institucionales
y prcticos sobre la base de teoras cientficas preestablecidas, exigindole un
conocimiento objetivo, es decir, medible y fundado en los mtodos cuantitativos
de la ciencia natural.
Sus postulados principales se producen estableciendo hiptesis, en lo posible,
como leyes o generalizaciones universales. Para ello, se utilizan tcnicas
experimentales o descriptivas de poblaciones obtenidas sobre muestras,
el control experimental, la observacin sistemtica del comportamiento y la
correlacin de variables, con miras a procurar el rigor cientfico y su aplicabilidad
a cualquier otro contexto de investigacin.
En el campo de la investigacin educativa en Educacin Fsica, tambin ha
alcanzado la hegemona la perspectiva positivista. En tal sentido, la mayora de
los investigadores centraron sus esfuerzos en observar la eficacia del profesor y
sus comportamientos en la enseanza. Dentro de las principales crticas a esta
perspectiva, la autora enfatiza: Los avances tecnolgicos en la sociedad son
reflejados en la Educacin Fsica por el punto de vista del hombre como una
mquina. En la Educacin Fsica tecnolgica, la productividad y la eficiencia se
miden en trminos de realizacin fsica... (Charles, 1979).
As, tambin, al reducir la investigacin educativa a objetivar y cuantificar datos,
sirve para establecer criterios de rigor metodolgico, aunque con dicho anlisis
se pierden otras dimensiones consustanciales a lo educativo como realidad
humana, sociocultural e incluso poltica e ideolgica.

Perspectiva interpretativa
Garca Ruso valora que la perspectiva positivista va decayendo en el mbito de
la investigacin educativa junto al desarrollo de nuevas perspectivas que, como
afirma Kemmis (1988): procuran sustituir las nociones cientficas de explicacin,
prediccin y control por las interpretativas de comprensin, significado y accin.
Los nombres que han asumido estos enfoques son: perspectiva interpretativa,
hermenutica, cualitativa, naturalista, constructivista, cultural.
Esta nueva mirada se nutre de los aportes de la epistemologa fenomenolgica y
hermenutica, junto a la sociologa y psicologa cognitiva, la antropologa social,
entre otras disciplinas.
Su compromiso es el de comprender las acciones humanas dentro del
propio contexto de la accin. Tal como enfatiza Geertz: el propsito de sus
investigaciones es un objetivo interpretativo en busca del significado antes que
una ciencia experimental en busca de leyes. De tal forma, se considera una
estrecha relacin, dinmica, entre teora y prctica, donde el investigador intenta
reconocer el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los
diversos puntos de vista de los propios actores (Erickson, 1986).
As tambin, se considera que el investigador est ntimamente relacionado

con los sujetos que investiga, como en el caso de la prctica docente una
forma de captar la vida compleja y cambiante del aula, mediante contrastacin
de significados e interpretaciones que los profesores y alumnos asignan a los
acontecimientos que all acontecen. Se trata, entonces, de una perspectiva
que enfatiza los procedimientos inductivos, dado que se trata de no determinar
de antemano las categoras especficas a ser observadas sino de realizar una
construccin a partir del contraste con la experiencia, pero en el trabajo de
campo, la induccin y la deduccin estn en constante dilogo.
Como resultado de esto, el investigador sigue lneas deliberadas de indagacin
mientras est en el campo, si bien los trminos especficos de su indagacin
pueden cambiar en respuesta al carcter distintivo de los acontecimientos que
se desarrollen en el contexto (Erickson, p.121).
Las tcnicas recurrentes seran fundamentalmente: el estudio de casos, la
observacin participante, la entrevista, el proceso de triangulacin. El tratamiento
de esta informacin implica una confrontacin de las interpretaciones de los
participantes y el investigador.
La autora considera ineludible el realizar algunas reflexiones en torno a la
investigacin interpretativa dentro del campo de la Educacin Fsica. As, recurre
a Crum (1986) quien alude a la mejora de la prctica pedaggica del deporte,
sobre la base de una tarea de investigacin hermenutica. Sin embargo,
reconoce la falta de inters en dicha investigacin por parte de los especialistas
en Educacin Fsica norteamericanos; lo cual conlleva al escaso conocimiento
terico en la investigacin emprica.
La perspectiva ha ido progresando, fundamentalmente a partir de dos hechos:
La identificacin de las causas originarias de los problemas que subyacen
en el campo y la bsqueda de nuevas soluciones.
El inicio de un camino hacia el asentamiento de una estructura conceptual
que permita enfocar futuras investigaciones en el campo.

Esto ha contribuido positivamente a incrementar y profundizar el conocimiento
sobre la educacin, los procesos escolares y los agentes educativos.
Ms adelante sealaremos, siguiendo a otro autor, otros aspectos por los cuales
la investigacin interpretativa ha crecido en el campo de la Educacin Fsica.
0Por el momento, indicamos las objeciones que Garca Ruso encuentra a esta
perspectiva:
a) La primera se refiere a su aplicabilidad, entendida como incapacidad de realizar
generalizaciones y/o establecer normas o leyes en funcin de la verificacin de
hiptesis.
b) Otra objecin parte del rol asignado al investigador; en palabras de Carr y
Kemmis, ste adopta una postura desinteresada que rechaza cualquier inters
en valorar crticamente las realidades educativas que se analizan y cambiarlas.
En tal sentido, los autores citados aaden a las interpretaciones de las acciones
de los actores la consideracin del contexto social, cultural y poltico dentro del
cual se llevan a cabo las mismas, para producir cambios en la realidad estudiada.
Perspectiva Crtica
Los orgenes del paradigma crtico se encuentran en el fundamento filosfico
que propone Marx a partir del materialismo histrico dialctico.
Los individuos reales, su accin, y las condiciones materiales de vida, tanto
aquellas con las que se han encontrado como las engendradas por su propia
accin es lo que interesa a la ciencia real. No se parte de lo que los hombres
dicen, se representan o se imaginan, ni tampoco del hombre predicado, pensado,
representado o imaginado, para llegar, arrancando de aqu al hombre de carne
y hueso; se parte del hombre que realmente acta y, arrancando de su proceso
de vida real, se expone tambin el desarrollo de los procesos ideolgicos no
es la conciencia la que determina la vida, sino la vida es lo que determina la
conciencia.
La dialctica, entendida en la antigedad como el arte de la argumentacin,
que se caracterizaba por contraponerse a otra argumentacin generalmente
opuesta, fue tomada en primer lugar por Hegel para pensar el devenir histrico
del mundo, creando a travs de la dialctica del amo y el esclavo la explicacin
de la historia. Marx toma este mtodo para explicar las dominaciones de los
sujetos en cuanto a la relacin que estos poseen entre s, en el nuevo sistema
que propone la clase burguesa: el capitalismo y que tiene como eje regulador al
mercado. En cuanto a la dialctica Marx plantea lo que constituye el movimiento
dialctico es la coexistencia de dos lados contradictorios, su lucha, su fusin en
una categora nueva.
Segn Masset (1975), este movimiento dialctico procede por etapas, cada una
de lascuales contradice a su precedente en la oposicin tesis anttesis para
abocar en una nueva sntesis superior donde se resuelve la contradiccin.
Otra premisa clave para pensar la teora crtica, que origina sus fundamentos,
es la idea de praxis. La teora social crtica se funda en la filosofa de la praxis

que pretende una transformacin de la realidad social a partir de la toma de
conciencia social del individuo. Develar las condiciones de existencia que
generan desigualdad e injusticia social solo puede lograrse a partir de la
crtica, que son las herramientas a partir de la reflexin propia del sujeto de su
condicin material y social. Una vez que el sujeto conozca la posicin desigual
de existencia en la que se encuentra, recin podr pensar en acciones que le
permitan transformar su realidad. Y eso solo puede lograrse a travs de la praxis
humana. Esta posibilidad de transformar la realidad a partir del conocimiento de
las condiciones sociales de existencia. La praxis es entonces el conocimiento
puesto a favor de la transformacin, esta transformacin es sin duda prctica
pero sin dejar de ser terica.
La influencia de la filosofa Marxista se consolidan en dos vertientes de produccin
cientfica: la neomarxista y las teoras crticas. Ambas corrientes critican al
paradigma positivista igual que lo hace el paradigma interpretativo.
A los fines de este mdulo nos interesa desarrollar el pensamiento crtico de

Habermas quien sostiene que el conocimiento nunca es un producto ajeno a las
preocupaciones cotidianas, por el contrario, se constituye a partir de las
necesidades de la humanidad que han ido siendo configuradas por las
condiciones histricas y sociales.
El saber es entonces el resultado
de la actividad humana motivada
por las necesidades naturales e
intereses. Reconoce tres tipos
de intereses: tcnico, prctico y
emancipatorio.
El inters tcnico, es aquel que
procura el control sobre los
objetos naturales, es un saber
instrumental que adopta la forma de
explicaciones cientficas.
El inters prctico, genera
conocimiento interpretativo, capaz de informar y guiar el juicio prctico. Este
tipo de conocimiento no es reducible a un saber emprico analtico natural
como plantea el positivismo, porque para comprender a otros es preciso haber
identificado los significados sociales.
El inters emancipador es aquel que exige ir ms all de los significados
subjetivos a fin de alcanzar un conocimiento emancipador (propio de las ciencias
crticas) acerca del marco de referencia objetivo en el que puedan producirse la
comunicacin y la accin social.
La ciencia social crtica es entonces el saber que sirve al inters emancipatorio
hacia la libertad y la autonoma racional abandonando todo tipo de alienacin.
Implica un tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los sujetos se
explicarn por qu les frustran las condiciones de existencia bajo la cual actan
y se pretender la accin necesaria para eliminar esas fuentes, a decir de Marx,
de injusticia social.
A partir de aqu se puede decir que este enfoque parte de un supuesto inicial,
el compromiso de cambiar y transformar la realidad, educativa. Segn Carr
y Kemmis, se pretende abrir camino a una discusin del valor de una teora
alternativa de la indagacin cientfica, en orden a articular una perspectiva ms
coherente sobre la naturaleza de la investigacin cientfica y su relacin con la
prctica educacional.

La perspectiva crtica tambin recibe diversos nombres: investigacin crtica
participativa, investigacin militante, democrtica y orientada a la accin,
colaborativa, concientizadora. Se trata de un enfoque que se estructura teniendo
en cuenta:
Enfatiza la importancia de la participacin activa y los componentes
ideolgicos, histricos y polticos en los procesos de construccin del
conocimiento, en procura de una emancipacin y liberacin de los sujetos.
Plantea una visin dialctica de la realidad social.
Postula la transformacin de la realidad social desde s misma y de forma
reflexiva y crtica por parte de los sujetos implicados en ella, de forma
colaborativa.
En esta perspectiva, el rol del investigador, con una postura crtica, parte de una
combinacin de anlisis micro y macro de los sucesos, desde una lectura de la
vida cultural y poltica de la realidad, para reproducirla o transformarla.
Habermas plantea una serie de procesos para lograr este tipo de conocimiento
que podramos organizarlo en:
Instancia de formacin de teora capaz de soportar un discurso cientfico.
Los teoremas crticos son proporciones sobre el carcter y la conduccin de
la vida social.
Instancia de ilustracin: aqu se ponen a prueba los teoremas crticos
mediante procesos de reflexin que se desarrollen en el seno de los grupos.
El sujeto debe identificar sus condiciones de existencia desiguales.
Instancia de la organizacin de la accin; que exige la seleccin de
estrategias adecuadas, la resolucin de cuestiones tcticas y la conduccin
prctica misma.
La ciencia social crtica, como dijimos anteriormente, es un proceso de reflexin

que exige la participacin del investigador en la accin social que se estudia.
Garca Ruso seala que, en el caso

de la Educacin Fsica, este enfoque
propone una pedagoga alternativa. La
visin de esta pedagoga crtica se inicia
con la asuncin de que los programas
de Educacin Fsica y las prcticas son
socialmente construidas y, a su vez,
producidas histricamente. Lo cual
significa que la Educacin Fsica es un
rea del Currculum donde las luchas
por el poder y privilegios son negociados y rebatidos. Dichas luchas expresan
opresiones sexuales, modelos de cuerpo, clasicismo, entre otras.
Entre las principales crticas al enfoque, la autora seala:
a) El contenido ideolgico presente en todo discurso pedaggico, imposibilitara
la realizacin de sus ideales emancipatorios.
b) La prioridad dada a la transformacin de la realidad provoca resoluciones
desde la prctica, sin suficiente basamento terico.

Las tcnicas utilizadas por esta perspectiva, no difieren de las estrategias
cualitativas: observacin participante, entrevista en profundidad, estudio de
casos, triangulacin. Se distinguen por la finalidad de los resultados de la
informacin recogida.
Dentro del mismo enfoque, Garca Ruso subraya la investigacin-accin, como
mtodo para poner a prueba las prcticas educativas y mejorarlas.
Respecto a los modos de validacin, dentro del paradigma crtico, supone que
el propio agente es el juez de la veracidad de la interpretacin de sus acciones
(Carr y Kemmis, 1988).
Los paradigmas en investigacin educativa son posibles de ser aplicados

a todas las disciplinas que comprenden las Ciencias de la Educacin. Si nos
situamos en la postura que plantean Lpez Rodrguez, Bracht, Portela Guarn,
que ubica a la Educacin Fsica dentro de las ciencias de la Educacin, esta
situacin de coexistencia paradigmtica se vera reflejada en la produccin de
conocimiento cientfico propia del campo. Lo que Bracht (1993) entiende como
las lentes disciplinares con las que se mira el campo de la Educacin Fsica y
que construye diversos objetos de estudio.
Desde la perspectiva positivista: actividad fsica.

Desde la perspectiva interpretativa: motricidad
Desde la perspectiva crtica: cultura corporal del movimiento.
En la bibliografa de Lpez Rodrguez, esto se podra reflejar en la rama que

distingue la relacin fsico educativa y presenta sus tres modelos:
Cientfico mdico, cuya base cientfica se asienta en el positivismo.
Psico Educativo, que tiene su base en las teoras cognitivas propias de la
perspectiva interpretativa y el modelo Socio cultural, que se posiciona desde
la perspectiva crtica a travs de la pedagoga crtica que se desarrolla en Brasil
con la corriente de pensamiento de Paulo Freire y que llega a la Educacin Fsica
en propuestas de Kunz, Santn.
Las lgicas y las perspectivas se corresponden de tal manera que se enmarcan
en un paradigma y esto deviene en tipos de investigaciones que son propias de
cada lgica, perspectiva y paradigma.

El siguiente cuadro que exhiben Yuni y Urbano (2006) muestra los tipos de
investigacin ms comunes que se pueden presentar en el campo cientfico de
acuerdo a su finalidad.
Tipo de Tipo de Criterios para su

Finalidad.
investigacin informacin. utilizacin.
Recurre a
informacin
Intenta
variada. Puede Se utiliza cuando:
determinar
combinar datos Existen escasos
las categoras
cuantitativos conocimientos
y variables
y cualitativos. sobre el tema.
vinculadas a un
Puede operar con Se quiere
concepto.
Investigacin alguno de ellos determinar las
Intentan
exploratoria. exclusivamente. propiedades o
nombrar,
Predominio de caractersticas de
clasificar,
instrumentos no un fenmeno.
describir una
estandarizados y Se quiere generar
poblacin o
procedimientos nuevas categoras
conceptualizar
abiertos de conceptuales.
una situacin.
recoleccin de
informacin.
Intenta Las descripciones

describir las pueden ser
Se utilizan cuando:
caractersticas cuantitativas o
Se requiere
de un fenmeno cualitativas.
una adecuada
a partir de la Los instrumentos
caracterizacin del
determinacin de medida
fenmeno.
Investigacin de variables o pueden ser
Se requiere precisar
descriptiva. categoras ya estructurados o
la informacin
conocidas. no estructurados.
existente y/o
Se miden con Los datos pueden
verificar la exactitud
mayor precisin ser de carcter
de descripciones
las variables y/o numrico o
anteriores.
categoras que discursivo segn
caracterizan al la lgica de la
fenmeno. investigacin.

El anlisis
correlacional
es una tcnica
Intenta
estadstica que
establecer las
requiere de
relaciones o
informacin
asociaciones
estandarizada
entre variables
de carcter Se utiliza cuando:
a fin de brindar
cuantitativo. Hay un
una imagen
Predominio de conocimiento
ms completa
instrumentos de cierto y preciso de
del fenmeno
investigacin variables implicadas
y avanzar en el
estructurados que en el fenmeno.
conocimiento de
deben tener alto Cuando se quiere
Investigacin la realidad como
grado de validez y verificar hiptesis
correlacional. producto de la
confiabilidad. de asociacin entre
interaccin de
En la variables.
varias variables.
investigacin Cuando se quiere
Permiten:
cualitativa la explicar la fuerza
Describir las
relacin no y direccin de las
relaciones entre
se establece relaciones entre
variables.
en criterios variables.
Inferir el cambio
estadsticos sino
en una variable
en la presencia de
basndose en el
patrones en los
conocimiento de
que se combinan
otras.
de ciertos modos
los atributos de
las categoras.
Requiere de
informaciones
estandarizadas
y estructuradas
que permitan
la comparacin
entre grupos y
Se utiliza cuando:
entre situaciones.
Se intenta Se quiere verificar
Exige un alto
examinar la hiptesis causales.
control de las
naturaleza de Se pretende
variables extraas
las relaciones, predecir una
Investigacin y la posibilidad
la causa y la relacin causal.
explicativa. de manipular las
eficacia de una Explicar un
condiciones en
variable sobre fenmeno.
la que ocurren
otra, mediante Controlar la
los fenmenos
comparaciones. ocurrencia de un
para observar las
hecho.
modificaciones.
Predominio
de datos
cuantitativos
producidos
en contextos
artificiales.

A modo de cierre
Este mdulo fue pensado para esclarecer algunas cuestiones acerca de

las perspectivas y los tipos de investigaciones plausibles en el campo de la
educacin fsica.
La construccin de conocimiento cientfico en nuestro campo es relativamente
joven teniendo en cuenta nuestra constitucin epistemolgica como prctica
pedaggica y no necesariamente prctica cientfica. A raz de esta cuestin es
que nos pareci interesante plantear las perspectivas y los enfoques comunes
en nuestro campo, como as tambin hacer presentes los paradigmas que se
yuxtaponen al momento de pensar el conocimiento cientfico en la educacin
fsica.
Vimos la necesidad de clarificar algunas cuestiones tericas claves que les
permitirn comprender las lgicas que juegan y orientan la investigacin
en nuestro campo para que a su vez les permita tomar una posicin terica
al respecto y comprender con mayor precisin el marco de los procesos de
investigacin.
m2 material
YUNI, J. Urbano, C. 2006. Tcnicas para investigar. Recursos metodolgicos
para la preparacin de proyectos de investigacin. Volumen 1. Editorial
Brujas. Crdoba.
Brujas. Crdoba.
Becker, H. 2001. Trucos del oficio. Cmo conducir su investigacin en
ciencias sociales. Captulos 1. Trucos, 4. Conceptos, 5. Lgicas. Siglo
veintiuno Editores. Buenos Aires.
Kuhn, T. 1962. La estructura de las revoluciones cientficas. Universidad de
Chicago Editorial. Chicago.

m2 actividades
m2 | actividad 1
Paradigmas
Consigna
A partir de lo estudiado en el material, acerca del concepto de paradigma en el
campo de la EF, lo invito a realizar la siguiente actividad:
1. Analice las siguientes expresiones e identifique las distintas perspectivas

expuestas en el material de estudio. Reconoce paradigmas en los textos
sugeridos? Fundamente su respuesta
a. Si hiciramos una encuesta rpida a diversos profesores de Educacin Fsica
de escuela media sobre las caractersticas de los contenidos que se imparten,
sus respuestas posiblemente podran sintetizarse en el siguiente enunciado: la
EF escolar est deportivizada, entendiendo por esto que el deporte es
el contenido central de las clases (y que as lo dispone la normativa vigente,
aunque muchos profesores no conozcan la normativa de primera mano).
En nuestro trabajo presentamos argumentos suficientes para discutir esa
afirmacin. En principio podemos decir que existe una distancia significativa
entre el deporte al que la academia denomina moderno (y las asociaciones
deportivas y los medios masivos identifican como tal) y el contenido deportivo
que se ensea en las clases de Educacin Fsica en la escuela media. El anlisis
de dicha distancia ha tomado en cuenta el proceso de recontextualizacin
de saberes que realiza la institucin escolar. Bernstein (1993) seala que los
saberes culturales son modificados para ser incluidos como contenidos para
la enseanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de
seleccin, organizacin, secuenciacin, enseanza y evaluacin.
La recontextualizacin hace posible que la cultura entre a la escuela pero tambin
le presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden llegar a ponerla en riesgo
hasta el punto de hacer perder sentido al contenido mismo. Este proceso no
es exactamente igual para cada uno de los saberes y prcticas culturales y
cientficas que entran al curriculum escolar. En este artculo tomamos al deporte
como un caso particular para entender cmo opera la escuela en el proceso de
poner en contexto educativo los saberes culturales.
Segn Blzquez Snchez (1998) el deporte escolar remite, en primer lugar y
en sentido restringido, al tipo de deporte y actividad fsica que se desarrolla
en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido amplio, a todo
tipo de actividad que se desarrolla durante el perodo escolar al margen de las
clases obligatorias de educacin fsica y como complemento de stas. (p. 24).
En el proyecto de referencia se ha considerado al deporte escolar en sentido
restringido, es decir al que reviste carcter de obligatoriedad por estar incluido
como contenido en las clases de educacin Fsica curriculares Ainsestein,
Ganz, Perzcyk (2000).
b. Falso concepto de debilidad muscular. Msculos estticos y dinmicos.

En fisioterapia clsica se parte de la idea de debilidad muscular. Este es un error
fundamental que conduce a tratamientos contraproducentes. Todava pueden
leerse muchas prescripciones de especialistas donde se indican ejercicios

para potenciar los msculos espinales, por poner un ejemplo. Ello es debido al
desconocimiento de la fisiologa muscular y de las diferencias anatomo-fisiolgicas
entre msculos estticos y dinmicos. Veamos pues cules son dichas diferencias.

Diferencias entre msculos estticos y dinmicos

Msculos estticos msculos dinmicos
Constituyen la mayora de msculos
Son mucho menos numerosos.
esquelticos.
Junto con los estticos, aseguran el
Aseguran la esttica.
movimiento.
Tienen una contraccin lenta y
Contraccin rpida.
sostenida.
Riqueza en tejido conjuntivo. Poco tejido conjuntivo.
Poseen fibras musculares cortas Poseen fibras musculares largas.
Realizan movimientos involuntario- Realizan movimientos voluntario-
inconscientes. conscientes.
Color rojo (riqueza en mioglobina) Color plido (al microscopio)
Su apartado sensorial (huso) tiene Su aparato sensorial tiene un
un mayor nmero de fibras en mayor nmero de fibras en cadena
saco (registran estados constantes (registran distensiones puntuales).
de distensin). Fibras sensitivas
anuloespirales en forma de flores. Fibras sensitivas anuloespirales.
Tendencia a: acortamiento, Tendencia a: alargamiento,

hipertona, rigidez. hipotona, flaccidez.
Por qu esas diferencias? Porque los msculos estticos deben asegurar la

funcin esttica, y si ante una agresin se relajaran, nos vendramos abajo.
Cuanto mayor es la agresin, ms rgidos se vuelven. En cambio los dinmicos
no tienen esa responsabilidad, y pueden permitirse estar flccidos sin poner en
peligro ninguna funcin vital.
La fisioterapia clsica acta musculando indiscriminadamente tanto los
msculos estticos como los dinmicos, con ejercicios isotnico-concntricos
o isomtricos, o bien, realizando tracciones pasivas. Tonificar un msculo
dinmico puede estar indicado, pero hacerlo con un msculo esttico no hace
ms que agravar la patologa, porque aumentar su acortamiento y rigidez. Ello
se traducir a la larga en un aumento de la compresin articular, lesin tendinosa,
deformacin y/o dolor.
Cuarto error: tonificar msculos estticos. Por el contrario, hay que devolverles
la elasticidad perdida Palacn (2010).
c. En los movimientos sociales la educacin ha ocupado un lugar en la
acepcin colectiva de ciudadana, porque ella se construye en un proceso
de lucha, que en s mismo, es un proceso educativo. Rigal (2008).

m2 | actividad 2
Enfoques cualitativos y cuantitativos

Consigna
Responda las siguientes preguntas:
1. Las investigaciones de tipo descriptivo: poseen un enfoque cualitativo o
cuantitativo? Fundamente su respuesta tericamente.
2. Las investigaciones de tipo explicativo: a qu grupo de investigaciones
pertenecen?
m2 glosario
Crtica: forma de pensamiento que fundamenta su investigacin en la

transformacin de la realidad social.
Enfoque o perspectiva: son los modos de pensar el conocimiento cientfico que
orientan la investigacin, se vinculan directamente con las lgicas.
Interpretativa: enfoque que deviene de la hermenutica y que intenta comprender
las acciones humanas y a partir de ello construir conocimiento cientfico. Es la
base del conocimiento cientfico social.
Lgica: son los distintos procedimientos con los que se construye el conocimiento
cientfico. Responden a un enfoque y a un paradigma.
Paradigma: son modelos que conducen la forma de hacer y pensar la
investigacin. Orientan la metodologa y las tcnicas a utilizar y caracterizan
los tipos de investigaciones posibles; lo que permite dar respuestas a las
problemticas que se presentan en un campo cientfico. El tipo de conocimiento
que se genera y el modo de resolverlo tiene que ver con que en ese momento
histrico, la comunidad cientfica est sujeta a un modelo, a un ejemplar, para
llevar adelante la prctica cientfica.

m3
m3 microobjetivos
Conocer los componentes del proceso de investigacin, en funcin de

comprenderlos como una estructura dinmica.
Comprender las articulaciones entre las instancias del proceso de
investigacin como un proceso de reflexin sistemtica, para reconocer el
papel de la retroalimentacin entre las instancias del proceso.
Ensayar la formulacin de problemas de investigacin como acceso al
diseo de proyectos de investigacin en aras de posibles trabajos finales.
m3 contenidos
El proceso de Investigacin como estructura dinmica

Introduccin
La investigacin cientfica es una prctica sistemtica y reflexiva
que se produce a partir de una inquietud inicial que pretende
estudiar un recorte de la realidad, en profundidad. Tiene
como finalidad producir un tipo de conocimiento, que es el
conocimiento cientfico y a su vez es el producto que sustenta la
actividad cientfica.
Por esta razn el investigador se sujeta a las distintas lgicas
y procedimientos que esta actividad implica. En primer lugar
porque la caracterstica principal del conocimiento cientfico es
su carcter metdico, de esta manera la investigacin supone
una serie de pasos y procedimientos, estrategias para llevar a
cabo su prctica de conocer. A partir de aqu podemos decir
que la investigacin es un proceso y que como tal, comprende
instancias, sea cual fuere la metodologa utilizada para tal fin.
En este mdulo procuraremos conocer los distintos caminos que
toma la investigacin para desarrollar su prctica, buscaremos
comprender estas instancias de la que se habla y el sentido de la
estructura dinmica de la prctica de investigar que les permitir
manejar las herramientas necesarias para que posteriormente,
en la asignatura de TMI II logren disear un anteproyecto de
investigacin que ser el inicio de su Trabajo Final de Carrera.
Habra que comenzar este camino partiendo de la idea de prctica.
Si la investigacin es una prctica, esto implica que no es algo externo al que el
investigador accede, sino que es algo de lo que se apropia el investigador y la
hace parte de su cotidiano. A partir de aqu comenzaremos a disponernos como
futuros investigadores, es decir que todo lo que aprendamos podr aplicarse
en una futura investigacin que la realizaremos juntos, ustedes como alumnos,
desde la adquisicin y elaboracin de conocimientos y yo como docente gua y
facilitadora de sus experiencias.

La nocin de prctica implica recurrencias, algo que se vuelve a presentar;
en este sentido la prctica de la investigacin propone una estructura que se
vincula con la idea de proceso, algo que se va construyendo y que a su vez
no es algo mecnico ya que las construcciones se van haciendo de acuerdo a
ciertas lgicas pero no todas son de la misma manera por el hecho de que quien
la construye no puede correrse del proceso subjetivo que implica la prctica de
conocer.
Es importante que como futuros investigadores nos encontremos situados en la
investigacin y que nos reconozcamos en ella, por ms que la investigacin que
decidamos hacer posea perspectivas positivistas y lgicas cuantitativas, ya que
este acto de reconocimiento nos permitir controlar nuestra propia subjetividad.
Los caminos elegidos para la construccin de este proceso tienen que ver con
las metodologas de investigacin. Ya que el investigador no puede intentar
generar algn conocimiento cientfico si no tiene en cuenta los procesos que
se producen para que ese conocimiento se genere. Esto quiere decir que es
importante saber el estado del campo de conocimiento en el cual se quiere
desarrollar la investigacin para que esto facilite y a su vez direccione de manera
consciente la produccin cientfica del campo.
Una vez comprendido el estado del campo de conocimiento de la disciplina, el
recorrido de las investigaciones en el campo, las problemticas que circulan
en el campo y sus diversos modos de construccin, en otras palabras, una
vez comprendidos los modos de investigar en el campo, se podra comenzar a
pensar en las distintas instancias que plantean los proceso de investigacin que
se corresponden con las ciencias fcticas.
Existen algunos rasgos especficos que dan cuenta de lo que implica el proceso
de investigacin cientfica como acto de conocimiento, a decir de Yuni, J.
Urbano, C (2006), este acto supone la realizacin de determinados procedimientos
que en la habitual prctica cientfica posibilitan una efectividad para resolver los
problemas propios del campo cientfico y a su vez se encuentran legitimados por
la comunidad cientfica.
A partir de aqu, se puede afirmar
que la investigacin cientfica es
un procedimiento reflexivo, ya que
implica un anlisis permanente
sobre el objeto que el investigador
se propone conocer; y a su vez la
reflexin implica revisar y actualizar
constantemente las lgicas en
las que el sujeto que investiga
decide posicionarse, ya que stas
responden y constituyen al modo de
conocer cientfico.
Es un proceso sistemtico, ya que
tanto las instancias como los elementos del proceso guardan relacin entre
s y se articulan constituyendo una lgica y un tipo de investigacin que a su
vez lo fundamenta como conocimiento cientfico, no se puede comprender
estas instancias de forma aislada sino como parte de la totalidad de la prctica
investigativa.
Es un proceso metdico, supone aplicar un conjunto de reglas aceptadas para
construir y validar ese conocimiento. Estas reglas se corresponden con las lgicas,
los enfoques y los tipos de investigacin que implican aplicar un mtodo propio y
particular de acuerdo a la lgica y al enfoque que atraviesa la investigacin. El
mtodo es uno de los elementos que le da particularidad al conocimiento cientfico.

Es un proceso controlado, aqu el control aparece dirigido hacia la subjetividad
propia del o la que realiza la prctica de la investigacin, que sera un control
interno; es decir que cada investigador o investigadora deber realizar ejercicios
de reflexividad que permitan controlarse a s mismos para no dejarse llevar por
los pre supuestos, pre juicios, pre nociones, historia personal y corporal que
atraviesa a cada sujeto y que se pone en juego en el momento de pensar la
realidad. Y paralelamente un control externo que tiene que ver con las normas y
requisitos que pretende la comunidad cientfica para validar el conocimiento que
el investigador investiga.
Es un proceso de carcter replicable, esto quiere decir que los modos, mtodos,
procedimientos que se utilizan para conocer una determinada problemtica,
pueden ser utilizadas por otros investigadores para el anlisis de otras
problemticas.
Lo expresado anteriormente pretende mostrar el carcter, reflexivo, sistemtico y
procesual de la prctica investigativa como una totalidad integrada y dinmica.
Conocer estas cuestiones constituye la antesala para pensar e identificar
posteriormente recorridos que el investigador y la investigadora realizan en su
prctica investigativa.
Las instancias del proceso de investigacin

La problematizacin del objeto
Cuando comenzamos a transitar el recorrido de una investigacin, nos
encontraremos en primer lugar con la necesidad de problematizar. La esencia de
la prctica investigativa nos lleva a desarrollar el conocimiento crtico, escptico
por naturaleza, que tiene como fin el cuestionamiento de las realidades. Este
es el momento de la construccin de modelos tericos que posteriormente se
contrastarn en el trabajo de campo con referentes empricos para luego volver
a construir y analizar el proceso realizado.
La teora que se forma en esta instancia es la lente con la cual se ver y se
analizar la realidad. Esto quiere decir que de acuerdo al posicionamiento
epistemolgico que se tenga en el campo problemtico de la Educacin Fsica,
ser un modelo terico u otro, ser una forma de hacer ciencia u otra, todo
parte desde este momento inicial, que es el momento de la organizacin de las
inquietudes y su transformacin en un problema terico.
En la primera instancia del proceso de investigacin, nos vemos ante la necesidad
de lograr identificar una problemtica que intentaremos desarrollar durante todo
el proceso. Esto quiere decir que las distintas instancias de ste siempre mirarn
hacia el problema construido inicialmente que permitir a su vez llevar a cabo la
investigacin.
Para elaborar esta problemtica es necesario aclarar algunas cuestiones con
anterioridad; nos referimos a la identificacin y diferenciacin del objeto de
estudio, como objeto analtico y objeto emprico.
Blazquez (2008) plantea que la relacin
entre estos objetos es como la de los
amantes, siempre pueden cambiar y
pueden ser reemplazados.
En realidad cuando uno hace investigacin
y trabaja como investigador, generalmente
contina una lnea que tiene que ver con
inquietudes personales, esto quiere decir

que sus investigaciones siempre sern dentro de un mismo campo y en ese
campo, estarn siempre vinculadas o estudiarn un recorte de la realidad. Esta
cuestin que se presenta como recurrencia es lo que podemos llamar objeto
analtico.
Nuestra secuencia de investigaciones se enmarcarn a partir de problemticas
recurrentes, esto quiere decir que la indagacin final reflejar la misma
problemtica, nuestro inters ltimo responder a esa problemtica que elegimos
para llevar a cabo una investigacin o una carrera en investigacin.
En ciencias sociales esto se manifiesta a menudo lo que no quiere decir que
todas las investigaciones sean iguales, lo que le da la particularidad a las
investigaciones es el objeto emprico de la investigacin, ste es el que va a
cambiando en nuestra relacin con la investigacin.
El objeto emprico es el lugar donde detenemos la mirada, es el recorte de
la realidad en el que investigaremos, es lo que Malinowski entiende como el
estar en el lugar y con los nativos. El objeto emprico es el escenario donde
nos instalamos para mirar una realidad en particular para cuestionarla pero el
anlisis siempre responder al anlisis inicial, es decir que se reflejar en el
objeto analtico.
Existe una relacin entre el objeto analtico y el objeto emprico en la que este
ltimo siempre mirar al objeto de anlisis. Esa relacin la define el investigador.
Esto quiere decir que para hacer un trabajo de investigacin lo primero que
tenemos que lograr es definir una relacin entre un objeto emprico y un
objeto analtico y en esto consiste la primera instancia a la que llamamos de
problematizacin del objeto. Es el momento de la construccin lgica de la
investigacin, de la definicin de las preguntas que nos permitir teorizar.
Para poder identificar los objetos presentaremos algunas particularidades de
cada uno.
El objeto emprico a decir de Blazquez (2010) es el escenario donde nos
instalaremos para mirar. Es lo que vemos. Este objeto vara de acuerdo a la
investigacin que estamos realizando.
El objeto analtico implica una pregunta, qu vemos cuando vemos lo que
estamos mirando en ese lugar y con esas particularidades? Esto nos llevar
a profundizar el anlisis y a lograr esta relacin. Este objeto no vara, siempre
buscaremos responder esa inquietud inicial.
Las temticas van a partir de una realidad, de lo que vemos y nos llevarn a una
pregunta terica, analtica. A medida que vamos definiendo la relacin entre los
objetos las preguntas se irn tornando analticas hasta llegar al problema de
investigacin.
Podemos decir entonces que el objeto emprico de la investigacin es el tema y

el objeto analtico de la investigacin es el problema de investigacin.
Ambos corresponden a la etapa inicial del proceso de investigacin, la etapa

de la construccin lgica, de los interrogantes iniciales de la elaboracin de
la pregunta problema, de la revisin de antecedentes, de la identificacin
de la perspectiva terica; es el momento de darle forma terica al problema

de investigacin y una vez logrado este paso, avanzar con los objetivos, las
hiptesis y la fundamentacin del proceso de indagacin. Todos estos elementos
completan lo que definimos como instancia de problematizacin del objeto.
Hasta aqu hemos comenzado a conocer la primera instancia del proceso de
pesquisa y hemos planteado la cuestin ms importante de esta etapa que tiene
que ver con encontrar un problema de investigacin.
Nos interesa a continuacin mostrarles algunas caractersticas propias de los
problemas de investigacin y algunas cuestiones a tener en cuenta para poder
identificarlos y elaborarlos.
En primer lugar nos parece importante aclarar que el problema de investigacin
no es una suerte de iluminacin mental o espiritual sino ms bien un acto reflexivo
y sistemtico por el que tiene que pasar el investigador para llegar a elaborar
una pregunta de anlisis. A raz de esto es importante que como estudiantes se
ubiquen en una posicin escptica, esto quiere decir que es necesario comenzar
por el abandono de toda forma de seguridad y de dogmatismo sobre los
conocimientos adquiridos, este es el momento para ponerlos en duda e incluso
pensar que no nos permiten conocer a fondo las cosas, esto implica una actitud
de flexibilidad intelectual y predispondr al estudiante a una exploracin y un
descubrimiento.
A estas actitudes se le sumarn ms adelante habilidades y estrategias que
permitan confrontar los saberes ya existentes con los cuestionamientos que
disponemos para lograr una serie de cuestionamientos que nos iniciarn en la
pregunta analtica. Y aqu nos interesa recuperar una caracterstica propia de
esta instancia y con la que los docentes de Educacin Fsica compartimos un
lenguaje familiar: la elaboracin de un problema de investigacin es un producto
del entrenamiento y la prctica, por esta razn es necesario realizar ejercicios
intelectuales y apropiarnos de ciertas habilidades y tcnicas que nos permitirn
llegar a construir nuestra pregunta de investigacin.
El problema de investigacin es entonces una pregunta analtica que siempre

responder a un cuestionamiento terico ya que siempre refiere a un conocimiento
que aplica un mtodo para llegar a su desarrollo.
El primer paso para lograr elaborar el problema de
investigacin es identificar lo que Yuni, J. Urbano.
C (2006) denominan rea problema, es un aspecto
o parte de la realidad posible de ser reconstruida a
partir de ciertos conocimientos. Esta consiste en un
campo amplio de temticas mltiples que incluyen
en s, variedades de problemas de investigacin
con perspectivas tericas diversas disponibles para
su anlisis.
En mdulo anterior hemos expresado el campo de
problemas que esta carrera dispone para su anlisis. Lo hemos construido con
el equipo docente de la Licenciatura para plasmar las lneas de investigacin
que son de inters para esta carrera y que en un punto la orienta en cuanto a
sus posicionamientos de anlisis, perspectivas y producciones de conocimiento.
En ese campo de problemas podran identificar su rea de problemas y a partir
de ah hacerse una pregunta del orden prctico Cul es el tema que me interesa
investigar? Sobre qu fenmeno, hecho o proceso me gustara indagar?

A partir de aqu estaramos en condiciones de pasar al siguiente paso en
trminos de Yuni, J. y Urbano, C. (2006) el de identificar posibles preguntas
del rea problema. En esta instancia tenemos que lograr discernir un conjunto
potencial de problemas de investigacin, para ello es necesario formular varios
interrogantes ligados al tema que se ha definido, stos pueden tener como eje la
siguiente pregunta: Qu quiero conocer en particular sobre ese tema?
Luego debemos ordenar estos interrogantes de acuerdo a algunos parmetros
que nos permitirn sistematizar y organizar las preguntas elaboradas para poder
hacer foco en la que ms nos interesa y seleccionar la perspectiva de anlisis:
Ordenamiento de acuerdo a criterios de inclusin lgica: esto quiere decir que
tenemos que jerarquizar los problemas de acuerdo al grado de generalidad,
lo que ayudar a descubrir problemas ms amplios que incluyen a otros,
esto permitir ver cul es el problema que est a nuestro alcance.
Ordenamiento de acuerdo a criterios de resolucin: aqu tenemos que hacer
la seleccin de los problemas a partir de los que consideramos que el
desarrollo de la respuesta est a nuestro alcance: conceptuales
(disponibilidad de conocimientos sobre el tema) operativas (recursos
materiales, equipamiento, infraestructura), tiempo.
Otro elemento que comprende esta instancia

y que se presenta una vez que vamos
delimitando el problema de investigacin es la
bsqueda de antecedentes.
Este ejercicio nos permitir ver qu se est
diciendo sobre nuestra problemtica en
cuestin y le dar un nuevo aporte analtico a nuestra pregunta problema.
La bsqueda de antecedentes o tambin llamada el estado del arte, es el revisin
acadmica y bibliogrfica que tenemos que hacer una vez esbozada la pregunta
problema, para cotejar y actualizar lo que est diciendo la comunidad cientfica
sobre lo que queremos indagar. Le otorgar a nuestro problema un marco
referencial y profundizar nuestro anlisis al respecto. El carcter acumulativo
del conocimiento cientfico hace que el punto de partida de un problema de
investigacin sea la revisin de los conocimientos disponibles.
La revisin de la literatura incluye dos procedimientos diferenciados: la deteccin
de fuentes informativas vlidas de la cual extraer conocimientos y el ordenamiento
y anlisis de la informacin recopilada. De esta bsqueda se extrae la informacin
relevante y necesaria para volver a poner en foco el problema planteado.
A decir de Hernandez Sampieri (1998) la importancia de esta tarea radica en las
siguientes razones:
Permite conocer si otros investigadores ya han planteado previamente ese
problema. La revisin de estudios previos puede mostrar que el problema
planteado ya ha sido resuelto y esto implica replantearlo.
Brinda orientaciones sobre cmo ha de llevarse a cabo el estudio. Esto
implica visualizar las principales lneas tericas y metodolgicas posibles de
ser aplicadas al problema que me interesa desarrollar.
La revisin ampla el horizonte de estudio y gua al investigador para que ste
se centre en el problema evitando desviaciones del planteamiento original.
Ayuda al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que ms tarde se
sometern a prueba en la realidad.

El investigador puede descubrir nuevas lneas de abordaje sobre los temas
que se han investigado y comenzar un camino propio, lo que le dar
originalidad a su problemtica, factor contundente en el momento de evaluar
el conocimiento cientfico.
La revisin permite prevenir futuros errores a partir de lo que socializa la
bibliografa analizada como antecedente.
Adoptar una perspectiva conceptual desde la que se abordar el problema.

La revisin de antecedentes le permite al investigador visualizar los enfoques
y perspectivas tericas diversas con los que se abordaron la problemtica de
inters, frente a esta situacin el investigador deber adoptar una postura o
enfoque terico que le permita desarrollar su problemtica y a su vez ubicarse
en una perspectiva disciplinar a partir de la cual construir conceptualmente el
objeto de estudio.
En el mdulo anterior hemos desarrollado las posibles lgicas en las cuales
se pueden enmarcar los proyectos de investigacin, a su vez de stas se
desprenden las distintas perspectivas tericas que orientarn la investigacin.
Las perspectivas tericas permiten conceptualizar la problemtica a investigar
y a su vez la orientan y dirigen, atraviesan el proceso de investigacin desde el
momento en que decidimos otorgarle un enfoque determinado.
Las grandes lgicas que representan los modos de llevar a cabo un diseo
de investigacin son dos, la cualitativa y la cuantitativa. La adopcin de una
perspectiva o de un modelo terico implica que el investigador se posicione frente
a la multiplicidad terica y se sujete a las exigencias terico metodolgicas
que estos enfoques imponen. Esta opcin terica influye sobre las preguntas
que se hacen al objeto y performan las estrategias metodolgicas que pueden
seguirse a fin de asegurar la coherencia interna.
Los objetivos de una investigacin

Si la pregunta problema que se ha formulado corresponde a una pregunta acerca
del conocimiento, es decir sobre lo que an no conocemos, entonces los
objetivos de la investigacin sern aquellas cuestiones que expresarn los
resultados cognoscitivos que se alcanzarn al finalizar el proceso de investigacin.
Los objetivos permiten anticipar los resultados de
la investigacin ya que al exponerlos estaremos
plasmando lo que queremos lograr y hasta
dnde queremos llegar con nuestra pesquisa.
Los objetivos son un soporte para el investigador
ya que al establecer las metas a las que se
quiere llegar proporcionan una gua orientadora
que organiza las acciones particulares en el
proceso indagacin. A partir de aqu se puede
plantear que los objetivos tambin muestran los
alcances de la investigacin a realizar.

Siguiendo la propuesta que realizan Yuni, J. y Urbano, C. (2006) las caractersticas
de los objetivos de investigacin se pueden sintetizar en las siguientes:
Se deben expresar con claridad para evitar desviaciones durante el proceso

de investigacin.
Deben ser susceptibles de ser alcanzados en un lapso de tiempo y con un
conjunto limitado de medios.
Deben expresar acciones intelectuales o cognitivas, en el caso de los
problemas tericos y prcticos que refieran al conocimiento, ya que precisan
el tipo de conocimiento del fenmeno que se aspira alcanzar.
Deben ser congruentes entre s articulando una red lgicamente integrada
de acciones cognitivas particulares.
De acuerdo a los diseos de investigacin se pueden plantear distintas

clasificaciones de objetivos que permitirn plasmar las intenciones de la pesquisa
y a su vez la diversidad de resultados cognitivos que se pueden presentar. En este
caso es de nuestro inters utilizar el criterio de clasificacin que atiende al grado
de generalidad y de complejidad cognitiva que puede plasmar la investigacin:
Objetivos generales: indican el conocimiento que se obtendr al finalizar la
investigacin. Este objetivo expresa el resultado cognitivo ms complejo que se
aspira alcanzar.
Objetivos especficos: son ms concretos, expresan acciones intelectuales de
menos complejidad y alcances limitados. Su cumplimiento es condicin para
alcanzar el objetivo general. Son operaciones procedimentales que permitirn la
obtencin de datos.
Las hiptesis
Luego de que se ha planteado el problema de investigacin, revisada la literatura
y contextualizado dicho problema desde un marco conceptual, el paso siguiente
consiste en establecer guas precisas para resolver el problema de investigacin.
Estas guas son las hiptesis o los supuestos de la pesquisa.
El trmino hiptesis deviene del griego y significa lo que se pone debajo, lo
que se supone. En el caso de la ciencia, estos supuestos son respuestas
anticipadas, conjeturas sobre el fenmeno a ser estudiado que permitir guiar el
trabajo de tal modo que en buena medida ste se constituir en aquello que hay
que verificar o refutar.
Las hiptesis, entonces, son
anticipaciones que efecta el
investigador basndose en los
conocimientos probados acerca
del objeto. Indican lo que se est
buscando o tratando de probar.
Seran como descripciones
y/o explicaciones tentativas
del fenmeno investigado, formuladas como afirmaciones. A partir de ellas, el
investigador buscar los referentes empricos y/o las pruebas necesarias para
establecer la verdad de los resultados tericos.
Desde el punto de vista metodolgico, las hiptesis son las respuestas tentativas
a las preguntas del problema de investigacin; que se darn lugar cuando se
produzca el contraste de los modelos tericos con referentes empricos.

Requisitos formales para las hiptesis
La literatura metodolgica seala una serie de requisitos que debe reunir una
hiptesis para ser considerada. As, Yuni y Urbano (2006; 108) indican.
En la lectura atenta del siguiente listado, el investigador encontrar criterios para
evaluar la calidad de la hiptesis que ha formulado:
- Las hiptesis deben ofrecer una respuesta probable al problema de

investigacin tal como se lo ha formulado en el interrogante.
- Los trminos de la hiptesis deben ser comprensibles, precisos y lo ms
concretos posible. Ello asegura la comprensin de lo que se quiere poner a
prueba.
- La relacin propuesta entre varias variables de una hiptesis debe ser clara y
verosmil. Un aspecto importante es que se analice si el sistema de hiptesis
no posee contradicciones de diversa naturaleza. Tambin, la hiptesis debe
hallarse en conexin con las teoras precedentes, en las que basan sus
supuestos.
- Los trminos de la hiptesis y la relacin planteada entre ellos deben ser
observables y medibles, o sea debe tener referentes en la realidad. Ello
permite que pueda someterse a un proceso de comprobacin.
- La hiptesis debe estar relacionada con tcnicas disponibles para probarla.
El marco conceptual y la construccin terica
La instancia de la construccin terica se desarrolla a partir de los conceptos

iniciales y de la pregunta problema. En este momento se definen las categoras
conceptuales que operarn como lentes que mirarn la realidad y le permitirn
el recorte necesario para que el problema sea considerado cientfico. Lo que
se construye es una red de conceptos que parten de temticas ya establecidas
en la comunidad cientfica, los temas no son infinitos, siempre se encuentran
en relacin con una disciplina cientfica (Milstein, D. 2014). stos se presentan
como grandes canales conceptuales de las que emerger nuestra problemtica.
Esta accin implica una definicin y seleccin conceptual que nos permitir ver
la realidad de una manera y desarrollar a partir de ella una red conceptual que
formar teora.
Cada teora est construida en torno de algunos conceptos centrales que la
componen. Estos conceptos sostienen la teora. Puede establecerse una
distribucin jerrquica de los conceptos, donde algunos son fundamentales en
el sentido de que son las ideas primarias sobre las cuales se elabora la teora.
Hay otros conceptos ms secundarios y otros an menos importantes que estos,
aun cuando todos los conceptos son necesarios para sostener aquellos otros
fundamentales.
En este entramado, algunos conceptos son completamente nuevos, otros muy
antiguos; el terico les provee de nuevos significados, pueden provenir de
distintas fuentes y/o disciplinas.
Un elemento creativo en la construccin de una teora consiste, en grado
importante, en el logro de una sntesis nica para una variedad de conceptos.
Un ejemplo sera la construccin del concepto de habitus de Bourdieu (1997)
para comprender las prcticas culturales desarrolladas en el espacio social, que

a su vez abarca otros elementos como la posicin social y la toma de posiciones
y capitales econmicos y simblicos.
La teora consiste en un razonamiento que establece las relaciones entre sus
conceptos componentes. La teora es la elaboracin completa de las conexiones
entre sus conceptos. Hempel ha comparado la teora con una red espacial
compleja. La red cubre los hechos explicados y los conceptos seran los hilos
que unen estos nudos (conceptos) entre s. Hempel define la teora como una
formulacin consistente en conceptos bsicos ms las proposiciones que los
ligan entre s.
El marco terico, la perspectiva terica o el marco

de nuestras preguntas a la teora de la indagacin
refiere a los conceptos centrales de los cuales
se parte; la discusin con la teora que desde un
problema enunciamos.
Importa reconocer la diferencia en la simple adopcin
a una teora que constantemente asumimos en
una prctica profesional como la docencia, y la
construccin que implica anlisis, reconstruccin,
puesta en cuestin y, hasta, fundacin de teora
respecto a un objeto de estudio. En tal sentido, nuestra teora es situada, local,
referente a un problema con una delimitacin determinada. Si procurramos
abordar el mismo problema pero, ya no es el mismo, con otra delimitacin, el
marco terico ha de ser reconsiderado.
A continuacin, presentamos diversas modalidades de asuncin de tal tarea:
Ficha nmero uno.

EL MARCO TERICO
(extractos)
El problema ha delimitado el universo en estudio... ningn estudio comienza
desde inventar un lenguaje, una ciencia, un universo. Otros estudios han
precedido al nuestro y estamos obligados a estudiarlos. Definimos el marco
terico como el conjunto de estudios sobre el tema de nuestro problema o
relacionados con l. Ms precisamente, el conjunto de hiptesis consideradas
como comprobadas que responden al problema que estudiamos. La primera
finalidad del marco terico consiste en no repetir investigaciones ya hechas. La
segunda y ms relevante consiste en estudiar si podemos obtener respuestas
ms slidas rechazando hiptesis admitidas sin suficiente base; estrechando el
universo de las hiptesis ya comprobadas; modificando trminos de la hiptesis;
revisando el diseo de la prueba; las conclusiones, etc. (pgs. 26-27).
El nombre convencional marco terico no es afortunado; dice slo una parte
de ese momento de la investigacin. Ms exactamente lo llamamos decisin
respecto a un proyecto de investigacin tomando como norma investigaciones
concluidas o iniciadas con anterioridad sobre el mismo tema o relacionados con
el de la investigacin proyectada (...) el marco terico incluye una reconsideracin
del programa de investigacin comparando el diseo de la prueba, decisiones y
conclusiones con las de investigaciones ya publicadas.
Sin este anlisis, la bibliografa no sirve como marco terico de la investigacin
(pg. 77).

Pardinas F.- Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias sociales- Siglo
XXI- Mxico- 1993.
... ningn hecho o fenmeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada
conceptualizacin; es evidente que dicha tarea slo puede ir desenvolvindose
a medida que penetramos en la naturaleza del propio objeto estudiado, pero...
ante cada problema de investigacin, ya se poseen algunos referentes tericos y
conceptuales, algunas ideas e informaciones, por ms que stas tengan todava
una ndole difusa y asistemtica (...) el marco terico, tambin llamado marco
referencial (y... con un sentido ms restringido... marco conceptual) tiene por
propsito...: dar a la investigacin un sistema coordinado
y coherente de conceptos y proposiciones que permita abordar el problema (...)
el punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro
conocimiento previo de los fenmenos que abordamos, as como todas las ense-
anzas que extraigamos de todo el trabajo de revisin bibliogrfica.
Puede suceder que el marco terico de un trabajo no aparezca en forma explcita
en el mismo, aunque es normal que toda investigacin... plantee estas referen-
cias tericas en sus captulos iniciales. Cuando no se las formulan es porque
estamos aludiendo a un sistema de referencia lo suficientemente conocido como
para que el mismo no requiera de una exposicin detallada... se puede suponer,
razonablemente, que los lectores lo conocen suficientemente...
En todos los casos conviene manifestar tales adhesiones; en particular, cuando

de corrientes ideolgicas se trate, ser til delimitar concretamente lo que se
acepte de cada una, puesto que las mismas pueden entenderse de diversas
maneras, dado que son frecuentes... escuelas divergentes de pensamiento. En
otras ocasiones, cuando se trata de una investigacin donde el marco refer-
encial se reduce... a algunas pocas proposiciones, stas pueden insertarse al
comienzo del trabajo son merecer una aclaracin mayor.
En cambio cuando se trata de una omisin del autor, se est reflejando una
actitud poco analtica frente a los hechos en estudio, introduciendo un elemento
de confusin precisamente all donde nuestra claridad debera ser mayor. De ser
as, es muy probable que la estructura total del trabajo se resienta, perdiendo
coherencia y rigurosidad (pgs.55/57).
Sabino C. El proceso de Investigacin. Ed. Lumen - Humanitas. Bs. As. 1992.
Una investigacin social es una combinacin de construcciones tericas y

procedimientos lgicos y empricos explcitos (...) Los criterios de inclusin y
por tanto de exclusin son desarrollados y consensuados por la comunidad
cientfica a travs de su prctica, en la que se enuncian teoras y reglas de pro-
cedimiento para la construccin de la evidencia emprica. As como no existe
ni Una, ni La Teora, tampoco existe una clase de metodologa o tcnica
mejor que otra. En la prctica de la investigacin social nos manejamos con dos
grandes paradigmas epistemolgicos, tericos y metodolgicos: el cualitativo y
el cuantitativo. Ellos mismos difieren internamente y estn sometidos a perman-
ente controversia en cuanto a la naturaleza de la realidad social, cmo debe ser
abordada y qu constituye una produccin vlida de conocimiento.

Teoras y mtodos son evaluados por la comunidad cientfica por su adecuacin
a la investigacin de diferentes tipos de problemas (...) En la prctica de la
investigacin social las teoras son generalizaciones acerca de entidades
abstracta, del cmo y del porqu de su ocurrencia; son ideas acerca de lo social
(incluyendo qu se entiende por esto), de las relaciones sociales y de la sociedad
y su cambio. Cuanto mayor es su nivel de abstraccin y ms abarcativos y
universales son los procesos involucrados, ms generales son las teoras (Turner,
1991). A este nivel la teora sirve de marco muy general a la investigacin.
A partir de teoras generales se han desarrollado conceptos articulados en
proposiciones, algunos de los cuales constituyen supuestos (a veces axiomas)
epistemolgicos y metodolgicos, sobre los que se sostiene la investigacin
(...). En el mismo marco de la teora general otro subconjunto de conceptos y
proposiciones constituyen el nexo lgico con formas tericas de mayor contenido
emprico, como son las regularidades empricas y los modelos causales empricos
(...) As como a mayor nivel de abstraccin encontramos variedad de contenidos
de teoras (rango y clase de procesos y fenmenos) y de formatos (formas de
presentacin), tambin en niveles menores nos encontramos con formas diversas.
Los textos de metodologa ofrecen... diversas opciones. Nachmias y Nachmias
(1992) comienzan con los niveles ms bajos que son los sistemas clasificatorios
9. Las taxonomas, que constituyen un segundo nivel, son sistemas de categoras
interrelacionadas que se ajustan al mundo emprico (por ejemplo, tipos de
conductas desviadas). El tercer nivel est dado por los marcos conceptuales:
conceptos organizados en proposiciones relacionadas ms o menos entre s.
Los marcos conceptuales incluyen adems de taxonomas, proposiciones sobre
las que se apoyan explicaciones y predicciones. No obstante, para avanzar hacia
un nivel en el cual las proposiciones se hallen sistemticamente interrelacionadas
es necesario que el marco terico constituya un sistema... que sus proposiciones
formen un sistema deductivo (Ej.: teora del suicidio en Durkheim). El ltimo nivel
de abstraccin y formalizacin para Nachmias y Nachmias es la teora axiomtica
con la que difcilmente nos encontramos en la prctica de la investigacin.
No existe acuerdo en la definicin de qu es la teora y su papel en la
investigacin... No obstante, existe algn acuerdo acerca del papel de varios
niveles de teora en el diseo y realizacin de investigaciones.
En los enfoques cualitativos la explicitacin de los supuestos epistemolgicos
generales juega un papel ms importante que en la investigacin denominada
cuantitativa. Sus autores clarifican en detalle estos puntos e inclusive justifican su
rechazo del abordaje cuantitativo. En cambio, en investigaciones por encuesta
o diseos experimentales, es difcil encontrar una discusin minuciosa de todos
sus supuestos.
En la investigacin cuantitativa la teora sustantiva referida al tema de estudio est
presente desde el inicio como sistema clasificatorio de conceptos, regularidades
empricas, modelos causales, que postulan relaciones entre variables 10 o
sistemas de proposiciones ms o menos articuladas. La investigacin cualitativa,
en cambio, parte de un conjunto menos especfico de conceptos y sistemas
clasificatorios tambin vinculados a la teora sustantiva, y los elabora y reelabora
en el curso del estudio (Layder, 1993).

Finalmente, en toda investigacin, sus conclusiones se evalan en el marco
de su aporte a la teora sustantiva sobre la cual se apoy su realizacin, sea
para clarificarla, expandirla o rechazarla. Los datos sin teora, cualquiera sea la
manera como fueron recogidos, no tienen inters acadmico. Un volumen de
estadsticas, el relato de un suceso o la historia de un caso al estilo periodstico
no constituyen una investigacin cientfica.
En nuestra experiencia... concebimos a la teora como el hilo conductor, el
andamiaje sobre el que se construye una investigacin, desde los supuestos
sobre los que se apoya, los conceptos o proposiciones que la encuadran hasta
las conclusiones a que dan lugar (pgs. 183 a 186).
Sautu R.- en Wainerman C./ Sautu R., La trastienda de la investigacin, Editorial
de Belgrano, Bs. As., 1997 (las citas han sido transcriptas del texto original).
El diseo metodolgico
El fin del proceso de investigacin supone dar respuesta a una problemtica
planteada en un momento inicial, para ello el investigador se ve en la necesidad de
tomar ciertas decisiones para poder resolver y desarrollar esta problemtica, en
esta instancia desarrollaremos sobre este momento y las posibles articulaciones
y coherencias y lgicas a las que deben responder estas decisiones.
El diseo metodolgico es la construccin que realiza el investigador acerca de
las estrategias que utilizar para llevar a cabo su pesquisa. Es el momento
donde el investigador debe resolver cmo pasar del interrogante conceptual
acerca de un fenmeno al abordaje emprico de ese fenmeno tal como se
presenta en la realidad. A decir de Sabino, el investigador debe formular un
modelo operativo que le permita acercarse a su objeto y conocerlo tal cual es.
Es preciso encontrar mtodos
especficos que permitan confrontar
teora y prctica. La preocupacin
mayor durante esta fase es la de
elaborar sistemas lo ms objetivos posibles de comprobacin.
Para disear este modelo estratgico con el que se procurar contrastar la

realidad con la problemtica terica, es importante reconocer la variedad de las
posibles decisiones que se presentan ante el investigador.
Esta instancia pertenece a la dimensin estratgica, porque las opciones
metodolgicas que se le presentan al investigador son diversas y ste debe
seleccionar, elegir y ponderar cada una de ellas para adoptar aquellas que crea
convenientes para la resolucin de sus interrogantes. A su vez esta dimensin
indica el carcter no mecnico del mtodo cientfico aunque cabe aclarar que
las estrategias se definirn de acuerdo a algunos criterios propios ligados a la
coherencia interna de la investigacin.
Proponemos para su anlisis las que presentan Yuni, J. y Urbano. C. (2006)
Las estrategias que se seleccionan deben tener coherencia con los supuestos
de la tradicin de investigacin o el paradigma en el que se inscribe el
investigador. stos a su vez condicionan la perspectiva del investigador
y recortan los fenmenos a observar as como los procedimientos
metodolgicos considerados vlidos para su estudio.

La estrategia debe considerar las particularidades del objeto de estudio.
Cada fenmeno impone sus propias condiciones para ser conocido por lo
que se deben identificar las ventajas y desventajas de las diferentes tcnicas
y procedimientos metodolgicos para poder aplicarlos. El objeto condiciona
de alguna manera las posibilidades de su abordaje emprico.
La dimensin estratgica debe guardar coherencia con el planteo del
problema de investigacin ya que ste pre establece las caractersticas del
estudio, en tanto interrogante marca el tipo de investigacin.
La perspectiva terica que se ha adoptado condiciona la estrategia.
Recordemos que la teora nos lleva a focalizar ciertos aspectos del fenmeno
y abandonar otros. Y que para diferentes teoras, el mismo fenmeno se
presenta empricamente de diferentes modos, por ejemplo: las teoras del
aprendizaje.
La resolucin de esta dimensin

implica la realizacin de una serie
de acciones metodolgicas que en
su conjunto conforman lo que se
denomina el diseo de investigacin.
Al igual que los dems componentes
del proceso metodolgico estas
acciones pretenden asegurar el logro
de validez y confiabilidad, (Yuni,
J. Urbano, C.; 2006), esto quiere
decir que las decisiones que toma
el investigador se presentan ante la
necesidad de controlar los sesgos o
las distorsiones que pueden producirse en el proceso de contrastacin emprica.
La elaboracin del diseo de investigacin consiste en ordenar una serie de
componentes metodolgicos con el fin de elaborar un plan lgico que organice
el trabajo de campo y evite los sesgos producidos por la subjetividad del
investigador, la inadecuada seleccin y o construccin de instrumentos de
recoleccin de datos, el modo de recolectar o interpretar la informacin.
El diseo metodolgico adquirir cierta particularidad de acuerdo a la perspectiva
o enfoque de la investigacin, que como hemos desarrollado, orienta y delinea
la investigacin.
Aproximaciones al trabajo de campo

El campo es el lugar que elige el investigador para llevar a cabo la investigacin.
Es esa parcela de realidad que mirar durante un tiempo y en la que realizar
su anlisis.
Para las ciencias sociales y en particular las antropolgicas, el campo se ha
convertido en el territorio donde el investigador se sita y se cuestiona
reflexivamente a s mismo, a la vez que problematiza las temticas seleccionadas,
ya que stas devienen de la subjetividad del investigador, esto quiere decir que
se relacionan directamente con su historia, su posicin social, sus recorridos
acadmicos, su edad, su gnero que hace que cada uno de los que hacemos
investigacin detengamos nuestra mirada en ciertos elementos del campo y no
en todos. Fiel a la idea de que el conocimiento cientfico implica el anlisis de
una porcin de la realidad, ese recorte no es neutro, sino que ms bien se
encuentra sesgado por nuestra subjetividad. En antropologa el trabajo de

campo se encuentra ligado a ejercicios de reflexividad que tienen la finalidad de
controlar la subjetividad del etngrafo.
Hemos querido aclarar esta cuestin a fin de dar
cuentas de que la eleccin del campo no es neutra,
no miramos porque s una realidad, miramos
porque hay algo de ella que nos cuestiona
subjetivamente y que a su vez nos interesa
conocer. Y particularmente nos hemos detenido en
esta introduccin y aproximacin al campo porque
existe una suerte de representacin que propaga el
sentido comn en relacin con que los profesores
de Educacin Fsica se consideran de alguna
manera docentes prcticos, docentes de campo. Es menester aclarar que la
aproximacin al campo de una investigacin no necesariamente tiene que ser
el campo en el que uno desarrolla su trabajo, sino que ms bien la eleccin del
campo est sujeta a la posible problemtica de conocimiento.
No significa que no se pueda hacer investigacin en el propio campo, pero es
importante aclarar que el campo en el que se produce la investigacin no implica
el lugar de trabajo. Si bien este campo en el que estamos situados, sea el patio
de una escuela, un gimnasio, un centro de actividades juveniles, un instituto de
formacin docente; es el campo en el que hacemos docencia, no necesariamente
tiene que ser el campo en el que realizaremos nuestra pesquisa.
Por otra parte tambin es conveniente aclarar que
en nuestra labor como docentes construimos un tipo
de saber que es el saber docente en el que nos
encargamos de problematizar nuestras experiencias y
que por momentos puede jugarnos en contra a la hora
de hacer investigacin, ya que estamos tan adentro del
campo que no logramos el distanciamiento necesario
para el anlisis y nuestros supuestos sesgan nuestros
recorridos investigativos.
Por otro lado, el saber docente es un saber propio de un campo de conocimiento
referido al educativo y creemos necesaria la posibilidad de recuperar este saber
docente a travs de un anlisis sistemtico y reflexivo que nos posibilita la
prctica investigativa.
A partir de aqu y teniendo en cuenta las experiencias en cuanto a problemas
recurrentes que se presentan en el momento de definir un problema de
investigacin y de pensar un campo para este problema por parte de los
estudiantes, emerge la posibilidad de recurrir a un modo de investigar que podra
resolver esta cuestin de investigar nuestras prcticas y es el de investigacin
accin. Este enfoque lo desarrollaremos con mayor profundidad en los mdulos
de la materia Teora y Mtodos de la Investigacin II, pero nos pareci oportuno
resaltarlo como problemtica surgida en la aproximacin de los estudiantes al
campo.
El campo sera entonces lo que Sabino (1992) entiende como momento tcnico
que consiste en el desarrollo de los abordajes de las formas y procedimientos
concretos que nos permitan recolectar y organizar las informaciones que habr
de proporcionarnos la realidad, ya que en el campo es donde aplicaremos lo que
se ha diseado en la instancia anterior. Esta instancia nos lleva necesariamente
a observar el recorte de la realidad que deseamos conocer y a aplicar en ella los
instrumentos y las tcnicas seleccionadas con tal fin. El campo es el lugar donde
estn los datos.

La aproximacin al campo es un momento de aplicacin, todo lo que pensamos,
las construcciones lgicas y metodolgicas como tambin tcnicas, se aplicarn
a una determinada realidad. Es un momento de contraste entre la dimensin
lgica, metodolgica y la emprica, es el momento en el que se llevarn a cabo
ciertas experiencias y se tensionar sobre ellas la problemtica pensada en el
momento inicial. Para ello es importante tener en claro lo que se quiere conocer
y a su vez un control sobre nuestra subjetividad que nos permita mirar, encontrar,
identificar, cuestionar, el dato que el campo nos arroja.
Entre los instrumentos que nos permitirn estas acciones podemos visualizar a
la tcnica de la observacin, la tcnica de la entrevista, la tcnica de las notas
y los registros de campo, la tcnica de las encuestas y los cuestionarios. Que
de acuerdo a la lgica que atraviesa la investigacin tendrn caractersticas y
modos particulares de aplicacin.
Los instrumentos seleccionados debern ser coherentes con el problema de
investigacin, sus objetivos, el enfoque y las lgicas que atraviesan a nuestra
pesquisa. Esto resalta la articulacin que existe en todo proceso de investigacin.
El anlisis de los datos y la reelaboracin terica.
La nocin de ciencia remite directamente a la

idea de datos. Si el campo es el lugar donde
se encuentran los datos y hemos seleccionado
estrategias, instrumentos y tcnicas para su
anlisis, una vez finalizada esta instancia, es
el momento de llevar a cabo la reflexin acerca
de stos. Los datos son un componente clave
del conocimiento cientfico en tanto le otorgan
legitimidad, como as tambin la reflexin
metodolgica acerca del carcter y la naturaleza de los datos cientficos. A decir
de Sabino: Finalmente, cuando el investigador ya dispone de los datos que
le proporcionan los objetos en estudio, se abre una nueva fase, caracterizada
por su propsito de realizar una nueva elaboracin terica, en funcin de los
datos disponibles. Se vuelve as de la prctica a la teora, del objeto al sujeto,
cerrando el ciclo del conocimiento, aunque no definitivamente, pues la nueva
teora alcanzada slo podr concebirse como un superior punto de arranque
para el desenvolvimiento de nuevas investigaciones.
El proceso de anlisis de datos procura la validez y la confiabilidad de stos, que
le otorgar a la investigacin el carcter de cientfica.
A partir de aqu pretendemos dar a conocer la nocin de dato cientfico para que
no se produzcan ciertas confusiones con la idea de informacin y seguidamente
presentaremos algunos modos errneos de llevar a cabo el anlisis en esta
instancia de la investigacin.
El conocimiento cientfico es el resultado de la constatacin de modelos tericos
construidos con referentes empricos, una suerte de entramado de conceptos
universales con indicadores particulares y concretos que proporcionarn un
determinado anlisis. Estos elementos interaccionan de modo dialctico en
tanto los marcos conceptuales orientan y dirigen el proceso de reconocimiento
emprico y a su vez stos le conceden una veracidad en las teoras e hiptesis
conceptuales utilizadas o construidas en el proceso.

Ahora bien, el dato cientfico es lo que el investigador debe construir y aqu se
produce un giro en el sentido de la palabra, ya que dato deriva del trmino
datum, del latn, que significa lo que se da. Esta idea de que el dato es lo
dado, lo naturalmente dado, aquel componente que el investigador puede tiene
acceso al ingresar al campo; lo observable, marca el sesgo positivista propio de
esta corriente de pensamiento moderno.
A partir de aqu se pueden establecer
dos acepciones: el dato es el
antecedente necesario para llegar al
conocimiento exacto de algo o para
deducir consecuencias legtimas de un
hecho. Este sentido remite al dato como
fundamento del conocimiento o como
condicin para su validacin. El dato
antecede aqu a la conclusin, por su parte esta ltima adquiere exactitud a partir
del contenido emprico que aporta la informacin que contiene el dato.
La segunda acepcin revela al dato como documento, testimonio, fundamento

que entiende al dato como prueba, aqu el dato avala empricamente las
conclusiones tericas otorgndole as un estatuto de certidumbre al conocimiento
cientfico como saber empricamente fundamentado. A su vez es un criterio
externo a la misma argumentacin terica en tanto es clave para la evaluacin
del grado de veracidad del sistema conceptual que propone el proceso de
investigacin.
La visin hegemnica de los datos tiene que ver con aquella que propone y ve
al dato como hechos empricos observables que estn disponibles para que el
investigador los coseche, como fenmenos que estn en la naturaleza o como
cosas del mundo real a la espera del investigador que los recolectar. En la
actualidad esta visin sufri transformaciones y se entiende al dato como algo
posible de ser construido. En palabras de Yuni, J. y Urbano, C (2009),
los datos son un producto del proceso de investigacin y no un resultado.
Los datos son producidos por el investigador a partir del diseo y puesta en
funcionamiento del dispositivo metodolgico que los genera. Los datos son una
construccin que realiza el investigador a partir de un conjunto de procedimientos
generativos que estn lejos de ser un acto copiado de los hechos de la realidad o
un registro de lo que se nos presenta a travs de los sentidos. Se trata ms bien
de un proceso de sucesivas traducciones de los modelos tericos en trminos
cada vez ms empricos. A la inversa, las teoras y modelos conceptuales no
seran otra cosa que una traduccin en trminos cada vez ms abstractos de
cortes de informacin concreta que se va traduciendo y reconfigurando en
trminos conceptuales.
A partir de aqu se puede entender a la instancia de la reelaboracin terica
como el momento de construccin de los datos que generarn nuevas posibles
redes conceptuales que se volvern teora fundamentando a la investigacin
como producto de una prctica sistemtica llamada ciencia y al conocimiento
cientfico como construccin propia de la prctica investigativa.
Lo invito a acceder los siguientes ejemplos IC 1 sobre este desarrollo terico.

A modo de cierre
La idea de presentar en este mdulo

los recorridos comunes que se
realizan en una investigacin surge
como respuesta a los interrogantes
frecuentes de los estudiantes
durante estos ltimos aos de
tutora, precisamente cuando
se encuentran con el obstculo
de no saber qu preguntarse
o cmo hacer una pregunta de
investigacin. Por ello este mdulo
intent clarificar algunas cuestiones
bsicas con respecto al proceso de pesquisa para aportarles los conocimientos
iniciales, que se profundizarn en el siguiente cuatrimestre.
Este mdulo se pens como nexo entre la teora y el mtodo, si bien aqu hemos
visto cuestiones tericas, tambin de metodologa, es el inicio para que puedan
pensarse llevando adelante un proyecto de investigacin y la nica forma de
lograrlo es a travs de la prctica. Este discurso no es algo nuevo para nosotros,
profesores de educacin fsica, ya que la mayora de nuestros recorridos de
formacin tiene que ver con practicar, con la accin; pero aqu se inicia tal vez
una prctica desconocida para algunos, que es la de hacer investigacin.
As, conocer los modos en que se hace una investigacin y las maneras de
pensar las problemticas no tendr asidero si no se los refuerza una y otra vez
con la construccin personal de las preguntas, las lecturas y los antecedentes
de la temtica elegida. Les sugerimos que se permitan volver, una y otra vez
al punto de inicio. La investigacin es, entre otras cosas, un camino reflexivo,
andado y desandado ms de una vez.
m3 |contenidos | IC
informacin complementaria
Ejemplos
Problematizar la realidad es una construccin, requiere disciplina, ensayo,
lecturas e incluso imaginacin, a continuacin les presentamos ejemplos de
Problemas y formulaciones tericas de posibles temas de investigacin, algunos
de ellos han devenido en trabajos finales de carrera, pretenden orientar vuestras
bsquedas en temas y problemas de conocimiento de inters.
Formulacin de problemas:
Es la actividad fsica sistemtica en las escuelas privadas y pblicas de la
ciudad de Crdoba generadora de hbitos pos- escolar?
Cules son las caractersticas que presentan las actividades fsicas
sistemticas en la crcel de mujeres de la ciudad de Crdoba?
Cules son las estrategias metodolgicas utilizadas por el profesor de
Educacin Fsica para la integracin de nios con espina bfida en escuelas
comunes en el perodo lectivo 2004?

Cules son las concepciones de cuerpo en las prcticas pedaggicas de
Educacin Fsica en el Ciclo de Especializacin del Nivel Medio de escuelas
del centro de la ciudad de Crdoba?
Qu aspectos del aprendizaje motor del modelo de Meinel y Schnabel y
del modelo de J. Le Boulch estn presentes en la enseanza de la natacin
de nios de 5 a 8 aos de edad en los natatorios de la ciudad de Crdoba?
El desarrollo de las capacidades perceptivo cinticas y su incidencia en
el aprendizaje de los fundamentos tcnicos individuales del Hockey sobre
csped (push, cacheteo, barrido) en nias de 11 y 12 aos de edad.
Aportes de la expresin corporal a la Educacin Fsica. Un estudio
comparativo en dos instituciones de formacin docente.
Cules son los criterios que tiene en cuenta los profesores o instructores de
gimnasio al planificar el entrenamiento de la fuerza en varones adolescentes?
Cules de los sistemas defensivos utilizados en el Handball optimiza el
desarrollo de los principios bsicos de ataque y defensa en la categora
menores (12 y 13 aos) de los equipo participantes en los torneos
promocionales de la federacin de Crdoba?
Proyectos de investigacin (extractos)

Ejemplo 1:
Los programas de didctica especial y prctica de la enseanza, analizadores
privilegiados de los contenidos de la formacin docente en Educacin Fsica.
El programa es realmente un analizador privilegiado. No la visin del programa
en s mismo, sino un avance sobre ste como propuesta que permite, no desde
una visin tecnocrtica sino desde una racionalidad crtica, comprender algunas
prcticas en el trabajo en torno a las disciplinas y las propuestas pedaggicas para
el desarrollo de las mismas, en caso de una institucin formadora de docentes.
(...) Si se considera al programa como instrumento formal, burocrtico, desde
una visin tecnicista, no podra considerarse como analizador, slo cumple con
lo prescripto. Pero desde la perspectiva que proponemos, la planificacin del
docente denota su visin de la disciplina como objeto de estudio; el enfoque
de la ctedra, las opciones metodolgicas, etc. Adems, desde la bibliografa
puede dar cuenta de los supuestos tericos en los que se base el docente. Se
puede inferir por lo que est dicho o por lo que no est dicho, es all donde cobra
relevancia el concepto de ausencia. Realizado este recorte, focalizando en los
programas, avanzamos sobre las prcticas, no con observaciones, sino con la
informacin que, sobre los mismos, nos brindaron las encuestas y entrevistas
realizadas a los docentes (que se desempean o desempearon en la ctedra),
directivos, docentes itinerantes y alumnos de distintos perodos analizados.
Hacer centro en los programas, nos parece un aporte significativo si se considera
que este instrumento, como nivel de concrecin de lo curricular, permite tambin
inferir algunas cuestiones que hacen a los modos de concebir la relacin teora-
prctica.
Por otra parte, el anlisis de los programas permite, de alguna manera, la relacin
entre disciplinas pedaggicas: como la didctica y la prctica, en este caso, y
el campo de la Educacin Fsica, cuestin de particular inters, dada nuestra
actividad profesional.

Ejemplo 2:
rea temtica
Circunscribimos la presente investigacin en el rea de la Gestin Institucional
en el campo educativo.
El problema indagado implic realizar un anlisis organizacional, en este caso
particular tomando como marco de referencia el enfoque de la Teora de los
Sistemas, aplicada al estudio de las organizaciones. Desde esta teora se
propone para realizar el anlisis organizacional centrando la mirada en Sub-
sistemas interdependientes (Sub-sistemas Tecnologa, Proyecto, Cultura,
Estructura, Gerencial).
La indagacin estuvo acotada en la Provincia de Crdoba a Profesorado de
Educacin Fsica de distintas dependencias (universitaria, oficial provincial,
privada provincial).
Qu caractersticas adquieren los procesos de transformacin que permiten a
las organizaciones educativas (Profesorados de Educacin Fsica) adecuarse
a los cambios curriculares y estructurales sugeridos por la Ley Federal de
Educacin?
Hiptesis de trabajo
La transformacin educativa del nivel superior no universitario depende de una
gestin del cambio que contemple todas las dimensiones de la vida institucional.
El resultado de la gestin del cambio, en cada institucin depende de las
decisiones que en relacin a las distintas dimensiones se toman.
Introduccin
El motivo de eleccin del tema de nuestra investigacin vinculado a la organizacin
y a la gestin institucional surge de la confluencia de varios factores: por una
parte, las temticas abordadas en el cursado de la Licenciatura, especialmente
en los Seminarios de Psicologa de los Grupos y las Organizaciones, Gestin
Institucional y en el de Investigacin de Mercado, por el tratamiento que se
realiz de la problemtica de la gestin y su implicancia en el desenvolvimiento
de las instituciones.
Y por otra parte, nuestro desempeo como docentes de Educacin Fsica en
una Institucin de Nivel Terciario (...) en la gestin directiva de una institucin de
formacin docente, que en la actualidad atraviesa por el proceso de adecuacin
demandado por la Ley Federal de Educacin y las normativas para la Educacin
Superior.
Conociendo que esta situacin de adecuacin al cambio es una problemtica
comn a todas las Instituciones de Nivel Terciario No Universitario de Educacin
Fsica, nos inquiet indagar cules son los procesos que al interior de los
Profesorados ocurren en funcin a la Gestin Institucional.
Para abordar la problemtica planteada se hizo indispensable tomar algunas
decisiones en relacin a cules seran los referentes desde donde se analizara
la misma.
En este sentido acordamos: en relacin a las teoras de las organizaciones,
hacer una mirada desde la teora de los sistemas; incorporar aportes tericos
provenientes de la gestin institucional y la documentacin elaborada por los
Ministerios de Educacin de la Nacin y de la Provincia de Crdoba en cuanto a
la implementacin de la Ley Federal de Educacin y artculos de la misma Ley.
Creemos que estos aportes se complementaron y en su interjuego dieron
claridad al problema.

El trabajo estuvo centrado en las instituciones educativas entendidas como
organizaciones abocadas a prestar un servicio en el mbito educativo.
Las Instituciones se operacionalizan a travs de las organizaciones. Entendiendo
por Institucin a un conjunto de ideas, opiniones y normas de comportamiento
propuestas y a menudo impuestas a individuos de una sociedad determinada.
Desde esta concepcin entendemos a la Educacin como una Institucin, que
concreta su existencia en la organizacin Escuela.
En el momento actual de las polticas educativas en la que hay una aparente
descentralizacin, en la que se otorga a la organizacin escuela la posibilidad
de la construccin de su propio diseo curricular y distintos modos de asumir
la autonoma se visualiza una recentralizacin de las decisiones en manos del
gobierno central desde las polticas educativas, a travs de la estructuracin de
la nueva forma de control y supervisin de las tareas.
Algunas organizaciones reproducen el modelo vigente, otras construyen una
propuesta terica sin previsin de implementacin y otras toman esta posibilidad
organizando una reconstruccin del sentido de sus prcticas en relacin con
el contexto, con ideales pedaggicos propios, con los sujetos implicados,
atendiendo a las demandas del medio y a sus posibilidades particulares.
Al decir de Santos Guerra, La escuela es una organizacin con una fuerte
presin social. Los ritos y los mitos se perpetan bajo la mirada aparentemente
descuidada de la sociedad. Las escuelas existen en cuanto a organizaciones
no porque estn integradas en sentido estructural, sino porque encarnan
determinados mitos legitimadores que se expresan en forma ceremonial y
ritualizada (Tyler, 1991).
(...) Cabra explicitar aqu, que organizacin en un sentido amplio, para Edgar
Schein (1982) es la coordinacin planificada de las actividades de un grupo de
personas para procurar el logro de un objetivo o propsito explcito y comn
a travs de la divisin del trabajo y funciones, y a travs de una jerarqua de
autoridad y responsabilidad.
Ejemplo 3
Las teoras de Educacin Fsica, su incidencia en el pensamiento de los docentes
formadores de las ctedras de Didctica Especial y Prctica de la Enseanza.
ndice
Introduccin
Planteamiento del problema
Encuadre Metodolgico
Marco Terico
Anlisis y primeras conclusiones
Captulo uno: Tensiones entre la formacin inicial y los procesos formativos que
se derivan de su insercin en la prctica profesional.
Captulo dos: Tensiones entre la formacin adquirida en el nivel terciario y la
formacin universitaria.
Conclusiones.
Bibliografa

La problemtica que se constituye en objeto de estudio de este proyecto de
investigacin, surge en tanto docentes responsables de las ctedras de Didctica
Especial y Prctica de la Enseanza de una institucin formadora de docentes
en Educacin Fsica.
Revisando nuestra historia desde una trayectoria personal, proyectamos la misma
hacia todos nuestros colegas diciendo: Ante los cambios que se generaron y se
generan en el campo educativo, los educadores en general, y los profesores de
Educacin Fsica en particular, hemos sido impulsados a leer sobre las reformas,
las teoras del aprendizaje, los mtodos de la enseanza del deporte, las nuevas
tcnicas, entre otras cuestiones, (...) pero lo que es muchsimo menos frecuente
es que los docentes sean convocados a leer sobre s mismos (Davini, 1995),
pareciera que siempre estamos sujetos a una suerte de activismo, de hacer por
el hacer mismo; percibindonos como actores fuera de un escenario.
La preocupacin por ubicarnos como docentes activos en el sistema y
preguntarnos acerca del sentido que tienen nuestras propias prcticas nos lleva
a la eleccin de esta problemtica.
Nos interesa, al mismo tiempo, indagar el pensamiento de los profesores con la
intencionalidad de reconocer conceptualizaciones compartidas respecto de las
prcticas de la enseanza en el campo de la Educacin Fsica.
Nuestra investigacin se focaliza en los docentes de las ctedras de Prctica de
la Enseanza de los Institutos de Formacin de nuestro pas (...) La antigedad
y la trayectoria de dichos institutos han operado como criterio para la seleccin
de los mismos.
El presente estudio, indaga acerca de la incidencia de las teoras de la Educacin
Fsica en el pensamiento del profesor y como dicho pensamiento a su vez,
repercute en la manera de entender las prcticas de residencia en este campo.
Esperamos, de este modo, realizar un aporte a otros docentes, preocupados por
la formacin inicial en este campo.
Ejemplo 4:
Qu incidencia tiene el entrenamiento intenso en la menarca y los perodos
menstruales?.
Introduccin
El papel de la mujer se fue valorizando a medida que pasaron los aos; de
una mujer dedicada a trabajos hogareos se pas a una mujer con papeles
protagnicos; en donde no slo pretendi igualdad en el mbito laboral sino
que logr penetrar en terrenos en donde el hombre era el principal exponente.
As, a la mujer se le abri el mundo de los deportes, primeros aos de la dcada
del 70, y poco se conoca acerca de cmo estas respondan al entrenamiento,
qu tipo de programas de entrenamiento eran los ms efectivos para ellas, y qu
problemas si los haba poda resultar del entrenamiento y la competencia a
alto nivel.
A medida que ms y ms mujeres tomaron ventajas de estas nuevas
oportunidades, y que aumentaron las expectativas de rendimiento deportivo, los
regmenes de entrenamiento fueron ms exigentes.
Las evidencias de un gran nmero de estudios indican que las mujeres
respondieron al entrenamiento tal como lo hicieron los hombres; con una mejor
perfomance, un mejor funcionamiento del sistema cardiovascular, una mayor
fuerza y resistencia muscular, un aumento en la flexibilidad, y un mejor balance
en las masas corporales, grasa y magra.

Luego vinieron los informes sobre algunas atletas que presentaban ciclos
menstruales irregulares o que directamente no menstruaban. Inicialmente la
preocupacin de estas deportistas, sus entrenadores y los mdicos que las
atendan estaban centradas en su futura salud reproductiva.
Nuestro inters no es realizar un anlisis sobre esta futura vida reproductiva, sino
evaluar los posibles problemas menstruales y principalmente la incidencia que
posee la actividad fsica de alto nivel sobre ellos.
Objetivos:
Determinar si el entrenamiento intenso tiene algn efecto sobre la aparicin de
la menstruacin.
Establecer si el entrenamiento intenso tiene efectos sobre la regularidad y
presencia de los perodos menstruales.
Hiptesis:
El entrenamiento intenso produce retraso en la menarca.
El entrenamiento intenso produce amenorrea secundaria y perodos menstruales
oligomenorreicos.
Variables: (variables dependientes).
Entrenamiento intenso (va. Independiente) Retraso en la menarca.
Entrenamiento intenso (va. Independiente) Amenorra secundaria,
oligoamenorreas.
Ejemplo 5:
rea Problema:
Las capacidades condicionales, los Juegos Tradicionales de Recreo y las nias
y nios del Primer Ciclo de la EGB
Problema: Qu capacidades condicionales aparecen en los juegos tradicionales
de recreo de nias y nios del primer ciclo de la EGB de la escuela Gobernador
Emilio Olmos de la ciudad de Crdoba capital en el ao 2001?
Fundamentacin:
El hombre es un ser que desde su nacimiento hasta su senectud va hacindose
partcipe de la realidad que no es ms que una permanente y original bsqueda
de su mundo, un mundo dinmico lleno de posibilidades que deben ir
restaurndose, siendo de esta manera una propuesta de vida.(...)
Consideramos importante ubicar a la Educacin Fsica en relacin con las
necesidades de la infancia, tomando al nio en su ambiente particular y
respetando su natural inclinacin a la vivencia plena del movimiento a travs
del juego.
Ubicndonos como docentes investigadores en Educacin Fsica, en ese lugar
transitorio e impropio el recreo (sentido original del vocablo patio), donde
pasamos buena parte de la vida profesional y, consecuentemente, es el espacio
social que presuntamente ms conocemos de la escuela primaria.
El recreo, como un espacio ocupado por los cuerpos, pequeo territorio
disimulado en el interior de un espacio pblico, ms amplio y de valoracin
mayor: la Escuela Pblica.
Para comprender la importancia y la trascendencia del juego, basta ver que el
nio nace y su motricidad es refleja.

(...) Recordemos que a travs del juego, el nio afirma su personalidad, en el
conocimiento de s mismo y en el mundo que lo rodea.
El nio ir progresando en la construccin de estos juegos, resultndonos
interesante distinguir los juegos tradicionales sobre los dems juegos (como
los individuales, los de conjunto, los de refugio en y con la naturaleza), ya que
los juegos tradicionales se presentan bajo formas que han sido construidas
formando parte del acervo cultural y sobreviviendo a los juegos tecnificados de
nuestro tiempo.
El juego tradicional de recreo a lo largo de las distintas edades aparecer como
una constante siendo los actores transmisores los que favorecen a que el juego
tradicional perdure, y as atender quizs sin saber a las Capacidades Motoras,
siendo relevante para esta investigacin las Capacidades Condicionales que
son aquellas que dependen de factores metablicos, energticos y plsticos,
y se dividen en capacidad de fuerza, resistencia y velocidad.
(...) Debido a que el profesor de Educacin Fsica en su carga semanal de
40 minutos solo le alcanza para el desarrollo de estmulos cualitativos de las
capacidades condicionales, existiendo as una carencia en relacin a los estmulos
cuantitativos de dicha capacidad (...) Esto nos llevara a pensar que la suma de
estos tiempos d recreo donde se practican los juegos tradicionales ayudaran a
mejorar el aspecto cuantitativo carente en las capacidades condicionales.
m3 material
BLAZQUEZ, G. 2010. Los objetos de investigacin son como los
amantes: cambian IC 1. Documento recuperado de http://www.ffyh.unc.
edu.ar/ciffyh/%E2%80%9Clos-objetos-de-investigacion-son-como-los-
amantes-cambian%E2%80%9D/
Brujas. Crdoba.
Brujas. Crdoba.
Sabino, C. 1992. El proceso de investigacin. Editorial Lumen - Humnitas.
Buenos Aires.
Wainerman, C. - Sautu, R. Compiladoras. 2001. La trastienda de la
investigacin. Ediciones Lumiere S. A. Buenos Aires.

m3 |material | IC
informacin complementaria
http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/%E2%80%9Clos-objetos-de-investigacion-son-
como-los-amantes-cambian%E2%80%9D/
Los objetos de investigacin son como los amantes: cambian

Investigaciones
Gustavo Blzquez: No es el estatuto del objeto el que determina la calidad de la investigacin.
Lo dice Gustavo Blzquez, director de un equipo de investigacin que analiza

las prcticas asociadas con la diversin, el entretenimiento, el tiempo libre y
el erotismo, a travs de distintos consumos culturales juveniles.El tema de
los jvenes y la noche nunca recibi una adecuada y profunda atencin por
parte de los investigadores, afirma. Adems, aqu desarrolla los resultados
del proyecto, finalizado recientemente, que describe las prcticas culturales
relacionadas con la produccin y el consumo de msica electrnica en
Crdoba.
En 2004 se conform en el Centro de Investigaciones un grupo dedicado al
anlisis de lassubjetividades juveniles y su relacin con los consumos
culturalesentre los estudiantes de la ciudad de Crdoba. Hasta ese momento,
eran escasos los trabajos que aportaban informacin acerca del modo en que se
producen socialmente los cuerpos, las subjetividades y las identidades juveniles.
Actualmente, las investigaciones realizadas por el equipo compuesto por 22
personas que dirige Gustavo Blzquez, tratan de observar la construccin
performativa de las subjetividades. Las preocupaciones surgen al trabajar
sobre losprocesos sociales del devenir joven, a partir del consumo de
determinadas mercancas culturales. Nuestra apuesta es analizar la alegra y
ver cmo se construye socialmente. Cmo los sujetos, a travs de sus consumos
culturales, se hacen felices, explica Blzquez.
En ese sentido, en el proyecto que encaran este ao, titulado Subjetividades
contemporneas: cuerpos, erotismos y performances, se analizan una serie
de prcticas, representaciones y performances asociadas con lo ldico, la
diversin, el entretenimiento, el ocio y el tiempo libre.
El objeto analtico es siempre el mismo: tratar de entender esos procesos
sociales y cmo los sujetos se constituyen a travs de performances, seala
el investigador. Lo que analizamos es la produccin de subjetividades y la
mediacin tecnolgica en ella.

De esta manera, se exploran las culturas juveniles y la noche, a travs de
laseleccin de tres objetos empricos. Uno est relacionado con las prcticas
de entretenimiento nocturno entre adolescentes y jvenes, asociadas con ciertos
estilos musicales como el reggae, el dance y el rock, las culturas visuales (anim
y videoarte) y las estticas corporales de los floggers.
Otro objeto de investigacin son las prcticas erticas y de seduccin por parte
de mujeres jvenes hetero y homosexuales y finalmente, otro son las prcticas
festivas contemporneas y del pasado reciente, como las fiestas de quince aos
y los casamientos.
Nuestra investigacin est construida como un intento de desarmar la
visin de los medios, que est cruzada por negocios y prejuicios, destinada
a la construccin de la juventud como un sector peligroso que necesita de la
intervencin estatal y de los padres. Por eso, trabajamos fenmenos como el
anim y la cultura del manga o entender el erotismo en trminos de prcticas
sociales, ver cules son los sentidos del uso de juguetes sexuales y las prcticas
festivas fundamentales y constituyentes de nuestra sociabilidad, que para los
sujetos participantes son ampliamente problemticas, dice Blzquez.
Cmo surge el inters por estudiar la noche?
Como todo inters surge, por un lado, en la lectura de la bibliografa, en el
conocimiento del estado de las cuestiones que te interesan, y ver que el tema de
los jvenes y la noche no recibieron nunca una adecuada y profunda atencin por
parte de los investigadores. En general, porque el conjunto de los investigadores
hace rato que renunciaron a la noche en sus prcticas personales. Por una
cuestin etrea y por una cuestin de experiencia de vida se han alejado del
campo de la noche. Creo que los acadmicos e investigadores tenemos serios
problemas con acercarnos a algunos objetos como la noche porque nos obliga
a exponernos de un modo muy particular y nos da miedo hacerlo de esa manera.
Es un lugar donde el estar presente no es tan confortable como hacerlo en otros
espacios que legitiman a los investigadores.
Crees que los lugares acadmicos e intelectuales no legitiman estas
investigaciones relacionadas con la noche, la electrnica o el erotismo?
S. Creo que debe haber pocos espacios tan prejuiciosos como los de la
investigacin. Sigue primando una prctica que consiste en que la legitimidad
de los objetos de estudio legitiman las investigaciones. Pero no es el estatuto del
objeto el que determina la calidad de la investigacin.
Sin embargo, los resultados de estas investigacionespermiten interpretar los
sentidos que poseen para los jvenes cordobeses una serie de problemticas
socialescomo las adicciones, el alcoholismo, la salud sexual y reproductiva, las
prcticas discriminatorias o los usos de las nuevas tecnologas. La pregunta
terica que nos gua tiene que ver con tratar de entender cmo los sentimientos,
las emociones o la subjetividad se conforman a travs de las acciones. Si bien
son variados los objetos, hay uno que se mantiene y la pregunta principal es
cules son las dinmicas que permiten que nos transformemos en los sujetos
que somos? Y esto tiene que ver con los consumos culturales, indica el
antroplogo.

La noche electrnica
Foto: www.blackclouds.com.ar
Uno de los proyectos concluidos recientemente fuePerformances artsticas

y consumos culturales juveniles: el caso de la msica electrnica en
Crdoba, realizado por un equipo dirigido por Blzquez y compuesto por Mara
Gabriela Lugones, Miriam Santaularia, Mnica Jacobo, Silvina Freiberg, Jimena
Garrido, Mara Beatriz Majtey, Mariela Chervin y Gisela Acua.
El objetivo de la investigacin era describir las prcticas culturales relacionadas
con la produccin y el consumo de msica electrnica en la ciudad de Crdoba
desde el ao 2000. Para esto, se indagaron los procesos de produccin
econmica y la red de locales comerciales (clubs) e instituciones oficiales
(centros culturales) donde se desarrollan estas actividades. Tambin, se hicieron
numerosas entrevistas a DJs, productores musicales y VJs que participan en la
escena electrnica local.
Hace unos aos, para su doctorado en Antropologa Social, Gustavo Blzquez
desarroll unainvestigacin sobre los bailes de cuarteto en la ciudad de Crdoba.
Este trabajo obtuvo una beca del gobierno brasilero, dnde realizaba su estudio
doctoral. Tuve ms dificultades para legitimar el tema de la electrnica que
el del cuarteto, porque este tena el brillo de los sectores populares. Pero trabajar
con jvenes en los sectores medios no es una tarea fcil, seala al respecto.
Curiosamente yo era ms parte de la msica electrnica que de los cuartetos,
porque haba participado en la organizacin de distintos eventos y un nmero
importante de los entrevistados son mis amigos, dice.
Debe ser complicado poner a tus amigos como objetos de investigacin

Ah hay un desafo. El conocimiento previo y la amistad, que podran
entenderse como una dificultad, para m fueron un beneficio porque me
obligaban permanentemente a tener un alerta epistemolgico, ya que en otros
casos est construida naturalmente la posicin del investigador. Esta relacin de
proximidad, de amistad o de profundo vnculo con algunos de los sujetos, obliga
a construir permanentemente la posicin como investigador y a plantearse
cuestiones ticas, que en otros tipos de investigaciones aparecen naturalizadas.
Pero los objetos pueden cambiar. Son como los amantes. Lo que permanece es
una preocupacin por el objeto analtico. A m no me preocupa el cuarteto por el
cuarteto mismo, ni la electrnica por s misma, sino que hay una pregunta terica
que tratamos de ir contestando o explorando en distintos espacios.

En Crdoba, a mediados de los 90, uno de los primeros lugares que empezaron
a cultivar la escena electrnica era un club llamadoEl Sol, que se encontraba
camino a Villa Allende. Poco tiempo despus, aparece el primer lugar en la zona
del ex Mercado de Abasto:Hangar 18, cuyas fiestas eran los domingos a la
noche. El lugar, funcionaba como un boliche gay los viernes y sbados y los
domingos se converta en un club electrnico. En un momento, esa zona se
transform en un ncleo donde se encontraban los clubes ms experimentales,
pero despus vuelven a la zona norte, sin embargo hay un dilogo permanente
entre estos lugares, explica Blzquez.
Entonces, podemos decir que la escena electrnica de Crdoba est

dividida por circuitos.
S. Hay claramente dos circuitos: uno que nosotros llamamos el corredor
Nueva Crdoba, Centro, Abasto, que es frecuentado fundamentalmente por
una poblacin universitaria, no nacida en Crdoba ciudad, y que es considerada
por ellos mismos como el under. El otro es el circuito de la zona norte,
especialmente en la zona del Chateau, que es frecuentado tambin por jvenes
universitarios, que han tenido algn contacto con la universidad, pero que en
general son jvenes nacidos, criados y residentes en Crdoba y que tienen auto
o amigos con auto. Esa escena es considerada como cheta por aquellos que
se consideran under. En tanto que muchos que cultivan esa escena consideran
al Abasto como decada o groncha.
Qu caractersticas tiene la movida electrnica de Crdoba?

Una particularidad de la escena cordobesa es su no dependencia de la escena
portea y, a diferencia de todos los otros mundos del arte de Crdoba, donde
la legitimacin pasa por Buenos Aires, aqu los sujetos no lo necesitan para ser
reconocidos. Hay dilogos directos entre Crdoba y Alemania o Francia.
Por otro lado, lo que nosotros pudimos analizar es cmo, si bien el baile de
cuarteto funcionaba como un fuerte dispositivo de heterosexualizacin y a travs
de la prctica del baile los sujetos aprendan a ser varones y mujeres, la prctica
del baile en la msica electrnica no apunta tanto a la heterosexualizacin sino
a la construccin de la amistad. Lo que se construye es un capital social que
se pone en accin por fuera del baile y les permite insertarse en un mundo
laboral y la permisividad hacia otras formas de prcticas erticas funciona en ese
conjunto de sujetos como un elemento clave en la distincin.
Uno de sus objetivos plantea describir las prcticas de la pista de baile

como lugar de encuentro. Qu particularidades tiene este sitio?
As como la noche no aparece como un objeto legtimo en las ciencias sociales,
el baile tampoco. Una de las formas ms importantes de consumo de la msica
es a travs del baile y nuevamente creo que son los propios prejuicios de los
investigadores y sus dificultades personales para hacerse cargo de su cuerpo
los que les impiden ubicarse en la pista de baile. Entonces, se repiten tonteras
como que la msica electrnica es un bando de gente drogada que bailan de
cualquier forma. Sin embargo, hay una coreografa que se puede experimentar,
pero eso supone una observacin participante en la pista de baile.
Por qu se asocia a la msica electrnica con las drogas, principalmente

las llamadas de diseo?
Los medios asocian la msica electrnica con el xtasis, el agua mineral y
las pastillas porque eso funciona como una noticia que vende, en la lgica
de los medios, pero que no se condice con la realidad. Primero, porque hay
una diferencia importante entre el xtasis que se consuma en los 90, que era

importado, y el de ahora. Pero por otro lado, tomar pastillas, que son caras, es
un elemento de distincin de un conjunto de sujetos que hacen como si hubieran
tomado pastillas, pero no lo hicieron. Eso te coloca en una posicin mejor que
si no lo hubieras hecho. Entonces, un conjunto de cuestiones que dicen los
medios de comunicacin y que repiten padres y docentes estn basadas en
un puro prejuicio hacia la prctica del baile y la prctica juvenil y un profundo
desconocimiento de lo que en realidad est ocurriendo.
Hay muchos que andan con una botella de agua sin que necesariamente
hayan consumido xtasis.
Exacto. Tener una botella de agua les permite a los otros leer como si
hubiera tomado xtasis y lo coloca en una posicin superior. Es un mundo de
representaciones. Es como ser docente universitario y andar con muchos libros
debajo del brazo. Tener un sobaco bien ilustrado. Ac funciona de la misma
manera.
m3 actividades
m3 | actividad 1
Anlisis de textos
Consigna
Elabore las siguientes respuestas por escrito.
1. Identifique en los siguientes dos textos los conceptos desarrollados en el

mdulo:
a. Las instancias del proceso de investigacin.
b. Los elementos propios de cada instancia.
2. Qu se quiere decir cuando se plantea que el proceso de investigacin

posee una estructura dinmica?
3. A qu nos referimos cuando hablamos de la investigacin como prctica?

Qu relacin encuentra con las perspectivas de la investigacin?
m3 | actividad 2
Repaso de conceptos clave

Consigna
De acuerdo a lo estudiado en los apuntes responda a las siguientes preguntas:
a. Qu son las lgicas de una investigacin?
b. Qu relacin existe entre el problema y las perspectivas de investigacin?
c. Qu papel cumple la teora en el proceso de investigacin?
d. Para qu sirve la bsqueda de antecedentes en el proceso de investigacin?
e. Cul es el rol de la metodologa en el proceso de investigacin?

m3 | actividad 3
Problema de investigacin
1. De acuerdo a lo desarrollado en clase:
a. Presente 2 (dos) ttulos que respondan a un posible tema de investigacin.

b. Elabore 2 (dos) posibles problemas de investigacin que posean perspectivas
o enfoques diferentes.
c. Realice la bsqueda de antecedentes de una de las problemticas elegidas
y revise la problemtica planteada, modificndola si lo considera necesario.
m3 glosario
Bsqueda de antecedentes: es la revisin de la produccin cientfica actualizada

que se vincula directamente con la problemtica a estudiar. Este anlisis permitir
saber qu se est diciendo de la problemtica en cuestin y a su vez ubicar a la
problemtica en el campo epistemolgico propio, lo que le permitir, repensarla
y definirla concretamente.
Diseo metodolgico: es el momento en el que se planifica el modo en el que
se llevar a cabo el trabajo de campo, las estrategias, los instrumentos y los
procedimientos a utilizar conformarn un diseo con el que se construir o bien
se constatar la dimensin lgica (terica) con la dimensin de la realidad (el
campo).
El campo: es el territorio en el que se llevar a cabo la investigacin. Es el
recorte de la realidad que ser analizado a partir de categoras tericas y diseos
metodolgicos a partir del contraste de ambas partes. En algunas investigaciones
como la etnografa, es en el campo donde se construye teora y no se intenta
explicar la teora del campo.
Estado de la cuestin: es el momento en el que se da cuenta de la situacin en
la que se encuentra la problemtica a investigar, a travs de dos elementos: la
bsqueda de antecedentes y la definicin de las categoras tericas que sern
utilizadas en el proceso de investigacin.
Hiptesis: son conjeturas previstas por el investigador a las que tratar de
contrastar mediante el trabajo de campo en el proceso de pesquisa.
Instrumentos: son las herramientas y las tcnicas que se aplicarn en el
campo y con las que se construir o bien verificar la problemtica planteada
en la pregunta inicial. Forman parte de un diseo que combina estrategias y
procedimientos que sern aplicados para analizar un recorte de la realidad.
Investigacin: es una prctica de indagacin sistemtica y reflexiva que teoriza
la realidad y busca dar respuestas a situaciones problemticas que se plantean
en distintas comunidades cientficas. Su producto es el conocimiento cientfico y
a travs de su prctica se actualiza la ciencia.
Objetivos: son guas precisas que permitirn organizar las acciones propias del
proceso de investigacin.

Problema: es un elemento de la instancia lgica del proceso de investigacin,
en la que se construye el objeto de la pesquisa. Es la pregunta que se tratar de
resolver con la aplicacin de un mtodo particular y adherido a una perspectiva
propia.
Reelaboracin terica: es el momento del proceso de investigacin en el
que una vez obtenidos los datos del campo, se produce el anlisis a partir de
las categoras tericas establecidas en el momento inicial. De esta manera se
construye teora a partir de los nuevos datos que arroja el campo y teniendo
en cuenta las categoras previas con las que se mir este. A partir de aqu se
delinean nuevos conocimientos y se forman teoras nuevas. Es la etapa final de
un proceso de indagacin que a la vez incluye problematizaciones nuevas.
e v a l uac in
La versin impresa no incluye las actividades obligatorias. Las mismas se

encuentran disponibles directamente en plataforma.

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TMI-I -teo r a y mto do s de la in vestiga c i n I

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EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA |teria y mtodos de investigacin I - pag. 1

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Bienvenido a Teora y Mtodos de la Investigacin I

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En el primer mdulo: encontraremos un planteamiento acerca del estado de la

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Mdulo 1: La ciencia y la Educacin Fsica: la problemtica epistemolgica

Mdulo 2: Investigacin y Educacin Fsica0.2

Las lgicas de la investigacin.

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Las instancias del proceso de investigacin.

EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FISICA | teria y mtodos de investigacin I - pag.6

Adquirir herramientas terico metodolgicas para emprender un

Conocer el estado actual y el papel de la investigacin en el campo

Reconocer los paradigmas de investigacin en el campo de la Educacin

Apropiarse del lenguaje acadmico y cientfico como recurso para la

Porcentaje estimativo por mdulo segn la cantidad y complejidad de

MDULOS PORCENTAJES ESTIMADOS

Representacin de porcentajes en semanas

SEMANAS MDULO 1 MDULO 2 MDULO 3

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Material de consulta obligatoria

Desarrollo terico e informacin complementaria de la presente asignatura.

Material de consulta complementaria

Becker, H. (2001). Trucos del oficio. Cmo conducir su investigacin en

Fenstenseirfer, P. (2001) A Educaao Fsica na crise da modernidade. Ed Unijui,

Galak, E. (2007). La delimitacin del campo disciplinar de la Educacin Fsica.

Klimovsky,G. (1995). Las desventuras del conocimiento cientfico. Una

Sabino, C. 1993. El proceso de investigacin. Ed. Humanitas. Buenos Aires.

EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FISICA | teria y mtodos de investigacin I - pag.8

Material de consulta obligatoria

Disponible desde http://www.efdeportes.com/efd37/epistem.htm

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha

La epistemologa surge en su etimologa de dos races griegas: Epistheme -

En ese sentido la epistemologa se ha minimizado como teora general del

EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA |teria y mtodos de investigacin I - pag. 9

A propsito, Mardones (1991 66) plantea como los representantes de la

La Epistemologa, para Aristteles, citado por Tamayo (1996 p 31), significa

Para Ludin y Rosental (1985 p 144), Epistemologa es el Tratado o Doctrina

A decir de Panqueva (1998): En general se acepta que la epistemologa es una

Segn Le Boulch (1997 p 25) por epistemologa, se entiende: La disciplina

EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FISICA | teria y mtodos de investigacin I - pag.10

En otras palabras la epistemologa se refiere al: Estatuto terico de las ciencias,

El anlisis sistematizacin de los conceptos implicados en la produccin

La epistemologa entonces es una reflexin acerca de los problemas a indagar,

Es claro que la produccin del conocimiento est condicionado por circunstancias

Tampoco omito en mi perspectiva de anlisis el pensamiento de Rafael Florez

Precisamente Barrow y Brown (1992 p 21) invitan a nuestra comunidad

EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA |teria y mtodos de investigacin I - pag. 11

No obstante en el campo eminentemente descriptivo y fenomnico de los

Se ha comprendido la importancia de construir teora sobre nuestro Saber-Hacer-

Por eso, la conceptualizacin de la Educacin Fsica debe empezar por entender

Ms adelante en los diferentes regmenes: Esclavista, Feudalista, Capitalista,

Pero hasta aqu es un hecho que el movimiento humano se ha trabajado como un

En Colombia el rgimen econmico y social imperante es incapaz de solucionar

EDUBP | LICENCIATURA EN EDUCACIN FISICA | teria y mtodos de investigacin I - pag.12

Al respecto, los argumentos de Prez (1998) identifican distintas concepciones

Proceso pedaggico de influencia que tienen las actividades fsicas en

Otras perspectivas y enfoques promulgan explicaciones desde las conductas

Desde el Socialismo (antigua Rusia y Cuba) hay la caracterizacin de la

Lecturas: Educacin Fsica y Deportes http://www.efdeportes.com Ao 7 N 37