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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

RITA DE CSSIA PEREIRA BORGES

Formao de formadores para o ensino de


cincias baseado em investigao

So Paulo
2010
RITA DE CSSIA PEREIRA BORGES

Formao de formadores para o ensino de cincias baseado


em investigao

Tese apresentada Faculdade de Educao da


Universidade de So Paulo como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Doutor em
Educao

rea de concentrao: Ensino de Cincias e


Matemtica

Orientador: Prof. Dr. Ernst Wolfgang Hamburger

So Paulo
2010
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS
DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.12 Borges, Rita de Cssia Pereira


B732f Formao de formadores para o ensino de cincias baseado em
investigao / Rita de Cssia Pereira Borges; orientao Ernst Wolfgang
Hamburger. So Paulo: s.n., 2010.
257p. il.; apndices

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de


Concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica) - - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

1. Formao de formadores 2. Saberes de formao 3. Ensino de cincias


4. Iniciao cientfica I. Hamburger, Ernst Wolfgang, orient.
BORGES, Rita de Cssia Pereira.

Formao de formadores para o ensino de cincias baseado em investigao

Tese apresentada Faculdade de Educao da


Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de doutor em Educao

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. ________________________ Instituio: _________________________________

Julgamento: _____________________ Assinatura: _________________________________

Prof. Dr. ________________________ Instituio: _________________________________

Julgamento: _____________________ Assinatura: _________________________________

Prof. Dr. ________________________ Instituio: _________________________________

Julgamento: _____________________ Assinatura: _________________________________

Prof. Dr. ________________________ Instituio: _________________________________

Julgamento: _____________________ Assinatura: _________________________________

Prof. Dr. ________________________ Instituio: _________________________________

Julgamento: _____________________ Assinatura: _________________________________


Ao Marcos, companheiro de grande jornada e muitos aprendizados.

Aos meus meninos, Guilherme e Rafael, por compartilharmos essa


existncia.

Aos meus pais, Dinorah e Lourival, meus primeiros professores, pela


vida e educao que me deram, o que permite ser quem sou hoje.
AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Professor Doutor Ernst W. Hamburger, pelo conhecimento


compartilhado, pela dedicao, pelas contribuies e por me ensinar que h muito ainda a se
aprender.

professora Maria Lcia Vital dos Santos Abib, por me receber em seu grupo de
pesquisa e pelas inmeras e valiosas colaboraes.

Ao professor Luiz Marcelo de Carvalho, pelas valiosas contribuies na ocasio do


exame de qualificao.

Escola Agrotcnica Federal de Cceres (MT) e Capes que, por meio do


PICDTec, apoiaram financeiramente esta pesquisa concedendo-me licena para qualificao
profissional e bolsa de estudos para a realizao da ps-graduao.

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, ao Programa de Ps-


Graduao em Educao e aos excelentes professores com os quais tive o prazer de conviver e
muito aprender, bem como equipe de funcionrios.

Estao Cincia da Universidade de So Paulo e toda a equipe de funcionrios e


professores, pela acolhida e oportunidade de trabalho.

Ao grupo de formadores e estagirios do Programa ABC na Educao Cientfica -


Mo na Massa, do polo Estao Cincia da Universidade de So Paulo, por me receber como
integrante da equipe, permitir compartilhar do crescimento do grupo, possibilitar a participao
nas formaes realizadas e o acesso a todos os documentos necessrios pesquisa e ainda pela
amizade.

Ao grupo de estudo sobre o Acompanhamento do projeto Mo na Massa -


Iniciao Cientfica no Ciclo I na Estao Cincia: Beatriz, Simone, Hiroshi, Kdima, Midori,
Claudio, Daniel, Daniela, Joo Batista, Jos Antonio, Neto, Talita, Henriette, Adriana, Willian,
pelas preciosas colaboraes.

Beatriz Aparecida Caprioglio de Castro Athayde e Simone Falconi, formadoras


do programa ABC na Educao Cientfica - Mo na Massa no plo da Estao Cincia, por me
por me abrirem as portas do projeto para participar da equipe e sem o qual no haveria
possibilidade de realizar a pesquisa, por dividirem comigo as discusses apresentadas neste
trabalho e pelos laos de amizade que se constituram.

Christiane Izumi Yamamoto, a Chris, pela amizade e pelas inmeras ajudas, por
me socorrer sempre nas dificuldades.

Ao Jos Moraes Neto pela grande ajuda nas correes do trabalho e Daniela de
Oliveira Camargo, a Dani, pela ajuda na organizao.

Ao Marcos Matsukuma pela elaborao dos esquemas representativos da estrutura da


formao.

Ao grupo de formadoras da Estao Cincia e das formadoras das Diretorias


Regionais de Educao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, por receberem em
seu grupo de formao e possibilitar que eu pudesse compartilhar dos conhecimentos do
formador, dos quais alguns esto apresentados neste trabalho.

Ao grupo de pesquisa Formao de Professores de Cincias: Maria Lucia, Antonia,


Mnica, Tnia, Viviane, Alfonso, Beatriz, Daniela, Helder, Ivete, Patrcia, Silvana, Leonardo,
Nizete, Willian, por me receber e possibilitar que compartilhasse a amizade, conhecimento e
pelas inmeras sugestes e colaboraes.

Judite e Margareth, grandes amigas, pelas correes e pelas sugestes que muito
contriburam para a melhoria do trabalho.

Aos amigos que me permitiram a oportunidade desse aprendizado, por me envolver


em uma atmosfera de tranquilidade e confiana, me inspirar e apontar caminhos nos momentos
mais difceis.

A toda minha famlia e amigos pela pacincia, compreenso e apoio.


RESUMO

BORGES, Rita de Cssia Pereira. Formao de formadores para o ensino de cincias baseado em
investigao. 2010. 257p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2010.

O ensino de cincias baseado em investigao nas sries iniciais do ensino fundamental tem sido
recomendado por muitos educadores, pelas academias de cincias de todo mundo e tambm pela
Academia Brasileira de Cincias, que desenvolve o programa ABC na Educao Cientfica Mo
na Massa. Este estudo se insere na temtica de formao de formadores e foi realizado em um
dos polos do programa, a Estao Cincia da Universidade de So Paulo, no projeto Mo na
Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I realizado em parceria entre a Estao Cincia e a
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME). O projeto teve como objetivo a
implantao do ensino de cincias baseado em investigao em escolas municipais do
fundamental I e envolveu dez Diretorias Regionais de Educao (DRE), cerca de oitenta escolas
da SME e foi desenvolvido de 2006 a 2008. Consistiu na formao: de um formador de cada uma
das Diretorias pela equipe da Estao Cincia, de um coordenador pedaggico de cada escola
realizada pela Estao Cincia e pela DRE; dos professores do ensino fundamental I, que foi
realizada pelos coordenadores pedaggicos na prpria escola e dos alunos desses professores nas
aulas de cincias. Acompanhamos e analisamos o grupo de formao continuada de formadores
das Diretorias Regionais de Educao coordenado pela equipe da Estao Cincia. Realizamos
pesquisa qualitativa com observao participativa dos encontros, entrevistas e anlise de
documentos, relatos e avaliaes. A investigao e estudo da literatura mostraram que na
formao continuada de formadores, est envolvida uma gama complexa de aes que requer
diferentes saberes que so mobilizados durante o desenvolvimento de sequncias didticas
formativas e favorecidas por estratgias que possibilitam interaes dialgicas, dentre os quais
destacamos: planejamento e desenvolvimento de situaes de formao; conhecimento
disciplinar em cincias; reflexo sobre a prtica de formao e constituio de espao coletivo e
colaborativo.

Palavras-chave: formao de formadores; saberes de formao, ensino de cincias por


investigao; iniciao cientfica no ensino fundamental, programa mo na massa.
ABSTRACT

BORGES, Rita de Cssia Pereira. Training teacher trainers for inquiry based science
education. 2010. 257p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2010.

Inquiry based science education for first years of schooling has been recommended by many
educators, by Academies of Science of many countries, including Academia Brasileira de
Cincias, which sponsors the programme ABC na Educao Cientfica Mo na Massa. This
study of training of teacher trainers was undertaken in this program, in a joint project of the
Municipal Authority for Education of the city of So Paulo with the science Center Estao
Cincia of Universidade de So Paulo. The Project, Mo na Massa Iniciao Cientfica no
Ciclo I, aimed at establishing inquiry based science education in aproximately eighty municipal
elementary schools belonging to ten different Regional Education District, during the years 2006
to 2008. Training was offered by Estao Cincia to one teacher trainer in each Regional District
and to a Pedagogical Coordinator of each participating school. These Pedagogical Coordinators
also received training from the Regional District teacher trainer and were responsible for the
training of teachers in their own school; the teachers then taught science in their classes. We
followed the training work of the Estao Cincia team with the ten Regional District trainers, by
qualitative research including observation and participation in meetings, interviews and
examination of documents, reports and evaluations. Study of pertinent literature and the research
showed that professional development for teacher trainers includes a series of complex actions
which requires a variety of abilities and knowledge, which are used during training sequences
and helped by strategies which favour dialogical interactions. We emphasize four of these:
planning and development of training situations; understanding science concepts and practices;
reflection about training practices; and establishment of an atmosphere of collective
collaboration in the training group.

Keywords: training teacher trainers; training knowledge; inquiry based science education;

teaching science for elementary school students; Mo na Massa programme.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 O que devem saber e saber fazer os professores de cincias. .........................75


Figura 2 Estrutura da formao continuada e acompanhamento dos formadores e professores da
SME/SP no projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I em 2006 e 2007........ 87
Figura 3 Diretorias Regionais de Educao da SME/SP em 2010 ...................................... 88
Figura 4 Representao das formaes desenvolvidas no projeto Mo na Massa Iniciao
Cientfica no Ciclo I em 2006 e 2007. ..................................................................................91
Figura 5 Esquema representativo do acompanhamento desenvolvido no projeto Mo na Massa
Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008................................................................. 94
Figura 6 Representao do movimento da pesquisa elaborado pela autora. ...................... 102
Figura i Exemplo de um dos slides utilizados na atividade de retomada sobre as atividades
investigativas de cincias ................................................................................................... 198
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Princpios que caracterizam o ensino de cincias proposto pelo La Main La Pte.
............................................................................................................................................. 39
Quadro 2 - Equipe que desenvolveu o projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa na
Estao Cincia de 2006 a 2009. ..........................................................................................47
Quadro 3 Nmero de Diretorias Regionais de Educao e escolas participantes do projeto
Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008....................................... 90
Quadro 4 - Nmero de encontros de formao das fD e das CP realizados pela EC no projeto
Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008....................................... 92
Quadro 5 Participantes do grupo de formadoras (fE e fD), incio e perodo em que fizeram
parte do grupo de formao continuada do projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no
Ciclo I sob a coordenao da Estao Cincia em 2006 e 2007. ........................................ 105
Quadro 6 Formao acadmica e experincia profissional dos participantes do grupo de
formadoras (fE e fD) at 2007. ........................................................................................... 107
Quadro 7 Sntese da formao acadmica das pessoas participantes do grupo no perodo de
2006 a 2007........................................................................................................................ 108
Quadro 8 Distribuio das formadoras na coordenao dos encontros de formao ......... 110
Quadro 9 Sequncias formativas sobre ensino e aprendizagem em cincias tratadas na
formao de formadores (fE e fD), no projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I
de 2006 a 2008, e nmero de encontros em que ocorreram. ................................................ 111
Quadro 10 - Caracterizao da atividade investigativa de ensino de cincias elaborada pela autora
mediante registros de consensos do grupo de formadoras (fE e fD) .................................... 116
Quadro 11 - Sequncias formativas sobre contedos transversais tratadas na formao de
formadores (fE e fD) relacionados implantao e formao no projeto Mo na Massa -
Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008 e nmero de encontros em que ocorreram. 117
Quadro 12 - Elaborado pela autora, considerando referencial terico sobre saberes do professor e
do formador e anlise do contedo das manifestaes dos formadores da EC e DRE da SME/SP
no contexto de uma formao. ............................................................................................ 164
SUMRIO

RESUMO................................................................................................................................... 8
ABSTRACT .............................................................................................................................. 9
LISTA DE FIGURAS............................................................................................................... 10
LISTA DE QUADROS..............................................................................................................11
INTRODUO ....................................................................................................................... 15
CAPTULO I - ENSINO DE CINCIAS ................................................................................. 18
1.1 Educao Cientfica............................................................................................................ 19
1.2 A Aprendizagem, o Ensino e a Formao de Professores de Cincias ................................. 25
1.2.1 A Aprendizagem .............................................................................................................. 25
1.2.2 A Investigao Cientfica ................................................................................................. 28
1.2.3 O Ensino de Cincias na Abordagem Investigativa .......................................................... 31
1.2.4 A Formao Docente para o Ensino de Cincias Baseado na Investigao........................ 34
1.3 Projetos de Ensino de Cincias por Investigao................................................................. 36
1.3.1 O Projeto Hands-on nos Estados Unidos.......................................................................... 36
1.3.2 O Programa La Main la Pte na Frana ........................................................................ 38
1.3.3 O Projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa no Brasil ..................................... 41
1.3.4 O Projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa em So Paulo: atividades
desenvolvidas no polo da Estao Cincia/USP e Secretaria Municipal de Educao................ 44
CAPTULO II - FORMAO DOCENTE .............................................................................. 53
2.1 Introduo .......................................................................................................................... 54
2.2 Modelos de formao e do trabalho pedaggico.................................................................. 54
2.3 Formao inicial de professores de cincias........................................................................ 56
2.3 Formao continuada de professores de cincias................................................................. 58
2.4 Desenvolvimento profissional do professor ........................................................................ 60
2.5 Elementos favorecedores do desenvolvimento profissional................................................. 62
2.5.1 O trabalho colaborativo ................................................................................................... 62
2.5.2 Pesquisa-ao .................................................................................................................. 64
2.5.3 Professor reflexivo e a formao docente......................................................................... 65
2.6 Saber docente: conceituao e tipologias ............................................................................ 68
2.6.1 Os saberes base para o ensino segundo Shulman, Gauthier e Tardif ................................. 71
2.6.2 Necessidades formativas dos professores de cincias ....................................................... 75
2.7 A formao de formadores ................................................................................................. 78
2.7.1 O contedo da formao .................................................................................................. 80
2.7.2 Os saberes do formador ................................................................................................... 81
CAPITULO III - O CONTEXTO DA PESQUISA, A INVESTIGAO E AS PRIMEIRAS
ANLISES .............................................................................................................................. 85
3.1 O contexto da pesquisa ....................................................................................................... 86
3.1.1 O Projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I ............................................ 86
3.1.2 Equipes participantes....................................................................................................... 89
3.1.3 As formaes................................................................................................................... 91
3.1.4 Anlise das formaes nas escolas ................................................................................... 92
3.1.5 O acompanhamento ......................................................................................................... 94
3.1.6 Os registros ..................................................................................................................... 95
3.1.7 Equipe responsvel pelo acompanhamento da EC............................................................ 95
3.1.8 Anlise dos relatos do acompanhamento sobre as aulas de cincias.................................. 97
3.2 A pesquisa: abordagem metodolgica e instrumentos de coleta dos dados .......................... 98
3.2.1 Processo de anlise .........................................................................................................101
3.2.2 Etapa 1 da Anlise: a escolha do grupo pesquisado .........................................................103
3.3 Etapa 2 da anlise: Caracterizao da formao e do grupo de formadores das DRE e Estao
Cincia (fE e fD) .....................................................................................................................104
3.3.1 Caracterizao do grupo de formadores G (fD e fE)........................................................104
3.3.2 Anlises dos Encontros de Formao ..............................................................................109
CAPTULO IV - EM BUSCA DOS SABERES DO FORMADOR .........................................123
4.1 Procedimento de anlise ....................................................................................................124
4.2 Saberes de formao..........................................................................................................124
4.2.1 Planejamento e desenvolvimento de situaes de formao ............................................125
4.2.2 Sequncias e atividades de formao ..............................................................................127
4.2.3 Contedos da formao ..................................................................................................132
4.2.4 Estratgia de formao ...................................................................................................145
4.2.5 Reflexo sobre a prtica de formao..............................................................................153
4.2.6 Constituio de espaos coletivos e colaborativos...........................................................159
CONCLUSO ........................................................................................................................165
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................................170
APNDICES ..........................................................................................................................196
APNDICE A Episdio de reflexo sobre a sequncia de atividades com tema ar trabalhada
no 4 encontro de formao do grupo de formadores da EC e das DRE, para entendimento acerca
do que uma sequncia didtica e para anlise da interao entre os participantes...................197
APNDICE B Anlise dos contratos do projeto Mo na Massa.........................................204
APNDICE C Excertos retirados dos documentos da formao dos formadores (fE e fD) e
sntese das idias apresentadas nos excertos ............................................................................207
APNDICE D Extratos das entrevistas.................................................................................250
15

INTRODUO

Alguns motivos levaram escolha do tema deste trabalho: a participao, como


acadmica, no curso de habilitao em Fsica1, realizado pela Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), no qual ocorreu a primeira experincia em relao aprendizagem de
cincias por investigao; as reflexes sobre a prtica docente2 no ensino de fsica (em nvel
mdio) e de cincias (no fundamental II) e o trabalho de formao continuada de professores
do ensino fundamental I (nvel mdio3 e inicial) e em cursos de licenciatura4.
Ao ingressar no doutorado, uma reviso bibliogrfica inicial mostrou a ocorrncia
de grandes avanos nas propostas metodolgicas para o ensino de cincias. Propostas que
consideravam os conhecimentos advindos de diferentes reas, como as cincias cognitivas,
cincias da educao, das cincias e filosofia da cincia, entre outras, e com nfase na atitude
investigativa e na construo do conhecimento pelos sujeitos que aprendem.
As propostas de ensino que possuem essas caractersticas necessitam, para o seu
desenvolvimento, que o professor tenha conhecimento do contedo cientfico a ser ensinado e
conhecimento do contedo pedaggico para o trabalho investigativo com os alunos. A
construo desse perfil de professor tem ocorrido lentamente e pode-se perceber um grande
distanciamento entre o que acontece nas salas de aula e as propostas de inovao do ensino de
cincias. Desse modo, as instituies responsveis pela formao de professores tm um papel
essencial na diminuio dessa distncia, pois tanto os futuros professores quanto os que esto
em atividade necessitam de uma formao cientfica suficiente para atuar em um curso to
abrangente e complexo, como o de cincias, no ensino fundamental I, conforme
recomendam os documentos oficiais, sobretudo quando se trata do ensino de cincias baseado
na investigao.
Algumas alternativas propostas para solucionar esse problema so a criao de
cursos especficos de licenciatura para formar em cincias o professor do fundamental I e a
insero de disciplinas voltadas ao ensino de cincias nos cursos de Pedagogia.
Hoje consensual que a formao inicial nas licenciaturas no suficiente para o
desenvolvimento profissional, necessitando de formao continuada e permanente para todos

1
Projeto de Graduao e Habilitao Parcelada em Fsica.
2
Na poca, j com Habilitao Plena em Matemtica e ministrando aulas na educao bsica.
3
O antigo curso de magistrio ou curso normal.
4
Projeto de Licenciaturas Plenas Parceladas da Universidade do Estado de Mato Grosso, que tem como princpio
o ensino pela pesquisa.
16

os professores. Entretanto, a tendncia dos ltimos anos tem demonstrado uma configurao
de formao continuada constituda de eventos pontuais, como oficinas, cursos, seminrios,
palestras que nem sempre do respostas s necessidades pedaggicas do professor ou se
constituem como programas articulados e planejados (MEC, 2002).
A formao continuada passou a ser, assim, o objeto de estudo deste trabalho e o
locus da investigao foi o projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I,
desenvolvido pela Estao Cincia/Universidade de So Paulo, em parceria com a Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo (SME/SP) que propunha a formao de formadores, na
constituio de uma equipe pedaggica, para qualificar o professor no prprio local de
trabalho.
Com o intuito de analisar as formaes ministradas nesse projeto houve a
participao desde fevereiro de 2006 em uma equipe de formadores do polo EC/USP do
programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, cuja proposta coincide exatamente
com o objetivo de ensinar cincias aos alunos com base na investigao.
Para a anlise do grupo de formao escolhido, que era constitudo pelos
formadores da Estao Cincia e pelos formadores das Diretorias Regionais de Educao da
SME nos encontros formativos da formao continuada, foram utilizadas a observao
participante e a pesquisa qualitativa.
O objetivo do projeto de formao da Estao Cincia/USP em parceria com a
SME/SP foi o de qualificar um quadro de profissionais da rea de educao dessa secretaria
para a implantao do projeto Mo na Massa, cujo desenvolvimento foi organizado em uma
estrutura formativa, constituda de vrios grupos de formao das Diretorias Regionais de
Educao (DRE), dos coordenadores pedaggicos das escolas (CP), dos professores do
fundamental I e de seus alunos.
Nessa estrutura os formadores da Estao Cincia (fE) coordenaram as formaes
dos formadores das DRE (fD) e dos coordenadores pedaggicos (CP) das escolas. Cada um
dos fD tambm ficou responsvel pela coordenao das formaes dos CP das escolas ligadas
a sua diretoria. Cada CP ficou encarregado das formaes dos professores da escola que
coordena. Aos professores coube a tarefa de ensinar cincias aos alunos com base na
investigao.
Como o foco central deste trabalho a formao de formadores, as indagaes
versaram sobre quais os elementos que deveriam ser considerados e mobilizados em uma
formao de formadores para o ensino de cincias baseado na investigao. Ou ainda quais
seriam os contedos que deveriam ser contemplados numa formao de formador? Como
17

seria desenvolvido um processo de formao? Quais atividades poderiam ser propostas?


Como constituir um grupo de formadores?
Essas questes guiaram o olhar durante o acompanhamento dos encontros do
grupo escolhido e a proximidade da prtica pedaggica pessoal, como pesquisadora, levou em
um primeiro momento ao desejo de pesquisar sobre o ensino de cincias por investigao.
Mas, com o desenvolvimento da pesquisa, optou-se pela investigao sobre a formao do
formador para o ensino de cincias no fundamental I, com a construo do seguinte problema
de pesquisa: Quais os saberes de formao que foram mobilizados pelos formadores do grupo
da EC e da DRE durante os encontros de formao?
A busca de resposta a essa pergunta propiciou o entendimento da dinmica de
uma formao de formador, ou seja, os contedos trabalhados, as estratgias utilizadas e as
interaes ocorridas entre os participantes do grupo e os saberes necessrios ao formador.
No captulo 1 est apresentada uma retrospectiva sobre o ensino de cincias na
escola bsica, as caractersticas das propostas de ensino de cincias por investigao e sobre a
formao dos professores para o fundamental I.
No captulo 2 est descrita a literatura referente formao de professores e de
formadores, os modelos e propostas de formao inicial e continuada de professores de
cincias, os elementos favorecedores do desenvolvimento profissional e os saberes
necessrios ao trabalho docente no ensino de cincias e para a formao.
J no captulo 3 est a anlise dos encontros do grupo de formadores ocorridos
nos anos de 2006 e 2007, durante a formao desenvolvida pela equipe da Estao Cincia
com as formadoras das DRE; buscou-se entender a dinmica da formao considerando o
objetivo, os temas trabalhados, os contedos, as estratgias e as interaes entre os
participantes; o objetivo foi desvelar o que tratado em uma formao de formadores para
inferir sobre o que tratar em um processo de formao de futuros formadores, num projeto de
ensino de cincias por investigao.
No captulo 4 a busca esteve na identificao das necessidades de um formador
para formar outros formadores. Nesta etapa foi possvel chegar a alguns dos saberes
necessrios a um formador de formadores para trabalhar o ensino de cincias baseado na
investigao.
Na concluso esses saberes so apresentados e discutidos em termos da
importncia que tm em uma formao de formadores e acerca das dificuldades do seu
desenvolvimento no contexto da escola e do prprio projeto analisado.
18

CAPTULO I
ENSINO DE CINCIAS

To importante quanto o que se ensina e se


aprende como se ensina e como se aprende.

Csar Coll
19

1.1 Educao Cientfica

A discusso sobre a rea educacional no Brasil vem de muito tempo. Em 1932, O


Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (AZEVEDO, 1932) propunha que houvesse uma
renovao dessa rea em todo o pas e recomendava tambm que fossem determinados os fins
da Educao nos seus aspectos filosficos e sociais e a aplicao dos mtodos cientficos aos
estudos sobre os seus problemas.
A Educao Nova teria alargada a sua finalidade para alm dos limites das classes
sociais, assumiria o objetivo de organizar e desenvolver meios para o desenvolvimento natural
e integral do ser humano. Nessa proposta, a funo educacional considerada

[...] complexa de aes e reaes [...] e transfere para a criana e para o respeito de
sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da
educao. [...] A escola, vista desse ngulo novo que nos d o conceito funcional da
educao, deve oferecer criana um meio vivo e natural, favorvel ao
intercmbio de reaes e experincias5 (AZEVEDO, 1932, p.10)

A escola, reorganizada como um mundo natural e social embrionrio, um


ambiente dinmico e em ntima conexo com a regio e a comunidade (Ibid., p.10),
forneceria aos educandos os impulsos interiores e abriria observao, experimentao e
criao; favoreceria a expanso das energias criadoras do educando, procurando estimular-
lhe o prprio esforo como elemento mais eficiente em sua educao (Ibid., p.10). Muitas
dessas propostas no foram realizadas e, 77 anos depois, ainda so atuais.
Aps a Segunda Guerra Mundial, o desenvolvimento industrial, cientfico e
tecnolgico afetou diretamente o currculo escolar. No Brasil, no curso ginasial, as aulas de
cincias eram ministradas nas 3s e 4s sries6. J o curso colegial7 tinha por objetivo preparar
alunos para a universidade e as disciplinas de Fsica, Qumica e Histria Natural apareciam no
currculo.
O ensino de cincias tradicional reclamava mudanas que considerassem: a
expanso do conhecimento cientfico; a substituio de mtodos expositivos pelos mtodos
ativos, com nfase no laboratrio, cujas aulas centravam no aprender fazendo e, subjacente
a isso, a proposio de uma racionalidade advinda da atividade cientfica.

5
Destaque do autor.
6
O curso ginasial corresponde atualmente a etapas do ensino bsico: ensino fundamental I e II.
7
O curso colegial corresponde atualmente a uma das etapas do ensino bsico: ensino mdio.
20

A partir de 1955, influenciados pelo lanamento do Sputnick8 , inicia-se uma


poltica de estmulo ao ensino de cincias na escola. Esse perodo foi marcado por grandes
intervenes no ensino de cincias nos Estados Unidos com a produo de grandes projetos
como o Physical Science Study Committee (PSSC) e o Biological Science Curriculum Study
(BSCS).
A influncia desses projetos no Brasil ocorre por meio da parceria entre a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e o
Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC), que reuniram um grupo de
professores universitrios e do ensino mdio em busca da melhoria do ensino de cincias, para
aprimorar o ensino superior e assim influir no desenvolvimento nacional. A ideia desse grupo
centrava-se na atualizao dos contedos a serem ensinados e na elaborao de material para
ser utilizado nas aulas de laboratrio. Para eles, a produo de material instrucional por
pessoas competentes do ponto de vista cientfico e pedaggico seriam suficientes para uma
prtica docente condizente para atender as mudanas pretendidas no ensino de cincias.
Nesse perodo, devido dificuldade de se encontrar professores licenciados para
ministrar as disciplinas cientficas, elas acabaram ficando a cargo de profissionais como
mdicos, engenheiros e bacharis. O Ministrio da Educao (MEC) interveio promovendo
cursos de capacitao pela CADES (Campanha de Aperfeioamento do Ensino Secundrio)
ampliando assim o nmero de professores habilitados para ministrarem as aulas no curso
secundrio.
Com a promulgao da 1a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB da
Educao)9, aps longa discusso, o currculo de cincias foi alterado. A disciplina Iniciao
Cincia foi includa desde a 1 srie do curso ginasial e a carga horria das disciplinas
cientficas Fsica, Qumica e Biologia aumentada.
Instituies internacionais10 organizaram projetos e intensificaram os programas
destinados a estimular e a melhorar o ensino de cincias no nvel pr-universitrio em pases
em desenvolvimento (BAEZ, 197611 apud KRASILCHIK, 1987, p.10). Muitos dos ncleos
constitudos nessa poca tornaram-se instituies permanentes que deram origem aos Centros

8
O Sputnik foi o primeiro satlite artificial a orbitar a Terra, lanado pela antiga Unio Sovitica. Esse fato
acendeu uma corrida espacial em que a Unio Sovitica saiu na frente e fez com que os Estados Unidos, na
tentativa de no perder essa corrida, aumentassem as verbas para a educao cientfica, o que levou os projetos-
piloto a passarem a ser nacionais.
9
Lei n 4.024, de 21 de dezembro de 1961.
10
Como a UNESCO.
11
Albert V. Baez. Innovation in Science Education World-Wide. Paris, The Unesco Press, 1976, p.88.
21

de Cincias. No Brasil, esses Centros12, voltados ao fomento da educao para as cincias e ao


aperfeioamento de professores, foram os responsveis pela formao das primeiras geraes
de especialistas em ensino de cincias.
Nas universidades tambm surgem cursos para formao de mestres e doutores
em Fsica, primeiramente em So Paulo e Rio Grande do Sul, sendo a USP a pioneira, por
meio do Instituto de Fsica em parceria com a Faculdade de Educao. O Grupo de Ensino de
Fsica da Universidade de So Paulo e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul foram
os primeiros tambm a reestruturar os cursos de graduao com vistas formao do
professor de cincias.
As propostas para o ensino de cincias passaram a apresentar a Cincia como um
processo de busca de conhecimento contnuo com nfase na postura investigativa, na
observao direta dos fenmenos e na resoluo de problemas. A introduo das aulas prticas
continuava a ser a meta para o aprimoramento desse ensino, a fim de possibilitar ao aluno a
pesquisa por meio da descoberta. Esse objetivo foi amplamente aceito e at hoje
considerado nas propostas de ensino das universidades (KRASILCHIK, 1987).
A crise energtica e as agresses ao ambiente, decorrentes do desenvolvimento
industrial ps-segunda guerra, marcaram nas dcadas de 1970 e 198013 o interesse pelos
problemas relativos ao meio ambiente e sade. Esses interesses passaram tambm a ter
presena nos currculos de Cincias Naturais sob o enfoque de Educao Ambiental e
comearam a agregar, ao objetivo do ensino das cincias, a possibilidade de os alunos
discutirem tambm as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico.
Ainda durante a dcada de 1970, no Brasil sob a influncia dos grandes projetos
americanos, houve a elaborao do Projeto de Ensino de Fsica (PEF) e o curso de Fsica
Auto Instrutiva (FAI)14 destinados ao ensino mdio.
As mudanas ocorridas nas propostas de ensino de cincias nesse perodo
comearam pelo questionamento do modo de se ver a cincia como uma atividade neutra, de
domnio exclusivo de um grupo de especialistas e do levantamento de discusses sobre as
implicaes polticas e sociais da produo e a aplicao dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, no ambiente social e nas salas de aula. No campo do ensino de Cincias
12
Exemplos de Centros de Cincias criados nessa poca: Centro de Cincias de So Paulo (CECISP), em So
Paulo; Centro de Cincias de Minas Gerais (CECIMIG), em Minas Gerais; Centro de Cincias do Rio Grande do
Sul (CECIRS), no Rio Grande do Sul; Centro de Cincias do Rio de Janeiro (CECIERJ), no Rio de Janeiro;
Centro de Cincias da Bahia (CECIBA), na Bahia; Centro de Ensino de Cincias do Nordeste (CECINE), em
Recife, dentre outros (MENEZES, 1996).
13
E ainda hoje, em 2010, essas questes recebem ateno juntamente com outras ainda, como a globalizao e o
desenvolvimento sustentvel.
14
Ambos foram elaborados por professores e ps-graduandos da Universidade de So Paulo.
22

Naturais, as discusses em torno dessas questes caracterizaram a tendncia 'cincia,


tecnologia e sociedade' (CTS), ampliada posteriormente para 'cincia, tecnologia, sociedade e
ambiente' (CTSA).
Esse perodo ainda marcado por um processo de reviso da concepo de
pesquisa e pelo debate entre pesquisadores e filsofos da Cincia sobre os procedimentos
mais adequados investigao.
Em 1974, a Resoluo15 do Conselho Federal de Educao n 30 prescrevia uma
modalidade diferenciada para a formao de professores. Em um perodo mais curto, de 2
anos, os acadmicos receberiam o ttulo de licenciatura curta em Cincias. Posteriormente,
poderiam complementar a sua formao optando pelas especializaes em Fsica, Qumica,
Biologia ou Matemtica (licenciatura plena). A sociedade cientfica discordou dessa
modalidade, por exigir um volume maior de conhecimentos em um menor espao de tempo de
formao.
Em 1983, o subprograma Educao para a Cincia (SPEC), do Programa de
Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT), fortaleceu iniciativas de
grupos de professores e pesquisadores em todo o pas para que inovaes no ensino e a
divulgao da cincia fossem ampliadas. As dimenses desse programa foram pequenas se
comparadas s enormes dificuldades do sistema educacional brasileiro, mas foi importante
por fazer avanar a forma de conduzir as formaes de professores, tanto inicial quanto
continuada (MALDANER, 2006).
Nas dcadas de 1980 e 1990, a construo do conhecimento cientfico pelo aluno
passou a ser um foco no ensino. Pesquisas sobre os processos de ensino e aprendizagem das
cincias contriburam para o conhecimento de que fatores diversos interferem nesse processo
como, por exemplo, os conhecimentos prvios, espontneos ou, ainda, alternativos acerca dos
fenmenos naturais que os alunos j trazem quando chegam escola.
Com esse conhecimento o estudante deixa de ser considerado uma tbula rasa,
suas concepes a respeito do mundo so levadas em considerao e , a partir delas, que a
criana conhece coisas novas. E em se tratando de ensino de cincias, caberia ao professor
desvelar as concepes prvias dos alunos e ajud-los a modific-las.

15
Fixou os contedos mnimos e a durao a ser observada na organizao do curso de licenciatura em Cincias
[CFE, 13(164), p. 509-511, Braslia, julho de 1974, apud Krasilchik, 1987, p. 19]. A licenciatura curta
regulamentada por essa resoluo provocou manifestaes contrrias da sociedade civil s medidas arbitrrias do
regime que controlava o pas e tambm da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), de Fsica,
de Qumica e de Matemtica.
23

As concepes sobre o conhecimento do aluno trazem um avano no que diz


respeito ao papel da criana no seu prprio aprendizado, que passa a ser considerado como
um ser pensante em processo de mudana. Estratgias so buscadas por pesquisadores e
desenvolvidas por professores com o intuito de modificar as concepes prvias dos
estudantes que so confrontadas de maneira a produzir conflitos cognitivos que aumentem o
status das ideias cientficas e diminuam o das ideias espontneas. A insatisfao com suas
primeiras explicaes e a inteligibilidade, plausibilidade e fertilidade das novas ideias
substituiriam naturalmente as concepes prvias, que seriam abandonadas.
No entanto, pesquisas revelam (MORTIMER, 1992) que a aplicao dessas
estratgias em sala nem sempre resulta na construo de conceitos cientficos, mas na
reafirmao do pensamento de senso comum. O que se observa que as pessoas podem exibir
diferentes formas de ver e representar a realidade sua volta. Mortimer (1996), fundamentado
nas ideias de Bachelard (1984) sobre a noo de perfil epistemolgico16, prope a noo de
perfil conceitual. Essa noo fornece elementos para entender a permanncia das ideias
prvias entre estudantes que passaram por um processo de ensino de noes cientficas e leva
a uma mudana na expectativa em relao ao destino dessas ideias, j que se reconhece que
elas podem permanecer e conviver com os conceitos cientficos, cada qual sendo usado em
contextos apropriados.
Gil Prez et al. (1999b) questionam o sentido de se fazer os alunos explicitarem
suas ideias para, em seguida, question-las, por entenderem que essa situao afasta-se do que
se constitui a construo do conhecimento cientfico. Nessa construo os problemas so
abordados a partir do conhecimento que se possui e, nesse processo, as ideias iniciais podem
experimentar mudana e at serem radicalmente questionadas.
Os autores sugerem uma proposta de ensino construtivista que considere as
diferentes ideias dos alunos e propem o tratamento destas como situaes problemticas
abertas, a serem investigadas.
Considerando a aproximao ao trabalho cientfico, uma abordagem de ensino de
cincias deve tomar como base o estudo qualitativo de situaes problemticas. Isso envolve
planejamento e tomada de decises; a inveno de conceitos e emisso de hipteses, ocasio
em que as ideias prvias so usadas para formular hipteses suscetveis de serem submetidas
prova; elaborao de estratgias de resoluo, incluindo esquemas experimentais para

16
Com a noo de perfil epistemolgico, Bachelard (1984) mostrou que uma nica doutrina filosfica no
suficiente para descrever todas as diferentes formas de pensar quando se tenta expor e explicar um simples
conceito.
24

submeter prova as hipteses, considerando o corpo de conhecimentos disponveis; resoluo


e anlise dos resultados, comparando com os de outros grupos e os da comunidade cientfica;
o manejo reiterado dos novos conhecimentos em diversas situaes (dando nfase s relaes
CTS, que emolduram o desenvolvimento cientfico) e o favorecimento de atividades de
sntese, elaborao de produtos e a concepo de novos problemas (GIL PREZ et al.,
1999a).
Em 1993, a UNESCO instaurou a Comisso Internacional sobre a Educao para
o Sculo XXI, constituda por especialistas de vrios pases que identificaram tendncias da
educao e, entre outras questes, as aprendizagens que seriam pilares da educao nas
dcadas seguintes, por permitirem acesso ao conhecimento e ao convvio social democrtico:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser17 (DELORS,
2006).
A alfabetizao cientfica18 e tecnolgica passou a ser considerada importante pela
necessidade da utilizao pelo cidado da informao cientfica para participar das escolhas
com as quais se deparam todo dia e das discusses pblicas sobre assuntos que se relacionam
com a cincia e a tecnologia para compreender o mundo natural (NATIONAL RESEARCH
COUNCIL, 1996).

Na primeira dcada de 2000 ganham ateno os problemas ambientais, o


esgotamento de recursos naturais, uma autntica emergncia planetria19 que requer mais
uma vez ateno sistemtica da educao. A educao em cincias passa a desenvolver uma
relao de educao para sustentabilidade (CACHAPUZ et al., 2005).
Assim, entre os objetivos do ensino de cincias est a formao de cidados
conscientes da implicao e do carter global dos problemas ambientais, das relaes cincia-
tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA), para favorecer a sua participao na tomada
fundamentada de decises.

17
Apresentado no Relatrio Jacques Delors, elaborado pela Comisso Internacional sobre a Educao para o
Sculo XXI, em 1996 (UNESCO; MEC, 2006).
18
O conceito de alfabetizao cientfica, hoje largamente utilizado como slogan por professores e pesquisadores,
segundo Durant (2005) designa o que o pblico em geral deveria saber a respeito da Cincia e pe nfase em
diferentes aspectos: no contedo da Cincia conhecimento cientfico; nos processos da Cincia os
procedimentos mentais e manuais que produzem o conhecimento cientfico; as estruturas sociais ou instituies
da Cincia a cultura cientfica.
19
O termo foi utilizado no manifesto Compromisso por uma Educao para a Sustentabilidade, proposto no III
Seminrio Ibrico Cincias, Tecnologia e Sociedade CTS no Ensino de Cincia (Aveiro, Portugal, junho de
2004). Nesse manifesto, os educadores pela sustentabilidade comprometem-se a multiplicar as iniciativas para
implicar um conjunto dos educadores, com campanhas de difuso e conscientizao nos centros educativos,
congressos, encontros, publicaes e garantir o acompanhamento cuidadoso das aes realizadas, divulgando-
as para o seu melhor aproveitamento coletivo (CACHAPUZ et al., 2005, p. 14).
25

1.2 A Aprendizagem, o Ensino e a Formao de Professores de Cincias

1.2.1 A Aprendizagem

A compreenso do que as crianas sabem e o que elas aprendem mudou muito nas
ltimas dcadas, o que central para a formulao de como a cincia deve ser ensinada.
Duschl, Schweingruber e Shouse (2007 p. 53) apresentam, em Taking science to
school: learning and teaching science in grades K-8, um resumo do que se sabe atualmente:

Em contraste com as ideias comuns e superadas de que as crianas pensam de forma


concreta e simplista, a evidncia das pesquisas agora mostra que seu pensamento
surpreendentemente sofisticado. Blocos importantes para o conhecimento das
cincias j esto prontos quando elas entram na escola.
Ao entrar na escola, as crianas j trazem um conhecimento substancial do mundo
natural, sobre o qual se pode construir para desenvolver sua compreenso de
conceitos cientficos. Algumas reas de conhecimento podem proporcionar
fundamentos mais robustos do que outros, porque surgem mais cedo e apresentam
algumas caractersticas que so universais, para diferentes culturas atravs do
mundo.
Ao final da pr-escola, as crianas podem raciocinar de maneira a proporcionar
pontos de partida muito teis para o desenvolvimento do raciocnio cientfico. No
entanto, estas habilidades de raciocnio podem estar limitadas pelo seu
conhecimento conceitual, a natureza da tarefa e sua percepo a respeito do seu
prprio pensamento20. (traduo nossa)

Pesquisadores cognitivos dedicam atualmente ateno ao trabalho com os


professores, testando e refinando suas teorias em salas de aulas reais, buscando entender como
os ambientes e as interaes nas salas influenciam as aplicaes de suas teorias. O que se
pode afirmar desses estudos que a aprendizagem, do ponto de vista da cincia cognitiva, d
nfase ao entendimento.
Os seres humanos so agentes guiados por objetivos, que procuram informaes
de modo ativo. Chegam educao formal com uma srie de conhecimentos, habilidades,

20
In contrast to the commonly held and outmoded view that young children are concrete and simplistic thinkers,
the research evidence now shows that their thinking is surprisingly sophisticated. Important building blocks for
learning science are in place before they enter school.
Children entering school already have substantial knowledge of the natural world, which can be built on to
develop their understanding of scientific concepts. Some areas of knowledge may provide more robust
foundations to build on than others, because they appear very early and have some universal characteristics
across cultures throughout the world.
By the end of preschool, children can reason in ways that provide helpful starting points for developing scientific
reasoning. However, their reasoning abilities are constrained by their conceptual knowledge, the nature of the
task, and their awareness of their own thinking.
26

crenas e conceitos prvios, que influem significativamente no que percebem sobre o


ambiente e no modo como organizam e interpretam suas percepes.
De maneira geral, pode-se dizer que as pessoas elaboram o novo conhecimento e
entendimento com base no que j sabem. Para isso, h de se trazer tona a compreenso que
se tem sobre o assunto a ser ensinado, oportunizar para que se elaborem ou contestem a
compreenso inicial e que se perceba em que ponto a compreenso deficiente. Para
aprendizes de todas as idades, importante expandir a compreenso existente e elabor-la
(BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007).
Comparaes de desempenho (de aprendizagem e transferncia) entre
principiantes e experientes revelam que os especialistas (experts) sempre recorrem a uma base
de informao amplamente estruturada21. As capacidades de planejar uma tarefa, de perceber
padres, de gerar argumentos e explicaes razoveis, de fazer analogias com outros
problemas esto entrelaadas com o conhecimento factual. No basta, portanto, conhecer um
conjunto de fatos desconexos. preciso ter oportunidade de aprender e compreender para que
se desenvolva competncias em uma determinada rea de investigao.
A compreenso profunda do assunto transforma a informao factual em
conhecimento utilizvel. O domnio dos conceitos por um especialista molda seu
entendimento a respeito da nova informao e permite que perceba padres relacionados ou
discrepncias no evidentes para o principiante. Possibilita ainda que ele extraia de
determinada informao um nvel de significado que o ajude a lembrar e selecionar
informaes relevantes. A organizao da informao em um arcabouo conceitual permite
maior transferncia, ou seja, que se aplique o que foi aprendido em novas situaes e que se
aprenda situaes afins mais rapidamente (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007)
A importncia de se ajudar as pessoas a assumirem o controle de sua prpria
aprendizagem tambm destacada pela cincia da aprendizagem. Recomenda-se que as
pessoas aprendam a identificar quando entendem e quando precisam de mais informao,
quais estratgias podem utilizar para avaliar se entenderam o que outra pessoa quis dizer,
quais os tipos de comprovaes precisam para acreditar em determinadas asseres ou como
podem elaborar suas prprias teorias sobre os fenmenos e test-las com eficcia.

21
Essa base de conhecimentos representa uma base de conhecimento factual, cujos fatos e ideias so entendidos
no contexto do arcabouo conceitual e assim organizados. O entendimento conceitual do especialista permite que
extraia da informao um nvel de significado que no evidente para os principiantes e isso ajuda selecionar e
lembrar informaes relevantes (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007).
27

Esses elementos referem-se metacognio, ou seja, capacidade de uma pessoa


de prever o prprio desempenho em diversas tarefas e monitorar seus nveis atuais de domnio
e compreenso (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007).
Essas descobertas sobre a aprendizagem influem no papel dos professores no que
diz respeito funo de ensinar e sobre a sua preparao.
Nesse sentido, extrair a compreenso preexistente trazida pelos estudantes para
trabalhar com ela substitui a concepo do aluno como uma tbula rasa. Para isso, o
professor precisa inquirir sobre o pensamento do estudante e da o tomar como base para se
construir a compreenso mais formalizada do assunto.
A avaliao deve ter um carter formativo (revelar o entendimento e no somente
a repetio dos fatos) para ajudar a tornar esses pensamentos visveis para os alunos, seus
colegas e para o professor, proporcionando o feedback que pode orientar a modificao ou o
refinamento do raciocnio.
Outra consequncia dessas descobertas que os professores devem ensinar algum
assunto com profundidade (com muitos exemplos), em que um mesmo conceito est em ao,
e proporcionar assim uma base de conhecimento factual. Essa perspectiva de ensino permitir
com que os alunos compreendam os conceitos que definem os domnios de certa disciplina.
A concluso que se pode esperar mais das crianas do que se supunha e que os
pais e professores podem ajudar a aprendizagem destas, construindo cedo suas capacidades.
Adultos tm um papel central, promovendo a curiosidade e persistncia das crianas e
dirigindo a ateno delas enquanto estruturam suas experincias, apoiando suas tentativas de
aprendizagem e regulando a complexidade e dificuldade de nveis de informao.
28

1.2.2 A Investigao Cientfica

De maneira geral, as cincias so entendidas como um corpo de conhecimento


que representa o entendimento atual do mundo e tambm o processo por meio do qual esse
corpo de conhecimento foi estabelecido e tem sido continuamente estendido, refinado e
revisado.
O processo pelo qual as teorias cientficas so desenvolvidas e a forma que elas
adquirem diferem de um domnio a outro, porm todas as cincias compartilham
caractersticas na essncia da resoluo de problemas e aproximaes de investigao. Nas
diferentes abordagens, os dados de observaes e evidncias ocupam posio central.
Os dados e a teoria so relacionados por processo de comparao, argumentao e
anlise, e essa outra caracterstica essencial das cincias. Esse processo inclui avaliao de
qualidade dos dados, modelagem e desenvolvimento de novas perguntas.
Os cientistas podem examinar, revisar e avaliar o prprio conhecimento, manter
algumas partes de uma estrutura conceitual como mais ou menos estabelecidas e estar atentos
aos modos como aquele conhecimento pode estar incompleto e essa tambm uma prtica
cientfica.
A investigao cientfica, entendida como mtodo cientfico, considera
atividades que podem ser assim resumidas: fazer observaes, formular uma hiptese, deduzir
consequncias da hiptese, fazer observaes para test-las e aceitar ou rejeitar a hiptese
fundada nas observaes.
Essa concepo de investigao em cincias incorporada ao mtodo tradicional
do ensino e do ensino baseado na investigao. No entanto, embora concordem na
importncia das estruturas conceituais e dos processos cognitivos usados quando se est
argumentando sobre tpicos cientficos, as concepes tradicionais construdas no O Mtodo
Cientfico (The Scientific Method) simplificam demais a natureza da observao e da teoria e
quase completamente ignoram o papel de modelos na estrutura conceitual de cincia. Alguns
autores (GRANDY; DUSCHL, 2007)22 consideram que, embora todas as atividades elencadas

22
Resumo de uma conferncia patrocinada pela National Science Foundation (NSF) sobre investigao
cientfica que reuniu os pedagogos de cincia, cientistas cognitivos e filsofos da cincia com trs metas: 1.
estabelecer quantos consensos existem sobre investigao cientfica; 2. discutir implicaes desses consensos
para a cincia pedaggica; 3. identificar reas nas quais esto faltando consensos para estabelecer em que
pesquisa adicional e discusso seriam muito valiosas. Os participantes foram: Fouad Abd-El-Khalick; Philip
Bell; Janice Bordeaux; William Brewer; Nancy Brickhouse; Clark Chinn; Richard Duschl; Daniel C. Edelson;
29

no mtodo cientfico envolvam tarefas cognitivas, apenas o ltimo23 envolve uma tarefa
epistmica24.
Esses autores propem a investigao cientfica como mtodos e atividades que
levam ao desenvolvimento do conhecimento cientfico. Esse mtodo e atividade envolveria:
propor, refinar e avaliar questes; desenhar (projetar), refinar, interpretar experimentos; fazer
observaes; coletar, apresentar, analisar dados; relacionar dados com as hipteses, os
modelos e as teorias; formular hipteses; aprender teorias e modelos; refinar teorias e
modelos; comparar teorias alternativas e modelos com os dados; fornecer explicaes;
elaborar argumentos a favor ou contra modelos e teorias; comparar modelos alternativos;
fazer predies; registrar, organizar, discutir dados; discutir teorias e modelos; explicar teorias
e modelos; escrever sobre dados, teorias e modelos; ler sobre dados, teorias e modelos. A
investigao exige identificao de hipteses, premissas, o uso de raciocnio lgico e crtico e
apreciao de outras explicaes (CIOTOLA; RAGONA; ULRICH, 2004; SCHWARTZ;
LEDERMAN; CRAWFORD, 2004; HARLEN et al., 2006; GRANDY; DUSCHL, 2007).
Essa lista de aes constituiria o que Grandy e Duschl (2007) denominam de
mtodo cientfico aumentado e, em contraste ao mtodo cientfico, muitas ou quase todas
as atividades do mtodo cientfico aumentado incluem elementos sociais ou epistmicos.
A linguagem prpria com significados especficos, que difere muitas vezes do uso
cotidiano, outro elemento a ser considerado quando se discute Cincia. Uma teoria cientfica
uma explicao que sofreu prova significante, testes. O refinamento resultante leva a uma
forma que uma descrio bem estabelecida de determinado fenmeno em um domnio
particular. Uma teoria pode ser modificada e revisada para levar em considerao novas
evidncias. Pode haver domnios em que a teoria ainda no foi testada, pois nesses domnios a
teoria chamada de hiptese. O termo hiptese usado por cientistas para referir-se a uma
ideia que pode contribuir para explicaes importantes para o desenvolvimento de uma teoria.
So usados testes de hipteses para o refinamento de modelos e teoria.

Eugenia Etkina; Drew Gitomer; Richard Grandy; David Hammer; Cindy Hmelo-Silver; Gregory J. Kelly; Joseph
Krajcik; Helen Longino; Julie Monet; Nancy J. Nersessian; Stephen Norris; John L. Rudolph; Ala
Samarapungava; William Sandoval; Leona Schauble; Harvey Siegel; Miriam Solomon; Stephen Stich; Mark
Windschitl (ver <http://www.ruf.rice.edu/~rgrandy/NSFBiosF.doc>.).
23
Aceitar ou rejeitar a hiptese fundada nas observaes.
24
Cognitivo relativo cognio, aquisio de um conhecimento, conjunto de processos mentais usados no
pensamento, na percepo, na classificao, no reconhecimento. Epistmico relativo epistemologia, conjunto
de conhecimentos que tm por objeto o conhecimento cientfico, visando explicar seus condicionamentos
(tcnicos, histricos ou sociais, sejam eles lgicos, matemticos ou lingusticos), sistematizar suas relaes,
esclarecer seus vnculos e avaliar os seus resultados e aplicaes.
30

O dado refere-se a uma observao ou medida registrada para anlise


subsequente. A observao ou medida pode ser de um sistema natural ou situao
experimental projetada e construda. A observao pode ser direta ou dirigida, isto , baseada
em um corpo de conhecimento, produto de estudo cientfico anterior.
O argumento, outro termo usado na linguagem cientfica, tem significado que
difere do que tem a linguagem cotidiana, sendo que nesta ele se refere a uma situao em que
duas ou mais pessoas tm opinies discrepantes e esto envolvidas na discusso dessa
diferena ou, ainda, a ideia de debate no qual os concorrentes favorecem uma posio
particular ou ponto de vista. A argumentao na Cincia tem significado menos competitivo e
refere-se a um modo de discurso lgico cuja meta levar a adeso tese.
A investigao , nesse sentido, uma atividade multifacetada e a Cincia o corpo
de conhecimento e o processo pelo qual esse conhecimento estabelecido, estendido, refinado
e revisado.
Tomando como base essas concepes e o ensino, podemos considerar que, ao se
olhar a Cincia como um processo de argumentar sobre evidncias, a habilidade de
argumentao lgica para resolver problemas torna-se importante, assim como os aspectos de
metacognio25. Ao olhar a Cincia como processo de mudana de teoria, h de se reconhecer
o papel das concepes anteriores e os processos necessrios de mudana conceitual e
desenvolvimento.
Por ltimo, se o olhar voltar-se para a Cincia como um processo de participao
na cultura da prtica cientfica, a ateno h de se voltar para os modos como a experincia
cultural e social das crianas pode, por um lado, criar obstculos sua participao e
aprendizagem de cincias, pelos conflitos de normas culturais ou prticas e, por outro lado, a
possibilidade de contribuies, especialmente dos alunos vindos de diferentes culturas, o que
enriquece o discurso na Cincia (DUSCHL; SCHWEINGRUBER; SHOUSE, 2007).
H, portanto, que se considerar mltiplas estratgias, focalizando habilidades
fundamentais ou conhecimentos especficos, compreenses conceituais e metacognio.

25
Metacognio um termo usado para designar uma srie de operaes, atividades e funes cognitivas
desenvolvidas por uma pessoa, mediante um conjunto interiorizado de mecanismos intelectuais que lhe
permitam receber, produzir e avaliar informaes, uma vez que torna possvel que essa pessoa possa conhecer,
controlar e auto-regular seu prprio funcionamento intelectual. Segundo Antonijevick e Chadwick (apud
Gonzlez, 1996), metacognio um grau de conscincia que temos acerca de nossas prprias atividades
mentais, isto , de nosso prprio pensamento e aprendizagem.
31

1.2.3 O Ensino de Cincias na Abordagem Investigativa

O entendimento de como ocorre a aprendizagem dos alunos tm fornecido


elementos para a elaborao de propostas de ensino de cincias como as que contemplam a
investigao. A educao cientfica baseada na investigao (Inquiry Based Science
Education, IBSE) tem sido desenvolvida em diferentes pases, inclusive no Brasil (CIOTOLA;
RAGONA; ULRICH, 2004; CHARPAK; LNA; QUR, 2006; CARVALHO et al, 1998;
SCHIEL, 2005).
O termo educao em cincia pode ser entendido como difuso de
conhecimentos gerais sobre a Cincia e a Tecnologia, vistos como fenmenos sociais e
econmicos e como a formao em contedos especficos de determinadas disciplinas ou
como a atitude ou mtodo cientfico (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009).
Para Harlen et al. (2006) h trs sentidos principais na educao em cincia:
acrescentar mais informaes e habilidades como resultado do que ensinado, entender o
sentido de novas experincias feitas pelos prprios estudantes e entender o sentido de novas
experincias feitas em colaborao com outros.
O objetivo principal da educao cientfica no o de formar cientistas ou
pesquisadores, mas de difundir conhecimentos, atitudes e valores associados postura
indagativa e crtica prpria das cincias.
A Academia Brasileira de Cincias aponta como um dos objetivos da educao
em cincia, no que diz respeito educao como um todo, a promoo do estmulo reflexo,
formulao de questes, ao debate de ideias e ao desenvolvimento da capacidade de
argumentao. Esse objetivo est relacionado ideia da reflexividade e da postura crtica, ou
seja, os demais cidados, assim como fazem os cientistas, no devem tomar os resultados das
pesquisas e os produtos das tecnologias como dados, mas devem ser capazes de entend-los
como possveis respostas a perguntas e questionamentos de realidades em constante mudana
e transformao (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009).
Diferentes propostas de ensino de cincias, entre elas o programa La main La
Pte (Mo na Massa) na Frana, o projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa no
Brasil e o Hands on nos EUA, entre outros, tm incorporado na sua elaborao a ideia de
investigao.
Esses programas propem que o conhecimento cientfico no deve ser
apresentado de forma pronta e acabada aos alunos, mas construdo por eles por meio da
32

investigao e da experimentao. Essa abordagem de ensino de cincias poderia favorecer a


aproximao dos alunos natureza das cincias e do trabalho cientfico ao envolver os alunos
no processo investigativo.

Os processos de investigao, de experimentao e de trabalho em grupo tm


como fundamento a pedagogia construtivista, alicerada nos trabalhos de Jean Piaget sobre o
desenvolvimento cognitivo das crianas, nas teorias de Lev Vygotsky sobre o papel do
ambiente social no desenvolvimento do raciocnio, assim como nas teorias de educao
progressiva de John Dewey introduzidas no Brasil pelo Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova.
Essa abordagem construtivista de ensino pressupe que os alunos desenvolvam
conceitos, compreendam aspectos do mundo ao seu redor, empregando raciocnio crtico e
lgico sobre as evidncias recolhidas por eles. Para que isso ocorra, os alunos podem
manipular materiais, observar eventos, fazer previses, utilizar de evidncias obtidas de um
leque de fontes informativas como livros, internet, professores e cientistas, com o intuito de
suscitar questes para a investigao. Como parte desse processo o aluno planeja, conduz
investigaes, resolvendo problemas, testando ideias, refletindo sobre novas evidncias e
elaborando novas hipteses. H colaborao mtua, compartilhamento das ideias, planos,
concluses e o fortalecimento da prpria compreenso do aluno por meio do dilogo com seus
pares (CIOTOLA; RAGONA; ULRICH, 2004; HARLEN et al., 2006; CHARPAK; LNA;
QUR, 2006; DUSCHL et al., 2007).
Ao professor est reservado o papel de levar os alunos a desenvolverem as
aptides de indagao e a compreenderem os conceitos cientficos por meio do raciocnio e
das atividades investigativas, o que implica em facilitar o trabalho em grupo, a argumentao,
o dilogo e o debate, alm de possibilitar a explorao direta, a experimentao com os
materiais e o acesso s fontes de informao (HARLEN, et al., 2006).
O ensino de cincias baseado na indagao toma por base a viso multifacetada
da Cincia com o objetivo de levar o aluno a conhecer sobre o mundo. Nesse processo, os
alunos encaram os fenmenos, apontam ocorrncias e regularidades, questionam a existncia
de explicaes para os efeitos observados e produzidos. O surgimento e a formulao de uma
questo o ingrediente bsico da atitude cientfica.
As atitudes e aes desenvolvidas pelos alunos, que primeira vista parecem uma
grande lista de aes a serem executadas, constituem contedo de qualquer investigao. Por
33

ser um processo complexo e rico, as crianas e os professores desenvolvem esses


componentes quando investigam.
Para as crianas, essa abordagem de ensino est ainda intimamente conectada ao
progressivo domnio de uma linguagem apropriada, acurada e rigorosa, na formulao de
questes e suas respostas. ligada tambm ao emprego de ferramentas matemticas,
permitindo medio, comparao e formulao simblica de um fenmeno natural.
O ensino com pesquisa envolve processos de raciocnio lgico sobre evidncias
que incluem a imaginao, a intuio e a lgica formal; favorece a busca de descoberta e
estratgias de resoluo de problemas.
Os alunos podem tornar-se aptos a relacionar teoria e evidncia, partindo de
procedimentos tanto experimentais quanto de observao; distinguir padres de evidncia
para sustentar concluses; saber isolar parmetros ou entender a lgica das elaboraes
experimentais e observaes.
O ensino de cincias baseado na investigao abarca a perspectiva de processo de
evoluo conceitual, que considera a progressiva modificao das concepes do aprendiz
pelo processo de participao em prticas cientficas. Abrange tambm a viso da Cincia
como prtica, que engloba componentes de um conjunto amplo de atividades, incluindo redes
de participantes e instituies, modos especializados de falar, escrever, argumentar, modelar e
descrever dados e fenmenos cientficos (HARLEN et al., 2006).
Estudantes devem discutir e debater o que sabem e em que acreditam e que
evidncias tm para apoiar as suas ideias. Nesse processo, o seu pensamento torna-se
contedo, permitindo a avaliao da comunicao da informao e do pensamento. Para esse
fim, uma recomendao de consenso situar investigao em sequncias instrutivas
temticas, nas quais o tema no seja definido somente pelas estruturas conceituais de
contedo cientfico, mas preferivelmente projetada para apoiar a aquisio e a avaliao da
evidncia, como tambm o discurso, argumentativo e cognitivo, e as habilidades que
promovem processos dialgicos do discurso.
Grandy e Duschl, (2007) sugerem, como forma de efetivar o desenvolvimento do
ensino de cincias baseado na investigao nas escolas, o desenvolvimento de sequncias de
ensino que incluam oportunidades para envolver os estudantes em sistemas de pensamento e
prticas de investigao. No entanto, essas sequncias, por envolverem desdobramento de
dados e evidncias, levam tempo para serem desenvolvidas, j que unidades de investigao
efetivas so extensas.
34

A investigao cientfica na sala de aula, portanto, teria a caracterstica de uma


estratgia dialgica que permitisse aos estudantes fazerem e relatarem julgamentos, razes e
decises. No continuum de seu desenvolvimento, h seleo de dados para se tornar
evidncia; anlise da evidncia para gerar modelos e/ou localizar padres de evidncia;
localizao ou determinao de explicaes cientficas que respondam pelos modelos e
padres de evidncia; conhecimento em estratgias de discurso e prticas de leitura e escrita
que habilitem a aprendizagem e argumentao, aprendizagem de conceitos, desenvolvimento
de dimenses epistmico-sociais de investigao cientfica (GRANDY; DUSCHL, 2007).
Nesse processo, tanto professores quanto alunos se ocupam de pergunta
cientificamente orientada; do prioridade evidncia na resposta; formulam explicaes da
evidncia conectadas ao conhecimento cientfico; comunicam e justificam explicaes;
respondem adequadamente crtica de explicaes; podem formular crtica apropriada de
explicaes alternativas; podem criticar as suas prprias explicaes; podem construir testes
para escolher entre explicaes; discutem o fato para o qual, s vezes, h explicaes
mltiplas e nenhuma resposta atualmente definitiva (GRANDY; DUSCHL, 2007).
Entende-se que essa abordagem rica e permite atingir metas educacionais
ambiciosas. Entretanto, depende de um professor bem qualificado.

1.2.4 A Formao Docente para o Ensino de Cincias Baseado na Investigao

O professor, na abordagem investigativa, precisa criar um ambiente fsico, social


e emocional para dar apoio investigao; observar as crianas e agir a partir dessas
observaes; reconhecer o trabalho das crianas; ampliar as experincias destas, baseadas em
suas atividades; conduzir atividades que ampliem o raciocnio delas; aprofundar o
entendimento por meio de discusses, perguntas, representao e documentao (BEATTY,
2005).
Necessita, para ensinar cincias, conhecer a natureza da cincia e da investigao
cientfica. A compreenso da cincia e dos processos sobre como o conhecimento cientfico
construdo aumenta, no professor, a confiana e melhora suas habilidades para efetivamente
ensinar cincias (SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004; AKERSON;
HANUSCIN, 2007).
35

Precisa ter ainda o conhecimento do contedo cientfico que vai ensinar e tambm
conhecimento pedaggico do contedo (Pedagogical Knowledge Content-PCK)26, requerido
para esse tipo de trabalho com as crianas, que diferente das formas de ensino mais
convencional, baseado em leitura de texto e explicaes do professor seguidas de respostas a
um questionrio (pelos alunos) e avaliaes das respostas pelo professor.
Na educao fundamental, o professor responsvel por todas as matrias, mas
sua formao cientfica tende em geral a ser bastante limitada, o que faz com que a evite, que
d preferncia a outras questes ou d o tratamento superficial aos assuntos de cincias,
muitas vezes de forma errnea ou como atividade ldica, sem contedo cientfico efetivo
(HARLEN, 1996). Esse problema geral e ocorre tambm no Brasil.
Esses professores tm conhecimento limitado sobre como os conhecimentos
cientficos so construdos, o que restringe sua capacidade para planejar e executar atividades
que ajudem os alunos a desenvolverem uma imagem da Cincia, que ultrapasse ideias de um
conjunto de conhecimentos (SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004).
H necessidade de desenvolvimento profissional dos professores especfico em
Cincia, e a proposta mais lgica aprender cincias pela investigao, assim como se
recomenda que se faa com os alunos (SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004;
AKERSON; HANUSCIN, 2007).
Experincias apontam que a participao ativa dos professores na investigao
cientfica e a abordagem reflexiva explcita, no contexto da investigao cientfica, ajuda a
melhorar o seu ensino de cincias (SCHWARTZ; LEDERMAN; CRAWFORD, 2004).
Akerson e Hanuscin (2007) apresentam como proposta para o desenvolvimento
profissional do professor em servio a combinao de participao em investigao cientfica,
elaboraes de atividades e apoio constante aos professores. Acredita-se que, assim como os
autores j apresentados, participar na investigao cientfica permite compreend-la e
desenvolver habilidades necessrias para conduzir uma investigao e ensinar cincias
baseada na investigao.

26
Termo utilizado por Shulman (1987; 1988), que significa Conhecimento Pedaggico da Matria, refere-se
mistura especial entre contedo e pedagogia pertencente unicamente aos professores e representa como os
contedos das disciplinas e a pedagogia no sentido da compreenso de como os tpicos particulares, os
problemas ou os temas podem ser organizados, representados e adaptados de acordo com os diversos interesses e
capacidades dos alunos. Em resumo, representam os modos de formular e apresentar o contedo de forma a
torn-lo compreensvel aos alunos.
36

1.3 Projetos de Ensino de Cincias por Investigao

1.3.1 O Projeto Hands-on nos Estados Unidos

O compromisso com a investigao e a investigao de laboratrio um marca da


educao em cincia dos E.U.A. (GRANDY; DUSCHL, 2007). O Projeto Hands-on foi
desenvolvido sob inspirao de Leon Lederman27 em escolas primrias pblicas de regies
que apresentavam quadro de violncia, pobreza, fracasso e abandono escolar. Na ocasio, em
1990, tratava-se de um programa centrado em um ensino de matemtica e cincias
experimentais, que colocava os meninos em contato com fenmenos naturais simples e os
guiava em uma atitude de descoberta, envolvendo a construo de raciocnio.
Na cidade de Chicago, em 1991, foi fundada a Academia de Professores de
Matemtica e Cincia (Teachers Academy for Mathematics and Science TAMS28 or the
Academy), especialmente para professores da rede pblica serem formados para realizar, em
Illinois, o aprendizado baseado em investigao. Desde esse ano, a Academia faz treinamento
de professores das classes pr-jardim de infncia at 8 srie, em Chicago, em aprendizado
baseado em indagao. O treinamento realizado no Estado de Illinois em escolas que tm
dificuldade de manter bons professores e que tm frequentes problemas de disciplina, de
alunos cujos pais tm baixa renda e dificuldade de dar apoio aprendizagem.
A TAMS trabalha com os professores, diretores, pais, lderes da comunidade da
escola e intervm na escola como um todo. Os treinamentos fazem parte de um programa de
desenvolvimento profissional para professores com durao de 2 anos com 120 horas de aula
sobre ensino de matemtica e cincias. So oferecidos materiais para as classes, como
experimentos e recursos tecnolgicos. O programa tem nfase no Hands-on, Inquiry Based
Instruction e segue os padres estaduais e nacionais de matemtica e cincias dos EUA. As
professoras seguem processo de investigao cientfica por meio de experimentos Hands-on,
motivados por investigaes, em que h integrao das cincias com outras disciplinas.

27
Lederman professor da Universidade de Chicago e diretor de um grande instituto de pesquisa de fsica de
partculas de alta energia e ganhador de Premio Nobel de Fsica.
28
A TAMS entidade privada sem fins lucrativos, mantida por verbas privadas e pblicas e dirigida por um
grupo de lderes das comunidades de cincia, educao e negcios. Investiu, at 2004, mais de US$ 73 milhes
para conceber, implementar e avaliar uma estratgia para melhorar a instruo em cincias e matemtica nas
escolas mais miserveis (CIOTOLA; RAGONA; ULRICH, 2004).
37

O programa da TAMS de formao do professor contm instruo Hands-on


baseada em investigao para todas as sries. So oferecidas oficinas com os professores das
primeiras sries sobre selecionar e classificar objetos, coletar dados e criar alguns grficos
simples; h medies de comprimento, rea e volume. Para sries mais avanadas, alm de
coletar dados, h tambm amostragem e, nessas sries, mede-se tambm massa e densidade.
Prioriza-se nessa fase duas habilidades de matemtica necessrias para o ensino de cincias: a
anlise de dados e as medidas.
tambm oferecida no primeiro ano uma oficina para os professores de todas as
sries que focaliza a observao e, para sries mais avanadas, discute-se tambm inferncias
a partir da observao.
Os professores realizam tambm, nas oficinas iniciais, lies de laboratrio,
baseadas em material desenvolvido por Howard Goldberg na Universidade de Illinois,
chamadas TIMS Teaching Integrated Mathematics and Science. As habilidades de medies
e coleta de dados aprendidas pelos professores-alunos so aplicadas em um experimento de
laboratrio, ilustrando o processo da Cincia. O laboratrio TIMS realizado sempre nos
mesmos 4 passos: i) desenhar a atividade; ii) realizar experimentos e coletar dados; iii) fazer
tabela e grfico dos resultados; iv) responder questes sobre a experincia, que podem levar
s investigaes. Entretanto, no se trata aqui de ECBI, mas de treino de realizar experimento.
Quando chegam ao programa, os professores em geram tm medo de cincias, de
fazer trabalho baseado em indagao e acham que as atividades so difceis demais para seus
alunos. O programa, ento, d apoio a esse professor para experimentar na sua classe, tendo
um desenvolvedor profissional (Professional Developers, PD) da TAMS junto dele, para dar
apoio. O formador assiste 15 aulas de cada professor-aluno e observa como o professor
incorpora as ideias e utiliza os materiais TAMS.
Ao fim do segundo ou terceiro ano, quando a TAMS se prepara para deixar a
escola, busca criar mecanismos de apoio para encorajar professores a continuar seu
crescimento, apoiando as lideranas em todas as sries escolares.
Os efeitos do programa so avaliados segundo os efeitos sobre os professores,
medido por pr e ps testes de habilidades e de atitudes e, segundo o impacto sobre o
aprendizado dos alunos, medido pelo desempenho em testes estaduais e nacionais.
Os efeitos sobre os professores so acompanhados por meio de observaes
realizadas pelos desenvolvedores profissionais da Academia, que registram suas observaes
em cadernos que so transferidos para um banco de dados sobre as escolas, bem como so
aplicados testes sobre a aquisio de contedo de cincias e matemtica.
38

Os efeitos sobre as escolas e os alunos so observados por meio dos resultados de


trs testes aplicados em Illinois: Iowa Test of Basic Skills, Illinois Goal Achievement Program
(IGAP) e Illinois Student Achievement Test, que so registrados em uma base de dados
construda pela TAMS para seguir cada aluno individualmente ao longo do tempo.
A avaliao sobre a eficcia do programa indicou que, aps um ano de TAMS, os
resultados apresentados em testes sobre a transferncias de contedos de matemtica e cincia
para os professores mostram que seu desempenho melhora e, subsequentemente, aos alunos.
Sugerem que ela ocorre, de um modo que assimilado e tem significado para os alunos.
A comparao entre alunos TAMS e no TAMS mostra que os primeiros
aprendem matemtica e cincias mais e melhor ao longo do tempo. O efeito TAMS de
mediano para grande, quando se leva em conta diferenas demogrficas e de condio inicial
(CIOTOLA; RAGONA; ULRICH, 2004).

1.3.2 O Programa La Main la Pte na Frana

Em 1995, Georges Charpak29, Pierre Lna e Yves Quere da Frana, entre outros,
visitaram em Chicago escolas em que Lederman desenvolvia o projeto Hands-on. Do que
conheceram nessa visita e considerando dados do Ministrio da Educao francs, de que o
ensino de cincias nos primeiros anos escolares havia deixado de ser trabalhado nas escolas
francesas, o grupo desenvolveu uma experincia com base nesse projeto com um grupo de
344 professores voluntrios, objetivando examinar algumas ideias simples que apontavam
restaurar nas escolas o ensino das cincias. Participaram ainda cientistas da Academia de
Cincias da Frana, que contriburam com as reflexes pedaggicas. Foram considerados
ainda o contexto local e as concepes do professores.
O objetivo foi o de compreender as causas da situao em que se encontrava o
ensino de cincias e depois propor uma soluo. Como hiptese inicial, o grupo considerava
que, na idade escolar primria e no jardim da infncia, as crianas so vidas de cincia (o
bloqueio no viria delas ento); ou ainda que o problema no poderia se dar pela formao
no cientfica do professor (um nico professor ministrava as aulas na escola primria), pois
isso exigiria especialistas para ensinar cincias (o que todos os professores nunca seriam), o
que no acontecia com a leitura e a escrita ou outras disciplinas.

29
Colega de profisso e pesquisas de Lederman e tambm ganhador de Prmio Nobel de Fsica.
39

Considerando, ento, essas reflexes e a experincia iniciada em 1995, o grupo


compreendeu que os professores no ensinavam Cincia, porque temiam no saber faz-lo.
Decidiram ajudar a mudar o olhar deles sobre a Cincia, acompanhar sua prtica e dar-lhes
ferramentas30.
Em 1996, um grupo, em sua maioria de cientistas coordenados por Georges
Charpak e apoiados pela Acadmie des Sciences de Paris, pelo Instituto Nacional de
Investigaes Pedaggicas do Ministrio de Educao Nacional da Frana e pela Escola
Normal Superior, lanou na Frana o projeto La Main la Pte (Lamap - Mo na Massa)
que, em 2000, passou a integrar o Plano Nacional de Renovao do Ensino de Cincias e
Tecnologia do Ministrio da Educao Nacional da Frana31.
O programa francs criou nesse tempo uma identidade prpria e por ter muitas
vezes que explicar o significado do nome mo na massa, que remetia a uma ideia de
exerccios ldicos para manter as crianas ocupadas, foram publicados os dez princpios
que consistiam em critrios de um ensino de cincias, dos quais qualquer professor poderia se
utilizar para avaliar a prpria prtica (CHARPAK; LNA; QUR, 2006).

Los diez principios de La mano en la masa


Desenvolvimento pedaggico
1. Los nios observan un objeto o un fenmeno del mundo real, cercano y sensible, y experimentan sobre l.
2. En el curso de sus investigaciones, los nios argumentan y razonan, exponen y discuten sus ideas y
resultados, construyen sus conocimientos, ya que una actividad meramente manual no basta.
3. Las actividades propuestas a los alumnos por el maestro estn organizadas en secuencias con miras a una
progresin de los aprendizajes. Reflejan programas y dejan una amplia participacin a la autonoma de los
alumnos.
4. Un volumen mnimo de dos horas por semana est dedicado a um mismo tema durante varias semanas. Se
garantiza una continuidad de las actividades y los mtodos pedaggicos sobre el conjunto de la escolaridad.
5. Los nios llevan cada uno un cuaderno de experiencias con sus propias palabras.
6. El objetivo mayor es una apropiacin progresiva, por los alumnos, de conceptos cientficos y tcnicas
operatorias, acompaada por una consolidacin de la expresin escrita y oral.
Parceria
7. Tanto las familias como, as veces, el barrio son solicitados para el trabajo realizado en clase.
8. Localmente, algunos colaboradores cientficos (universitarios, grandes escuelas) acompaan el trabajo de
la clase poniendo a disposicon sus habilidades.
9. Localmente, los IUFM ponen su experincia pedaggica e didctica al servicio del docente.
10. En el sitio de Internet, el docente puede obtener mdulos para poner en prctica, ideas de actividade,
respuestas a sus preguntas. Tambin puede participar en un trabajo cooperativo dialogando con
colegas,formadores e cientficos.

Quadro 1 Princpios que caracterizam o ensino de cincias proposto pelo La Main La Pte.
Elaborado pela autora (CHAPARK; LNA, QUR, 2006, p.32)

30
Para saber mais sobre o projeto na Frana, ver CHARPAK; LNA; QUR, 2006.
31
Por cincias considerava-se, sob ao de renovao na Frana, as da natureza (que abarcavam disciplinas
como astronomia, biologia, qumica, geografia, meteorologia e fsica), pois que a matemtica se beneficiava na
Frana de uma tradio de excelncia pedaggica e j era objeto de ateno na formao dos professores.
40

Os dois primeiros princpios definem uma lio mo na massa (ou atividade


investigativa de ensino, como est denominado neste trabalho) em termos de investigao e
argumentao. O terceiro est relacionado necessria coerncia interna do desenvolvimento
das atividades.
O quarto princpio diz respeito ao desenvolvimento da atividade de investigao
ao longo de certo tempo (s vezes, algumas semanas, quando se observa algum evento como o
desenvolvimento de uma planta) ou ainda uma sequncia de atividades sobre um mesmo tema
(a fim de explorar diferentes conceitos sobre um mesmo tema).
A presena na classe dos cadernos nos quais os estudantes escrevem sobre suas
observaes, consideraes, hipteses, resultados (e outras coisas mais que se queira)
caracteriza o quinto princpio.
O sexto princpio sintetiza os objetivos do projeto: uma apropriao progressiva
dos conceitos e processos da investigao em cincias acompanhados do desenvolvimento da
expresso oral e escrita.
O desenvolvimento de certa atividade de investigao (que o estudante est
fazendo) pode vir a extrapolar os muros da escola (e de interesse que o faa) e vir a
interessar a comunidade do entorno, em especial aos pais (que so muitas vezes solicitados
pelos filhos a ajudar). Essa difuso dos conhecimentos queles que no esto na escola pode
vir a acontecer sob a forma de feiras de cincias, exposies, artigos e at mesmo no dia a dia
da convivncia familiar e constitui o stimo princpio. Propicia tambm o aproveitamento,
pela escola, dos conhecimentos e das habilidades dos pais.
Alm da parceria com a comunidade da escola, os outros princpios referem-se a
um acompanhamento cientfico, ou seja, um botnico pode ser solicitado a ajudar na
identificao de uma planta; um mdico ou um fsico sobre determinado assunto que se est
pesquisando, e este assunto pode vincular a consulta internet. Representam o oitavo e
dcimo princpios. A necessidade de acompanhamento pedaggico, que pode ser solicitado
pela escola, constitui o nono dos princpios.
Os autores salientam que esses princpios no tm a presuno de cobrir a
variedade de casos possveis ou situaes particulares de cada escola ou professor, o que
requer que muitas das decises sejam tomadas segundo suas prticas pedaggicas.
Outro elemento a ser considerado est relacionado escrita (advindos do quinto
princpio caderno dos alunos e que se materializa no sexto). Nesse caso, h de se
considerar a flexibilidade a ser tomada quando se tratar da ortografia dos estudantes ao redigir
suas ideias no caderno de experincias (o que tambm fica a cargo de cada professor e de cada
41

classe). Alguns professores consideram que o rigor, necessrio a qualquer matria, tambm
deva ser exigido dos alunos (nesse momento), enquanto outros pensam que a espontaneidade
da escrita e a pertinncia cientfica devem ser os elementos principais e que a rigorosidade
ortogrfica pode ser momentaneamente olvidada para que os alunos se expressem sem
coeres.
Outro lugar de flexibilidade, dizem os autores, a ser considerada, refere-se ao
momento das intervenes dos professores (que tambm devem ficar a seu encargo para que
possam faz-las sempre que julgarem necessrio), enquanto ocorre o desenvolvimento da
investigao. Essa interveno pode ocorrer em forma de questionamentos sobre uma resposta
ambgua ou incompleta ou at mesmo falsa (porque foi incorretamente levada a cabo a
atividade experimental ou porque, por exemplo, o tempo de realizao da atividade no foi
suficiente) e, nesse caso, faz-se necessrio que, ao final da atividade, o professor chegue
resposta com os alunos do que deveriam ter encontrado ou proponha outra atividade para que
eles possam chegar resposta, para que o esforo dos alunos, na investigao e manipulao,
tenha valido a pena (seria nefasto no compreender porque seu esforo fracassou).

1.3.3 O Projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa no Brasil

J nos anos de 1950, a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de


Cincias (FUNBEC), sob a liderana de Isaias Raw32, deu incio a um projeto de
desenvolvimento de equipamentos de baixo custo para o ensino de cincias no 2 grau (hoje
ensino mdio da educao bsica).
Carvalho et al. (1998) desenvolveram estudos de ensino e aprendizagem do
conhecimento fsico nas primeiras sries do ensino fundamental desde 1991. Nesse estudo,
planejaram e desenvolveram atividades para crianas de sete a dez anos. Essas atividades (que
partem de situaes problemticas experimentais) criam condies, em situaes de ensino,
para que o aluno pense sobre o mundo fsico. Nesse pensar, o aluno resolve um problema
fsico com o grupo estabelecendo e testando suas prprias hipteses. O aluno sistematiza o

32
Isaias Raw, pioneiro da educao cientfica no Brasil, possui graduao em Medicina pela Universidade de
So Paulo (1950). Atualmente professor catedrtico aposentado e pesquisador da Universidade de So Paulo e
do Instituto Butant. Tem experincia na rea de Bioqumica, com nfase em qumica de macromolculas
(Currculo Lattes).
42

conhecimento, tomando conscincia do que foi feito por meio de discusso geral organizada
pelo professor e, por fim, elabora um texto individual sobre o conhecimento produzido.
No Brasil, a maior parte dos projetos de educao inicial em cincias existentes
atualmente tm foco nos aspectos motivacionais e no desenvolvimento de atividades de
observao e manipulao de materiais com transmisso de determinados conceitos
cientficos por meio de mdulos temticos (SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009).
No processo, professor e estudantes tm a oportunidade de consultar livros e
textos para complementar explicaes, esclarecer dvidas e ideias ou planejar outras
atividades.
Nessas propostas, os estudantes so conduzidos a levantar questes prximas a
sua experincia de vida e, buscando respostas, manipulam materiais e instrumentos, discutem
com o grupo observaes e resultados e os registram por escrito.
Em alguns casos, o professor pouco intervm e, em outros (quando este tem uma
viso clara do que quer que os alunos aprendam), conduz os grupos de alunos, fazendo
perguntas para que cheguem s concluses e compreendam os conceitos previstos a serem
tratados com aquela atividade de ensino.
O projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, desenvolvido no Brasil,
fundamentado em princpios e na experincia francesa33 que, por sua vez, teve inspirao no
projeto Hands-on.
No fim de 2000, os professores-doutores Norberto Cardoso Ferreira e David
Jasmin contataram o professor Ernst W. Hamburger34 para apoiar a implementao, no Brasil,
de um grupo-piloto de aplicao da metodologia do programa francs La Main la Pte
(Lamap) para a melhoria do ensino de cincias nas sries iniciais do ensino fundamental. No
incio de 2001, a Academia Brasileira de Cincia (ABC) e a Acadmie des Sciences francesa
incluram em seu acordo de cooperao a implantao dessa modalidade de ensino de
cincias, o que resultou na ida de um grupo educadores35, coordenados por Dietrich Schiel36,

33
Ver item 1.3.2 apresentado anteriormente.
34
O professor Ernst W. Hamburger era, na poca, diretor da Estao Cincia, professor do Instituto de Fsica e
da ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, membro da Academia
Brasileira de Cincias e, at 2007, coordenou o Programa Nacional ABC na Educao Cientfica Mo na Massa
no Brasil. Foi coordenador do polo do mesmo programa da Estao Cincia/USP. Hoje coordenador
acadmico.
35
Educadores da Estao Cincia/USP-SP e Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC/USP-So
Carlos), Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, Secretaria Municipais de Educao de So Paulo e So
Carlos, Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ- RJ) e Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro foram
Frana com o apoio do governo da francs, da ABC e das Secretarias de Educao (UNIVERSIDADE DE SO
PAULO, Resumo das Atividades Mo na Massa Brasil, 2004).
43

Frana para conhecer, durante uma semana, o programa Lamap nas escolas e no Institut
National de Recherches Pdagogiques (INRP) do Ministrio de Educao da Frana.
De volta ao Brasil, o grupo de educadores, apoiados pela Academia Brasileira de
Cincias, formaliza o projeto no Brasil com o nome ABC na Educao Cientfica Mo na
Massa, sediado na Academia e sob a coordenao geral do professor Ernst W. Hamburger.
No nome escolhido, a sigla ABC tem duplo sentido, referindo-se tanto Academia Brasileira
de Cincias quanto alfabetizao.
O projeto teve incio em trs polos: a Estao Cincia (EC/USP) em So Paulo, o
Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC/USP) em So Carlos e a Fundao
Oswaldo Cruz (Fiocruz) no Rio de Janeiro. Ficou definido entre os representantes desses
polos que o tema gua seria inicialmente trabalhado.
Nesse mesmo ano, o grupo de educadores, apoiados pelas instituies de origem
(Estao Cincia/USP, CDCC/USP, Fiocruz, Secretarias Estadual de Educao SP e RJ e
Secretaria Municipal de Educao de SP e So Carlos), alm das Academias de Cincias,
iniciou as primeiras capacitaes de professores em So Paulo, So Carlos e Rio de Janeiro.
Foi inicialmente traduzido e adaptado para o Brasil o mdulo didtico francs
intitulado gua, que foi testado na Estao Cincia com professores e depois com alunos na
sala de aula. Logo depois outros mdulos foram traduzidos e adaptados pelo CDCC e,
atualmente, os polos produzem seus prprios mdulos e kits (como, por exemplo, SCHIEL;
ORLANDI, 2009; UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 2003, 2006a, 2006b, 2007a, 2007b,
2008a, 2008b37).
Em 2003 e 2004 houve novas misses semelhantes s de 2001 e cerca de 40
professores brasileiros de So Paulo, So Carlos e Rio de Janeiro foram Frana.
O projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, a exemplo do programa
francs e do americano, prope um ensino de cincias com base na investigao e na
experimentao desde as sries iniciais, de modo a promover a alfabetizao cientfica com o

36
Dietrich Schiel possui graduao em Engenharia Mecnica pela Universidade de So Paulo (1964) e
doutorado em Fsica -Technische Universitt Stuttgart (1970). Atualmente professor efetivo da Universidade
de So Paulo. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em ensino a distncia e educao para a
cincia, atuando principalmente nos seguintes temas: educao para a cincia, ensino de fsica, educao a
distncia, ensino de cincias e inovaes pedaggicas em C&T (Currculo Lattes).
37
A equipe da Estao Cincia elaborou: Mdulos Didticos para o Ensino Fundamental I - Ar, Solos,
Escola e Meio Ambiente, O Ser Humano e o Ambiente, gua, Flutua ou Afunda.
Mdulos Didticos para o Ensino Fundamental II - Ambientes Urbanos: problemas e solues, Ecossistemas
Brasileiros.
44

ler e escrever38 e o estabelecimento de parceria da Universidade com as escolas por meio das
Secretarias de Educao. Hoje o projeto desenvolvido em diversos estados do Brasil39 e o
Hands On em vrios pases40. A maior parte dos polos de difuso no Brasil esto vinculados
aos Centros de Cincias. Outros polos tambm desenvolvem o projeto, como o Ncleo de
Cincias da Universidade Federal do Esprito Santo, o Curso de Pedagogia do Centro
Universitrio de Jaragu do Sul (SC), o Espao Cincia (PE), entre outros.
De modo geral, entre as atividades desenvolvidas nos polos esto projetos de
formao de professores e formadores de diferentes formatos e durao, produo de
materiais para o trabalho experimental, kits e mdulos didticos (com sequncias de
atividades investigativas) para serem trabalhados nos cursos e nas escolas.
Os polos no atuam diretamente com as crianas41, fazendo isso por meio dos
professores que so formados. Anualmente so realizados encontros para promover o
intercmbio de informaes e um Seminrio Nacional, oportunidade em que as pessoas
participantes do projeto em diferentes regies do Brasil e do exterior trocam informaes e
discutem diretrizes. Os professores apresentam (em pster, comunicao oral e artigos) suas
experincias, e pesquisadores, professores e formadores, suas pesquisas sobre o projeto.

1.3.4 O Projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa em So Paulo: atividades


desenvolvidas no polo da Estao Cincia/USP e Secretaria Municipal de
Educao

Em So Paulo, o desenvolvimento do projeto ABC na Educao Cientfica Mo


na Massa teve incio em 2001 com atividades de formao docente, realizadas pelos
coordenadores na Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo (SME/SP) e na Estao Cincia/USP (EC), sede do projeto na cidade
de So Paulo com desenvolvimento de formao de professores da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo (SEE/SP).

38
Fonte: texto de apresentao do Programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa no site cienciamao.
<http://www.cienciamao.if.usp.br/index.php>.
39
O programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, no Brasil, desenvolvido nos estados de So Paulo,
Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Minas Gerais e Santa Catarina.
40
Atualmente, o Hands On, Mo na Massa, tambm desenvolvido em pases como Senegal, Egito,
Marrocos, Colmbia, Vietn, China e pases da Amrica Latina como Colmbia, Chile, Mxico, Panam,
Venezuela, Argentina, entre outros (CHARPAK; LNA; QUR, 2006).
41
A Estao Cincia desenvolve eventualmente atividades com crianas, jovens e pblico em geral.
45

1.3.4.1 Secretaria Municipal de Educao de So Paulo

A formao docente no projeto ABC na Educao Cientfica - Mo na Massa,


realizada pela SME/SP, buscava a construo e a efetivao, pelo grupo de educadores das
unidades escolares, de um currculo crtico, discutido sob a perspectiva da diversidade,
considerando situaes que fossem significativas para os alunos e articulado com o
letramento, leitura de mundo, a escrita e a oralidade (OKIDA et al., 2004).
Cada uma das Coordenadorias de Educao42 das subprefeituras de So Paulo
possua43 um formador mo na massa que mediava as formaes dos educadores das
escolas e o acompanhamento do projeto. Esse grupo de formadores, a coordenadora geral do
projeto na SME/SP e a coordenadora do projeto na DOT, com a consultoria cientfica dada
por um professor doutor do Instituto de Fsica da USP (IF/USP), implantaram o projeto em
trs escolas municipais em 200144 (OKIDA, et al., 2004).
O grupo de formadores da SME/SP realizava reunies, oportunidade em que
recebiam assessoria cientfica e lingustica45, formao, avaliao e planejamento. As escolas,
nas pessoas de seus coordenadores pedaggicos e os professores do ensino fundamental ciclo
I (1 ao 4 ano), aderiam voluntariamente ao projeto e participavam do processo de formao
continuada. Havia reunies de avaliao e planejamento entre as formadoras das
Coordenadorias de Educao (CE) e as coordenadoras pedaggicas das unidades escolares
(UE). Havia tambm visitas de acompanhamento (realizado pelas formadoras das CE) nos
horrios coletivos de trabalho dos professores nas UE (OKIDA et al., 2004).
O projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa na SME/SP, entre 2001 e
2004, integrou a Cincia e a Arte. No que diz respeito s atividades formativas, obedeceram a
uma sequncia que teve incio com a apresentao dos objetivos do projeto, pressupostos
terico-filosficos, proposta metodolgica de ensino e relao com outras reas do
conhecimento. Em seguida, houve o aprofundamento da proposta metodolgica a partir da
realizao de sequncias didticas (contextualizao, seleo de temas, seleo de fenmenos,

42
Em 2008, as Coordenadorias passaram a ser Diretorias Regionais de Educao (DRE) e, por esse motivo, neste
trabalho, optou-se pela utilizao da denominao DRE ao se referir s Coordenadorias.
43
Cada Coordenadoria possua um formador encarregado do desenvolvimento do referido projeto at 2009.
44
Esse nmero de escolas foi ampliado em 2002 para 28 escolas e, em 2003, para 102 e, em 2004, para 115
escolas.
45
Segundo relato apresentado nos Resumos das Atividades Mo na Massa Brasil. Nesse relatrio, no
especificado o que viria a ser exatamente essa assessoria lingustica (ESTAO CINCIA, 2004).
46

problematizao, levantamento de hipteses, produo de relatrios, concluses provisrias,


produo de mapas conceituais) (OKIDA et al., 2004).
As sequncias didticas eram preparadas pela equipe de educadores das escolas a
partir do contexto a ser estudado (relacionado criana, escola, ao bairro onde a escola est
inserida e aos problemas enfrentados por aquela comunidade), definido pelos professores e
coordenadores. Em seguida ocorria a definio, pelos professores e coordenadores, de temas
abrangentes (relacionados ao contexto definido inicialmente) e das atividades a serem
desenvolvidas com as crianas. Para essas atividades, eram definidos objetivos, etapas de
desenvolvimento nas aulas de cincias, elaborao de questes norteadoras para o professor
fazer com crianas para inteir-las sobre o tema, definio de contexto a ser estudado,
possibilidades de observaes, relatos, elaborao de perguntas pelas crianas, elaborao de
subtemas de pesquisa. Essas aes eram planejadas em articulao com Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) da unidade escolar (OKIDA, 2004).
A partir do ano de 2006, a SME/SP estabeleceu uma parceria46 com o polo do
projeto em So Paulo, a Estao Cincia/USP, e a formao das formadoras das Diretorias
Regionais de Educao e os coordenadores pedaggicos foi realizada por formadores da
EC/USP.

1.3.4.2 Estao Cincia/USP So Paulo

As atividades do polo da Estao Cincia so desenvolvidas por um grupo de


professores funcionrios da EC, que se dedicam ao projeto, sendo um deles coordenador do
ensino fundamental I, outro coordenador do ensino fundamental II e o terceiro cuida de
assuntos tcnico-administrativos.
No perodo de 2006 a 2009, participaram47 professores e estagirios mantidos
com recursos dos convnios constitudos com as Secretarias de Educao. Essas profissionais
que constituram a equipe tinham formao em diferentes reas como apresentadas no Quadro
2.

46
Parceria estabelecida por meio de contrato.
47
No perodo em que o projeto foi acompanhado, de 2006 a 2009.
47

Equipe do Programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa na Estao Cincia/USP - SP


Coordenao geral Um professor doutor em Fsica da USP.
Equipe tcnica 3 professores mestres funcionrios da EC (Fsica e Biologia), 1 professor
contratado (Gegrafo, com mestrado)
Estagirios 13 estudantes da graduao (Pedagogia, Fsica, Cincias da Natureza,
Gesto Ambiental, Qumica, Geografia, Histria, Biologia, Letras)
Formadores 13 professores mestres, doutores e colaboradores com formao em
diferentes reas (Fsica, Biologia, Qumica, Geografia, Matemtica,
Ecologia) contratados com verbas especiais

Quadro 2 - Equipe que desenvolveu o projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa na


Estao Cincia de 2006 a 2009.
Fonte: ESTAO CINCIA. Disponvel em: <www.cienciamao.if.usp.br/>

Os professores contratados, os funcionrios da EC e os estagirios se dividem


entre os seguintes trabalhos:
1- Formaes continuada48 de professores e formadores (coordenadores
pedaggicos e formadores de Diretorias Regionais de Educao), em parceria com as
secretarias estaduais e municipais de educao (2001 a 2008).
As formaes so estruturadas (desde a concepo at a execuo) considerando o
contexto de cada secretaria e escola e podem ocorrer diretamente com o professor e o
coordenador pedaggico da unidade ou com a equipe de formadores da rede.
2- Acompanhamento das formaes por uma equipe constituda por formadores e
estagirios. Nessa equipe, os estagirios recebem uma formao que acontece numa relao
de troca entre aqueles que tm e os que esto adquirindo49 formao em diferentes reas O
dilogo entendido como elemento fundamental para interao do grupo, que se caracteriza
por uma relao de colaborao e desenvolvimento profissional.
O grupo rene-se semanalmente e discute o acompanhamento nas escolas,
reformulaes necessrias s formaes ou ainda aes a serem desenvolvidas na prpria
escola no sentido de ajudar os professores e coordenadores. As reunies tm ainda o carter
de estudo, como ocorreu durante todo o ano de 2009, quando a equipe no desenvolveu
formao docente e de orientao de pesquisa que os estagirios desenvolvem nas escolas.
O Acompanhamento, alm do objetivo de apoio aos educadores da escola, tem
carter de diagnstico sobre a formao dos professores nas unidades de ensino e das aulas de
cincias.

48
Por formao continuada entende-se aquela formao que o professor desenvolve aps a formao inicial -
graduao, j no exerccio de suas atividades da profisso docente (BRASIL. Referenciais para Formao de
Professores, 2002).
49
No caso dos estagirios, estes so estudantes da graduao.
48

A cada visita realizada nas escolas h a redao de um relatrio50 sobre as


atividades desenvolvidas.
3- Avaliao diagnstica do processo de formao e das aulas de cincias. Os
instrumentos so elaborados pela equipe responsvel pelo desenvolvimento do projeto (na EC
e Secretaria). Constituem-se basicamente de avaliao composta de duas partes: uma
situao-problema, em que o aluno vai investigar em grupo sob a orientao do professor
(anlogo ao que ocorre nas aulas de cincias propostas no projeto e sobre um tema tambm
desenvolvido nas aulas) e questes de mltipla escolha e dissertativas, para o aluno responder
individualmente com temas relacionados atividade desenvolvida. A atividade observada
pela equipe pedaggica da escola e da EC que anota, em um protocolo de observaes, dados
sobre as aes do professor e do aluno. A formadora da escola responde ainda a um
questionrio sobre a formao dos professores que coordena nessa escola. O professor
tambm anota suas impresses e reflexes sobre a aula realizada em um protocolo e responde
a um questionrio sobre sua prtica nas aulas de cincias e sobre a formao que recebe na
escola. O formador das Diretorias de Educao que coordena o projeto na Secretaria tambm
responde a um questionrio sobre as formaes e o desenvolvimento do projeto na rede.
Esses dados so organizados e analisados pela equipe da EC, que tambm
acompanha a aplicao da avaliao.
Todo esse processo de formao, acompanhamento e avaliao registrado em
relatrios mensais nos quais se descreve as aes desenvolvidas pela equipe e os resultados de
anlise do acompanhamento, bem como as dificuldades e necessidades dos professores,
coordenadores e formadores que participam das formaes.
4- Elaborao de material de ensino, como mdulos didticos de temas de
cincias dirigidos a professores para serem utilizados nas formaes e pelos professores nas
escolas.
Esses mdulos so constitudos por sequncias de atividades investigativas com
temas de cincia, contendo orientaes e sugestes (indicao de materiais para a realizao
de atividades experimentais materiais simples como canudos, garrafas pet, copos, bexigas,
borrachas etc. que possam ser conseguidos na prpria escola). O processo de elaborao
desse material inclui discusso no grupo multidisciplinar de formadores e estagirios e
envolve teste e reelaborao. As atividades so desenvolvidas nas formaes, momento em

50
Relato escrito pelos estagirios em parceria com os formadores.
49

que se consegue detectar problemas ou possibilidades de melhora, o que leva a novas


reformulaes.
Atualmente a Estao Cincia possui mdulos didticos para o ensino
fundamental I: Ar, Solos, Escola e Meio Ambiente, O Ser Humano e o Ambiente,
gua, Flutua ou Afunda e mdulos didticos para o ensino fundamental II: Ambientes
Urbanos: problemas e solues, Ecossistemas Brasileiros.
5- Concepo, elaborao e execuo de cursos e oficinas para professores. Essas
oficinas so oferecidas em complementao s formaes dadas para a equipe da escola e so
desenvolvidas atividades dos mdulos construdos para os professores.
So oferecidas tambm oficinas e pequenas exposies interativas em eventos
como a SBPC51, Semana Nacional de Cincia e Tecnologia52 , para o pblico em geral em
eventos ou na prpria EC. Para esses eventos, h a preparao de materiais como, por
exemplo, livros com instrues sobre a confeco de equipamentos (simples e de baixo custo,
que so utilizados no desenvolvimento da atividade).
6- Desenvolvimento de site para apoio aos professores em formao. Neste, so
colocados os materiais desenvolvidos para as formaes e se torna um meio pelo qual as
pessoas em formao podem solicitar ajuda equipe.
7- Pesquisas em: formao de formadores e ensino de cincia realizado por ps-
graduandos da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
No final de 2009, os contratos com as secretarias foram concludos e as pessoas
contratadas tiveram de deixar a equipe, que passou a contar somente com funcionrios
efetivos, alguns poucos estagirios mantidos pela reitoria da USP, ps-graduandos da
Faculdade de Educao da USP e professores colaboradores. Essa situao acaba tornando-se
um problema j que, encerrados os contratos, no h como manter as pessoas, que so
dispensadas, passando a equipe fixa ter que, a cada novo contrato, constituir novo grupo e
iniciar novas formaes a essas pessoas (professores para a funo de formadores e
estagirios para o acompanhamento do projeto nas escolas).

51
Reunio anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC).
52
A Semana Nacional de Cincia e Tecnologia, organizada pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, tem por
finalidade mobilizar a populao, em especial crianas e jovens, em torno de temas e atividades de cincia e
tecnologia (C&T), e divulgar populao os resultados, a relevncia e o impacto das pesquisas cientficas e
tecnolgicas e suas aplicaes, buscando mostrar a importncia da C&T para a vida de cada um e para o
desenvolvimento do pas. (Disponvel em: <http://semanact.mct.gov.br/index.php/content/view/2527.html>.
Acesso em: 14 jan. 2010)
50

1.3.4.3 Atividades de Formao Desenvolvidas no Plo da Estao Cincia/USP/SP

a) Rede Estadual de Ensino de So Paulo


As atividades relacionadas ao projeto ABC na Educao Cientfica Mo na Massa
tiveram incio em 2001 com o oferecimento de uma capacitao de professores (um de cada
srie inicial do ensino fundamental) e do coordenador pedaggico, de quatro escolas da Rede
Estadual de Ensino pertencentes a uma Diretoria de Ensino, e um assistente tcnico
pedaggico (ATP) dessa Diretoria.
O objetivo foi implementar o projeto nessas escolas por meio do desenvolvimento
de atividades investigativas53 de ensino de cincias realizadas na sala de aula e a capacitao
docente foi desenvolvida em dois encontros realizados na EC/USP e pelo acompanhamento
realizado pelas formadoras da EC/USP na unidade escolar. A adeso das escolas foi voluntria
e, em 2002, houve a formao de professores54 e coordenadores pedaggicos nas escolas em
horrios de trabalho pedaggico coletivo (HTPC)55. De 2003 a 2006, as formaes ocorreram
em encontros mensais de multiplicadores (um coordenador pedaggico, dois professores do
ensino fundamental de cada escola e o ATP de cada Diretoria de Ensino) na Estao
Cincia/USP. Em 2007, as formaes foram realizadas com professores do ensino
fundamental Ciclo II.
O nmero de escolas participantes (na pessoa dos coordenadores e professores) se
alterou nesse perodo e, com a municipalizao do ensino fundamental I a partir de 2004, a
Secretaria Estadual comeou a perder o interesse em manter o contato direto com o projeto.
Em 2009, os contatos com a SEE/SP foram retomados e a equipe do polo da
Estao Cincia foi convidada a apresentar uma proposta de formao de formadores e
professores que se encontra no momento em negociao.

b) Rede Escolar Municipal de So Paulo

53
Os temas das atividades de ensino giravam em torno do tema gua definido pelos formadores dos polos para
serem trabalhados inicialmente no Programa e uma das atividades tratava da mudana de estado fsico da gua.
Nesse primeiro ano, a equipe de formadores da EC/USP era constituda por duas professoras (uma funcionria da
EC/USP e uma professora colaboradora). Em 2002, a equipe de formadoras da EC/USP se amplia para trs
professores e um estagirio e, em 2003 e 2004, aumenta em um estagirio.
54
Em algumas escolas, todos os professores do ensino fundamental participavam dos encontros de formao, j
em outras somente professores (do ensino fundamental) que desenvolviam as atividades investigativas de ensino.
55
A ida dos formadores s unidades escolares permitiu-lhes dar apoio aos professores, conhecer suas condies
de trabalho, as necessidades surgidas quando da aplicao das atividades investigativas em sala de aula com os
alunos, alm de auxiliar na estruturao das escolas para o envolvimento com o projeto.
51

Entre o polo da Estao Cincia e a Secretaria Municipal de Educao de So


Paulo (SME/SP), houve colaborao desde 2001, mas somente em 2006 foi formalizado
contrato para o desenvolvimento do projeto Iniciao Cientfica no Ciclo I - Mo na Massa
que se estendeu (com renovaes a cada ano) at 2008.
Em 2006, teve incio a formao de coordenadores educacionais de 11 Diretorias
Regionais de Educao e de 89 coordenadores pedaggicos das unidades de ensino dessas
Diretorias. Nessa parceria, a equipe do polo concebeu nova estrutura de formao e
desenvolveu proposta pedaggica correspondente, pois no se tratava de professores e sim de
formadores que, por sua vez, formariam outros formadores e professores nas suas diretorias e
escolas com suporte e acompanhamento da equipe da EC.
Dois grupos de formao foram constitudos para o mesmo contrato: a formao
dos coordenadores pedaggicos (CP) e dos coordenadores educacionais das Diretorias
Regionais de Educao da SME/SP, tambm formadores (que sero indicados neste trabalho
por fS, para distinguir das formadoras da Estao Cincia, designadas por fE). O grupo de
formao constitudo pelas 11 fD e as 6 fE, que estudado em detalhe neste trabalho, ser
designado grupo (fE e fD)56.
O projeto teve carter optativo e as escolas, nas pessoas dos seus professores e
coordenador pedaggico, aderiam ao projeto que se denominou Iniciao Cientfica no Ciclo
I - Mo na Massa.
Nesse mesmo perodo foi desenvolvido (e ainda o ) pela equipe da SME/SP em
carter obrigatrio e prioritrio, o Ler e Escrever. Esse programa envolve todos os educadores
da escola para a alfabetizao de seus alunos e, para isso, realiza a formao dos professores
que acontece, principalmente, na prpria unidade educacional. Os educadores recebem
tambm um material didtico organizado para o planejamento dirio do trabalho de
alfabetizao com atividades de comunicao oral e prticas de leitura e escrita.
Esse programa tem trs etapas: Toda Fora ao 1 Ano (TOF), Projeto Intensivo no
Ciclo I (PIC) e Ler e Escrever em Todas as reas no Ciclo II. No TOF, um aluno pesquisador
(estudante universitrio de Letras ou Pedagogia) acompanha e auxilia o trabalho do professor
do 1 ano e contribui para a elaborao de diagnsticos pedaggicos sobre os alunos, no
planejamento de atividades complementares de leitura e escrita, na execuo de atividades

56
A sigla fD quer dizer, resumidamente, formadora da Diretoria. uma notao pessoal, neste trabalho, e ser
usada quando nos referirmos s formadoras das Diretorias Regionais de Educao da SME/SP. A sigla fE
(formadoras da Estao) ser a notao para as formadoras da equipe da Estao Cincia/USP/SP. Quando
houver referncia ao grupo de formao em que as formadoras da EC coordenam a formao das fD, ser usado
o termo Grupo (fE e fD).
52

didticas, sempre em parceria com o professor regente da sala de aula, alm de participar de
encontros de orientao e formao organizados pelas universidades a que esto vinculados.
No PIC, ocorre a constituio de uma turma com at 35 alunos retidos no 4 ano e
estes tm 30 horas de aula por semana. Em 2008, o PIC foi ampliado para alunos que tenham
chegado ao 3 ano do ensino fundamental sem o domnio sobre o sistema alfabtico de
escrita57. No Ler e escrever em todas as reas no ciclo II, professores de todas as reas
trabalham com as prticas de leitura e escrita.
So organizadas, no programa, aes que contribuem para atender aos alunos que
no alcanam o suficiente avano na alfabetizao ao final do 2 ano do Ciclo I e tem como
princpios a nfase na atividade realizada pelos alunos, trabalhos em grupos, valorizao e
desenvolvimento da expresso oral e escrita. Princpios esses semelhantes queles do Mo na
Massa.
Em 2008, ao programa Ler e Escrever foi acrescido, no Ciclo I, a organizao
dos conhecimentos em torno do eixo Natureza e Sociedade, do qual fazem parte os
contedos das disciplinas Cincias Naturais, Geografia e Histria do Ensino Fundamental.
Nesse ano, a equipe de formadores do polo da Estao Cincia acompanhou algumas das
reunies de formao nas DRE desse eixo e desenvolveu a formao na EC dos
coordenadores pedaggicos e de um professor de cada escola das Diretorias que j
participavam do projeto Iniciao Cientfica no Ciclo I - Mo na Massa, considerando as
necessidades formativas relacionadas implantao do eixo Natureza e Sociedade.
Em 2009, a SME/SP continua desenvolvendo o programa Ler e Escrever e o Eixo
Natureza e Sociedade e no renovou o contrato com a Estao Cincia.
As atividades de formao desenvolvidas pela equipe da EC com as
coordenadoras pedaggicas e coordenadoras educacionais da SME foram acompanhadas pela
autora deste trabalho durante os anos em que se desenvolveram e as descries e anlises
sero apresentadas nos captulos 3 e 4.

57
Pelo levantamento da Secretaria Municipal de Educao, cerca de 90% dos alunos que chegam ao fim do 2
ano so considerados alfabticos, ou seja, dominam os cdigos bsicos para a escrita e a leitura. A meta prevista
que 100% dos alunos dessa etapa de escolarizao construam esse conhecimento e tenham condies de
prosseguir os estudos com sucesso (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO.
<http://www.portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Anonimo/EnsinoFundamentalEMedio/lereescrevercomofunciona.as
px> Acesso em 5 dez. 2009.
53

CAPTULO II
FORMAO DOCENTE

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua


produo ou a sua construo ... quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado... nesse sentido que formar no
transferir conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador
d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado....

Paulo Freire
54

2.1 Introduo

Este trabalho tem foco na formao de formadores que ocorre no contexto de um


projeto de ensino de cincias baseado na investigao para o fundamental ciclo I. O professor
que trabalha com o ciclo I tem de dar conta das diferentes disciplinas que constituem o
currculo do ensino fundamental inclusive do contedo de cincias que abrange diferentes
reas. Entretanto esse professor, no tem formao especfica em cincias como tambm em
geral, o formador que far a formao do professor.
A formao analisada neste trabalho trata, portanto, da formao de um formador
de professor do ensino fundamental I para o ensino de cincias. Essa cadeia formador de
formadorformador de professorprofessoraluno nos levou a recorrer a um vasto
conjunto de referenciais na literatura.
Neste captulo, apresentamos um resumo da bibliografia circunscrita ao tema
formao de formadores58, porque as pessoas que observamos so formadores que requerem,
alm de contedos de cincias, certos saberes especficos diferentes daqueles relacionados a
uma disciplina como a de cincias. Apresentamos tambm algumas tendncias, concepes e
abordagens na formao docente, por aproximarem-se sob alguns aspectos da formao de
formadores, no que diz respeito ao tratamento de uma formao de pessoas adultas que
aprendem sobre como ensinar cincias por investigao. Destacamos ainda elementos que
podem favorecer a aprendizagem da docncia e o desenvolvimento profissional com foco nos
saberes necessrios ao formador para o exerccio da profisso em um projeto de ensino de
cincias por investigao.

2.2 Modelos de formao e do trabalho pedaggico

As investigaes sobre a formao docente tm apresentado mudanas em suas


perspectivas e enfoques (MARCELO GARCIA, 1995). As perguntas foram se modificando
com base em estudos de diferentes reas como Psicologia, Didtica, Filosofia e,
consequentemente, houve necessidade de ampliao dos referenciais de anlises.

58
Como Mizukami (2006), entendemos como formadores os profissionais envolvidos nos processos formativos
de aprendizagem da docncia de professores iniciantes, aqueles que j esto desenvolvendo atividades docentes e
tambm aqueles que faro a formao de outros formadores, como o caso especfico do grupo analisado neste
trabalho.
55

A preocupao primeira foi centrada na formao inicial e, aos poucos, ampliou-


se aos professores em exerccio, uma vez que, considerando o corpo de conhecimentos
construdo pelas pesquisas didticas, tomou-se conscincia de que a formao inicial no
contemplava as necessidades formativas do professor de maneira que o habilitasse para atuar
na profisso docente.
As investigaes sobre os processos de aprender a ensinar esto centradas nas
formas de processamento de informao e comparao entre experientes e principiantes com
foco nos processos mentais dos professores; no conhecimento didtico do contedo que
possui o professor; e no conhecimento prtico dos professores (SCHN, 1997) sobre as
situaes e os problemas prticos enfrentados no trabalho em sala de aula.
Os estudos sobre formao e trabalho docente apontam a existncia de diferentes
modelos de formao de professores, que possuem caractersticas mais tcnica, prtica ou
crtica (DINIZ-PEREIRA, 2002; CARR; KEMMIS, 1988).
Os modelos tcnicos caracterizam-se por considerarem a prtica educacional uma
aplicao do conhecimento cientfico para tratamento dos problemas educacionais, o que
requer do professor seguir recomendaes prticas de tericos e pesquisadores, necessitando
para isso de contedos cientficos e pedaggicos que lhe serviro de apoio na prtica. Os
modelos prticos59 tm a educao concebida como um processo complexo que requer do
profissional guiar o processo de aprendizagem pela reao dos participantes, necessitando
para isso saber pesquisar e refletir sobre a prtica. As formaes com caractersticas mais
crticas tm tambm a pesquisa e a reflexo como centrais, com nfase na anlise crtica
fundamentada pelos resultados das pesquisas educacionais.
O trabalho pedaggico em uma formao se diferencia tambm no que diz
respeito quele que se vai formar e, nesse sentido, a prtica da formao de pessoas adultas
reveste-se de caractersticas especficas por ter para aquele que se forma um significado social
profundo, dependendo, portanto, do processo de socializao (LESNE, 1977). Pode favorecer
a quem est em formao adquirir confiana em relao a determinados aspectos como, por
exemplo, no ensino de cincias, havendo nesse caso necessidade de orientao por parte do
formador e de atividades prticas para que haja apropriao de conhecimentos pelas pessoas
em formao.
Quando o que se quer essa apropriao por parte de quem est sendo formado,
Lesne (1977) considera ser necessrio que os participantes sejam os protagonistas, e que os

59
Os trabalhos de Dewey so considerados precursores de muitos trabalhos sobre o modelo da racionalidade
prtica em educao.
56

esquemas de percepo, de raciocnio e de ao de todos os atores da situao de formao


sejam explicitados e recolocados no universo do conhecimento cientfico e no campo do seu
exerccio cotidiano, num vaivm incessante entre abordagem terica e confrontao prtica. A
reflexo e a ao visam uma transformao das situaes ao mesmo tempo em que lhes do
significado.
O trabalho pedaggico da formao do formador no projeto Mo na Massa
Iniciao Cientfica no Ciclo I parece ter caractersticas quanto s intenes do que ensinar
que se aproximam de um modo de trabalho apropriativo como descrito por Lesne (1977),
necessitando, portanto, construir situaes que permitam a elaborao e a apropriao, por
aqueles que esto sendo formados, de um projeto pedaggico e da sua relao com situaes
profissionais reais. O trabalho em grupo, a abordagem global e pluridisciplinar das situaes,
a relao dialtica entre a anlise das situaes e os diferentes contributos tericos so
favorecedores de uma formao com o objetivo de que as pessoas em formao ajam sobre
seu meio de trabalho.

2.3 Formao inicial de professores de cincias

Pesquisas revelam (MENEZES, 1996) que a formao inicial de professores de


cincias em vrios pases ibero-americanos crtica. Quando ocorre, constitui-se da soma de
cursos sobre contedos cientficos e sobre educao desligados uns dos outros
(McDERMOTT, 1990; GIL et al., 199460 apud GIL PREZ, 1996, p. 73.). So em sua maioria
baseados na racionalidade tcnica (FUENZALIDA, 1996), limitando-se preparao
cientfica e, em alguns casos, complementadas por uma formao psico-scio-pedaggica
(GIL-PREZ, 1996)
No Brasil, a partir de 1965, houve a normatizao de cursos de Licenciatura em
Cincias para Habilitao do magistrio de ensino de 5 a 8 sries, hoje denominado ensino
fundamental ciclo II (ARGELO; GIMENES, 1991).
Nessa poca, a formao para as reas cientficas nas licenciaturas especficas foi
considerada inadequada para a formao de professores de cincias generalista, e o currculo
da formao dos professores nessa rea foi modificado para de curta durao. Posteriormente

60
GIL, D. et al. Formacin del profesorado de las ciencias y de la matemtica. Tendncias y experincias
innovadoras. Madrid: Editorial Popular, 1994.
57

esse modelo foi modificado e as licenciaturas para o ensino de cincias tornaram-se plenas em
uma das reas das cincias: qumica, fsicas ou biolgicas.
O ensino de cincias no nvel fundamental, conhecido como cincias naturais (da
natureza ou ainda fsicas e biolgica), compreende: Fsica, Qumica, Geologia e Astronomia
(as cincias fsicas); a Biologia geral (fisiologia e anatomia); a Botnica e a Zoologia (as
cincias biolgicas) (BRASIL, 1997b). Os contedos especficos das reas das cincias so
apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais (1997b) em quatro
eixos temticos: terra e universo, vida e ambiente, ser humano e sade, tecnologia e
sociedade. No mesmo ano, foram lanados os PCN- Temas Transversais, que tm como
objetivo a educao para a cidadania em uma realidade social e, para tanto, prope seis temas
transversais: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual e, trabalho e
consumo (BRASIL, 1997a; 1998b).
Considerando a ampla gama de conceitos (oriundas das diferentes cincias) e
abordagens recomendadas ao ensino de cincias, podemos reconhecer que o profissional que
atua no ensino de cincias est incumbido de trabalhar contedos especficos (de vrias reas
das cincias), de se orientar pelos eixos norteadores e, ainda, trabalhar em seu currculo com
temas transversais (MAGALHES JUNIOR; OLIVEIRA, 2005).
No entanto, o modelo de formao inicial e continuada predominante no Brasil
influenciado pela concepo de professor aplicador61 e, no que diz respeito ao modelo de
ensino e aprendizagem de professores, as caractersticas so: a necessidade de formao
tanto menor quanto menores forem as crianas com quem se vai trabalhar; a formao
especfica fica restrita ao exerccio da docncia; ignoram-se as condies reais e os pontos de
partida dos professores; as prticas no so ajustadas aos diferentes professores; o papel do
professor passivo (de receptor); o enfoque instrumental; h ausncia de articulao entre
contedo e mtodo, dividido em saber geral e pedaggico; a educao tratada como
atividade formal e rgida; o foco est no ensino; tem uma base acadmica e terica e despreza-
se a prtica como fonte de contedo; tem a transmisso como centro do processo de ensino e
aprendizagem; h falta de coerncia entre aquilo que se ensina e como se ensina; priorizam-se
modalidades convencionais de comunicao; h ausncia de articulao entre conhecimentos
de tipo administrativo e pedaggico; e ausncia de processo paralelo de formao de
formadores de professores (BRASIL, 2002).

61
A concepo de professor aplicador de propostas prontas, produzidas por especialistas ou tcnicos do
sistema educacional e forjada por anos de tecnicismo e status do livro didtico no ensino fundamental e mdio,
reforou o modelo de formao inicial e continuada predominante no Brasil.
58

Essa situao leva a pensar na necessidade de um currculo interdisciplinar de


formao de professores para o ensino de cincias no fundamental I, permitindo que os
futuros professores construam um conhecimento global. Assim, cursos com currculos
especialmente adaptados docncia das cincias em nvel fundamental se fazem necessrios
(ARGELO; GIMENES, 1991).
Iniciativas desse tipo foram realizadas, como por exemplo o Curso de
Licenciatura Plena em Cincias da Universidade Estadual de Maring (Ibid., p.4), realizado
em 1991, e atualmente o Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza para o Ensino
Fundamental da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo,
criado em 2005.

2.3 Formao continuada de professores de cincias

O conceito de formao continuada discutido por diferentes autores que tendem


a recusar o significado de treinamento, cursos, seminrios, palestras etc., assumindo a
concepo de processo, de prtica reflexiva no mbito da escola (CARVALHO; SIMES,
2002). concebida como formao em servio e considerada relevante quando favorece o
processo crtico-reflexivo sobre o saber docente (ANDR et al., 1999).
Na prtica usual, a formao continuada do professor de cincias segue os
mesmos princpios da formao inicial e limita-se a cursos de complementao cientfica ou
pedaggica (McDERMOTT, 1990).
A formao continuada no Brasil caracterizada por: mudanas constantes de
programas e projetos (a cada novo governo); desconsiderao de dimenses do exerccio
profissional (contexto institucional, condies de trabalho, recursos, carreira e salrio); foco
no professor, desconsiderando outros profissionais (diretor, supervisor, equipe tcnica, escola
como um todo); no se organiza a partir de avaliao diagnstica62; destina-se a corrigir
erros63; no dispe de instrumentos eficazes de avaliao; realiza-se fora do local de trabalho;

62
A formao seria planejada a partir de um diagnstico do contexto e das pessoas que sero formadas. O que
ocorre muitas vezes o planejamento das formaes sem a consulta das necessidades formativas, demandas ou
dificuldades das pessoas que sero formadas.
63
A formao inicial no da conta de preparar o professor para o exerccio da profisso, vindo a formao
continuada para corrigir as falhas da formao inicial.
59

assistemtica, pontual e limitada no tempo; e utiliza mecanismos de motivao externa


(BRASIL, 2002).
Algumas condies podem aumentar a possibilidade de xito na formao
continuada como a formao em servio e no contexto escolar desenvolvida ao longo da
carreira (ANDR et al., 1999), em que a participao voluntria, a existncia de material de
apoio e a coerncia e integrao contedo-metodologia fossem consideradas (KRASILCHIK,
1987).
Gil-Prez (1996) prope uma formao do professor pensada como uma mudana
didtica em que, tomando como base as ideias pessoais advindas de uma formao
ambiental64, essas ideias fossem assumidas como hipteses e sobre elas houvesse reflexo
crtica em um contexto de trabalho coletivo quando os professores fossem levados a
questionar essas concepes assumidas, inicialmente, de maneira acrtica, e construssem
conhecimentos coerentes com os aceitos pela comunidade cientfica.
Como estratgia de formao continuada, o autor prope a insero dos
professores na pesquisa dos problemas de ensino-aprendizagem de cincias com base na sua
atividade docente. Essa investigao seria inicialmente dirigida (orientada em domnios
perfeitamente conhecidos por um diretor da investigao - o formador), porm voltada
formao de equipes autnomas de trabalho, vinculadas a comunidades de pesquisadores e
inovadores na didtica das cincias. Essa estratgia de autoformao coletiva, segundo Gil-
Prez (1996, p.78), teria como caractersticas:
a) ser concebida em ntima relao com a prpria prtica docente, como
tratamento dos problemas de ensino-aprendizagem que tal prtica coloca;
b) ser orientada no sentido de favorecer a vivncia de propostas inovadoras e a
reflexo didtica explcita, questionando o pensamento e o comportamento docente
espontneos, isto , o carter natural daquilo que sempre se fez;
c) ser planejada para incorporar os professores na pesquisa e inovao na didtica
das cincias e, desse modo, propiciar-lhes a construo do corpo de conhecimentos
especficos e incorpor-los comunidade cientfica desse campo.
Essa estratgia de formao no entanto no de fcil implementao, pois no
existe uma tradio de trabalho coletivo dos professores de cincias, com equipes capazes de
incorporar as novas geraes docentes e de facilitar-lhes funcionalmente, atravs do trabalho
comum, a formao necessria (GIL-PREZ, 1996, p.78). Os horrios de trabalho coletivo

64
Idias construdas como resultado de experincias reiteradas e vivenciadas de forma no reflexiva e
consideradas como naturais, bvias, de senso comum (Gil-Prez, 1996).
60

do professor no so muitas vezes considerados como parte da tarefa docente e, se o so, os


horrios letivos dos professores sobrecarregados (muitas vezes em escolas diferentes)
dificultam definir os horrios coletivos.
A constituio de uma comunidade de formador de formadores pode servir,
segundo o autor, a uma ao potencializadora para proporcionar aos participantes a
oportunidade de um trabalho coletivo. Os participantes seriam professores que, pelo trabalho
inovador e pesquisas realizadas poderiam contribuir para a formao continuada de seus
colegas.
essencial para o desenvolvimento profissional do professor que a mudana
didtica no aprender e ensinar cincias seja concebida como contnua e natural. Isso implica
ter de preparar o professor no somente para ensinar cincias como tambm para trabalhar
coletivamente e autoavaliar sua tarefa, o que s ser possvel se planejar seu ensino como uma
hiptese didtica para resolver algum fracasso escolar e coloc-lo prova mediante projetos,
como em qualquer investigao.

2.4 Desenvolvimento profissional do professor

A ideia de desenvolvimento profissional permanente inclui a formao inicial e


uma formao continuada articuladas. Esse perodo amplo de formao caracteriza o
desenvolvimento profissional na medida em que se pretende que os professores adquiram
conhecimentos, destrezas e atitudes necessrias para desenvolver um ensino de qualidade
(MARCELO GARCIA, 1995).
Ponte (1998) indica diversos contrastes entre as lgicas da formao e do
desenvolvimento profissional. Em primeiro lugar, a formao est muito associada ideia de
frequentar cursos, enquanto que o desenvolvimento profissional ocorre de mltiplas formas,
incluindo cursos, projetos, trocas de experincias, leituras, reflexes etc. Em segundo lugar,
na formao, o movimento essencialmente de fora para dentro, cabendo ao professor
assimilar os conhecimentos e a informao que lhe so transmitidos, enquanto que no
desenvolvimento profissional o movimento de dentro para fora, cabendo ao professor as
decises fundamentais relativas s questes a considerar, aos projetos a empreender e ao
modo como os executar. Em terceiro lugar, na formao, atende-se principalmente quilo em
que o professor carente e, no desenvolvimento profissional, d-se especial ateno s suas
61

potencialidades. Em quarto lugar, a formao tende a ser vista de modo compartimentado, por
assuntos ou por disciplinas, enquanto o desenvolvimento profissional implica em um
professor como um todo nos seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Finalmente, a
formao parte invariavelmente da teoria e frequentemente no chega a sair da teoria, ao
passo que o desenvolvimento profissional tende a considerar a teoria e a prtica de uma forma
interligada. No entanto, no h qualquer incompatibilidade entre as ideias de formao e de
desenvolvimento profissional.
Nessa mesma linha de raciocnio, a concepo de formao pode ser entendida
como um processo de desenvolvimento contnuo do professor, articulado em formao pr-
servio (inicial) e formao em servio (continuada), ou seja, a formao inicial e continuada
so dois momentos de um processo de desenvolvimento de competncias profissionais. Este
trabalho refere-se a um perodo de formao continuada que parte de um amplo
desenvolvimento da ao formadora das pessoas que constituram o grupo analisado.
No processo de desenvolvimento profissional, a formao se constituiria por meio
de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal e no por acumulao de cursos, conhecimentos ou tcnicas
(NVOA, 1997). A prxis seria o lugar de produo do saber, enquanto a teoria forneceria
indicadores e grades de leitura.
A criao de redes de (auto)formao participativa permitiria compreender a
globalidade do sujeito, assumindo a formao como um processo interativo e dinmico. Os
espaos de formao mtua consolidados por trocas de experincias e partilha de saberes
seriam a proposta para que os professores desempenhem o papel de formador e formando
simultaneamente. As prticas de formao que tomem como referncia as dimenses coletivas
poderiam contribuir para a emancipao profissional.
A formao passaria por experimentao, inovao, ensaio de novos modos de
trabalho pedaggico e por reflexo crtica sobre sua utilizao, ou seja, por processos de
investigao, articulados com as prticas educativas (NVOA, 1997).
62

2.5 Elementos favorecedores do desenvolvimento profissional

2.5.1 O trabalho colaborativo

O trabalho colaborativo surge como potencialmente relevante para o


desenvolvimento do trabalho docente e para a formao de professores e formadores: como
favorecedores da aprendizagem e de troca de experincias com os pares (McLAUGHIN;
TALBERT, 199365 apud LIEBERMAN, 2000, p.222) e ainda entre a universidade-escola-
diretoria de ensino com foco na melhoria do ensino de cincias (GALINDO; ABIB, 2007).
Segundo Boavida e Ponte (2002), existem diferentes formas de colaborao. O
trabalho conjunto de diversos intervenientes numa relao de igualdade, de modo a haver
ajuda mtua e objetivos a serem atingidos que beneficiem a todos, caracteriza uma situao
colaborativa. O que no quer dizer que no possa haver papis diferenciados entres os
parceiros.
A colaborao envolve negociao cuidadosa, tomada conjunta de decises,
comunicao efetiva e aprendizagem mtua num empreendimento que se foca na promoo
do dilogo profissional (DAY, 2001) e requer partilha de conhecimentos, envolvimento
intelectual com a comunidade de colegas (inclui crtica e divergncia), trabalho
conjuntamente realizado de modo que os atores aprofundem mutuamente seu conhecimento
(LITTLE, 1982; WAGNER, 1997; MACCOTTER, 2001).
A colaborao requer dilogo, interao com outros, disposio para aprender uns
com os outros sem relaes hierrquicas, atitude de abertura, pertencimento ao grupo por um
compromisso comum, segurana para dizer o que pensa, apoio e reflexo (McCOTTER,
2001; ZEICHNER, 1997). Requer ainda confiana associada disponibilidade para ouvir com
ateno.
O dilogo serve ao confronto e construo de novas ideias alm de dar base a
tomadas de decises, permitir, estabelecer relaes e qualidade na relao entre os membros
do grupo e ampliar o entendimento mtuo (McCOTTER, 2001), favorecendo a reflexo
crtica necessria ao desenvolvimento e mudana (BOAVIDA; PONTE, 2002).

65
McLaughin, M W; Talbert, J W. Contexts that matter for teaching and learning. Palo Alto, CA: Context Center
on Secondary School Teaching. 1993.
63

A negociao elemento que permeia os processos colaborativos, pois se negocia


objetivos, modos de trabalho, modos de relacionamento, prioridades e at significados de
conceitos fundamentais (BOAVIDA; PONTES, 2002). A negociao aberta da partilha de
poder e expectativas sobre o papel de cada participante a chave para uma colaborao bem
sucedida.
Outro elemento em um grupo colaborativo a reflexo, um pensamento
consciente e um processo de adquirir mais conscincia sobre a ao (McCOTTER, 2001).
Esse estado reflexivo no pode ser alcanado em isolamento e, para alcan-lo, recomenda-se:
iniciar a reflexo recontando experincias; ver a reflexo constituda de interao social;
operar a reflexo como uma parte da investigao e da prtica, com o propsito de mud-la e
refor-la e aumentando a aprendizagem de estudantes. Envolve avaliao e contnua busca
de modos para melhorar as aes.
A colaborao pode ser caracterizada pela natureza das interaes entre os
participantes, pelos modos como respondem ao objetivo comum, aprendem uns com os outros
e negociam a relao (CASTLE66 apud BOAVIDA; PONTE, 2002).
Pode contribuir para produzir um significativo desenvolvimento profissional
quando ajuda a criar um ambiente de apoio emocional aos professores que apresentam as suas
dificuldades (HARRIS; ANTHONY, 2001). As reunies do grupo de trabalho67 so
consideradas espaos sagrados ou ainda locais seguros e caracterizam locais onde as
histrias secretas podem ser ditas (McCOTTER, 2001).
Alguns autores consideram que narrar histrias e procurar ideias um modo de
colaborao importante, pois traduz de forma significativa a comunicao de preocupaes e
dificuldades aos outros (LITTLE, 1990; CLEMENT; VANDENBERGHE, 2000).
As redes de trabalho colaborativo68 em que os participantes tenham os mesmos
propsitos, para trabalhar juntos, possibilitam aos professores aprender (LIEBERMAN,
2000).
A colaborao ainda uma estratgia potencialmente relevante para trabalhos de
investigao sobre a prtica (BOAVIDA; PONTE, 2002), para lidar com problemas difceis

66
CASTLE, J. Rethinking mutual goals in school-university collaboration. In H. Christiansen, L. Goulet, C.
Krentz, & M. Macers (Orgs.). Recreating relationships: collaboration and educational reform. New York, NY:
State University of New York Press, 1997. p. 59-67
67
McCotter (2001) realizou um estudo com nfase no trabalho colaborativo com professores, com o objetivo de
investigar o trabalho do Grupo Literacy Education for a Democratic Society (LEADS), que se reuniam para
explorar e respeito da justia social em sala de aula.
68
Envolve parceria entre educadores da universidade e das escolas para trabalharem juntos, integram os
participantes em uma variedade de atividades que relacionam propsitos e mudanas necessrias aos
participantes.
64

para serem enfrentados individualmente e, nesse sentido, entendida como componente do


desenvolvimento profissional (McCOTTER, 2001).

A colaborao percebida como um contexto de desenvolvimento profissional,


como potencializadora de um aprofundamento do conhecimento didtico especialmente no
nvel do conhecimento disciplinar, favorecedora do desenvolvimento das prticas
profissionais como suporte e at mesmo cumplicidade (MENEZES; PONTE, 2009).
A experincia da colaborao na formao pode ser impulsionadora da
autonomia, entendida como modo de determinar o seu percurso profissional, tomar decises e
esprito de iniciativa.
Revela-se ainda importante no desenvolvimento de projetos curriculares ou de
interveno educativa e como estratgia para investigar a prtica (BOAVIDA; PONTE,
2002). Prticas de formao que tomem como referncia dimenses coletivas contribuem para
a emancipao profissional e consolidao de uma profisso autnoma na produo de
saberes (NVOA, 1997).
A colaborao , portanto, uma estratgia importante para a realizao de
investigao sobre a prtica, para o desenvolvimento profissional e como possibilidade para
uma formao continuada.
Essas caractersticas da colaborao, como o dilogo, a negociao, a reflexo a
troca, foram observadas nas interaes entre as formadoras da Estao Cincia e das Diretoria
Regionais de Educao, no grupo analisado neste trabalho, e favoreceram as formadoras no
desenvolvimento do projeto de ensino de cincias por investigao nas DRE e nas escolas
pelos formadores.

2.5.2 Pesquisa-ao

Com o movimento para o estudo cientfico da educao, no final do sculo XIX e


incio do XX, surge a ideia de educadores fazendo pesquisas nas escolas. A pesquisa-ao,
considerada um tipo de investigao-ao (Tripp, 2005, p. 445), representa uma dessas ideias.
A ideia central est nos educadores investigando a prpria prtica com a
finalidade de melhor-la. Esse processo aconteceria em uma espiral de ciclos autorreflexivos
que envolveria: o planejamento de uma mudana, que envolve o reconhecimento da situao;
65

ao, tomada de deciso e observao e reflexo do e sobre o processo, sobre os resultados da


ao e as consequncias da mudana; reflexo sobre esses processos e suas consequncias; e
ento o replanejamento, incorporando os fatos novos e a repetio de todo esse crculo de
atividades (KEMMIS; WILKINSON, 2002). No processo, os estgios se sobrepem e os
planos iniciais tornam-se rapidamente obsoletos luz do aprendizado a partir da experincia.
No final dos anos 1960 e incio dos 1970, um modelo de pesquisa-ao foi
desenvolvido na Amrica Latina, baseado nas ideias de Paulo Freire, a pesquisa
participativa, que tem como ponto de partida uma viso dos eventos sociais contextualizados
pela foras sociais. Os processos e as estruturas sociais so entendidos dentro de um contexto
histrico, a teoria e prtica so integradas e a relao sujeito-objeto transformada em uma
relao sujeito-sujeito por meio do dilogo. A pesquisa e a ao tornam-se um processo nico,
incluindo nesse sentido a educao. Comunidade e pesquisadores juntos produzem
conhecimento crtico que objetiva transformao social. Os resultados da pesquisa so
imediatamente aplicados situao concreta (ANDERSON; HERR; NIHLEN, 1994).

2.5.3 Professor reflexivo e a formao docente

A ideia do professor reflexivo tem como base as propostas de Schn (1983) sobre
uma nova epistemologia da prtica, que por sua vez foram inspiradas nos trabalhos de J.
Dewey.
A reflexo na ao e a reflexo sobre a ao so elementos principais da tese
do autor. Em sntese, a reflexo sobre a ao pode acontecer retrospectivamente, no sentido
de descobrir como nosso ato de conhecer na ao pode ter contribudo para o resultado
inesperado. Isso pode ser feito aps o fato, em lugar tranquilo, ou durante o fato, numa pausa
no meio da ao (parar e pensar).
A reflexo pode tambm ser feita no meio, no presente da ao sem que haja
interrupo num perodo de tempo no qual se pode, ainda, intervir na situao em
desenvolvimento. o que Schn (2000) denomina de reflexo na ao. Essa reflexo , em
alguma medida, consciente, ainda que no precise ocorrer por meio de palavras. Leva-se em
considerao o elemento inesperado, que causou estranheza e, ao mesmo tempo, o processo
de conhecer na ao, que levou ao elemento surpresa.
66

Pensa-se criticamente sobre os pensamentos que levaram situao inesperada e


nesse processo, possvel reestruturar as estratgias de ao, as compreenses dos fenmenos
ou ainda as formas de conceber o problema. Essa reflexo gera o experimento imediato, pois
se pensa e experimentam-se novas aes com o objetivo de explorar o fenmeno recm-
observado, de testar a compreenso experimental ou para afirmar aes inventadas.
Existe ainda, segundo o autor, o processo de refletir sobre a reflexo na ao
que inclui uma boa descrio verbal da reflexo na ao e tambm uma reflexo sobre a
descrio resultante. Esse processo fundamental para o desenvolvimento do conhecimento
profissional do professor. Imbudos dessas ideias, Schn (1997) prope formar professores
como profissionais reflexivos.
No entanto, h todo um conjunto de destrezas ou habilidades que se deve dominar
para concretizar um modelo de ensino reflexivo (MARCELO GARCIA, 1997) e de atitudes
(DEWEY, 1989). Destrezas empricas relacionadas capacidade de diagnstico; destrezas
analticas necessrias para analisar os dados descritivos e a partir deles construir uma teoria;
destrezas avaliativas que envolve o processo de valorao, de emisso de juzos sobre
consequncias educativas dos projetos e importncia dos resultados alcanados; destrezas
estratgicas que dizem respeito ao planejamento da ao, antecipao da sua implantao
seguindo anlise realizada; destrezas prticas ligadas capacidade de relacionar a anlise com
a prtica, com os fins e com os meios, para obter resultado satisfatrio; e destrezas de
comunicao relacionada necessidade de comunicar e partilhar ideias com outros colegas, o
que destaca a importncia do trabalho e discusso em grupo (POLLARD; TANN69 apud
MARCELO GARCIA, 1997). As atitudes dizem respeito mentalidade aberta,
responsabilidade e entusiasmo (MARCELO GARCIA, 1997).
Todo esse conjunto refere-se a habilidades cognitivas e metacognitivas que
podem ser desenvolvidas e, portanto, h necessidade de que a formao de professores e de
formadores inclua elementos que propiciem esse desenvolvimento.
H ainda diferentes nveis de reflexo ou de anlise da realidade circundante: o
nvel que corresponde anlise das aes explcitas, do que fazemos e passvel de ser
observado; o nvel que implica no planejamento do que se vai fazer e reflexo sobre o que foi
feito, destacando seu carter didtico; e o nvel das consideraes ticas, que passa pela
anlise tica ou poltica da prpria prtica, bem como das suas representaes contextuais.
Esse nvel imprescindvel para o desenvolvimento de uma conscincia crtica dos

69
Pollard, A; Tann, S. Reflexive teaching in the primary school. A Handbook for the classroom, London:
Cassell, 1989.
67

professores sobre suas possibilidades de ao e sobre as limitaes de ordem social, cultural e


ideolgica do sistema educativo (GIMENO, 1999).
Um modelo de formao continuada em que se considerasse a perspectiva
reflexiva seria aquele em que o professor ou o formador fosse colocado em uma situao em
que pudesse refletir sobre sua prpria prtica, retomando-a, escrevendo sobre ela,
problematizando-a, identificando suas dificuldades, trazendo essas dificuldades para
discusso com os colegas e com o formador. Em que pudesse elaborar hipteses de soluo,
avaliando e redimensionando as experincias vividas por si e pelos colegas, desenvolvendo-se
como profissional reflexivo (SCHN, 1997, 2000; CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993).
H, no entanto, que se preocupar com o objeto da reflexo que, em uma formao,
considera-se a a ao do professor (ALARCO, 1996, p. 28). Tendo em conta essas aes e
os nveis de reflexo apresentados, a reflexo se caracterizaria: na anlise de tcnicas que
levam a objetivos, que levam a fins sem que os objetivos ou os fins sejam discutidos; na
anlise das relaes entre princpios ou concepes e prticas, o que envolveria avaliar as
implicaes educativas e as consequncias das aes; e na anlise do aspecto tico e poltico,
o que envolveria uma reflexo sobre o prprio conceito de educao.
As crticas a propostas de Schn, segundo Alarco (1996), so por considerar a
reflexo apenas nos dois primeiros, mas h necessidade de que se realize a reflexo em
qualquer nvel.
A prtica reflexiva tambm criticada quando entendida como o desenvolvimento
de um praticismo, no qual bastaria a ao reflexiva para a construo do saber docente;
quando entendida como individualismo, fruto da reflexo em torno de si prprio; quando se
considera que a perspectiva reflexiva suficiente para resolver os problemas da prtica; e
quando tomada como um modismo que leva a uma apropriao indiscriminada, sem
criticidade e sem a compreenso das origens e dos contextos em que foi gerada (PIMENTA,
2008a).
O saber docente no formado apenas pela prtica e pelos costumes sociais, mas
tambm nutrido pelas teorias da educao, por dotar os sujeitos de variados pontos de vista
para uma ao mais contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que se
compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si prprio como
profissional. As limitaes podem ser superadas ao se colocar o papel da teoria como
possibilidade para a superao do praticismo; ao ampliar a crtica coletiva para alm dos
contextos da sala de aula e da instituio escolar, incluindo as esferas sociais mais amplas; e
ao evidenciar o significado poltico da atividade docente.
68

Pimenta (2008a) critica tambm a incorporao dos discursos advindos de autores


estrangeiros, apenas como retrica nas propostas do governo brasileiro para a formao de
professores. Essas ideias (para a formao) so tomadas sem se considerar o contexto onde
foram elaboradas, ou seja, so difundidas e apropriadas muitas vezes descontextualizadas,
sem um estudo mais consistente sobre suas origens, sem uma anlise crtica.
O conceito de professor reflexivo um exemplo, pois suporia significativa
alterao nas condies de trabalho dos professores nas escolas com tempo e estabilidade para
a reflexo e a pesquisa da prtica.
A perspectiva do professor reflexivo no mbito da formao tambm discutida
por Zeichner (1997), que destaca ser importante auxiliar o professor no desenvolvimento de
competncias de investigao e anlise crtica. Nessas experincias, haveria a conjugao de
reflexo e investigao das situaes concretas da prtica, num ambiente onde as relaes
colaborativas com outros profissionais tivessem a perspectiva de facilitar o confronto de
saberes que facilitariam a mudana/reestruturao do conhecimento profissional dos
professores.

2.6 Saber docente: conceituao e tipologias

A formao de um professor e tambm de um formador um processo contnuo.


A formao inicial o marco de uma trajetria de desenvolvimento que, somado aos
constituintes da histria de vida desse indivduo, conjugar conhecimentos de uma dada rea,
teorias pedaggicas e elementos prticos oriundos da atividade docente que formam a base
sobre a qual a profisso se alicerar.
As exigncias relacionadas ao trabalho do professor, apontadas nas pesquisas
sobre aprendizagem, ensino e formao, e nos documentos oficiais como os Referenciais
para a formao de professores (BRASIL, 2002) sobre as competncias profissionais
necessrias ao professor para exercer suas funes, levam-nos ao campo dos saberes dos
professores.
Na esquisa apresentada neste trabalho, deparamo-nos com perguntas como: O
que necessrio saber para ensinar?, Que saberes devem ser aprendidos pelos professores
no seu processo de formao?. Ou ainda: Que saberes so necessrios a um formador?, e
69

mais especificamente: Que saberes so necessrios a um formador para o trabalho no


contexto de um projeto de ensino de cincias baseado na investigao?.
Diversos autores referem-se a esses elementos da ao docente como saberes
docentes ou saberes da profisso docente (TARDIF, 2002; TARDIF; LESSARD, 2005),
conhecimento pedaggico (SHULMAN, 1987), saber da ao pedaggica (GAUTHIER
et al., 2006), saberes da docncia (PIMENTA, 2008b). Outros autores referem-se mais
especificamente s competncias e aos saberes do formador de formadores (ALTET, 2003;
ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003; LAMY, 2003; SNOECKX, 2003; CARDOSO,
2007).
Buscamos no primeiro momento pelo sentido da noo de saber, assim como as
ferramentas metodolgicas para a compreenso dos saberes que adotaramos nesse trabalho.
Consideramos a noo que discutida por Tardif e Gauthier (2001) que propem a ligao do
sentido de saber racionalidade, mais especificamente dimenso argumentativa considerada
como expresso de uma razo prtica mais da ordem da argumentao e do julgamento do que
da cognio e da informao.
Tardif e Gauthier (2001), considerando a tradio filosfica na busca por uma
definio do saber, consideram que globalmente o saber foi definido a partir de trs
concepes: a subjetividade, o juzo e a argumentao.
A concepo que identifica a subjetividade como origem dos saberes considera
saber todo tipo de certeza subjetiva produzida pelo pensamento racional. Nesse sentido, o
saber se ope dvida, ao erro e imaginao e diferencia-se dos tipos de certezas como a f
ou de ideias pr-concebidas. O saber se fundamenta na racionalidade, no procede de crenas
ou de falsas concepes, mas da constatao e da demonstrao lgica. A certeza subjetiva
pode assumir a forma de uma intuio intelectual que permite apreender uma verdade, e a
forma de uma representao intelectual resultado de raciocnio. O saber fruto de um
dilogo interior marcado pela racionalidade.
A concepo que associa o saber ao juzo considera-o como um juzo verdadeiro.
Nessa concepo, o saber no o fruto de uma intuio nem de uma representao subjetiva,
mas consequncia de uma atividade intelectual, ou seja, o juzo a respeito dos fatos. Estar
presente nos discursos assertivos propositivos que apresentam um juzo verdadeiro sobre um
objeto ou um fenmeno.
A concepo que considera a argumentao e a discusso como lugar do saber
define-o como uma atividade discursiva, por meio da qual se tenta validar uma proposio ou
uma ao. A validao geralmente feita por meio de operaes discursivas (lgica, dialtica,
70

retrica, emprica etc.) e lingustica, uma proposio e uma ao. Nesse sentido, saber alguma
coisa requer tambm a capacidade de apresentar as razes da verdade de juzo. Ultrapassa-se a
subjetividade e a relao de correspondncia com o real, alcana-se a intersubjetividade e
penetra-se numa relao com o outro. O saber surge como construo coletiva de natureza
lingustica, no limitado ao conhecimento lgico ou emprico e se encontra no discurso
normativo (argumenta-se sobre sua validade).
Embora diferentes, essas concepes se assemelham no fato de que a natureza do
saber est sempre ligada exigncia de racionalidade: o sujeito racional, o juzo racional e a
argumentao racional. Essa ideia restringe a noo de saber aos discursos e s aes cujos
sujeitos esto em condies de apresentar uma ordem qualquer de razes para justific-los.
Tardif e Gauthier (2001), relacionando a noo de saber a exigncia de
racionalidade, delimitam saber a pensamentos, ideias, julgamentos, discursos e argumentos
que obedeam a certas exigncias de racionalidade. Fala-se ou age-se com racionalidade
quando se capaz de dar motivos aos discursos ou s aes com auxilio de razes,
declaraes, procedimentos etc. As razes, no entanto, so discutveis, criticveis e passveis
de reviso. Consideram-se as razes qualquer que seja sua natureza ou seu contedo de
verdade. Parte-se do que os atores consideram racional em funo das razes apresentadas por
eles e do contexto no qual agem ou falam. A melhor forma de alcanar essas exigncias de
racionalidade interrog-los (ou interrogar-se) sobre os motivos de seu discurso ou de suas
aes. Em decorrncia dessas exigncias, as estratgias de pesquisa mais propcias consistem
em observar atores e/ou falar com eles, interrogando-os sobre suas razes de agir.
Diferentes autores dedicaram-se a pesquisa dos saberes docentes alm de Tardif e
Gauthier, contribuindo para a compreenso sobre o que o professor pensa e sobre como
aprende a ser professor, alm de gerar uma srie de classificaes e tipologias (algumas com
elementos em comum).
Delimitamo-nos aqui s contribuies de Shulmam (1986; 1987) que aponta a
base de conhecimentos para o ensino; e de Gauthier et al. (2006) e Tardif (2002) para que
pudssemos entender os saberes mobilizados pelos formadores no mbito do ensino.
Especificamente relacionado ao ensino de cincias, consideramos as contribuies de Gil-
Prez e Carvalho (2001) sobre os saberes necessrios ao professor de cincias. No que se
refere aos saberes do formador, consideraremos as contribuies de Altet (2003), Snoeckx
(2003), Lamy (2003), Mizukami (2006) e Cardoso (2007).
71

2.6.1 Os saberes base para o ensino segundo Shulman, Gauthier e Tardif

Lee Shulman dedicou-se a estudar o que sabem os professores sobre os contedos


que ensinam, quando e onde adquirem esses contedos, como o contedo especfico de uma
rea de conhecimento transformado, a partir do conhecimento que o professor tem sobre o
70
ensino. Para isso, elaborou na dcada de 1980, um programa de pesquisa no mbito dos
71
estudos knowledge base , que foi constitudo num contexto de crtica formao dos futuros
professores realizada nas faculdades de educao americanas (BORGES, 2001).
Shulman (1986) mapeou diferentes programas de pesquisa sobre o ensino e suas
respectivas abordagens, identificou cinco programas sobre o ensino e sobre a docncia e
indicou perspectivas futuras para a pesquisa.
Shulman (1986) avaliou os programas investigados e considerou que h um ponto
cego com relao ao contedo que caracterizava essas pesquisas, denominado pelo autor de
paradigma ausente, isto , esses programas ignoraram o contedo especfico da disciplina
que os professores lecionavam, ou seja, como o contedo especfico de uma rea de
conhecimento era transformado a partir do conhecimento que o professor tem em
conhecimento de ensino. Considerando que as pesquisas realizadas at ento trivializam a
prtica pedaggica, ignoravam sua complexidade e reduziam suas demandas, Shulman (1986)
opta por contribuir e consolidar a corrente do knowledge base ao desenvolver seu prprio
programa de pesquisas, tendo como foco as seguintes questes: Qual conhecimento da
matria ensinada os professores tm em sua mente? Quais so as fontes dos conhecimentos
dos professores? O que um professor sabe e quando ele vem a saber disso? Quando um novo
conhecimento adquirido, o velho conhecimento revisto e ambos formam uma base de
conhecimentos?
Para Shulman (1986), a base de conhecimento para o ensino envolve
conhecimentos de diferentes naturezas e constituda de compreenses, conhecimentos,
habilidades e disposies necessrias para que o professor possa propiciar processos de
ensinar e de aprender. Essa base se refere ainda a um repertrio profissional que contm

70
Programas de pesquisa um termo adotado por Lakatos (1979) para indicar uma srie de teorias cientficas
coerentes entre si e obedientes a regras metodolgicas fixadas por determinada comunidade cientfica. Um
programa de pesquisa caracterizado por seu ncleo firme: teoria ou conjuno de hipteses consideradas
irrefutveis em funo de uma deciso metodolgica.
71
knowledge base refere-se a saberes que servem de base para o ensino. Num sentido restrito: saberes
mobilizados pelos professores durante a ao em sala de aula, validados pela pesquisa e que devem ser
incorporados aos programas de formao de professores (GAUTHIER et al., 2006). Em um sentido amplo: o
conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar (TARDIF e LESSARD, 2005).
72

categorias de conhecimento que subjazem compreenso que o professor necessita para


promover aprendizagem e considera o ensino como profisso (MIZUKAMI, 2004).
Shulman considera que os professores tm conhecimento de contedo
especializado, de cuja construo so protagonistas, e identifica trs tipos de conhecimentos:
conhecimento do contedo da matria ensinada, o conhecimento pedaggico da matria e o
conhecimento curricular.
O subject knowledge matter (conhecimento do contedo da matria ensinada),
refere-se aos contedos especficos da matria que o professor leciona e inclui tanto a
compreenso dos fatos e conceitos, mas tambm a compreenso dos processos de sua
produo. A primeira fonte do knowledge base o conhecimento do contedo que ser objeto
de ensino, que se fundamenta na literatura acumulada na rea e no conhecimento filosfico e
histrico sobre a natureza do conhecimento no campo de estudo. O professor deve possuir
uma compreenso mnima da matria a ser ensinada de forma a tornar possvel o ensino e a
aprendizagem dos alunos e conhecimento tambm das possibilidades representacionais da
matria, considerando os aspectos do contexto em que trabalha, das pessoas que l esto e de
suas classes. Precisa conhecer formas de transformar e apresentar o contedo, considerando
os propsitos do ensino.
O conhecimento que o professor tem do contedo a fonte primria do
entendimento do aluno, isto , o modo pelo qual esse entendimento comunicado leva ao
aluno o que essencial sobre um assunto e o que perifrico. Ao enfrentar a diversidade dos
alunos, o professor deve ter a flexibilidade e a compreenso multifacetadas, adequadas para
conceber explicaes alternativas dos mesmos conceitos e princpios (ALMEIDA; BIAJONE,
2005)
O pedagogical knowledge matter (conhecimento pedaggico da matria) refere-se
a modos de formular e apresentar o contedo de forma a torn-lo compreensvel aos alunos.
construdo pelo professor ( de sua autoria) ao ensinar a matria e melhorado por outros
tipos de conhecimento. Inclui a compreenso do significado de ensinar um determinado
tpico de uma disciplina especifica e os princpios e tcnicas necessrias para tal ensino.
Compreende formas mais teis de representao das ideias, analogias mais importantes,
ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes. Inclui ainda o conhecimento sobre o que
pode ser fcil ou difcil, a influncia de determinadas representaes e sua relao com os
tpicos da matria (SHULMAN, 1986).
O contedo pedaggico representa uma combinao do conhecimento da matria
e do conhecimento do modo de ensin-la. Est na interseo de contedos e pedagogia. No
73

poder ser adquirido de forma mecnica ou linear e elaborao pessoal do professor ao


confrontar-se com o processo de transformar em ensino o contedo aprendido durante seu
percurso formativo (MARCELO GARCIA, 1997).
O curricular knowledge (conhecimento curricular) diz respeito ao conhecimento
para selecionar e organizar os programas e dos meios para faz-lo. Trata-se de conhecer o
currculo como o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos especficos em
um dado nvel, bem como a variedade de materiais instrucionais disponveis relacionados
queles programas. Representa o conjunto de programas elaborados pelo professor sobre um
tema particular considerando o nvel dos alunos e os meios disponveis para o ensino.
Foi com os trabalhos de Shulman e colaboradores que a temtica dos saberes dos
docentes ganhou repercusso e as pesquisas se voltaram cognio, colocando-os como
sujeitos das aes. Com a crise das profisses e com o movimento pela profissionalizao e
pelas reformas educativas nos Estados Unidos, o tema expandiu-se (BORGES, 2001).
Gauthier e colaboradores72 assim como Shulman preocupam-se com a natureza
dos saberes e buscam os conhecimentos presentes nas pesquisas sobre knowledge base a fim
de revelar esse tipo especfico de saber presente no reservatrio geral de conhecimentos do
professor - o saber da ao pedaggica.
Segundo Gauthier et al. (2006) certas idias preconcebidas no colaboram para a
formalizao dos saberes necessrios ao ensino e, portanto, para o processo de
profissionalizao do ensino como: basta conhecer o contedo, ou seja, de que ensinar
consiste apenas em transmitir um contedo a um grupo de alunos (o saber necessrio para
ensinar reduz-se ao conhecimento do contedo da disciplina); basta ter talento (o talento
indispensvel ao exerccio de qualquer ofcio), o trabalho e a reflexo que o acompanham
constituem um suporte essencial; basta ter bom senso, no entanto o senso plural.
Argumentar a favor do bom senso defender que no existe um conjunto de conhecimentos e
habilidades necessrios ao exerccio do magistrio; basta seguir a intuio , segundo os
autores, a negao do saber docente e impede o ensino de se expressar e de estabelecer uma
reflexo contnua sobre os saberes que lhe so necessrios.
Gauthier et al. (2006), Shulman (1986) e Tardif (2002), consideram os saberes
disciplinares que se refere ao conhecimento do contedo a ser ensinado e que produzido
pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas cientficas e correspondem aos

72
O trabalho de pesquisa realizado por Gauthier et al., (2006) se deu no mbito de um projeto de pesquisa
financiado pelo Conseil de Recherche des Sciences Humaines do Canad (CRSH). A referncia uma segunda
verso do trabalho Pour une thorie de La pdagogie: recherces contemporaines sur Le savoir des enseignants,
publicado em 1977.
74

diversos campos do conhecimento que so transmitidos nos cursos e departamentos


universitrios (TARDIF, 2002, p.38). Integram-se prtica docente por meio da formao,
inicial e continuada dos professores.
Esses saberes disciplinares, concorda Gauthier et al. (2006, p.30), so
transformados no mbito da escola e pelo professor ao ser ensinado, constituindo o
conhecimento pedaggico da matria como afirmou Shulman (1986). So saberes
mobilizados na prtica docente, provenientes de reflexes sobre a prtica educativa e se
articulam com as cincias da educao (TARDIF, 2002).
O saber curricular, relativo transformao da disciplina em programa de ensino,
tambm considerada como saber de base para o ensino. Representa, segundo Gauthier et al.
(2006), o corpus selecionado e organizado dos saberes produzidos pelas cincias que ser
ensinado nos programas escolares; correspondem aos discursos, objetivos, contedos e
mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por
ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao para a cultura
erudita (TARDIF, 2002, p.38) e representam ainda o conjunto de programas elaborado pelo
professor sobre um tema particular para ser ensinado (SHULMAN, 1986).
O saber experiencial, segundo Gauthier et al. (2006) e Tardif (2002) constitui
tambm a base para o ensino. So saberes experienciais ou prticos que constituem a base da
prtica e da competncia profissional, do saber ensinar. So baseados no trabalho cotidiano e
no conhecimento do meio do qual o professor faz parte. Eles brotam da experincia e so por
ela validados (TARDIF, 2002, p. 39) e incorporam-se experincia individual e coletiva
sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser (GAUTHIER et al.,
2006, p. 33). No provm das instituies de formao nem dos currculos nem se
encontram sistematizados em doutrinas ou teorias, so prticos e formam um conjunto de
representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua
profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses, constituem a cultura docente
em ao (TARDIF, 2002, p. 49). Precisa ser alimentado e orientado por um conhecimento
mais formal, que possa servir de apoio para interpretar os conhecimentos presentes e propor
solues. Nesse sentido, o docente deve possuir um corpus de conhecimentos que o ajudaro
a ler e a enfrentar a realidade.
Gauthier et al. (2006) acrescenta ainda ao reservatrio de saberes para o ensino os
saberes das cincias da educao, relacionado ao saber profissional especfico relacionado
escola que informam o professor a respeito das vrias facetas de seu ofcio ou da educao de
um modo geral.
75

Tardif (2002, p. 36) acrescenta o saber profissional constitudo pelo conjunto de


conhecimentos transmitidos pelas instituies de formao de professores, que so produzidos
pelas cincias humanas e educao e incorporados prtica do professor, destinados
formao cientfica ou erudita dos professores e transformao da prtica docente em
cientfica.

2.6.2 Necessidades formativas dos professores de cincias

Especificamente sobre o ensino de cincias, consideramos as contribuies de


Gil-Prez e Carvalho (2001) sobre o que os professores de cincia precisam saber e saber
fazer para poder desempenhar uma docncia de qualidade e que se constitui em um conjunto
de saberes necessrios aos professores para a melhoria do ensino de cincias.
Essas necessidades formativas do professor de cincias, segundo Gil-Perez e
Carvalho (2001, p. 11), apresentadas na Figura 1 representam o que devero saber e saber
fazer os professores de cincias.

Figura 1 O que devem saber e saber fazer os professores de cincias.


Fonte: Gil-Prez. Qu han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?
Enseanza de las Ciencias, 9(1), 69-77, 1991 apud Gil-Prez; Carvalho (2001,
p.11).

Cada um desses blocos numerados de saberes revela necessidades formativas dos


professores.
1. Conhecer a matria a ser ensinada um saber considerado por todos os autores
apresentados anteriormente e refere-se a conhecer os problemas que originaram a construo
76

dos conhecimentos cientficos, em especial quais foram as dificuldades, os obstculos


epistemolgicos. Esse conhecimento ajuda a compreender as dificuldades dos alunos e a
conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos. Refere-
se a conhecer a interao Cincia, Tecnologia e Sociedade; os desenvolvimentos cientficos
recentes e suas perspectivas; adquirir conhecimentos de outras matrias para abordar
problemas afins; selecionar contedos que deem uma viso correta das Cincias, acessveis
aos alunos e suscetveis de interesse.
2. Conhecer e questionar as ideias docentes de senso comum sobre o ensino e a
aprendizagem das cincias, que se aproxima dos saberes das cincias da educao proposto
por Gauthier et al. (2006). importante, j que os professores tm uma concepo de senso
comum, adquirida de forma no reflexiva so vises simplista do que a cincia e o trabalho
cientfico; da reduo do aprendizado das cincias a certos conhecimentos e algumas
destrezas, esquecendo os aspectos histricos ou sociais; da obrigao de cumprir um
programa, o que se torna obstculo para aprofundar os temas; e de que ensinar fcil,
bastando alguns conhecimentos cientficos, experincias senso comum ou a receita
adequada.
3. Adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem e aprendizagem de
cincias refere-se a reconhecer a existncia de concepes espontneas, difceis de serem
substitudas por conhecimentos cientficos; saber que os alunos aprendem significativamente
(re)construindo conhecimentos o que exige aproximar a aprendizagem das cincias s
caractersticas do trabalho cientifico em que seus conceitos iniciais podero ver-se
modificados ao longo da pesquisa e saber que os conhecimentos so respostas a questes, o
que implica propor a aprendizagem a partir de situaes problemticas de interesse dos
alunos; conhecer o carter social da construo de conhecimentos cientficos.
4. Saber analisar criticamente o ensino habitual; conhecer as limitaes dos
habituais currculos enciclopdicos e reducionistas que no se utilizam de aspectos histricos,
sociais etc.; considerar que a construo de conhecimentos precisa de tempo; propor uma
mudana didtica; e conhecer as limitaes dos trabalhos prticos que so propostos aos
alunos.
5. Saber preparar atividades com capacidade de gerar uma aprendizagem efetiva;
conceber o currculo como um programa de atividades por meio das quais os conhecimentos e
as habilidades podero ser construdos e adquiridos; saber propor situaes problemticas
que, tendo em considerao ideias, viso de mundo, destrezas e atitudes dos alunos, levem-
nos ao estudo qualitativo.
77

6. Saber dirigir a atividade dos alunos, pois ministrar aulas envolve o trabalho de
elaborao dos programas das atividades que os alunos devero realizar, o que exige um
trabalho coletivo de inovao e pesquisa; apresentar adequadamente as atividades a serem
realizadas, tornando possvel aos alunos adquirir uma concepo global da tarefa e o interesse
por esta, facilitando o funcionamento dos pequenos grupos, os intercmbios; realizar snteses
e reformulaes que valorizem as contribuies dos alunos e orientem o desenvolvimento da
tarefa; saber facilitar o acesso informao, abrindo-lhes novas perspectivas.
7. Saber avaliar o trabalho dos alunos considerando uma concepo coerente com
o mbito construtivista e utilizar a avaliao como instrumento de aprendizagem que permita
fornecer um feedback para promover o avano dos alunos, ampliar e introduzir formas de
avaliao de sua prpria tarefa docente para que a avaliao transforme-se, mais do que um
instrumento de aprendizagem, em um instrumento de melhoria do ensino.
8. Adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica, o que
requer uma formao do professor voltada pesquisa. A elaborao de programas de
atividades que possibilitem a construo de conhecimentos pelos alunos exige conceber o
trabalho docente como uma tarefa aberta, criativa, como uma pesquisa a ser realizada por
equipes docentes, associando de forma indissolvel docncia e pesquisa.
Gil-Prez e Carvalho (2001), assim como Cachapuz et al. (2005), consideram que
a orientao do trabalho de formao de professores como uma pesquisa dirigida pode
contribuir para a transformao de suas concepes iniciais, necessitando que a atividade de
pesquisa desenvolvida pelo professor seja central no processo de aquisio do conhecimento e
na atividade docente.
O currculo como um programa de atividades mediante o qual os conhecimentos
e as habilidades podem ser construdos e adquiridos. Nessa perspectiva, a formao de
professores no consistiria no treinamento de uma srie de competncias, mas na preparao
para que, em um dado contexto, tomem decises fundamentadas (GILMENO, 1983;
BRINCONES et al., 1986 apud GIL-PREZ; CARVALHO 2001)73, j que seu papel nesse
caso passa a ser o de diretor/orientador de equipes de pesquisa e no de transmissor de
conhecimentos. A iniciao do professor pesquisa uma necessidade formativa de primeira
ordem, no mais um item a ser adicionado formao.

73
GILMENO, J. El profesor como investigador em el aula: um paradigma de formacin de profesores.
Educacin y Sociedad, 2, 1983; BRINCONES, I et al. Identificacin de comportamientos y caractersticas
deseables del profesorados de cincias experimentales des bachillerato. Enseanza de las Ciencias, 4 (3), 209-
22, 1986.
78

Essas consideraes obre o saber e a complexidade do trabalho docente sero o


referencial terico para analisar os saberes mobilizados pelos formadores de formador neste
trabalho formativo.

2.7 A formao de formadores

Experincias de formao no ensino fundamental I (CARDOSO, 2007) apontam


que, para garantir a qualidade do trabalho educacional, uma possibilidade pode ser a formao
de formadores para constituir uma equipe local que possa garantir a formao continuada dos
professores e equipe tcnico-pedaggica das instituies de ensino. Assim ao mesmo tempo
em que se realiza a formao do professor so formados tambm formadores para que dem
sustentao ao projeto de formao e faam a formao do professor. Em uma proposta
sistmica como essa, a estruturao do ambiente de trabalho em torno da reflexo sobre a
prtica pedaggica pode ser uma possibilidade promissora. Essa reflexo favorecida quando
se toma a formao dos professores e ainda a dos formadores como um laboratrio prtico
que favorea a formao de quadros locais para que assumam a liderana tcnica da formao
permanente.
Essa estrutura, apontada por Cardoso (2007), no entanto, requer condies para o
exerccio da profisso de formador de modo a constituir equipes colaborativas e uma cultura
profissional nas escolas. Requer ainda a liderana pedaggica local, constituda por equipe
que tenha ferramenta necessria para estimular e fazer avanar o estudo e intercambio entre
professores de forma a impactar positivamente as condies de aprendizagem dos alunos.
A superposio de formaes que se constitui no sistema sugerido por Cardoso se
concretiza em um grau de complexidade na formao do formador e, que ocorre tambm no
grupo pesquisado de formadoras (fE e fD) por se ter a necessidade de abordar
concomitantemente as questes relativas aos assuntos de cincias, aos processos de
aprendizagem do formador, do professor e ainda do aluno.
Outras propostas de formao de formadores so ainda apresentadas na literatura
entre elas a formao realizada no Institut Universitaire de Formation ds Matres (IUFM) da
Frana em que h um conjunto de mdulos de formao inicial de base destinados a
formadores iniciantes e aos que pretendem tornar-se formadores, em que se entrelaam
trabalho em campo e trabalho sobre o referencial; um conjunto de aprofundamento de
79

competncias em formao em que so tratados aspectos transversais em mdulos que tm


como objeto animao e dinmica de grupos, organizao de planos de formao, avaliao
de formaes entre outros; e ainda um conjunto de mdulos que tratam de desenvolvimento
de competncias especficas em formao e cujo contedo est relacionado a
acompanhamento de equipes em formao, anlise de situaes e prticas de formao entre
outros (LAMY, 2003).
Uma alternativa apontada na literatura (LAMY, 2003) e que se aproxima daquelas
desenvolvidas em projetos brasileiros como o programa Escola que Vale74 (CARDOSO,
2007) e o Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I a formao por alternncia que se
constitui de trabalho em campo e anlise dos retornos de experincia. Esse modelo
proporciona uma dimenso reflexiva e a possibilidade de anlise da prtica. A dimenso
reflexiva favorecida quando possibilita que o formador coloque em prtica os temas tratados
na sua formao. Essas aes so supervisionadas pelo formador especialista e envolve aquele
que est sendo formado em uma reflexo sobre a formao que recebe, mediante sua ao. Ao
mesmo tempo, possibilita redirecionar a continuao da formao de formador no sentido de
uma melhor adequao ao profissional (LAMY, 2003).
Esse modelo de formao considerado privilegiado (ALTET75, 2003) porque
envolve observao, anlise, confrontao das prticas docentes reais e favorece o
intercmbio entre colegas em formao, permitindo um distanciamento e o questionamento
que modificam as maneiras de fazer em campo. Nesse processo, a profissionalidade especfica
do formador construda como ajuda, apoio, acompanhamento das pessoas em formao em
seu empenho de coformao entre colegas ou de autoformao, em um processo de
desenvolvimento profissional permanente.
A autoformao e o prprio formador, como ator e autor de sua formao, a partir
de sua prpria experincia refletida e questionada pelos campos tericos constitui tambm
alternativa para a profissionalizao do formador (LAMY, 2003).

74
O programa Escola que Vale um programa da Fundao Vale do Rio Doce desenvolvido em parceria com o
Centro de Educao e Documentao para Aes Comunitrias (Cedac) e com as Secretarias Municipais de
Educao, desenvolvido desde fins de 1999 (CARDOSO, 2007).
75
Marguerite Altet professora de cincias da educao da Universidade de Nantes, na Frana, e investiga a
profissionalidade dos formadores de formao contnua (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003).
80

2.7.1 O contedo da formao

Os contedos abordados no processo formativo dos formadores do grupo


investigado implicam diferentes nveis de conceitualizao. Cardoso (2007) recomenda que
haja uma coerncia na maneira de conduzir o processo, ou seja, se aos professores
recomenda-se trabalhar o ensino de cincias levando os alunos investigao faz-se
necessrio que com esses professores e ainda com os formadores se faa o mesmo, no apenas
sobre os assuntos de cincias, mas tambm em relao aos assuntos de ensino e de formao
tanto de professores quanto de formadores.
Os nveis de investigao e de reflexo sobre a prtica vo se sobrepondo,
tornando a formao do formador mais complexa.
O contedo da formao do formador, no entanto, ainda bastante desconhecido,
mas em uma primeira anlise, a investigao e a reflexo sobre a prtica (nas diferentes
instncias) podem ser um ponto de partida, pois haveria acima de tudo uma coerncia entre o
que se quer que seja feito e o que se faz, alem de dar as ferramentas necessrias ao formador
para que desenvolva seu trabalho no projeto particularmente. Os contedos disciplinares
relacionados aos assuntos de cincias e ensino de cincias certamente tambm o so.
Outros autores como Lamy76 (2003), em contexto diferente da realidade brasileira,
mas ainda relacionada formao de formadores, aponta que, em termos de contedos de
uma formao de formador, podem ser considerados os aspectos transversais para que sejam
utilizados em suas formaes como meios de ao.
Para Lamy, trata-se do aprofundamento de competncias especficas em formao
para melhoria e desenvolvimento profissional pelos seguintes objetos de formao: a
animao e a dinmica de grupos; a concepo e a organizao de estgios ou plano de
formao; a avaliao de aes de formao; a anlise da demanda e das necessidades em
formao; as formaes para ajuda e apoio pedaggico; os princpios e as ferramentas
pedaggicas da formao de adultos; uma formao de base para usar tcnicas de entrevista e
anlise de prticas.
Esses elementos podem ser mobilizados em aes como: acompanhamento de
equipes em formao; funo tutorial; anlise de prticas de formao; preparao de
76
Maurice Lamy trabalha com a formao dos formadores de professores no mbito desde 1987 na MAFPEN:
Mission Acadmique de Formation ds Personnels de lducation Nationale na Frana (ex-formao continua).
Criada em 1982 por Alain Savary e encarregada da formao contnua de todos os professores de cada academia;
vinculada em 1998 a cada IUFM: Institut Universitaire de Formation ds Matres. No exerccio da funo de
responsvel pela formao de formadores de professores, construiu planos e dispositivos de formao.
81

dispositivos de anlise de prticas; escrita como ferramenta de anlise das prticas


profissionais; anlise de modelos de formao; reflexo sobre a formao, o ensino e a
aprendizagem.
Neste trabalho, buscamos aprofundar a compreenso da formao de formadores
analisando um caso especifico da formao do grupo fE e fD, a fim de contribuir para
desvelar os elementos que constituem o contedo a ser tratado em uma formao.

2.7.2 Os saberes do formador

Pesquisas apontam (LAMY, 2003) que o formador desenvolve ao longo de sua


carreira profissional certas competncias indispensveis para a funo, necessrias para gerir
a complexidade das situaes encontradas. So competncias para avaliar o que se passa,
tomar decises adequadas e construir estratgias convenientes, articular o discurso terico,
que lhe serve de referente, com as situaes concretas; criar naquele que se forma um projeto
efetivo de apropriao da formao que recebe por meio da questo; reduzir a distncia entre
o dizer e o fazer, tanto na sua prpria prtica quanto na daqueles que forma; garantir o
acompanhamento respeitoso s pessoas que forma; aceitar o confronto entre ou com seus
referentes e suas prticas com os de outros formadores; e aceitar seus limites e imperfeies,
sabendo-se aperfeiovel.
A produo de saber seria uma estratgia importante para a comunidade de
formadores (SNOECKX77, 2003) para que se construa uma base de saberes profissionais
especficos, os saberes do formador de formadores.
Alguns autores investigaram e buscaram sistematizar esses saberes do formador
entre eles Mizukami (2006), Altet (2003), Lamy (2003), Snoeckx (2003). Alguns dos saberes
apontados por esses autores so convergentes.
Mizukami (2006) apresenta uma base de conhecimento para que o formador
desempenhe suas funes e seu desenvolvimento profissional. Essa base seria constituda dos
conhecimentos de contedo especfico, contextos formativos escolares, processos de
aprendizagem da docncia, conhecimento pedaggico do contedo relacionado a promoo de
processos de aprendizagem da docncia e sobre a prtica profissional. Esses saberes

77
Mireille Snoeckx professora da Universidade de Genebra na Sua e pesquisa sobre a formao continua no
ensino fundamental (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003).
82

aproximam-se daqueles tratados por Tardif (2002) e Gauthier et al. (2006) sobre a
aprendizagem da docncia. Os contedos especficos so aqueles relacionados disciplina
ensinada (no caso especfico do projeto analisado, os contedos de cincias) e a prtica do
ensino desta, os saberes didticos sobre a estruturao dos contedos (os curriculares), os
saberes pedaggicos e sobre a aprendizagem, que so tambm apontados por Altet (2003).
Essa base, ainda segundo Mizukami (2006), seria constituda tambm por
conhecimento sobre construo de estratgias de desenvolvimento profissional que envolveria
anlises de casos de ensino diante de situaes concretas de ensino e aprendizagem;
construo de situaes que possibilitem processos de reflexo-sobre-a-ao; estabelecimento
de diferentes tipos de relao teoria-prtica; aprendizagem baseada em casos para organizao
de processos de reflexo. A construo de situaes de formao ainda discutida por Altet
(2003) e por Lamy (2003), que consideram necessrios conhecimentos tcnicos sobre a
maneira de pr em sinergia elementos e componentes nas preparaes e nas concepes de
formao. So necessrios para isso conhecimentos dos planos tericos e prticos;
conhecimento sobre os modelos de formao relacionados a ensinar, formar e aprender e
sobre a articulao desses trs componentes. Cardoso (2007) aponta tambm a necessidade de
planejar situaes de formao que criem condies de aprendizagem para professores e
formadores.
Outro componente constitutivo da base de conhecimento para que o formador
desempenhe suas funes, segundo Mizukami (2006), seria o conhecimento da construo de
comunidades de aprendizagem, que entendida como interdependncia,
interao/participao, interesses partilhados. Lamy (2003) considera essa mesma ideia como
conhecimento da gesto de grupos em formao, presente tambm no trabalho de Altet
(2003), que requer conhecimentos advindos das tcnicas da formao de adultos e recursos da
sociopsicologia.
O conhecimento da atitude investigativa como um processo contnuo e
sistemtico de investigao, no qual os participantes questionam suas posies e as dos seus
pares e constroem conhecimento local e pblico, ainda componente da base de
conhecimento para desempenhar a funo de formador (MIZUKAMI, 2006). A anlise
constante dos processos formativos requer conhecer diferentes teorias e propostas
educacionais; ser capaz de descrever, objetiva e subjetivamente, prticas pedaggicas; realizar
movimento teoria-prtica-teoria; considerar como matria dos formadores o trabalho com a
prpria formao de professores. Para analisar a prpria prtica Lamy (2003), apontada ser
necessrio um conjunto de contedos que ajudem o formador a se tornar um formador
83

reflexivo. Cardoso (2007) sugere que a elaborao de relatrios em que se analise a prtica
realizada pode tornar a reflexo mais critica, mais fundamentada, alm de ajudar a superar as
dificuldades que habitualmente se experimenta quando se escreve.
A anlise das prticas ainda considerada por Altet (2003) como capacidade de
acompanhar e favorecer as prticas, como o conhecimento de tcnicas de entrevista e de
acompanhamento de equipes em formao e ainda como o conhecimento de avaliao e seus
diferentes paradigmas, requerendo para isso uma formao para uma cultura de avaliao.
Para isso necessrio uma formao em que se aprenda sobre a coleta de indicadores e sobre
a tomada de decises que possibilitam analisar situaes e responder de forma adequada e, em
que se aprenda a formar os professores nesse princpio e ainda no de autoavaliao e
autorregulao da ao (LAMY, 2003).
Outro saber tambm necessrio ao formador, apontado por Snoeckx (2003) e por
Cardoso (2007), saber escrever. O material escrito funciona como uma ferramenta de
regulao de suas aes e como meio de produo de saber de uma profisso. No entanto
escrever no fcil, consideram as autoras, pois exige uma tomada de conscincia do valor e
da importncia do relato, da necessidade de elaborar um saber suscetvel de ser reconhecido e
legitimado. Experincias bem sucedidas apontam a relevncia (CARDOSO, 2007) da
aprendizagem da escrita profissional dos formadores para que ao mesmo tempo em que so
instrumentos de planejamento, de fundamentao da prtica, so tambm instrumentos de
reflexo sobre a prtica, ajudando a explicitar conhecimentos adquiridos. E ainda possibilitam
a comunicao dessas mesmas prticas a outros formadores.
O conjunto de saberes especficos do formador se juntam queles necessrios ao
professor e, em se tratando do formador para o ensino de cincias, acrescentam-se ainda os
saberes relacionados ao ensino de cincias. O que se pode concluir que o trabalho do
formador no tarefa simples em que bastaria os saberes relacionados disciplina especfica
de cincias, mas esses profissionais ao lidar com grande complexidade requerem uma larga
gama de saberes especficos do formador necessrios a sua prtica.
Este trabalho insere-se no campo da formao de formadores e buscamos
compreender quais os elementos presentes e constitutivos de uma formao de formadores e o
que eles possibilitam em termos de desenvolvimento dos que dele participam, o que nos levou
a investigar as caractersticas do grupo de formador da EC e da DRE/SP que se reuniam para
desenvolver o projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I.
No primeiro momento, investigamos o grupo e a formao constituda para
entender quais as suas caractersticas e, em seguida, buscamos entender quais os saberes
84

necessrios ao formador de formadores no contexto de uma formao para o ensino de


cincias baseado na investigao.
85

CAPITULO III
O CONTEXTO DA PESQUISA, A
INVESTIGAO E AS PRIMEIRAS
ANLISES

fundamental diminuir a distncia entre o que se diz e o que se faz,


de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prtica.

Paulo Freire
86

3.1 O contexto da pesquisa

A proposta de qualificar formadores para o ensino de cincias, com nfase na


indagao, tem possibilitado amplos questionamentos sobre qual seria a melhor forma para
que ela seja realizada. Nesta pesquisa, procuramos levantar subsdios que possam auxiliar na
construo de uma prtica para a qualificao de formadores, numa abordagem investigativa
de ensino de cincias.

3.1.1 O Projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I

A pesquisa apresentada neste trabalho teve incio em fevereiro de 2006, com a


participao da pesquisadora nas atividades desenvolvidas pelo grupo de
professores/formadores do programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa78, Polo
Estao Cincia, da Universidade de So Paulo (USP)79, que comeava a desenvolver o
projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I80, tendo em vista a qualificao dos
formadores da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo81 (SME).
A estrutura do projeto desenvolvido nos anos de 2006 e 2007 pela equipe da
Estao Cincia/USP (EC), em conjunto com a SME, aparece representada na Figura 2 nas
cadeias de formaes: i) da EC para as professoras que so as formadoras das Diretorias
Regionais de Educao (DRE) pela equipe da EC, representadas pelas linhas vermelhas
grossas; ii) das formadoras das DRE para as coordenadoras pedaggicas (CP) daquela DRE,
representadas pelas linhas azuis; iii) concomitantemente as formaes dadas pela mesma
equipe da EC para as coordenadoras pedaggicas das escolas (CP) na prpria Estao
Cincia, representadas pelas linhas vermelhas finas; iv) das CP para os professores de sua

78
Programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa da Academia Brasileira de Cincias
(SCHWARTZMAN; CHRISTOPHE, 2009).
79
As caractersticas do programa ABC na Educao Cientfica, na Estao Cincia, bem como das atividades e
projetos desenvolvidos pela equipe de formadores esto descritas no Captulo 1.
80
Em alguns momentos deste captulo, utilizaremos a forma resumida do ttulo do projeto Mo na Massa -
Iniciao Cientfica no Ciclo I por Mo na Massa.
81
A Secretaria Municipal de Educao do Municpio de So Paulo, desde 2001, desenvolvia nas escolas o
projeto Mo na Massa, inicialmente com a assessoria de um professor do Instituto de Fsica e, depois, sem
assessoria formal da USP. Em 2006, mediante contrato, a SME estabeleceu parceria com a Estao Cincia/USP
para a implantao do projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I.
87

escola, representada pela linha azul tracejada; v) as aulas dos professores para seus alunos,
representada pela linha pontilhada azul.
Esto tambm representados os acompanhamentos realizados: vi) pela equipe da
EC s formaes dadas pelas formadoras das DRE s CP, s formaes dadas pelas CP aos
professores e as aulas de cincias dadas pelos professores aos alunos, representados pelas
linhas amarelas largas; vii) dado pelas formadoras das DRE s escolas de sua Diretoria nas
formaes dadas pelas CP aos professores e aos professores em suas aulas de cincias,
representado pelas linhas largas formada por traos verdes verticais.

Figura 2 Estrutura da formao continuada e acompanhamento dos formadores e professores da


SME/SP no projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I em 2006 e 2007.
DRE so as Diretorias Regionais de Educao, numeradas de 1 a 11; CP so as
Coordenadoras Pedaggicas de cada escola

Para a elaborao dessa estrutura, foram consideradas as normas da SME, como a


de no liberar o professor do ensino fundamental de suas aulas para participar em encontros
externos escola. Sendo assim, a formao do professor foi desenvolvida nas escolas, sob
88

orientao das CP, nos horrios coletivos reservados para assuntos pedaggicos, denominados
de Jornada Especial Integral (JEI82).
Uma das metas da SME era a de estruturar um grupo com professores lotados
tanto nas Diretorias Regionais de Educao (DRE) como nas escolas (Unidades Educacionais
- UE) para serem formadores.
Das 13 Diretorias Regionais de Educao83 da SME, 11 participaram do projeto
em 200684, e dez em 2007 e 2008.

Figura 3 Diretorias Regionais de Educao da SME/SP em 201085

Cada DRE possui equipes para as diferentes modalidades de ensino e tem como
objetivos atender s necessidades apontadas pelas unidades educacionais, cooperando na

82
A JEI foi implantada no municpio de So Paulo e envolve a regncia e todas as atividades correlatas ao
trabalho do professor. Com essa medida, o professor cumpre 25 horas em sala de aula e 15 horas para o
planejamento de aulas, discusses e desenvolvimento de projetos (Fonte: Sindicato dos profissionais em
educao no ensino municipal de So Paulo). Em 2008, a JEI passou a ser denominada JEIF - Jornada Especial
Integral de Formao - com a mesma carga horria, mas com o foco na formao docente. Neste trabalho, ser
utilizada a sigla JEIF.
83
Nos anos de 2006 e 2007 em que o projeto foi desenvolvido, as Diretorias Regionais de Educao (DRE) eram
chamadas de Coordenadorias de Educao. Neste trabalho, utilizaremos a denominao atual: DRE.
84
Tm seus nomes destacados em vermelho, as Diretorias de Ipiranga e So Miguel que no participaram do
projeto Mo na Massa e a Diretoria da Penha que participou somente em 2006.
85
Fonte: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/>. Acesso em: 2 nov. 2009.
89

elaborao e implantao de seus projetos pedaggicos; identificar as necessidades gerais de


formao; e organizar a formao continuada dos servidores da educao.
O projeto Mo na Massa foi constitudo para atender a essas aes, ficando sua
coordenao na responsabilidade de uma pessoa da Diretoria de Orientao Tcnico (DOT)
da SME e em cada DRE na responsabilidade de uma formadora (fD) que participava da
equipe do Ensino Fundamental Ciclo I.

3.1.2 Equipes participantes

Participaram do projeto Mo na Massa as formadoras da Estao Cincia (fE) e


representantes da SME, sendo esta composta por: uma professora da Diretoria de Orientao
Tcnica (DOT); formadoras das DRE (fD)86; coordenadoras pedaggicas (CP) das escolas;
professores do ensino fundamental ciclo I; e seus alunos.
A equipe do projeto na Estao Cincia foi responsvel pela coordenao e pelo
desenvolvimento da formao continuada87 do grupo de formadores das DRE, pelos encontros
de formao dos CP (na Estao Cincia), pelo acompanhamento do desenvolvimento do
projeto em uma amostra de escolas participantes, realizado por estagirios, que apoiavam os
CP nas formaes dos professores e tambm os professores nas aulas de cincias.
As formadoras da DRE participaram da qualificao coordenada pela Estao
Cincia, ficando ambas as equipes encarregadas da formao dos coordenadores pedaggicos
e do acompanhamento das formaes dos professores e das aulas de cincias nas escolas. s
fD, coube tambm, em conjunto com a representante da DOT, a responsabilidade pelo
desenvolvimento do projeto na SME.
A formadora da DRE uma professora lotada em uma unidade educacional como
professora ou coordenadora pedaggica. A participao na equipe de formadores da DRE
pode ocorrer de duas formas: por convite ou seleo. Na primeira, os critrios utilizados so
variados como, por exemplo, a anlise do perfil profissional do candidato, em que se observa
se ele possui experincia como formador, afinidade com a proposta e trabalho diferenciado

86
Referimo-nos as fD como formadoras por se tratar de mulheres. Somente no ano de 2006, um homem fez
parte do grupo. A sigla fD refere-se formadora da Diretoria.
87
Por formao continuada, entende-se aquela formao que o professor (ou o formador de outros formadores)
desenvolve aps a formao inicial graduao , j no exerccio de suas atividades da profisso docente;
constitui uma etapa do seu desenvolvimento profissional (BRASIL, Referenciais para formao de professores,
2002).
90

desenvolvido na escola. Na seleo, o candidato apresenta sua proposta de trabalho,


entrevistado e tem seu currculo analisado.
As coordenadoras pedaggicas (CP)88 no projeto Mo na Massa receberam
formaes realizadas na Estao Cincia sob a coordenao desta equipe e, na DRE, pela sua
formadora. CP, competia a responsabilidade pela implantao, coordenao e execuo do
projeto, alm do apoio aos professores e acompanhamento das aulas de cincias na sua
unidade educacional.
Aos professores do ensino fundamental ciclo I, coube a participao nas
formaes coordenadas pelas CP, em horrios coletivos e, com apoio do CP, dos estagirios
da Estao Cincia e das fD o desenvolvimento de atividades investigativas de cincias em
suas aulas.
As escolas, assim como os professores, tinham a livre opo de aderir ou no ao
projeto. Por exemplo, em algumas escolas, participavam apenas os professores das classes da
3 srie. Por sugesto da Secretaria Municipal de Educao, as escolas que aderiram ao
projeto abrangeram quase todas as DRE, como se pode ver na figura 3 e no Quadro 3.

Ano N de Diretorias Regionais de Educao N de escolas participantes


2006 11 89
2007 10 89
2008 10 71

Quadro 3 Nmero de Diretorias Regionais de Educao e escolas participantes do projeto Mo


na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008

Pelo fato de a participao ao projeto ser por adeso, o nmero de escolas,


coordenadores pedaggicos e DRE variaram durante os anos de 2006 a 2008.
Cada CP, em geral, responsvel por vrios projetos na escola, alm de ter outras
atribuies no diretamente relacionadas formao docente, o que dificultou a organizao
das formaes dos professores na escola. Os professores, por sua vez, tambm desenvolvem
vrios projetos (alguns obrigatrios), exigindo tempo e dedicao. Muitos professores dobram
o perodo de aulas, muitas vezes em escolas diferentes, no restando tempo suficiente para se
dedicarem ao projeto. Esses foram motivos pelo quais algumas escolas deixaram de participar
do projeto, o que justifica a variao nos nmeros de escolas apresentados no Quadro 3.

88
A sigla CP refere-se aos professores coordenadores pedaggicos das escolas. uma sigla usada pelas prprias
coordenadoras. A coordenadora pedaggica (CP), em geral tem o cargo de uma professora e a funo de
coordenar a elaborao, implementao e avaliao do Projeto Pedaggico da Unidade Educacional; planejar,
organizar e executar propostas e aes voltadas ao processo de formao continuada dos professores da Unidade
Educacional, entre outras funes administrativas (PREFEITURA MUNICIPAL DE SO PAULO, 2007).
91

Houve ainda uma variao dos coordenadores durante esse perodo por mudanas
de escola, de DRE e at de cargo, j que em 2007 ocorreu o concurso pblico para o cargo de
coordenador pedaggico, resultando em uma reconfigurao dos participantes do projeto.
Em 2008, alguns professores das escolas, juntamente com os CP e fD passaram a
participar das formaes coordenadas pelas fE. Esses professores de apoio poderiam
participar, mas em horrio que no coincidisse com suas aulas. Por esse motivo, nem todas as
escolas participantes enviaram professores.

3.1.3 As formaes

O projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I compreende 3


processos de formao de formador, um de formao de professor e um de ensino dos alunos
que esto representados na figura 4: i) da EC para as formadoras das Diretorias Regionais de
Educao (DRE) pela equipe da EC (fEfD - G), representada pela linha vermelha grossa; ii)
as formaes dadas pela mesma equipe da EC para as coordenadoras pedaggicas das escolas
(CP) na prpria Estao Cincia (fECP), representadas pelas linhas vermelhas finas; iii)
concomitantemente das formadoras das DRE para as coordenadoras pedaggicas (CP)
daquela DRE (fDCP), representadas pelas linhas azuis; iv) das CP para os professores de
sua escola (CPProfessor), representada pela linha azul tracejada; v) as aulas dos professores
para seus alunos (Prof. aluno), representada pela linha pontilhada azul.

Figura 4 Representao das formaes desenvolvidas no projeto Mo na Massa Iniciao


Cientfica no Ciclo I em 2006 e 2007.
DRE so as Diretorias Regionais de Educao, numeradas de 1 a 11; CP so as
Coordenadoras Pedaggicas de cada escola
92

O presente trabalho se concentra no grupo G de fEfD, uma formao de


formadores. A formao desse grupo est conectada as outras pelo projeto de formao
desenvolvido e pela proposta metodolgica de ensino de cincias por investigao.
A formao dos CP com a EC foram bimestrais (Quadro 4), ocorrendo nesse
intervalo encontros tambm com as fD nas DRE. Alguns desses encontros nas DRE foram
acompanhados pelas formadoras da Estao Cincia.

Ano N de encontros de formao com formadoras N de encontros de formao com


das Diretorias Regionais de Educao coordenadoras pedaggicas
2006 11 6
2007 9 6
2008 2 6

Quadro 4 - Nmero de encontros de formao das fD e das CP realizados pela EC no projeto


Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008

Na DRE, a fD preparava as atividades (algumas vezes com as formadoras da EC


nos encontros de formao do grupo das DRE). Outras vezes, era a prpria fD quem
preparava a formao, executava e depois discutia com o grupo de formadores da DRE e EC
sobre as dificuldades e sobre a prpria experincia.
Como o grupo de formao das CP era grande, foi dividido em quatro turmas, e
os encontros (registrados no Quadro 4) na EC ocorreram, para cada turma, em dias
diferenciados.
Em 2008, o nmero de escolas acompanhadas pela equipe da EC aumentou para
30, mas os encontros de formao das fD no mais ocorreram (como nos anos de 2006 e
2007), assim como as formaes nas DRE.

3.1.4 Anlise das formaes nas escolas

A anlise dos relatrios elaborados pela equipe de acompanhamento sobre as


formaes ocorridas nas escolas indicou uma diversidade de modelos organizados pelos CP e
professores nos horrios coletivos. Esses modelos variavam: desde a reproduo parcial das
atividades desenvolvidas pelos CP nas formaes na EC e na DRE, at a constituio de um
grupo estruturado para planejar e discutir a prtica coletivamente.
93

Os diferentes modelos podem ser resumidos em:


1- Reproduo de algumas das atividades desenvolvidas na formao na EC, sem
acrscimo de outras. Nesse modelo, o CP apenas narra o que ocorreu no encontro na EC e
repassa o material para os professores. Em alguns casos, o CP reproduz parte da atividade
investigativa de cincias trabalhada na EC com os professores.
2- Reproduo de todas as atividades desenvolvidas na formao na EC. Nesse
modelo, o CP, no horrio de JEIF, segue o modelo das formaes ocorridas na EC. Os
mesmos materiais e a mesma atividade investigativa de cincias so utilizados e
considerados: levantamento de hipteses, registro, planejamento da investigao e execuo.
O registro final muitas vezes no ocorre.
3- Elaborao de novas atividades de interesse dos professores. Nesse modelo, o
CP, no horrio de JEIF, coordena um grupo de professores e as formaes ocorrem
frequentemente. As atividades investigativas de cincias so elaboradas pelo CP (algumas
vezes com ajuda do estagirio da EC ou fD) com temas de interesse do seu grupo de
professores.
4- Elaborao de atividades investigativas de cincias com os professores. Nesse
modelo, o CP constitui um grupo de formao no horrio de JEIF (ou o grupo j existia), que
conscientemente um momento de formao. O tempo reservado para estudo coletivo. As
atividades investigativas de cincias so elaboradas nesses encontros, considerando o
interesse de cada professor. Em alguns casos, o grupo decidiu pela elaborao, em conjunto,
de uma nica atividade para todos desenvolverem em sala de aula e discutirem, juntos, os
resultados e as dificuldades. Houve casos em que cada professor elaborou sua atividade,
depois apresentou ao grupo, que discutiu no coletivo (Relato das visitas de acompanhamento
do projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I, de 2006 a 2008).
Algumas das CP iniciaram com o primeiro dos modelos e, aos poucos, foram
modificando e avanando. A diferena entre o terceiro e o quarto modelos apresentados que,
no terceiro, o CP elaborava a atividade de ensino de cincias em colaborao com o estagirio
ou um formador ou at sozinho, enquanto que, no quarto exemplo apresentado, o CP e os
professores elaboravam juntos as atividades investigativas de cincias.
Os relatos das visitas s escolas elaborados pelos estagirios e as avaliaes, ao
final de cada formao na EC, feitas pelo CP revelam as dificuldades encontradas por estes
para a implantao do projeto quanto formao dos professores e ao desenvolvimento das
atividades investigativas nas aulas de cincias, entre elas: equacionar o tempo para os
94

encontros de formao, preparao de materiais e a prpria formao para estudo da


metodologia proposta e dos contedos de cincias; lidar com vrios projetos que so
desenvolvidos na escola ao mesmo tempo; planejar a formao; planejar uma atividade
investigativa de cincias; insegurana nos assuntos de cincias; dificuldade em conduzir a
discusso coletiva; dificuldade em conduzir a formao como uma investigao; dificuldade
em conseguir os materiais para as atividades experimentais; rotatividade de professores; e CP
nas escolas (tanto professores quanto CP trocam de cargo e de escolas).

3.1.5 O acompanhamento

Na estrutura organizada para o desenvolvimento do projeto Mo na Massa


Iniciao Cientfica no Ciclo I , alm das formaes, h o acompanhamento nas escolas que
participam do projeto. Esse acompanhamento foi de responsabilidade, em parte dos
estagirios graduandos da Universidade de So Paulo em diferentes cursos (letras, fsica,
geografia, biologia), vinculados Estao Cincia e reitoria e, parte, pelas formadoras das
DRE, cada uma nas escolas de sua Diretoria.
Em relao s formaes dos CP nas DRE, o acompanhamento tambm aconteceu
sob a responsabilidade das formadoras da EC (Figura 5).

Figura 5 Esquema representativo do acompanhamento desenvolvido no projeto Mo na Massa


Iniciao Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008.
DRE so as Diretorias Regionais de Educao, numeradas de 1 a 11; CP so os
coordenadores pedaggicos de uma escola. As linhas amarelas largas representam o
acompanhamento das CP de cada escola e de suas classes pela equipe da EC; a linha
larga formada por traos verdes verticais representam o acompanhamento que a
formadora de cada DRE faz nas escolas de sua Diretoria

Em 2006 e 2007, a EC acompanhou uma amostra de 20 escolas e, em 2008, de 30.


O acompanhamento foi realizado por meio de visitas peridicas (mensais e, algumas vezes,
95

quinzenais). Os estagirios participavam dos encontros de formao dos professores


organizados pelos CP no horrio de JEIF e, em algumas das escolas, o acompanhamento foi
realizado tambm nas salas de aula, quando o professor j estava desenvolvendo as atividades
investigativas de cincias com seus alunos e, ento, convidava o estagirio.
O objetivo geral do acompanhamento, em 2006 e 2007, definido pelas fE com a
fD, foi o de apoiar os coordenadores pedaggicos no planejamento e na execuo das
formaes; estabelecer contato com os professores para apoiar o planejamento e
desenvolvimento de atividades na sala de aula; conduzir observaes permanentes sobre as
formaes nas escolas, a implementao da proposta de ensino na sala de aula e um feedback
para o aperfeioamento das formaes dadas pela Estao Cincia (BORGES et al., 2008).

3.1.6 Os registros

A cada visita realizada a uma escola, os estagirios escreveram um Relato do


acompanhamento do projeto, descrevendo o desenvolvimento da formao dos professores, a
implantao da proposta na sala de aula e as dificuldades que os coordenadores pedaggicos e
os professores estavam enfrentando. Esses relatos foram anexados aos Relatrios mensais
elaborados pela equipe da Estao Cincias que foram entregues para a SME.
A cada ms, esses relatos eram analisados pela equipe de acompanhamento da
EC. Alm disso, um resumo das atividades desenvolvidas nas escolas era entregue a todas as
formadoras das DRE, quando se discutia sobre problemas que as CP e os professores estavam
vivenciando.

3.1.7 Equipe responsvel pelo acompanhamento da EC

A equipe do acompanhamento da Estao Cincia constituda por estagirios


graduandos da USP e formadores (mestres e doutores das reas de fsica, qumica, biologia e
educao para a cincia).
Houve vrias modificaes na organizao da equipe desde 2006, assim como nos
instrumentos utilizados para o registro das visitas s escolas. Nesse ano, o grupo pouco se
96

reuniu como um todo. O contato entre o formador e os participantes acontecia por meio de
conversas com cada estagirio individualmente.
Em 2007, a equipe do acompanhamento dividiu-se e aqueles formadores que
constituam esse grupo no eram os mesmos que planejavam e executavam as formaes dos
fD e dos CP, ficando a interligao entre os grupos realizada pela pesquisadora responsvel
por este trabalho.
Em 2008, a equipe analisou os resultados dessa separao e verificou que no
favoreceu o desenvolvimento do conhecimento dos estagirios sobre o ensino de cincias por
investigao nem sobre formao, assim como ficou precrio tambm o acompanhamento s
escolas. Decidiu-se, ento, pela integrao do grupo novamente. As orientaes aos
estagirios, realizadas por formadores da EC, passaram de individuais (em encontros entre fE
e estagirio) para coletivas (todos os estagirios e os fE) e tambm a ocorrer semanalmente.
Passaram a acontecer tambm discusses sobre as orientaes e apoio a serem dados aos CP e
professores nas escolas, abordando as dificuldades que o estagirio enfrentava, formas de
melhorar os relatrios e, sobretudo, discutiu-se sobre a formao desse estagirio.
Essa nova constituio do grupo do acompanhamento na EC transmitiu aos
estagirios mais segurana para atuar nas escolas.
Em 2009, no houve a renovao do contrato com a SME/SP (porque o eixo
Natureza e Sociedade89 foi implantado nas DRE e nas escolas), mas o grupo de
acompanhamento se manteve em reunies semanais e passou a ter um foco no estudo e na
formao tanto dos estagirios quando dos prprios formadores da EC.

89
Natureza e Sociedade um eixo do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental,
implementado pela SME, no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio, a partir
de 2008, no Ciclo I. Os conhecimentos organizados em torno desse eixo fazem parte dos contedos das
disciplinas Cincias Naturais, Geografia e Histria. A proposta organizada prope eixos de estudo que
organizam o trabalho do professor por recortes que consideram as diferentes reas de conhecimento. Para a
implementao desse Eixo, foram previstas aes de formao que foram realizadas nas DRE em 2008 (em que
as fS participavam como formadoras de um professor o professor de apoio da escola que, em alguns casos,
coincide com o professor de apoio que passou a participar das formao do projeto Mo na massa em 2008. O
eixo Natureza e Sociedade foi includo nas pautas de formao das reunies mensais do programa Ler e
Escrever, coordenado pelo Crculo de Leitura, para formadores e coordenadores pedaggicos realizadas na DOT
Central e Diretorias Regionais de Educao. Em 2008, o Projeto Iniciao Cientfica no Ciclo I Mo na Massa
teve sua proposta pedaggica contemplada nessas expectativas (previstas no documento do eixo Natureza e
Sociedade para o Ciclo I) (PREFEITURA MUNICIPAL DE SO PAULO, 2008).
97

3.1.8 Anlise dos relatos do acompanhamento sobre as aulas de cincias

A anlise dos dados gerados pelo acompanhamento, por meio dos relatos das
visitas, de modo geral, apontam para o fato de que o coordenador pedaggico sente maior
segurana no planejamento e desenvolvimento da formao, em sua escola, quando est junto
de um professor da rea de cincias da prpria escola ou do estagirio da Estao Cincia.
O desenvolvimento das atividades investigativas, na sala de aula, est diretamente
ligado realizao da formao dos professores na escola. Em escolas onde no houve
formaes os professores, no se arriscaram a experimentar ou nem conheciam a proposta.
Outros fatores citados pelos professores para justificar a ausncia de atividades investigativas
na sala de aula, apresentados nos relatos dos estagirios, so: falta de apoio da direo da
escola, disponibilizando espao e tempo para a formao e momentos de troca entre os
professores; falta de apoio dos CP no planejamento das aes a serem desenvolvidas em sala
de aula; falta de desenvolvimento sistemtico e de reflexo sobre a prtica. Tambm citaram
a falta ou a no regularidade da formao na escola e o pouco tempo de vivncia dos CP no
projeto.
Os professores apontaram ainda as seguintes dificuldades: planejar uma atividade
investigativa; lidar com a insegurana nos conceitos de cincias; trabalhar com os alunos em
grupos; trabalhar a investigao com muitos alunos ao mesmo tempo; lidar com a dinmica da
atividade investigativa na sala de aula; conduzir a discusso coletiva, aproveitando-se de uma
situao corriqueira para introduzir uma investigao; conseguir os materiais para as
atividades experimentais; ensinar a fazer o registro individual; e lidar com a alfabetizao e a
investigao ao mesmo tempo.
O coordenador tambm estava aprendendo e havia, segundo ele, a necessidade de
se apropriar da metodologia investigativa, proposta pelo projeto, para que pudesse se sentir
seguro e realizar a formao dos professores (ESTAO CINCIA. Proposta de
continuidade, 2007).
Os relatrios do acompanhamento do projeto nas escolas, de 2006 a 2008,
mostram que, nas escolas em que o grupo de professores estava estruturado, e em que a CP
mobilizava os professores (a reunirem-se em JEIF e a discutir sobre o projeto), mais
professores arriscaram desenvolver atividades investigativas em suas classes.
98

Dada uma viso do projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I,


passamos caracterizao da pesquisa realizada no grupo de formao dos formadores das
DRE e da EC, nosso objeto de estudo.

3.2 A pesquisa: abordagem metodolgica e instrumentos de coleta dos


dados

Com a integrao da autora ao grupo de formadores da Estao Cincia/USP,


comearam as observaes das atividades desenvolvidas durante os anos de 2006, 2007 e
2008.
A modalidade de pesquisa adotada neste trabalho foi a qualitativa e, segundo
Bogdan e Biklen (1994), caracteriza-se por ter o ambiente natural como fonte de dados,
delimitado pelos encontros de formao, planejados e executados pela Estao Cincia, no
projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I.
Partiu-se da observao sistemtica do grupo de formadoras da EC, considerando
diferentes referncias relacionadas formao docente.
Foram acompanhadas reunies de planejamento dessa equipe, encontros de
formao dos coordenadores pedaggicos das escolas, na Estao Cincia/USP, e para os
formadores das DRE na UNIFAI90.
Essa vivncia no foi somente de observao, j que havia participao nas
discusses com a equipe. A participao no processo permite olhar o evento na busca por
compreend-lo com base na prpria vivncia, j que se est em contato pessoal e estreito com
o que se est pesquisando (LDKE; ANDR, 1996); permite aproximar-se do que se quer
investigar, o que faz com que se possa chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos.
A observao participante91 sistemtica gerou os documentos que se tornaram a
fonte de pesquisa sobre o vivido. Passou-se, da, no final de 2006, organizao e ao incio da

90
UNIFAI, Centro Universitrio Assuno, local escolhido pelo grupo (fE e fS) por localizar-se em uma rea
prxima sede da SME e do DOT.
91
O termo observao participante discutido por Ldke e Andr (1996) da seguinte forma: o pesquisador no
apenas um observador e a pesquisa ocorre a partir de uma interao conjunta de pesquisador e pesquisados que
se beneficiam mutuamente da experincia uns dos outros. A observao combina anlise documental,
entrevistas, participao e observao direta e introspeco.
99

anlise, constituio dos dados, definio do problema de pesquisa e do grupo de


formadores analisado92.
Primeiramente, foi realizada a leitura por inteiro de diferentes documentos
gerados pelos primeiros encontros em 2006 (dos dois grupos de formao coordenados pela
EC). Procurava-se, com essa leitura, alcanar alguma familiarizao com os textos que
descrevem a experincia vivida e tomar conhecimento do todo. Essa leitura permitiu uma
organizao preliminar do material.
Foram definidos, ento, os documentos que seriam utilizados na pesquisa
apresentada neste trabalho:
1. Registro de observaes da pesquisadora das atividades desenvolvidas durante
os encontros de formao, complementados por trechos de falas dos participantes (algumas
das atividades realizadas nos encontros foram gravadas em udio e transcritas) e que esto
indicados neste texto por RO (Relato de observao);
2. Relatrios do projeto Mo na massa Iniciao Cientfica no Ciclo I,
elaborados mensalmente pela equipe de formadoras da Estao Cincia para a SME/SP, com
todas as atividades desenvolvidas pela equipe para o desenvolvimento do projeto, por
obrigao contratual. Relatava-se, nesses documentos, o que havia ocorrido nos encontros de
formao dos coordenadores pedaggicos e das formadoras das DRE. O contedo dos
relatrios era, basicamente, a descrio das atividades desenvolvidas (como, por exemplo,
algumas das discusses e reflexes sobre os momentos fundamentais no desenvolvimento
de uma atividade investigativa com o tema ar ou discusses sobre metas de implantao do
projeto); alguns dos resultados dessas atividades (por exemplo, no caso de uma atividade
investigativa de cincias, eram apresentadas algumas das discusses ocorridas e concluses a
que as formadoras haviam chegado e at, em alguns casos, cpias de registros, propostas e
documentos elaborados pelo grupo durante a formao ou, ainda, o resumo de relatos das
formadoras sobre as formaes que executavam em suas Diretorias ou escolas); panorama das
formaes e do desenvolvimento do projeto na sala de aula, nas escolas acompanhadas pelos
estagirios da Estao Cincia e pelos fD.
Em anexo ao relatrio, havia as cpias de pautas, da listas de presena, da
avaliao realizada pelos participantes sobre cada um dos encontros (questionrios e respostas
dos participantes), relato dos encontros de formao com os formadores das DRE; cpias das
apresentaes utilizadas nos encontros em slides, dos textos usados nos encontros; relatos do

92
Foi preciso fazer a escolha de um dos grupos, j que no caberia neste trabalho a anlise de todos os processos
formativos.
100

acompanhamento do projeto nas escolas, elaborado pela equipe do acompanhamento


(formadoras da EC e estagirios). Esses relatrios so identificados com uma sigla: R07/2006,
em que R significa relatrio, 07, o nmero do relatrio e 2006, o ano em que o
relatrio foi concludo.
3. Avaliao do encontro, parte integrante dos anexos do Relatrio mensal (citado
acima) e que consistia nas respostas aos questionrios avaliativos, elaborados pela equipe da
EC e respondidos pelas formadoras (das DRE e das escolas CP) da SME/SP ao final de cada
encontro. As questes mantiveram, de modo geral, o foco nas atividades desenvolvidas
durante o encontro (coordenado pelas fE), nas formaes das quais as fD eram responsveis,
bem como tinham foco na implantao do projeto (dificuldades que professores e formadores
encontravam, entendimentos pessoais sobre a proposta de ensino etc.). Neste trabalho, esse
documento identificado por Av93.
4. Relato de cada encontro (RE) elaborado por participantes do grupo de
formao. Esse relato foi escrito em todos os encontros do grupo de formadores das DRE. No
incio de cada encontro, eram escolhidas as relatoras do dia (as participantes do grupo se
revezavam nessa tarefa, em geral uma formadora da EC e outras duas das DRE). Esses
documentos contm a descrio das atividades desenvolvidas, trechos de falas (discusses no
coletivo), o resultado dessas reflexes, as propostas e decises elaboradas pelo grupo. Uma
fE, de posse dos trs registros (feito in loco), redigia o relato do encontro, que era entregue e
lido por todos os participantes do grupo no encontro do ms subsequente. Neste trabalho, esse
documento indicado por RE.
5. Proposta de Formao do programa ABC na Educao Cientfica Mo na
Massa, em parceria com EC/USP e SME de 2006, e Proposta de Continuidade, de 2007 e
2008, elaboradas pela equipe da EC. Termos de Contratos de 2006, 2007 e 2008 estabelecidos
entre a SME/SP e a FUSP94, nos quais aparece tambm a proposta de formao (apresentado
no Apndice B).
6. Transcries de entrevistas realizadas pela autora com formadoras das DRE,
cujo contedo foi analisado em busca de elementos que explicitassem os saberes necessrios

93
Quando o texto (escrito pelas formadoras, em resposta ao questionrio) destacado para anlise, identificado
da seguinte maneira: (Av-2E-2006-Q1-fD2), em que Av indica tratar-se de um trecho destacado do
documento de avaliao; 2E, que corresponde ao segundo encontro; 2006 corresponde ao ano em que
ocorreu aquele encontro; Q1 corresponde questo de nmero 1 do questionrio; e fD2 corresponde ao
formador que respondeu questo (seguindo a ordem em que as respostas de cada fD est apresentada no
documento analisado). A numerao indicada para cada fD variou de um encontro para outro, no permitindo,
portanto, a correspondncia entre as falas. Nossa inteno ao numer-las foi indicar que correspondem a pessoas
diferentes.
94
Fundao de Apoio Universidade de So Paulo.
101

ao formador de formadores, para o ensino de cincias, baseado na investigao, em


complementao s analises dos documentos anteriores gerados durante os encontros.

3.2.1 Processo de anlise

Na primeira etapa da anlise, identificamos os elementos significativos que


pudessem caracterizar as formaes de formadores, sob a coordenao da equipe da Estao
Cincia, nos grupos de formao das CP e das fD, e delimitamos o grupo das fD e fE como os
sujeitos investigados95.
Na segunda etapa, caracterizamos o grupo e o trabalho desenvolvido neste grupo
de formadores durante os encontros de formao, considerando as sequncias formativas, as
atividades de formao, as estratgias utilizadas e as interaes entre os participantes96.
Na terceira etapa, buscamos pelos saberes necessrios a um formador de
formadores para o ensino de cincias baseado na investigao. Essa busca foi guiada pela
seguinte interrogao: Quais os saberes de formao mobilizados pelo grupo no contexto de
formao em um projeto de ensino de cincias baseado na investigao?97.
Esse movimento de pesquisa apresentado na Figura 6, assim como as
interrogaes que guiaram o processo da pesquisa.

95
Apresentado no item 3.2.2.
96
Apresentados no item 3.3.
97
Apresentado no captulo 4.
102

Movimento da pesquisa
Como fazer a formao do formador para um ensino de cincia baseado na investigao?
Olhar para o Programa de Ensino de Cincias Baseado na Investigao
ABC na Educao Cientfica Mo na Massa
Polo da Estao Cincia/USP

Projeto de formao docente na SME


Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I

Formao CP e fD

I. ETAPA DA ANLISE (item - 3.2.2)


Organizao dos dados - Escolha do grupo de formao (fE e fD)

Sujeitos investigados (Grupo de formadoras fE e fD)

Anlise dos encontros de formao e identificao de elementos significativos


(contedo, estratgias e interaes de uma formao de formadores)

Perguntas que surgiram:


Que grupo foi constitudo? Quem so os participantes do grupo? Como foram os encontros de
formao? Que atividades de formao foram desenvolvidas? Que contedos, estratgias e interaes
foram mobilizados nesse movimento?
II. ETAPA DA ANLISE (item - 3.3)
Encontros de formao das formadoras
1. Caracterizao do grupo e dos participantes.
2. Caracterizao dos encontros e anlise dos encontros, considerando atividades de formao,
contedos, estratgias utilizadas e interaes entre os participantes por meio de anlise dos
documentos.
3. Construo de quadro geral dos contedos tratados nos encontros, estratgias empregadas e
natureza das interaes entre os participantes, anlise desses elementos, considerando literatura
sobre formao de professores e de formadores.

Perguntas que surgiram:


Quais os saberes necessrios a um formador de formadores para o ensino de cincias baseado na
investigao?
III. ETAPA DA ANLISE (captulo 4)
Que saberes so necessrios a um formador de formadores para o ensino de cincias baseado na
investigao? Essa busca foi guiada pela seguinte interrogao: Quais os saberes de formao
mobilizados pelo grupo, no contexto de formao, em um projeto de ensino de cincias baseado na
investigao?

Figura 6 Representao do movimento da pesquisa elaborado pela autora.

A seguir, esto apresentadas, resumidamente, o trabalho em cada etapa e os


resultados. A anlise da terceira etapa apresentada no Captulo 4 deste trabalho.
103

3.2.2 Etapa 1 da Anlise: a escolha do grupo pesquisado

Na primeira etapa da anlise, o trabalho ficou circunscrito ao tema formao de


formadores e sobre os documentos98 dos encontros de formao dos dois grupos: fE e fD, e
fE e CP. Buscamos algumas de suas caractersticas com o objetivo de decidir qual dos dois se
tornaria foco do trabalho de pesquisa.
As categorias de anlise definidas emergiram daquilo que os documentos sobre os
encontros revelaram. Continuou-se, assim, a reduo j iniciada99, e desses documentos,
foram retirados elementos significativos que caracterizavam os encontros dos formadores para
constituio dos dados.
O processo guiado pela interrogao inicial (mais geral: a caracterizao da
formao dada pela EC) possibilitou delinear os encontros, considerando os objetivos de cada
um, os contedos trabalhados, as estratgias utilizadas na abordagem, as atividades
desenvolvidas e as interaes entre os participantes. Esses elementos, identificados na anlise
dos documentos, foram organizados em quadros para cada um dos encontros.
A anlise procedida nessa primeira etapa evidenciou que, nos encontros do grupo
fE e fD, houve uma ampliao no contedo tratado para alm das atividades de ensino de
cincias com abordagem investigativa, enquanto no grupo de coordenadores pedaggicos,
ficou restrito basicamente a essas atividades. No grupo fE e fD, o contedo abarcou tambm
temas referentes formao como o planejamento de aes de formao, definio de metas e
responsabilidades no projeto, elaborao de instrumentos de diagnstico e acompanhamento.
Houve, nesse ltimo grupo, discusso e trabalho de elaboraes coletivas,
mediao do formador por meio de indagaes, tomada de deciso coletiva, negociao, que
ocorriam no desenvolvimento da atividade de aprendizagem de cincias e tambm quando o
assunto foi a prpria formao (dos fD).
Decidimos, ento, olhar detidamente os dados apresentados na anlise dos
encontros de formao de formadores das Diretorias Regionais de Educao da SME/SP
(fD) e buscamos, pela caracterizao desse grupo e dos contedos, estratgias e interaes que
ocorreram durante os encontros de 2006 e 2007.

98
Documentos de 1 a 6 citados no item 3.2.
99
Iniciada com a definio do grupo que acompanharamos, ou seja, um grupo de formadores do projeto Mo na
Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I e, ainda com a definio de que seriam acompanhadas as formaes de
formadores planejadas e executadas pelas formadoras da EC.
104

3.3 Etapa 2 da anlise: Caracterizao da formao e do grupo de


formadores das DRE e Estao Cincia (fE e fD)

Nessa etapa, o objetivo foi entender a formao continuada do grupo de formao


(fE e fD), considerando temas, estratgias e interaes entre os participantes.
Fomos em busca dos elementos postos em ao na formao e os analisamos em
funo das necessidades formativas de um professor e de um formador para o ensino de
cincias baseado na investigao, segundo a literatura. Buscamos destacar as potencialidades
e os limites desses elementos e, ao explicitar alguns deles, ajudar na formao de formadores.
Inicialmente houve a identificao das pessoas que participavam do grupo: sua
formao inicial, sua experincia profissional anterior e como formador.

3.3.1 Caracterizao do grupo de formadores G (fD e fE)

O grupo foi constitudo a partir da oficializao do contrato de assessoria FUSP,


projeto de formao Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I, em parceria entre a
SME/SP e a EC/USP, em abril de 2006. No entanto, as primeiras reunies ocorreram em
fevereiro e maro de 2006.
Em 2006 e 2007, participaram onze formadoras (de Diretorias Regionais de
Educao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (fD), uma de cada uma das onze
DRE participantes do projeto; quatro formadoras da Estao Cincia (fE); uma representante
da Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria de Educao de So Paulo (DOT/SME/SP)
(fDOT) e a autora, ps-graduanda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
(FEUSP/SP) (P).
Em 2007, uma das DRE deixou de participar do projeto, por opo dos
professores das escolas daquela DRE, j que se tratava de um projeto por adeso da escola e
por considerar a demanda de trabalho e a dedicao que teriam de dar a outros projetos
tambm em desenvolvimento. Ento, a representao no grupo analisado passou a ser de dez.
Tambm, ao final de 2007, houve a participao de outra fE4, em substituio a uma
formadora (fE3), que saiu do projeto por ter se mudado de cidade.
105

Durante os anos de 2006 e 2007, o grupo no se manteve o mesmo, como se pode


ver no Quadro 5, que indica o incio da participao das pessoas no grupo (com encontros
iniciados em fevereiro de 2006) e o ltimo encontro em que houve a participao da
formadora, considerando o final do ano de 2007.
A sada de algumas das fD justifica-se por terem, algumas delas, retornado
escola para desenvolver a funo de coordenadoras pedaggicas, passando a participar do
outro grupo de formao o das CP, j explicitado neste trabalho, ou porque ficaram frente da
coordenao de outro projeto, tambm desenvolvido na SME. No entanto, vrias formadoras
mantiveram-se no grupo durante todo o perodo100.

Participao no grupo (fE e fD) de formao continuada do projeto Mo na Massa Iniciao


Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2007
Participante Incio da participao no grupo ltima participao no grupo
1
fD1 22/2/06 at o final
1
fD2 22/2/06 at o final
fD3 6/12/06 13/06/07
2
fD4 13/06/07 at o final
fD5 22/2/06 24/5/06
fD6 22/2/06 19/4/06
2
fD7 2/8/06 at o final
fD8 2/8/06 6/12/06
fD9 22/2/06 6/12/06
fD10 22/3/06 13/12/06
2
fD11 2/8/06 at o final
1
fD12 22/2/06 at o final
1
fD13 22/2/06 at o final
fD14 22/2/06 19/4/06
1
fD15 14/3/06 at o final
1
fD16 22/3/06 at o final
2
fD17 2/8/06 at o final
fD18 22/2/06 20/9/06
1
fD19 22/2/06 at o final
1
fD20 22/2/06 at o final
1
fD21 14/3/06 at o final
1
fDOT 22/2/06 at o final
1
fE1 22/2/06 at o final
1
fE2 22/2/06 at o final
fE3 22/3/06 8/8/07
2
fE4 28/11/07 at o final
1
P 22/4/06 at o final

Quadro 5 Participantes do grupo de formadoras (fE e fD), incio e perodo em que fizeram parte do
grupo de formao continuada do projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I
sob a coordenao da Estao Cincia em 2006 e 2007.

100
Essas formadoras esto destacados no Quadro 5 em cor azul1. As que chegaram ao final, mas entraram com o
projeto em andamento esto destacados em amarelo2 e as que iniciaram em fevereiro, mas saram antes do
trmino de 2007, no esto destacados.
106

Analisando os formulrios de identificao, preenchidos por cada participante no


incio de 2006, e os questionrios respondidos em 2008 e considerando aquelas formadoras
que se mantiveram no grupo at o final de 2007, independente da data do inicio da
participao, analisamos a formao acadmica e a experincia profissional das participantes
do grupo e apresentamos os dados no Quadro 6 a seguir. Entretanto, pode-se perceber que
alguns dos formadores, como o fD9 e fD10, participaram durante o ano de 2006101, mas no
continuaram em 2007.

Formao acadmica e experincia profissional das pessoas participantes do grupo


Participante Formao acadmica Experincia profissional
fD1 Licenciatura em Cincias Biolgicas; Pedagogia; Professora de Biologia do ensino mdio na
Mestre em Ensino de Biologia. SEE (j aposentada); Professora de Cincias
Participa das formaes do projeto Mo na Massa na rede privada (j aposentada);
desde 2003. Professora de Cincias do ensino fundamental
ciclo I da SME/SP. Na DRE, formadora;
coordenou o projeto Mo na Massa de 2006
a 2008 e hoje coordena o ciclo II e a formao
no Eixo Natureza e Sociedade em 2008 e
2009.
fD2 Habilitao em Artes Plsticas. Participou de Trabalha com educao h 22 anos. Na DRE,
oficinas na DRE (quando professora) do projeto formadora h menos de um ano.
Mo na Massa em 2001.
fD4 Pedagoga, com Especializao em Sade Pblica e Um ano como professora do Estado, 3 srie
terminando Psicopedagogia. ensino fundamental; 4 anos como professora
de Psicologia da Educao no ensino mdio, e
de Filosofia e Sociologia na rede particular;
efetiva como diretora de escola municipal, mas
no momento est atuando como supervisora de
centro de referencia de assistncia social.
fD7 Estudos Sociais; Complementao em Pedagogia e Atua na rea de ensino h 23 anos e na DRE
Administrao e Superviso Escolar. como formadora desde 2006.
fD11 Graduao em Pedagogia Professora do ensino fundamental ciclo I,
sendo 2 anos na rede estadual de So Paulo, 2
anos na rede particular, 5 anos na rede
Municipal de So Paulo.
Coordenadora Pedaggica na rede municipal
h 6 anos. Formadora na DRE.
fD12 Licenciatura em Letras, com habilitao em Foi professora de lngua portuguesa no ensino
Portugus e Alemo. Complementao em fundamental II por 10 anos, coordenadora
Superviso Escolar. pedaggica por 9 anos e h 4 anos formadora
na Diretoria de Orientao Tcnica (DOT).
fD13 Pedagogia. Atua na rea de Educao h 30 anos.
fD15 Superviso Escolar. Atua na rea de Educao h 22 anos e na
DRE, como formadora, h 5 anos.
fD16 Psicopedagoga e tem Especializao em Educao Trabalhou como professora do ensino
Especial. fundamental - ciclo I e educao infantil.
Trabalha na rea de ensino h 35 anos e
atualmente formadora da DRE, j h 6 anos.
fD17 Educao Fsica e Pedagogia e atualmente faz Professora de ensino fundamental II -

101
O fD9 tem formao em Biologia, atuou como professor de cincias no ensino fundamental - ciclo II, como
formador na DRE de 2001 a 2006 (quando iniciou o trabalho de formao docente no projeto Mo na Massa) e
deixou o grupo por assumir o cargo de CP, em 2007, em uma Unidade Educacional. A fD10 tem formao em
Matemtica e Pedagogia e atua na rea de Educao h 21 anos. formadora da DRE h 3 anos. Deixou de
participar do grupo G porque sua DRE optou por no mais participar do projeto.
107

Formao acadmica e experincia profissional das pessoas participantes do grupo


Participante Formao acadmica Experincia profissional
Mestrado em Educao e Sade. Educao Fsica; coordenadora pedaggica de
Ensino Fundamental II. Acompanhou o projeto
Mo na Massa na SME como CP desde
2001. H 3 anos no cargo STE Servio
Tcnico Educacional , que hoje se chama
ATE I Assistente Tcnico Educacional.
fD19 Tem Licenciatura curta em Biologia (curta com foco Atua na rea de ensino h 26 anos. Atuou
na rea mdica, fsicas e biofsicas, foco no ciclo I como professora no ensino mdio em escola
de quinta a oitava). Licenciatura plena em Biologia particular, na SEE, no ensino mdio e ensino
e Bacharelado em Biologia. fundamental ciclo II.
Em 1990, trabalhou na equipe pedaggica na
SME. Atualmente formadora da DRE, h 6
anos.
fD20 Tem formao em Letras e Pedagogia. Trabalhou como professora titular em Lngua
Inglesa, assistente de direo, diretora de
escola e supervisora de ensino e titular na
rede estadual. Na rede municipal, ingressou
como coordenadora pedaggica, foi
supervisora escolar designada e est, desde
2005, prestando servios como STE na
Diretoria de Orientao Tcnico (DOT) em
Diretoria de Educao.
fD21 Tem formao em Qumica. Professora do ciclo II de Cincias. Trabalha na
DRE desde 2001 como formadora no projeto
Mo na Massa.
fDOT Tem formao em Pedagogia e Mestrado em Gesto Participou da equipe da DOT.
Escolar.
fE1 Graduao em Geografia (Bacharelado e Atua como formadora no programa ABC na
Licenciatura) e Mestrado em Geografia. Educao Cientfica Mo na Massa desde
2001.
fE2 Graduada em Fsica (Licenciatura, tendo cursado as Foi professora de Fsica do ensino mdio da
disciplinas do Bacharelado) e Mestrado em Ensino rede particular de ensino, funcionria da
de Cincias (Modalidade Fsica). Estao Cincia e hoje desenvolve, nessa
instituio, a formao docente do programa
ABC na Educao Cientfica Mo na Massa.
fE3 Graduao em Fsica (Bacharelado e Licenciatura) e Tem experincia na rea de Educao, com
Mestrado em Ensino de Cincias (Modalidade nfase em Ensino de Cincias, trabalhando
Fsica). principalmente nas seguintes reas: Ensino de
Fsica, Ensino de Cincias, Formao e
Capacitao de Professores, Metodologia
Investigativa no ciclo I, Histria da Cincia,
dualidade onda-partcula no ensino mdio.
fE4 Graduao em Fsica e Mestrado e Doutorado em Professora do ensino fundamental, mdio e
Histria da Cincia. universitrio. Atualmente formadora do
programa ABC na Educao Cientfica Mo
na Massa no polo da EC.
P Licenciatura em Cincias com Habilitao em Professora de fsica do ensino mdio e tcnico;
Matemtica e Fsica, Mestrado em Educao para atuou como professora de cincias e
Cincia Ensino de Cincia, Doutoranda pela matemtica no ensino fundamental II, como
Faculdade de Educao da USP, rea temtica professor de ensino superior e como formadora
Ensino de Cincias e Matemtica em projetos de formao docente.

Quadro 6 Formao acadmica e experincia profissional dos participantes do grupo de formadoras


(fE e fD) at 2007.
Fonte: Formulrio de identificao, 2006 (R03/2006); entrevistas realizadas com os
formadores, 2006 (R10/2007)

Das formadoras participantes do grupo (fE e fD), onze tm a formao em uma


nica rea, sete tm formao em mais de uma rea. Seis tem formao na rea de cincias.
108

No geral, conforme apresentado no Quadro 7 a seguir, a formao das participantes do grupo


estava circunscrita da seguinte forma102:

rea de formao acadmica das pessoas participantes do grupo at 2007


rea de formao Nmero de pessoas
Artes Plsticas 1
Biologia 2
Educao Fsica 1
Estudos Sociais 1
Fsica 4
Gesto, administrao, superviso Escolar 4
Geografia 1
Letras 2
Matemtica 1
Pedagogia 8
Psicopedagogia 1
Qumica 1
Quadro 7 Sntese da formao acadmica das pessoas participantes do grupo no perodo de 2006 a
2007.

Apesar da alterao no quadro de participantes no decorrer do perodo analisado,


o grupo foi constitudo, no que diz respeito s formadoras das DRE, por professoras
graduadas, com experincia no ensino fundamental ciclo I, II e mdio, como professora ou
coordenadora pedaggica e, no mnimo, certa experincia como formadora da Diretoria
Regional de Educao. Tendo atuado nas escolas como professora e/ou coordenadora
pedaggica, passaram a trabalhar nas DRE.
As formadoras da EC/USP tm formao nas reas de cincias e tambm
mestrado. Uma delas funcionria da Estao Cincia, designada para o programa ABC na
Educao Cientfica Mo na Massa e exerce a funo de formadora no projeto desenvolvido
em parceria com a SME/SP, enquanto as outras fE so contratadas pelo projeto para
exercerem a funo de formadora.
Tanto as fD quanto as fE deste grupo tinham a funo (considerando o contrato
estabelecido entre a FUSP/EC/USP/SP e a SME/SP para o projeto Mo na Massa) de
realizar a formao de formador (os CP) e acompanh-los para a implantao do projeto nas
Unidades Educacionais.

102
Algumas das formadoras possuem mais de uma habilitao. Consideramos para este levantamento as
formadoras que chegaram ao final de 2007 participando do grupo.
109

Em 2008, por solicitao da SME, no houve a manuteno dos encontros desse


grupo de formao, e as fD deveriam somente continuar a acompanhar as formaes dos
coordenadores pedaggicos na EC. Os encontros com as fD ocorreram durante a formao
dos coordenadores pedaggicos e houve dois encontros especficos do grupo para a
preparao do Seminrio das Orientaes Curriculares do eixo Natureza e Sociedade (projeto
ento em implantao na SME e do qual as formadoras da DRE so responsveis).

3.3.2 Anlises dos Encontros de Formao

Buscando entender o que necessrio ser trabalhado em uma formao de


formadores para o ensino de cincias baseado na investigao, procurou-se responder
questo o que foi trabalhado na formao do grupo de formadoras fE e fD, do projeto Mo
na Massa- Iniciao Cientfica no Ciclo I?.
No processo de anlise, buscou-se desvelar as atividades formativas, as estratgias
didticas, as interaes entre os participantes e os contedos, examinando:
1- As atividades desenvolvidas nos encontros103, para identificar as sequncias
formativas, suas atividades de formao e as estratgias utilizadas (RO, Relatrios do projeto,
2006 a 2007).
2- As interaes entre os participantes do grupo para caracterizar a relao
estabelecida no grupo e entre as formadoras da Estao Cincia e da Secretaria e suas
implicaes (RO).
3- O que dizem essas formadoras nas discusses coletivas, nos textos elaborados
durante os encontros (RE, RO) e nas avaliaes das atividades desses encontros (Av), para
buscar os saberes necessrios ao formador.

3.3.2.1 Os encontros de formao

O encontro considerado o ambiente de aprendizagem e de desenvolvimento dos


formadores do grupo (GIN; PARCERISA, 2006). Nele se configura um emaranhado de
103
Os encontros foram numerados 1E, 2E... at 20E, e em cada encontro foram identificadas e numeradas,
cronologicamente, as atividades e as sequncias formativas.
110

interrelaes dos diferentes elementos (contedos, sequncia formativa, atividades de


formao, aes desenvolvidas, estratgias didticas, organizao do tempo e do espao,
agrupamento dos participantes).
Analisando esses encontros sob a perspectiva de sequncias formativas (GIN,
PARCERISA, 2006), fomos em busca do conjunto de elementos da ao formativa, do modo
como se relacionam, influem entre si e caracterizam a formao.
A caracterizao desses elementos constituiu a anlise da prtica, ou seja, das
estratgias metodolgicas que podem favorecer os processos de formao.
As formadoras da Estao Cincia (identificadas como fE1; fE2; fE3; fE4)
revezaram-se para a coordenao dos encontros de formao das fD no grupo de formadoras
(fE e fD) (Quadro 8).

Distribuio das formadoras da EC na coordenao dos encontros de formao das formadoras das
Diretorias Regionais de Educao da SME/SP, em 2006 e 2007.
Formadoras Nmero de encontro que coordenou
fE1 19
fE2 17
fE3 9
fE4 2

Quadro 8 Distribuio das formadoras na coordenao dos encontros de formao

Em apenas um dos encontros, uma das formadoras coordenou sozinha. Na


maioria deles, a coordenao aconteceu com duas delas, que se revezavam na coordenao
das atividades formativas, enquanto a outra dava suporte, fazia as anotaes das discusses e
dos consensos no quadro de giz.
Diferentes atividades foram desenvolvidas em cada um dos encontros e, quando
um tema foi mantido em diferentes atividades com um objetivo de aprendizagem,
constituram as sequncias formativas.
Algumas aes realizadas pelo grupo estiveram presentes em todos os encontros
como a organizao da sala com uma mesa, na qual eram expostos diferentes materiais (cola,
tesoura, papeis diferentes, bolinhas de tamanhos e materiais variados, garrafas plsticas de
tamanhos e cores variadas, molas, seringas, alguns instrumentos como termmetro e ainda
livros, textos avulsos, mdulos didticos104), que poderiam ser necessrios para a realizao
de atividades experimentais.

104
Os mdulos didticos so citados no item 1.3.4.2.
111

Mantiveram-se tambm em todos os encontros as atividades de rotina: a


organizao das mesas e cadeiras para que as fD se sentassem em grupos; a entrega da pauta
do encontro assim que as fD chegavam ao local; a apresentao de informes e dos pontos a
serem discutidos, dos problemas a serem resolvidos; a escolha dos relatores do encontro; a
leitura do relato do encontro anterior e a aprovao ou no do texto pelo grupo; a entrega de
cpias do texto do relato do encontro aos participantes do grupo. Havia ainda as pausas para
caf e almoo.

3.3.2.2 As sequncias formativas

Ensino e aprendizagem em cincias foi tema de cinco sequncias formativas


trabalhadas nos encontros do grupo (fE e fD). O objetivo dessas sequncias foi aprender e
desenvolver o conhecimento das formadoras das Diretorias (saber e o saber fazer) do
contedo de cincias tratado nas atividades, do mtodo de ensino de cincias por investigao,
da elaborao de atividades investigativas de ensino de cincias em sequncias e mdulos de
ensino.

Sequncias formativas sobre ensino e aprendizagem em cincias


Tema da sequncia Encontros
1. Desenvolvimento da atividade investigativa de cincia. 18
2. Elaborao de mdulo/sequncias/atividades investigativas de ensino de 10
cincias.
3. Existncia e caractersticas do ar. 6
4. Diversidade: homem (caractersticas fsicas e culturais, relao do homem 4
com o ambiente); fauna (classificao dos animais, critrios de classificao,
relao entre os animais e o ambiente); flora (plantas nativas e cultivadas,
reproduo, desenvolvimento).
5. gua: onde encontrada, estados fsicos, mudanas de estado fsico, presso, 8
importncia para a vida, qualidade da gua (tratamento e preservao), relao
da gua com o planeta e com o solo.

Quadro 9 Sequncias formativas sobre ensino e aprendizagem em cincias tratadas na formao


de formadores (fE e fD), no projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I
de 2006 a 2008, e nmero de encontros em que ocorreram.

Os contedos de cincia tiveram foco nos contedos conceituais e procedimentais


de uma investigao. Os contedos conceituais foram tratados tambm em sequncias (3, 4 e
5). Cada tema foi desenvolvido em vrios encontros, como se pode ver no quadro 9, a fim de
112

construir um determinado conhecimento sobre o ar e suas caractersticas; sobre as


caractersticas da gua e a relao com o ambiente e com o homem; o entendimento das
diferenas (biolgicas, culturais) como naturais para o respeito diversidade encontrada no
planeta. Essas sequncias foram tratadas juntamente com aquelas sobre o desenvolvimento da
atividade investigativa de cincias (sequncia 1) e a elaborao de mdulos/sequncias e
atividades investigativas (sequncia 2).
O foco nos contedos procedimentais foi relacionado ao mtodo da investigao e
abordou a aprendizagem de aes que requerem elementos relacionados a saber, saber fazer e
atitudes especficas dos participantes relacionadas investigao como: problematizar
situaes, pensar os problemas em termos de hiptese, planejar aes, expor ideias, descrever,
explicar, argumentar, reelaborar propostas e ideias, planejar e desenvolver atividades
experimentais, observar, comparar resultados com hipteses, elaborar concluses, ler textos
tericos e extrair elementos que fundamentem ideias, observaes, procedimentos ou
explicaes, elaborar textos etc.
O conjunto de aes realizadas na investigao de assuntos de cincias de
grande complexidade (ZABALA, 1999a), pois requerem conhecimentos conceituais, uso de
procedimentos simples e tambm complexos, alm de atitudes cientficas, todos eles
trabalhados integrados uns aos outros. Se o que se quer que a aprendizagem seja
significativa para quem aprende, necessrio que o domnio da tcnica ou algoritmo venha
acompanhado dos componentes conceituais. Isso necessrio para que se saiba o porqu de
seu uso, para que se possa utilizar aquele conhecimento para resolver outras situaes. Esse
entendimento pode ocorrer mediante o exerccio prtico das aes requeridas, acompanhado
da reflexo sobre a prpria atividade desenvolvida, com auxilio do conhecimento do contedo
que possibilita a anlise e a reflexo (ZABALA, 1999a).
Os contedos procedimentais podem estar relacionados ao trabalho experimental
como, por exemplo: utilizao de ferramentas, instrumentos e aparelhos; montagem de
dispositivos como barcos movidos a vento, garrafa com funil105, observao direta ou
indireta; mensurao de distintas magnitudes; coleta sistemtica de dados; descries de
fenmenos fsicos, qumicos, espcimes com o uso de vocabulrio adequado; classificao;
identificao de variveis em processos simples; formulao de hipteses sobre causas e
consequncias de um determinado fenmeno (OR, 1999).

105
Foram aparatos experimentais elaborados e utilizados pelo grupo durante a realizao das atividades
investigativas de cincias.
113

Esses contedos podem ser relacionados ainda aos procedimentos sobre


informao e comunicao como: uso correto de vocabulrio cientfico bsico; expresso
adequada das aprendizagens e dos resultados das experincias; extrao de informao dos
livros e outros documentos. Podem ainda se relacionar a conceituao e aplicao de
conceitos aprendidos como: montagem de esquemas conceituais; sntese de informaes;
construo de conceitos cientficos bsicos a partir de fatos e fenmenos observveis (OR,
1999).
A investigao que corre no processo do desenvolvimento da atividade
investigativa de cincias aproxima-se, de certo modo, ao que Grandy e Duschl (2007)
propem sobre a concepo da investigao como mtodo cientfico aumentado, em que a
investigao envolveria no s os conhecimentos prticos relacionados pesquisa, mas ainda
a identificao de hipteses, premissas, o uso de raciocnio lgico e crtico, apreciao de
outras explicaes.
Quando o foco foi o ensino e a aprendizagem da atividade investigativa de
cincias, o estudo ocorreu por meio de reflexes sobre as aes realizadas durante a execuo
da prpria investigao, porm na direo de entender quais os conceitos de cincias os
alunos estariam aprendendo, que contedos procedimentais estariam aprendendo, que aes
deveriam realizar e o que esses elementos representavam em termos de aprendizagem para os
alunos.
O estudo sobre o ensino da atividade investigativa de cincias ocorreu por meio
de reflexes sobre a atividade realizada, durante sua prpria realizao (na ao) e por meio
de retomadas das aes (em momento posterior ao). Nessa perspectiva, o foco foi o que
aquelas aes requeriam do professor em temos de conhecimentos, competncias e
habilidades; como saber orientar o aluno; saber conduzir a investigao do aluno no
respondendo de imediato s perguntas, mas fazendo indagaes para que eles prprios
cheguem s respostas; incentivando a busca etc. O contedo tratado foi ento saber ensinar
cincias por meio de uma atividade de investigao realizada pelos alunos e aqui foi tratado o
mtodo de ensino, e os pontos discutidos foram aqueles que indicam aes a serem realizadas,
tanto pelo professor, quanto pelo aluno (Quadro 10).
Outro contedo relacionado ao ensino tratado foi a elaborao de atividades
investigativas para o ensino de cincias (sequncia 2). Esse contedo foi tambm trabalhado
em uma sequncia que esteve em pauta por vrios encontros. Nesse caso, o processo envolveu
o exerccio de preparar atividades, organizadas em sequncias, de modo a levar, aquele que se
vai ensinar aluno, professor ou formador a construir um determinado conhecimento sobre
114

um determinado conceito ou procedimento. Nesse processo de elaborao, houve pesquisa


sobre os contedos de cincias (conceituais e procedimentais), sobre conceito de sequncias
de ensino, exerccio prtico de realizao da atividade (preparada e que estava sendo testada),
com anlise dessas propostas e melhoria das atividades, redao da atividade investigativa.
Em sntese, as sequncias formativas, relacionadas ao tema ensino e
aprendizagem em cincias, possibilitaram, ao formador fD, colocar-se no lugar do aluno;
discutir o papel do professor; vivenciar uma investigao (em pequena escala) em sala de
aula; vivenciar o resultado do ensino de cincias com atividades investigativas na prpria
aprendizagem; aprender os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais relacionados
aos assuntos de cincias e de ensino e aprendizagem em cincias; e trabalhar em grupo.
O foco na aprendizagem da elaborao de atividades investigativas, em
sequncias e mdulos de ensino (sobre determinado tema), possibilitou aprofundar os estudos
sobre as caractersticas da atividade investigativa, sobre as justificativas dos procedimentos
propostos para a realizao da atividade e sobre os contedos de cincias.
A cada nova atividade de cincias, uma nova ideia era acrescida para conexo
com as anteriores, favorecendo abordar um mesmo fenmeno de cincias de diferentes
maneiras e sob diferentes aspectos, todos relacionados. O desenvolvimento de um mesmo
tema, ao longo de certo tempo, permitiu aprofundar os estudos e manter o contato e o
pensamento sobre determinado assunto, o que favorece a aprendizagem e, no caso dos
formadores, favoreceu a formao em cincias.
Em um total de vinte encontros, a atividade de desenvolvimento de atividade
investigativa de cincias ocorreu em dezoito deles, e a elaborao da atividade investigativa
de ensino de cincias (organizada em sequncias de ensino) foi tratada em dez encontros. O
foco (almejado pelo fE) no foi somente a prtica do fD (como aluno), apesar de essa
perspectiva ter sido muito explorada, mas contemplou tambm o ensino e a aprendizagem do
aluno, possibilidades de procedimento do professor, possibilidades de contedos a serem
explorados. Houve um descolamento do exerccio prtico (de investigar como aluno) e
aumento do foco na aprendizagem do mtodo de ensino por investigao.
O processo de investigao (em sala de aula) foi explorado em todas as atividades
e, nesse sentido, pode-se dizer que contedos procedimentais foram bastante abordados.
Os contedos conceituais de cincias foram tratados como foco somente de
algumas das atividades. Eles foram abordados juntamente com outras atividades (como na
elaborao de atividades investigativas, no planejamento de uma atividade de formao).
115

Aprender determinado contedo de cincias no foi o objetivo central de todas as atividades


investigativas.
Outro ponto a ser considerado que algumas das questes que foram investigadas
pelas formadoras no consistiam em um problema para elas, especialmente para aquelas que
tinham alguma formao inicial na rea de cincias. J para aquelas formadoras que no
tinham formao em cincias, as atividades investigativas de cincias consistiram em uma
investigao de fato.
Os estudos sobre os conceitos envolvidos nas atividades realizadas, assim como
as concluses elaboradas, foram tratados como se estivessem sendo trabalhados com as
crianas (para as quais a atividade fora preparada), o que fez com que houvesse pouco
aprofundamento nas explicaes dos fenmenos abordados por parte dos fD, que poderiam ter
sido mais aprofundadas por tratar-se de formadoras e pelo fato de muitas delas no terem
formao em cincias, o que representava um problema no aspecto de se sentirem seguras
para desenvolver as formaes das CP.
Durante o desenvolvimento das atividades sobre o ensino de cincias, as
formadoras caracterizaram a atividade investigativa de ensino de cincias e os elementos
relevantes a serem considerados no ensino. Organizamos esses elementos da seguinte forma:
116

Caracterizao da atividade investigativa de ensino de cincias


Ser ldica, simples (requisitar o uso de materiais simples), significativa para o aluno.
Embutir conceitos e desafiar/despertar a curiosidade, a criatividade.
Ter questo-problema a ser resolvida, investigada, ser contextualizada.
Abordar os assuntos relacionados a um tema e considerar que a questo-problema de uma nova
atividade (numa determinada sequncia) tenha certa relao com a anterior.
Ter organizados, disposio dos participantes (para planejar e executar a investigao),
diferentes materiais simples.
Possibilitar o trabalho em grupo.
Prever a elaborao, pelos alunos, de hipteses e de planejamentos para verific-las.
Possibilitar a experimentao, tentativas de soluo e teste, execuo do planejado.
Prever e desenvolver a elaborao de concluses ( importante o confronto entre as hipteses
iniciais e o resultado do experimento), construo de conceitos de cincias pelos alunos.
Prever e desenvolver o registro individual do aluno (de hipteses, planos de investigao, ideias
pessoais, observaes, descries, explicaes e concluses prprias e do grupo).
Prever e dar o tempo necessrio para que os grupos exponham e executem seus planos, discutam o
que observaram nos resultados e registrem a atividade.
Prever organizao (por escrito) de planos de investigao, descrio de investigao realizada
(hipteses, observaes realizadas, concluses) e a apresentao ao coletivo para discusses.
Levar aqueles que participam a refletir, pensar, conhecer e aprofundar o entendimento dos
conceitos e fenmenos.
Levar interao entre os pares.
Pensar solues a partir de questionamentos do que deu errado ou de observaes.
Valorizar e permitir troca de experincia, opinio, trabalho em parceria e colaborao.
Caractersticas do ensino de cincias com atividades investigativas
Ter participao do aluno, seu envolvimento no desenvolvimento da atividade.
Ter participao do professor como orientador, como o que indaga, incentiva a busca e no
responde s perguntas de imediato; que medeia a aprendizagem do aluno (traz tona os
conhecimentos prvios e ajuda a estabelecer relaes com o novo); que acompanha o trabalho nos
diferentes grupos (indagando, orientando, esclarecendo dvidas).
O professor ou o formador deve anotar no quadro pontos importantes apresentados pelo grupo,
ideias discutidas para organizar a discusso e as ideias dos alunos.
O professor ou o formador deve conduzir a atividade com pequenas indagaes e promover
discusses no coletivo.
O professor ou o formador deve dar tempo para os grupos desenvolverem seus trabalhos.

Quadro 10 - Caracterizao da atividade investigativa de ensino de cincias elaborada pela autora


mediante registros de consensos do grupo de formadoras (fE e fD)

Foram desenvolvidas, na formao dos grupos analisados (fE e fD), sequncias


formativas, cujo tema contemplava um contedo transversal relacionado implantao do
projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I e formao no projeto.
117

Sequncias formativas sobre temas transversais


Tema da sequncia Encontros
1. Implantao do projeto de Ensino de Cincias baseado na Investigao 7
2. Formao (de formadores e de professores) para a implantao do projeto
15
Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I

Quadro 11 - Sequncias formativas sobre contedos transversais tratadas na formao de formadores


(fE e fD) relacionados implantao e formao no projeto Mo na Massa - Iniciao
Cientfica no Ciclo I de 2006 a 2008 e nmero de encontros em que ocorreram

A sequncia formativa sobre a implantao do projeto foi uma necessidade do


prprio grupo, um dos objetivos dos contratos estabelecidos entre a EC e a SME; foi
desenvolvida com o objetivo de tratar do planejamento e desenvolvimento de aes para a
implantao do projeto de ensino de cincias, baseado na investigao, nas escolas.
Foi desenvolvida com atividades em que houve a definio das atribuies de
cada segmento participante do projeto (formadoras da EC e das DRE, DOT, CP, professores,
alunos); a definio de metas para o desenvolvimento do projeto; a definio de objetivo e
preparao de instrumentos para o acompanhamento do desenvolvimento do projeto; trabalho
em campo de aplicao de questionrio para diagnstico (para o CP e professor); avaliao e
preparao de instrumentos de avaliao da implantao (formaes e desenvolvimento das
atividades investigativas na sala de aula).
Quando se vai assessorar a implantao de um projeto (como era o caso do
grupo), faz-se necessrio discutir e planejar aes, desenvolver e avaliar essas aes. As
decises sobre a implantao do projeto foram tomadas por esse grupo, por meio de
discusses e negociaes. No entanto, algumas das decises diziam respeito a outros
participantes do projeto como os coordenadores pedaggicos e os professores. Assim,
algumas das decises foram reformuladas com uma avaliao feita por eles.
A formao foi tambm o tema de uma sequncia formativa, cujo contedo era
transversal. Foi desenvolvido no grupo em quinze encontros, para tratar uma situao
considerada um problema para o grupo, como formador de formadores, ou seja, fazer a
formao de coordenadores para formar professores. Foram desenvolvidas, nessa sequncia,
atividades formativas, cujos contedos foram: a prpria formao que ocorria naquele grupo
com explicitao dos objetivos, dos contedos e das sequncias formativas, tratados por meio
de retomada reflexiva para anlise das atividades desenvolvidas; e avaliao das atividades de
formao, tratadas no prprio encontro. Houve ainda atividades prticas de elaborao de
118

planejamento de atividades de formao; trabalho em campo de formao dos CP e de


acompanhamento das formaes coordenadas pelos CP aos professores; e aulas de cincias
dadas pelos professores aos alunos. O relato e a anlise sobre as formaes planejadas e
desenvolvidas para os CP, o aprofundamento terico sobre formao docente tambm foram
atividades desenvolvidas e ocorreram mediante reflexo sobre a prtica com a ajuda de
literatura sobre formao.

3.3.2.3 Estratgias de formao e interaes entre os participantes do grupo de formao

As atividades formativas foram desenvolvidas considerando estratgias, isto ,


aes, processos ou comportamentos, planejados pelo formador, para colocar este em contato
direto com coisas, fatos ou fenmenos, conceitos e procedimentos em funo dos objetos (de
aprendizagem) previstos e das competncias que se quer construir.
Ao escolher as estratgias o formador/professor dever considerar a adequao
das competncias ou dos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem/formao; a
natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se; as caractersticas
das pessoas a quem vai ensinar (faixa etria, interesse, expectativas, necessidades) ou daquele
que se pretende formar; infraestrutura fsica (laboratrios e equipamentos); material
didtico; e tempo disponvel.
Assim, o procedimento didtico mais adequado aprendizagem de um
determinado contedo aquele que ajuda formador/professor/aluno a incorporar os novos
conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva (BRANSFORD; BROWN;
COCKING, 2007).
Cada estratgia escolhida possibilita e favorece uma determinada interao entre
as pessoas (dos participantes entre si e dos participantes e o coordenador do grupo). Essas
interaes foram analisadas (ver exemplo no apndice A) levando em considerao as
categorias propostas por Snchez et al. (2008) e Mortimer (2002) sobre os padres de
interao e a abordagem comunicativa.
As aes, que foram realizadas (e registradas) pelas fD, foram favorecidas pela
estratgia escolhida para o desenvolvimento da atividade de formao. Essas aes se
compem de ciclos que, por sua vez, so estruturas de participao que se estabelecem nas
interaes entre os fE e os fD. Um conjunto de interao constitudo por uma indagao do
119

formador coordenador (I), uma resposta do formador em formao (R) e uma avaliao do
formador coordenador (A) constitui uma sequncia de intercmbio simples e um exemplo
de ciclo (I-R-A). Pode ocorrer ainda uma interao em que o padro seja mais aberto como I-
R-F (Incio, Resposta, Feedback), quando se espera que o fD elabore uma nova resposta.
No entanto, o que ocorreu na maior parte das atividades desenvolvidas no grupo
foi um padro de interao I-R-P-F (Incio, Resposta, Participao, Feedback), que so
padres mais complexos de interao, em que (I) pode ser iniciado por qualquer um dos
segmentos e (F/A) pode ter contribuio tambm de ambos os segmentos que participam da
interao. A negociao tambm uma interao em que todos os participantes contribuem
no ciclo de interao (por distintos procedimentos), que culmina no acordo sobre o que se vai
dizer ou fazer.
O modo como o formador que coordena a formao trabalha as intenes e os
contedos da formao, por meio das intervenes, indica a aproximao comunicativa que se
estabelece, que pode ser comunicativo/dialgica, quando o fE considera o que o fD tem a
dizer, do ponto de vista do prprio fD, e o discurso expressa mais de um ponto de vista (mais
de uma voz ouvida e considerada). A aproximao comunicativa pode ser ainda de
autoridade, quando se considera as ideias dos fD apenas do ponto de vista do discurso
pedaggico/cientfico escolar que se est construindo e, nesse caso, apenas uma voz ouvida.
A aproximao comunicativa ainda interativa quando a interao ocorre com a
participao de mais de uma pessoa; e no interativa quando ocorre com a participao de
uma nica pessoa. No trabalho em grupo106, considerando esse referencial, a interao ocorre
entre os fD e fD e entre fE e fD.
Foram identificados os padres de interao entre os fD e fE e entre fD e fD
durante as atividades desenvolvidas que foram analisados segundo a abordagem
comunicativa, considerando o discurso entre formador que coordena e aqueles que participam
em termos do discurso dialgico, de autoridade, interativo e no interativo.
A anlise considerou ainda as intervenes pedaggicas do formador (fE), a
relao entre as estratgias utilizadas na atividade e a abordagem comunicativa entre os
participantes. Essa anlise pode dar elementos para decidir sobre que estratgia utilizar,
considerando a abordagem interativa que se pretenda estabelecer em uma formao.

106
Nos referimos ao coletivo quando trata-se de atividade realizada por todas a pessoas participantes do
encontro, cerca de 13 formadoras. Entretanto algumas vezes as formadoras se dividiam em pequenos grupos,
com cerca de 4 a 5 pessoas e realizavam parte da atividade nesse grupo para depois discutir o trabalho no
coletivo.
120

Uma das estratgias utilizadas para o tratamento das atividades formativas, no


grupo analisado, foi a discusso com reflexo em pequenos grupos, que consistiu de uma
apresentao inicial de proposta ou problema, discusso em pequeno grupo, elaborao e
registro de ideias do grupo, apresentao das propostas do grupo no coletivo, discusso de
propostas dos grupos (com conduo de um coordenador), negociao e tomada de deciso no
coletivo e registro do documento final. Essa estratgia foi utilizada em 12 encontros,
especialmente naqueles relacionados investigao dos assuntos de cincias e possibilitou
uma relao interativa e dialgica entre os participantes.
Outra estratgia tambm bastante utilizada nos trabalhos do grupo foi a reflexo e
discusso no coletivo. Essa estratgia consistiu na apresentao de proposta, ideia, problema,
dados, questo, resumo (com fotos e aes desenvolvidas; explicaes; modelos), que eram
lanados ao grupo para que fossem discutidos. Essa estratgia proposta foi utilizada em cinco
dos encontros com auxilio de estudo de texto terico. Havia a explicitao e a busca de
esclarecimento de dvidas, ideias, entendimentos, explicaes para aprofundar o
entendimento. A proposta era, ento, avaliada, e apresentavam-se sugesto de reformulao
ou concordncia com o proposto. Em seguida, havia a tomada de deciso no coletivo, levando
em considerao as diferentes propostas com base em consensos e registro do consenso.
Em nove dos encontros, essa reflexo ocorreu mediante a retomada de aes
desenvolvidas no prprio grupo. No total, a reflexo e a discusso coletivas foram realizadas
em doze encontros e possibilitaram uma interao dialgica entre os participantes do grupo.
Quando realizada com suporte de textos tericos, possibilitaram reflexes fundamentadas e
crticas sobre as aes de formao.
O relato de experincia sobre as formaes realizadas nas suas DRE, no coletivo
do grupo, foi tambm uma estratgia formativa utilizada em sete dos encontros. Consistiu da
apresentao para o grupo, de uma formao desenvolvida por cada formadora fD, em campo,
no trabalho de formao das CP. Esse processo requer anterior concepo, preparao,
organizao e desenvolvimento de formaes e o acompanhamento daqueles que so
formados, seguida da preparao da apresentao do trabalho realizado (abordando as
atividades, estratgias, interao, contedos, organizao dos encontros) para, finalmente,
ocorrer o relato ao grupo, quando, ento, havia a exposio e os esclarecimentos de dvidas
do grupo e apresentao de sugestes para melhorar as atividades. Essa estratgia possibilitou
a relao interativa e dialgica entre as pessoas do grupo e favoreceu o desenvolvimento de
conhecimento sobre formao.
121

Outra estratgia utilizada nos trabalhos do grupo foi a vivncia, especialmente


naquelas atividades de formao relativas investigao de assuntos de cincias, o que
ocorreu em onze dos encontros. Consistiu de apresentao de uma situao problema, que foi
discutida coletivamente para que houvesse (tanto por quem coordena quanto por aqueles que
estavam sendo formados) tomada de conscincia das ideias sobre o problema e das ideias dos
outros e, ainda, a sensibilizao para o tema a ser trabalhado. Nesse processo, ocorria a
formulao do problema a ser investigado (apresentado pelas formadoras que estavam
coordenando o encontro ou formulado durante a prpria discusso).
Em pequenos grupos, os participantes discutiam e registravam propostas para
solucionar o problema e faziam o planejamento de aes para a investigao, teste de
hipteses e/ou realizao de atividade experimental com previso de consequncias e
observaes esperadas. Essas hipteses e planejamentos eram apresentados e discutidos no
coletivo com a mediao de um coordenador.
De volta ao pequeno grupo, executavam o planejado com orientaes da
formadora coordenadora. Quando o planejamento envolvia uma atividade experimental, havia
montagem do aparato necessrio (planejado pelo grupo), observao, comparao de
resultados com hipteses, elaborao de explicaes.
Esses procedimentos, resultados e explicaes eram ento organizados em
cartazes e apresentados ao coletivo quando, ento, eram discutidos sob a mediao da
formadora que coordenava o encontro. As ideias e explicaes sobre o assunto de cincias
discutido eram, ento, organizados no quadro de giz, e uma concluso coletiva era elaborada
com ajuda da coordenadora. Essas concluses, assim como todo o processo, eram registrados
por todos os participantes. Ao final da atividade, as formadoras fD faziam uma avaliao da
atividade desenvolvida.
Essa estratgia de vivncia considerada pelas formadoras necessria para o
entendimento dos processos de uma investigao de assuntos de cincias (em sala de aula),
assim como para o entendimento de fenmenos e conceitos de cincias. Favorece a
participao e o envolvimento das pessoas, o trabalho em grupo, o dilogo, a manipulao de
equipamentos e aparatos experimentais, a escrita sobre aes realizadas, observadas e as
concluses. tambm favorecedora de uma interao dialgica.
A elaborao no coletivo foi a estratgia mais utilizada pelo grupo, ocorrendo em
todos os encontros. Consistia da preparao de uma atividade introdutria, proposta ou dados
por um membro do grupo, que era apresentado a todos para ser vivenciada (no caso de uma
atividade de ensino ou de formao) e/ou discutida, com o objetivo de melhorar (a proposta
122

ou a atividade). Durante essa discusso, ocorria a apresentao de outras ideias/propostas,


esclareciam-se dvidas e se reestruturava o que estava sendo elaborado. Ao final,
registravam-se as alteraes necessrias (de consenso) e havia a reviso da redao do texto.
Essa estratgia permitiu uma relao interativa e dialgica entre os participantes,
possibilitando o envolvimento de todos.
Ocorreu ainda a utilizao de reflexo individual quando os formadores das
Diretorias respondiam ao questionrio, no qual avaliavam as atividades formativas e os
encontros. Esse processo incentivava o pensamento consciente sobre as aes desenvolvidas,
e foi utilizado em dez encontros. Apesar de no permitir relao interativa entre os
participantes, possibilitava, contudo, uma relao de dilogo por ser realizada sobre uma
atividade em que diferentes pontos de vista haviam sido considerados para a constituio dos
consensos.
Explicaes expositivas da formadora que coordenava o encontro tambm
ocorreram. Durante essas explicaes, havia a possibilidade de uma relao interativa entre
quem explicava e quem ouvia, momento em que era possvel expor e esclarecer dvidas. No
entanto, nesses momentos, permanecia, quase sempre, uma aproximao comunicativa de
autoridade. Nos assuntos de cincias, a palavra da formadora que coordenava o encontro
representava o discurso cientfico e era, portanto, de autoridade, enquanto que quando os
assuntos estavam relacionados formao ou implantao do projeto, havia uma relao
mais dialgica em que os diferentes pontos de vista eram considerados.
Essas estratgias utilizadas para o desenvolvimento das atividades de formao,
em sua maioria, envolvem a colaborao, pois favorecem o trabalho em grupos, as vivncias,
o trabalho coletivo (de elaborao de textos, atividades de ensino e de formao, metas,
planos de formao), o que permite e favorece as discusses, as reflexes no coletivo
(ZEICHNER, 1997) e as tomadas de deciso coletiva. Favorece ainda a interao entre os
participantes, dispondo-os ao dilogo, negociao de ideias e s propostas. Nesses termos, a
colaborao pode ser um componente do desenvolvimento do profissional como formador
(McCOTTER, 2001), e as prticas de formao, ao tomarem como referncia as dimenses
coletivas, contribuem para a emancipao profissional e para o desenvolvimento da
autonomia (NVOA, 1997).
123

CAPTULO IV
EM BUSCA DOS SABERES DO
FORMADOR

...destrinchar e explicitar os processos cotidianos acabam sendo


estratgias que, se no passam despercebidas, so encaradas como
rotinas do trabalho, quando na verdade ai que mora o segredo do
avano e do potencial de aprendizagem.

Beatriz Cardoso e Andra Guida


124

4.1 Procedimento de anlise

Neste captulo, apresentamos a terceira etapa da anlise dos dados colhidos


durante os perodos de formao oferecidos pelos formadores da Estao Cincia aos
formadores das Diretorias Regionais de Educao. No processo de anlise, buscamos pelos
saberes necessrios a um formador de formadores para o ensino de cincias baseado na
investigao, guiada pela seguinte interrogao: Quais os saberes de formao mobilizados
pelo grupo no contexto de formao em um projeto de ensino de cincias baseado na
investigao?
Com a inteno de desvelar os saberes dos formadores sobre formao, buscamos,
durante os perodos de formao, nas discusses, nas elaboraes escritas107 e nas entrevistas,
indcios que pudessem nos guiar para saber o que j trazem e do que necessitam, para que
pudssemos realizar com xito o nosso papel de formao de formadores. Por outro lado,
buscamos na literatura referente formao de professores quais so esses saberes.
Realizamos uma pr-anlise dos documentos e retiramos extratos, transcritos e
agrupamos segundo o tema a que se referiam, e esse material constituiu o corpus da nossa
pesquisa (apndice B desta tese).
Em um segundo momento, esses extratos foram transcritos, reunidos e se
constituram em unidades significativas que foram organizadas de acordo com caractersticas
comuns, e constituram as categorias de saberes que surgiram durante o processo de anlise do
prprio trabalho.

4.2 Saberes de formao

O contexto de uma formao complexo, envolve desafios de criatividade e


requer a mobilizao de diferentes saberes por parte de todos os envolvidos. Buscamos
conhecer os saberes de formao mobilizados pelos formadores.
Os saberes de formao se constituem numa complexa interface de situaes que
englobam, por um lado, a experincia de ser, a um s tempo, formador e professor; por outro,

107
A lista de documentos analisados est descrita no Capitulo 3, item 3.2.
125

nas informaes acessadas e incorporadas na situao de formao, caracterizando a


experincia profissional prpria do formador (ALTET, 2003) e englobam, ainda, os saberes
advindos das cincias da educao, das didticas, das pesquisas sobre o ensino e sobre
formao (SNOECKX, 2003).
Entre as categorias de saberes que identificamos na qualificao de formadores,
esto as de: i) planejamento e desenvolvimento de situaes de formao; ii) os
conhecimentos disciplinares de cincias; iii) a reflexo sobre a prtica de formador; e iv) a
constituio de espaos e contextos coletivos e colaborativos.

4.2.1 Planejamento e desenvolvimento de situaes de formao

to comum ouvir-se a frase: preciso planejar a formao que at parece ser


uma afirmao bvia que supe uma prtica recorrente, mas se trata de algo complexo e
difcil de realizar.
Formar formadores uma prtica educativa que envolve pensar em uma
perspectiva a priori, ou seja, significa prever, planejar, projetar o que se pretende e os
caminhos que essa prtica deve seguir (GIN; PARCERISA, 2006). Requer a tomada de
decises do formador quanto s intenes do que se quer ensinar e os meios para realiz-las,
tudo isso relacionado realidade onde pretende trabalhar.
Destacamos a seguir um trecho de uma entrevista com uma formadora de
Diretoria Regional de Educao (fD) que evidencia questes que dizem respeito tanto ao
planejamento quanto ao desenvolvimento de uma formao, como um dos pontos necessrios
para a formao de formador:

[...] para ser um formador, antes de mais nada, tem que conhecer o grupo com o
qual se vai trabalhar. [...] Conhecer a realidade com a qual vai trabalhar. [...], o que
as pessoas trazem de conhecimento da rea que se vai trabalhar, [...] de concepes,
porque dali que se tem que partir [...].
[...] tem que ter bem claro que formao quer fazer, quais so os propsitos e os
objetivos com relao quela formao. Tem que ter jogo de cintura e flexibilidade
para poder, ao longo da formao, atender s necessidades do grupo. Porque se fao
uma proposta de formao [...] j tenho [...] prontos [...] objetivos de cada encontro.
[...] preciso ter essa flexibilidade, [...] tem que ter bem claro o que se pode abrir
mo, mudar, tirar, alterar, e o que no, porque faz parte da linha mestra e viga
sustentadora da proposta de formao. O formador tem que ter clareza de quais so
esses pilares que sustentam a formao dele [...].
Primeiro a formao inteira pronta, antes de comear fundamental, e tem que se
preparar sempre para cada uma das formaes para cada um dos encontros.
126

[..] ter o material, um texto, por exemplo, que tem que ler. Se vai discutir, antes
voc prprio tem que discutir [...] fazer as anotaes, o que se quer ressaltar [...].
Tem de ter claro o que vai discutir, o que vai ressaltar, [...], o que quer garantir que
se compreenda daquele texto.
[...] se vai lanar uma pergunta, antes de lanar a pergunta ou desafio, tem que ter
uma resposta [...] para isso tem que fazer o exerccio de se colocar no lugar do
professor, ou seja l quem for que estiver passando pela formao, tem que se
colocar no lugar dele.
[...] se vai fazer uma pergunta coloque-se no lugar de quem est ouvindo, como
voc responderia? Como que voc vai argumentar? Quais so as possveis
respostas a essa pergunta?
Isso o que eu chamo de preparar e no s pensar: Esse texto est legal, ento a
gente leva esse texto.
No assim, tem que preparar todas as entrelinhas da pauta. Voc prope uma
tarefa, ento voc faa essa tarefa. Quais so as dificuldades que voc est tendo?
[...] o professor que esta passando pela formao talvez tenha essa dvida e voc
precisa ter tudo isso muito claro [...].
Tem que saber adequar tambm o tempo, que tem ao ritmo de uma reunio. Nisso
tem, muitas vezes, que dosar conforme est fazendo, s vezes, monta uma pauta, e
percebe que demorou o dobro do tempo. Aquele grupo precisava de uma discusso
mais profunda sobre um assunto e no d para caminhar [...]. Tudo isso faz parte da
sutileza que um formador precisa ter para fazer uma boa formao. [...] so coisas
que um formador vai aprendendo conforme ele vai trabalhando (fD2, entrevista).

Destacamos, nas falas sobre planejamento, as questes relacionadas ao


diagnstico, o conhecimento do que se vai ensinar. So evidenciadas a inteno do formador
sobre os seus propsitos e objetivos relacionados qualificao no que diz respeito ao que ele
pretende que aprenda aquele que est sendo formado. Essa inteno guiada pelo que j sabe
aquele que est em qualificao e pelo que ele precisa saber. Pode-se ainda inferir questes
relacionadas preparao do formador para sua atuao e que envolve identificar possveis
dificuldades na tarefa de fazer previses, antecipar solues, conhecer o contedo do que vai
ensinar e as formas adequadas de trabalhar pedagogicamente esse contedo.
No que diz respeito ao desenvolvimento de uma formao, destaca-se a nfase na
aprendizagem dos professores em formao, considerando-se as necessidades formativas
identificadas no processo. So evidentes tambm as questes relacionadas flexibilidade,
saber lidar com situaes no previstas, ter jogo de cintura, ter conscincia das prprias
intenes para avaliar o que pode, o que precisa e o que no pode faltar na formao.
tambm evidenciado o tempo de aprendizagem que deve estar adequado ao ritmo do
formando a fim de garantir o aprofundamento nos contedos trabalhados. A preocupao um
tanto exagerada de prever respostas e de preparar argumentos para possveis discordncias
pode ser explicada pelo desejo de enfatizar a necessidade que o formador tem de se preparar
muito bem para exercer essa funo de formador de formadores.
Assim, o planejamento guia o processo que, por sua vez, pode modificar o
planejado.
127

4.2.2 Sequncias e atividades de formao

Na avaliao dos encontros, as fD haviam explicitado que no estavam


percebendo as conexes existentes entre as atividades propostas. Ento, as fE destacaram a
sequncia composta pelas vrias atividades para que as fD compreendessem como ocorria a
formao108.
A proposta das fE para o desenvolvimento da competncia sobre o que tratar em
uma formao foi a de examinar, juntamente com as fD, as aes desenvolvidas at ento.
Esse olhar teve ajuda de slides com um resumo e fotografias de cada uma das atividades
trabalhadas com o objetivo de levar as fD a perceberem a conexo existente entre as
atividades. Os resumos foram apresentados pela fE por meio de uma discusso coletiva para o
esclarecimento das dvidas sobre a formao.
O resultado desse processo foi o entendimento por parte das fD da necessidade de
planejar a sequncia das atividades de formao no somente para os alunos, como
proposto para as atividades investigativas de ensino de cincias, mas tambm para a formao
de formador:

Foi importante retomar os registros dos encontros anteriores para situar a formao
como sequncia de atividades. [...] a atividade realizada [de retomada] permite
109
perceber a organizao de uma sequncia (fD7) (8.c1).

A estratgia de retomar o que foi desenvolvido e pensar sobre ele, com o objetivo
de entender a formao que se estava vivenciando a reflexo sobre a ao a que se refere
Schn (1997) favoreceu o entendimento das fD sobre a necessidade de se planejar as
sequncias formativas. Alm disso, o processo de analisar as aes desenvolvidas em busca
do entendimento de uma questo/problema (como e por que foi planejada a formao que
estavam vivenciando) pode aproximar a retomada de uma atividade investigativa sobre a
prpria formao.

108
Atividades de formao so aquelas realizadas nos encontros, e o conjunto dessas atividades organizadas com
um mesmo tema so as sequncias formativas. H tambm as sequncias e atividades de ensino de cincias, que
tambm foram objeto de formao.
109
Os grifos nos extratos das manifestaes das formadoras so nossos.
128

A questo abordada na prxima fala diz respeito superao da fragmentao da


formao quando as atividades formativas so desconectadas umas das outras e, ainda, no
caso do projeto analisado e s atividades entre uma formao e outra110:

Sugiro elaborarmos juntos questes em tpicos bsicos para discutirmos na


Diretoria, nos encontros com os CP, para que haja uma continuao de trabalho e
no sejam encontros isolados, levando-se em considerao a diversidade das
Diretorias (fD4) (8b2).
importante planejar elementos comuns para as formaes em diferentes instncias
para buscar coerncia e objetividade (fD1).
Planejar as formaes dos CP juntos de modo que tenham elementos comuns e
complementares (fD2) (8.b2).

A conexo desejada nas atividades formativas deve estar nas intenes educativas
e nos objetivos do planejador, e deve ser buscada ainda nas atividades entre uma formao e
outra, mantendo continuidade e complementaridade, coerncia e objetividade. A prtica
educativo/formativa vai se construindo, aos poucos, por meio de uma srie de aes
formativas sequenciadas, tarefas e atividades realizadas pelo educador e pelos educandos,
tendo por finalidade a aprendizagem e a formao (GIN; PARCERISA, 2003), mas tais
atividades nem sempre so intencionalmente planejadas para a construo de ideias mais
gerais.
A sequncia formativa pode ser tomada como elemento articulador-chave da ao
educativa, tanto para planejar como para analisar a prtica.
Ainda sobre essa conexo, a ideia que esses elementos sejam considerados nas
sequncia, nos temas das reunies de formao, no foco do acompanhamento e da avaliao
como sugere a formadora:

Gostaria de sugerir para as formaes de traar eixos norteadores para as reunies


com os CPs nas DREs, para o acompanhamento e avaliaes para manter uma
coerncia (fD9) (8.b1).

As formadoras das DRE precisam planejar a formao dos coordenadores


pedaggicos de diferentes escolas e a preocupao manter a coerncia do projeto e um
tema111 que permeie as formaes.

110
As formadoras do grupo (fE e fD) realizavam a formao das coordenadoras pedaggicas das escolas, em
dois momentos um deles na EC sob a coordenao das fE e outro nas DRE sob a coordenao das fD.
111
Os temas que foram desenvolvidos nas sequncias formativas so apresentados no captulo 3 deste trabalho.
Tanto as formadoras das DRE quanto as coordenadoras pedaggicas, assim como as professores tinham
liberdade de trabalhara com qualquer tema.
129

Outra questo pertinente sequncia formativa relaciona-se ao estudo e


aprofundamento de algumas questes e de busca de clareza em certas prticas e experimentos:

Penso que manter um tema que permeia as reunies tem possibilitado um


aprofundamento nas: discusses, reflexes e na elaborao dos experimentos (fD5)
(8.c2).

A explicitao da inteno daquele que coordena a formao sobre o que se quer


que os formandos aprendam outro ponto destacado:

Sinto a necessidade de que seja explicitado o objetivo de cada situao problema


que estamos desenvolvendo, assim posso buscar entender melhor o que estou
fazendo, saber mais. Acho que estou um pouco ansiosa para saber mais. Assim
posso aprender e enriquecer mais meus conhecimentos (fD6) (8.d).

Gil-Prez e Carvalho (2001) destacam a importncia de os professores saberem


dirigir a atividade dos alunos. A citao acima mostra que tambm a atividade formativa
deve ser apresentada de modo que os participantes tenham uma concepo global do que lhes
proposto. Saber os objetivos do que proposto necessrio no s para quem coordena a
formao, mas tambm para quem dela participa. Assim como os alunos precisam saber como
aquilo que lhes proposto pode auxiliar seu aprendizado, tambm quem est sendo formado
precisa saber a importncia da atividade desenvolvida na sua formao.
Os fD manifestam a importncia em saber preparar a sequncias de formao:

Sugiro encontros que nos ajudem na elaborao de nossas pautas de formadores e


como conduzir o projeto nas UE (fD1);
[...] para nos auxiliar nos encontros de formao com os CP, poderia auxiliar na
elaborao de pautas e subsdios para as atividades experimentais com relao a
outros temas [...] (fD1);
[...] para nos auxiliar nos encontros de formao com os CP, penso que, alm de
trabalhar os contedos, podemos pensar numa sequncia de atividades para cada
encontro de formao com as CP nas Diretorias (fD7) (8.b4).

A necessidade de elaborar sequncias de atividades est relacionada tanto s


atividades de formao quanto s de ensino de cincias. As manifestaes das fD indicam que
essa atividade deveria ser realizada durante os encontros de formao.
Essas indicaes no foram prontamente entendidas pelas fE que levaram certo
tempo para ler o estava sendo dito sobre ajudar a elaborar pautas. No se tratava de uma
lista de coisas, mas do planejamento de um encontro e de sequncias de formao. Uma das
aes decorrentes foi a preparao de uma sequncia relacionada a preparao de um mdulo
130

didtico com tema de cincias e, quando houve a compreenso, as fE prepararam uma


sequncia de atividades cujo tema foi o planejamento de um encontro de formao. Ambas
ocorreram durante os encontros e no coletivo do grupo. Esse exemplo mostra a importncia de
o formador saber ouvir e considerar as necessidades daqueles que esto se formando,
mesmo que se tenha de reformular o que foi planejado.
O exerccio de elaborao de uma atividade formativa foi desenvolvido na
sequncia elaborao de pauta de formao e abrangeu concepo, preparao e
desenvolvimento de uma atividade formativa sobre um tema relacionado formao de
formadores. Essa sequncia formativa foi desenvolvida em cinco encontros (em 2007) e
consistiu na preparao de duas atividades investigativas de formao, pelas fD, com a ajuda
das fE112. Como ponto de partida, foi retomado e discutido objetivos, temas, estratgias e
atividades de formao desenvolvidas no prprio grupo at aquele momento, como tambm
os procedimentos das fE para preparar cada formao. Foram relembradas as atividades
realizadas nas formaes dos coordenadores pedaggicos (CP) e seus objetivos113.
Os fD foram divididos em dois grupos e definiram o tema a ser tratado. Cada
grupo elaborou sua proposta que foi analisada pelo outro grupo, discutida no coletivo,
reformulada, experimentada com formadores e professores e reavaliada pelo grupo luz dos
resultados.
O trecho apresentado a seguir representa a etapa em que o grupo a apresenta sua
atividade como preparar a formao que foi discutida em seguida com o grupo b:

[...] definimos o pblico com quem iramos trabalhar, os CP; analisamos as


dificuldades dos CP para elaborar a pauta da formao, que faro aos professores e
a nossa prpria dificuldade de elaborar a pauta da formao que faremos com os
CP. Decidimos por preparar a atividade sobre a pauta; analisamos o que eles sabem
e o que precisam saber, pois as pessoas precisam saber mais, ento precisamos
oferecer coisas para aprofundar, devemos ajudar a olhar e ter mais ideias para
entender a metodologia investigativa, e escolhemos textos e selecionamos trechos
que marcam a metodologia investigativa (fD-Grupo a).
Na atividade, h o levantamento dos conhecimentos prvios e os CP vo analisar a
sequncia didtica e depois colocar a teoria. Ns inverteramos a ordem, no teor
pedaggico, daramos os passos: sensibilizao, questo problema..., e os
fundamentos, eles quem iriam levantar e chegar s concluses (fD-Grupo b).

Ns discutimos isso... se eles forem olhar a atividade, vo olhar com os olhos que
tm e ns queremos que aprofundem o olhar (fD-Grupo a).
Penso que mais investigativo do que o contrrio, porque se no, eles (referindo-se
aos CP) vo apresentar, quando eles forem fazer a teoria antes (referindo-se s
formaes que os CP fariam com os professores nas UE), (fD-Grupo b) (8.f1).

112
A descrio da sequncia elaborao de pauta de formao (e de outras sequncias realizadas nos
encontros) apresentada no Captulo 3.
113
As atividades preparadas foram realizadas com os coordenadores pedaggicos.
131

Durante a discusso coletiva, o grupo, aps a negociao de pontos consensuais,


registra o que necessrio para a atividade:

Fazer levantamento de conhecimentos prvios e depois oferecer textos para


aprofundamento; aproveitar materiais que j esto nas escolas; pensar que tambm
na proposta deve ser considerada a metodologia investigativa, portanto importante
deixar o CP investigar e depois apontar os passos da metodologia; no esquecer que
o foco trabalhar com CP a necessidade de sanar as dvidas da metodologia
(consenso do G, registrado) (8.f1).

A discusso esteve mais centrada na estratgia a ser utilizada e no tema escolhido


retirado de um contedo transversal: preparar pautas de encontro de formao. As falas das
fD indicam novamente os elementos descritos no planejamento (diagnstico, nfase na
aprendizagem dos CP, conhecimento pedaggico sobre o contedo que vai ensinar). A
inteno do que se quer ensinar aparece destacada e d elementos para a argumentao das
formadoras do grupo defender a estratgia selecionada para a realizao da atividade e a
seleo do contedo.
Constam questes sobre a interveno, relacionada a oferecer meios para
aprofundar e ampliar o que j se conhece; a seleo do contedo; a estratgia e os materiais
adequados mediante o que se quer ensinar; considerar a investigao como metodologia
formativa.
Aps as discusses e os consensos, as propostas de pauta foram registradas e o
grupo considerou importante desenvolver com as CP a atividade de elaborar coletivamente a
pauta de um encontro de formao, considerando que essa era uma de suas dificuldades.
A atividade foi avaliada como positiva pelas fD:

[...] excelente quando o grupo problematiza suas prprias produes, isso ajuda a
compreender o que estamos fazendo e melhorar (fD2);
[...] a anlise dos planos favoreceu a percepo do grupo para a necessidade de
pautas que permitam a compreenso de quem l, de forma clara, objetiva (fD3);
[...] a reflexo sobre as pautas preparadas propiciou o aprofundamento sobre as
atividades investigativas de cincias e como preparar as atividades de formao
(fD7) (8.f4).

A avaliao girou em torno da problematizao das prprias produes, no que


diz respeito a redigir, apresentar ao outro, analisar sob o ponto de vista do outro, questionar as
prprias propostas, ter reflexo sobre o que se prope, a fim de compreender. Isso leva ao
entendimento de que a elaborao de uma atividade, tanto de ensino quanto de formao,
132

requer abertura e disposio para ouvir crticas, saber redigir a atividade formativa, buscar
aprofundamento, saber analisar a proposta em discusso.

4.2.3 Contedos da formao

Os contedos de aprendizagem, segundo diversos autores (COLL, 1998;


ZABALA, 1998; 1999b) podem ser classificados em conceituais, procedimentais e
atitudinais.
Os contedos conceituais esto relacionados a conceitos, e sua aprendizagem
demanda compreenso, reflexo, analise e comparao. Diz-se que algum aprendeu
determinado conceito quando sabe utiliz-lo em outra situao. Na aprendizagem desses
contedos, devem-se realizar atividades complexas, que levem elaborao e construo
mental, de modo que os novos contedos de aprendizagem se relacionem com os
conhecimentos prvios e tenham significado para o aprendiz (ZABALA, 1998).
Um contedo procedimental pode ser constitudo de aes mais motoras ou mais
cognitivas, de um conjunto de aes mais ou menos complexas, que podem estar ordenadas
com algoritmo e outras mais heursticas, sem ordem fixa. Para aprender esse conjunto de
aes, devem-se fazer as aes, exercit-las para chegar ao seu domnio, ao mesmo tempo em
que se reflete sobre a prpria prtica. Para melhorar utilizao dos procedimentos necessrio
ainda possuir um instrumento de anlise e reflexo que ajudar a melhorar o conhecimento
sobre quando us-los, e porque us-los. O que se quer dizer com isso que os componentes
tericos dos contedos procedimentais so necessrios assim como o exerccio prtico para
que esses procedimentos possam ser utilizados em outras situaes. Para isso, preciso
conhecimento significativo dos contedos conceituais associados aos procedimentais que se
aplica ou exercita.
J os contedos atitudinais constituem-se dos valores, atitudes e normas. No
entanto, considerando o conceito de aprendizagem significativa, os diversos tipos de
contedos devem ser trabalhados conjuntamente para que se estabelea maior nmero de
vnculos possveis entre eles (ZABALA, 1999b, p.166).
H, ainda, em uma formao, os contedos transversais que possibilitam o
aprofundamento de competncias especficas em formao (LAMY, 2003; ALTET, 2003).
Esses contedos dizem respeito, por exemplo, ao planejamento e acompanhamento de
133

situaes de formao, anlise e avaliao de aes de formao; anlise da demanda e das


necessidades em formao; elaborao de instrumentos de acompanhamento; e
implantao de projetos de ensino e que sero tratados na seco seguinte.

4.2.3.1 Contedos disciplinares de cincias

Os contedos disciplinares de cincias, parte dos contedos mobilizados quando


se planeja a formao, dizem respeito disciplina de cincias e a sua didtica nas dimenses
do ensinar, formar e aprender. Constituem um tipo de contedo tratado na formao. So
considerados, pelas formadoras, de extrema importncia na formao assim como para muitos
autores como Carvalho e Gil-Prez (2001); Zabala (1998); e Shulman (1987).
Shulman (1987) apresenta esse conhecimento constitudo por um conjunto de
contedos especficos: a compreenso dos fatos e conceitos do contedo cientfico e
processos de sua produo; o conhecimento pedaggico do contedo que uma
combinao do conhecimento do contedo de cincias com modo de apresent-los aos alunos;
e ainda o conhecimento curricular, que diz respeito a selecionar e organizar os assuntos.
Carvalho e Gil-Prez (2001) tm a mesma posio de Shulman em relao a esses saberes.
Conhecer os contedos de cincias que sero ensinados um dos saberes
necessrios ao professor e tambm ao formador no projeto Mo na Massa e considerados
pelas formadoras o mais importante de todos os saberes para quem vai trabalhar com
formao em cincias:

[...] tem que ter claro para trabalhar seja com o coordenador ou com o professor, os
pilares que sustentam a sua rea, por exemplo: quais so os conceitos que
estruturam a rea, como posso trabalhar esses conceitos [...] posso trabalhar desde a
educao infantil at o resto da vida, mas como que eu vou trabalhar isso
diferente, o aprofundamento muda.
[..] tambm o conceito da prpria cincia. Um formador da rea de cincias tem que
trabalhar, mostrando a condio processual da cincia, a condio coletiva
(entrevista, fD2).
Tem duas vertentes: uma trabalhar a metodologia, ensinar aos professores, aos CP
como articular ou como o professor pode trabalhar com seus alunos, a questo da
didtica [...].
A outra vertente conhecer o contedo. O construtivismo no pode trazer uma boa
aprendizagem se ficar s em cima da atividade e no construir conceitos. O
formador alm da parte prtica tem que conhecer muito bem a parte especfica, a
cincia [...]. Precisa mostrar segurana para que o professor perceba que existe um
embasamento terico, se no fica aquela tarefa pela tarefa. O inverso no acontece,
se voc passar toda a teoria, mas no aplicar isso na prtica, no tem muito
resultado (entrevista, fD4).
134

As falas revelam a importncia de se saber os contedos de cincias relacionados


aos conceitos estruturantes da rea e da cincia como construo processual e coletiva.
Indicam tambm a importncia de saber ensinar cincias, das questes de didtica
relacionadas ao mtodo de ensino, da construo dos conceitos e das questes de currculo
que se referem a como adequar o contedo ao publico que se vai ensinar.
O excerto que apresentamos, a seguir, a descrio de uma atividade sobre a
elaborao de pautas em que um grupo discute uma atividade de sua prpria autoria.
Destacamos o entendimento das formadoras sobre a importncia da seleo dos contedos
mediante o que se quer ensinar. O grupo b, que elaborou a atividade investigativa de
cincias, avalia essa atividade que discutida em seguida com o grupo a:

No definimos e nem pensamos nos objetivos e nem nos conceitos envolvidos


quando elaboramos e agora sentimos falta. Agora lendo, j no estamos
entendendo... talvez tambm um desenho... e a redao no est clara... eu no
conseguiria fazer (fD-Grupo b) (8.f2).

O grupo a faz questionamentos:

O que se quer ensinar com isso? Essa pergunta importante. Sugerimos na


contextualizao fotos de caixas dgua de variadas moradias e mudar a pergunta
para onde ficam as caixas dgua? porque a pergunta anterior induzir a resposta.
A gente pensou no pblico, crianas que moram na favela, que no tem saneamento
e ento sugerimos acrescentar questes complementares de sade. E por exemplo,
especificar diferentes alturas... essa atividade assim com os furinhos na garrafa pet...
isso seria significativo? Parece s um experimento.... A gente sentiu falta da
pesquisa (fD-Grupo a) (8.f2).

O grupo b argumenta e a discusso avana:

Essa atividade no seria a primeira..., primeiro viria outra. Poderia ser usado uma
foto com a caixa dgua do bairro com o objetivo de se observar se ela fica em um
ponto alto ou baixo (fD- Grupo b).
Nas concluses, poderia colocar em termos de sugesto que se eles no chegarem na
resposta, quem conduz a atividade tem de fazer outra atividade, e que a observao
pode ser feita no bairro (fD-Grupo a).
Tnhamos um foco: ver a posio da caixa dgua e relacionar isso com a presso da
gua (fD-Grupo b) (8.f2).

Durante a discusso coletiva, os grupos registram que seja necessrio para a


atividade apresentada:

Clareza nos objetivos, detalhamento do desenvolvimento da atividade, da


concluso, registro e proposta para continuao; inserir fotos de caixa dgua de
135

diversas moradias e da caixa dgua do bairro. A ideia que a atividade contemple


reflexes que respondam s seguintes questes: onde ficam as caixas dgua nas
moradias? por qu?, a localizao das caixas dgua provoca diferenas na
distribuio da gua?; pensar que essa atividade no deve ser a primeira da
sequncia do mdulo; inserir questes complementares de sade, mas no esquecer
que o foco da atividade a influncia da posio da caixa dgua nas casas e a
presso; tomar cuidado para que a atividade no se torne apenas uma constatao
(consenso do G) (8.f2).

Destacam-se, nessa fala, os contedos disciplinares de cincias selecionados para


a atividade de formao: o contedo de cincias relacionado ao conceito a ser ensinado; o
contedo pedaggico relacionado ao modo de apresentar a atividade; para quem se vai
ensinar; como gerar uma investigao; e a prpria elaborao e redao de uma atividade
investigativa de cincias, de sua estrutura e sequncia didtica.
A conscincia de que a atividade proposta pelo grupo b estava pouco clara em
relao aos objetivos e ao contedo a ser estudado veio com a anlise coletiva por meio da
discusso com outro grupo. H avanos no entendimento das formadoras em relao
atividade investigativa de ensino, inicialmente como um experimento e como algo que torna o
ensino de cincias agradvel. Depois as atividades de ensino (ou de formao) so construdas
com o objetivo de ensinar determinado contedo e so traadas em funo da aprendizagem
dos alunos e do contexto em que esses alunos vivem.
Na anlise da atividade realizada pelo grupo, aparece a necessidade de redigir de
forma clara a atividade; saber propor problema capaz de gerar investigao centrada no foco
escolhido; saber analisar e aperfeioar a prpria atividade.
As falas evidenciam ainda que as situaes didticas devem ter sentido para o
aluno, requerendo de quem as prepara tessitura de relaes entre o contedo e os problemas
reais vividos por ele, sem perder o foco do que se quer ensinar.
A elaborao da atividade investigativa de cincias passa por saber o que se quer
ensinar, pela definio dos objetivos da atividade, pela seleo dos contedos para, ento,
selecionar a atividade experimental adequada construo e ao entendimento do conceito.
No episdio apresentado a seguir114, o grupo realiza uma atividade formativa
vivncia de uma atividade investigativa de cincias. O destaque que damos est relacionado
abrangncia do contedo disciplinar e s suas diferentes dimenses:

Como atividade introdutria, foi colocada a seguinte questo: para onde vai gua
das roupas molhadas estendidas no varal quando elas secam?. Esta forneceu
subsdios para iniciar uma discusso sobre as mudanas do estado fsico da gua.

114
O episdio foi retirado do relato do encontro (RE) (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 2007. R01).
136

Foram levantadas as hipteses [...], discutidas [...] e foi proposta a seguinte questo-
problema: como podemos fazer para que a roupa molhada estendida no varal
seque?. Outra indagao subjacente a essa foi tambm proposta: O que a faz
secar?, j que a resoluo da questo proposta deve ser permeada pela busca do
entendimento do fenmeno.
Os grupos elaboraram suas propostas sobre como investigariam e expuseram
inicialmente suas ideias dizendo que tanto o Sol como os ventos podem secar as
roupas do varal. Depois da discusso, foram disponibilizados vrios materiais (varal
de roupas de boneca, ventilador, lmpada etc.) para realizao de uma simulao do
que ocorre na natureza e a questo-problema. Cada grupo montou o seu varal,
selecionando o material que acharam adequado para secar as roupas e executou a
proposta investigativa planejada.
[...] Depois de uma discusso sobre o fenmeno, o grupo percebeu que a questo-
problema no envolvia a rapidez na secagem e que, portanto, interpretar
adequadamente a questo-problema essencial para o desenvolvimento da
atividade.
Cada grupo apresentou os resultados de sua investigao, explicando procedimento,
observaes e concluses, que foi discutido por todos.
Fazendo comentrios gerais sobre a atividade, a fE115 explica: Essa discusso das
noes cientficas primeiro comea no varal e, com o tempo, vo se acrescentando
outras variveis ao estudo como, por exemplo: e se quisssemos secar a roupa mais
rpido? [...].
Os grupos tiveram o cuidado em verificar situaes climticas adversas no
varalzinho, simulando assim situaes reais:
dia de Sol e vento (Sol = lmpada; vento = leque sendo abanado).
dia nublado no apartamento (miniventilador imitando o vento).
fE: o uso do termmetro, [...], seria um instrumento interessante para marcar a
temperatura de cada situao e perceber outras variveis no fenmeno.
fD2: Tambm seria interessante andar pela escola e comparar locais diferentes para
a secagem das roupas/panos.
fE: Outra varivel a ser trabalhada tambm o tempo de secagem dos diferentes
materiais.
Outras questes foram levantadas pelos grupos e descriminadas na lousa:
o que faz a gua ir embora?
o que provoca a mudana de estado?
se for o aquecimento, qual o mais eficiente?
se for o vento, vai depender da sua intensidade?
necessria uma temperatura definida para a transformao?
as roupas dos varais secaram? estavam mesma temperatura?
A fE afirmou que: o processo de evaporao acontece em qualquer temperatura, e
no processo de ebulio a temperatura j definida.
fD4: Outro fato para se observar a relao da superfcie de contato, que influencia
no resultado final.
fE: Uma sugesto a ser testada colocar a mesma quantidade de gua em
recipientes diferentes e verificar qual evapora mais rpido. importante ressaltar
que a aplicao das atividades vai depender de como os alunos esto aceitando o
desenvolvimento do tema, do objetivo do professor e do interesse e
questionamentos dos alunos. No se deve atropelar e fazer tudo em uma nica aula.
fD5: Na discusso da atividade do varal com os alunos, deve-se chamar a ateno
dos mesmos para a gua que estava no tanquinho, onde a roupa foi molhada. Ela
no estar mais ali, foi parar na roupa.
fD6: Os alunos podero compreender isso atravs do toque. Depois de colocadas no
varal e secas, vo perceber pelo mesmo toque que agora as roupas no esto mais
molhadas. E pode se perguntar para onde foi gua que estava nelas?
fE: Os alunos vo, assim, adquirindo conhecimento do processo de evaporao
atravs dos efeitos.

115
A notao fE e fD da autora.
137

fD7: Poderamos fazer um paralelo, chamando a ateno dos alunos para a diferena
de ambiente dentro e fora da sala de aula, questionando-os: onde a roupa poderia
secar mais rpido?.
fD8: Os alunos, tambm, poderiam cortar pedaos de panos diferentes e testar para
ver se o material dos mesmos pode interferir no resultado.
Na sequncia (fE e fD2), lanam a ideia que essa atividade poderia ser pensada
atravs de perguntas relacionadas s casas dos alunos, por exemplo: como sua me
seca a roupa? [...]
Discutiu-se, ainda, os conceitos envolvidos na atividade:
Onde e como pode ser encontrada na natureza?; em que estados fsicos?; quais as
caractersticas da gua nos diferentes estados fsicos?; o que acarreta a mudana de
um estado para outro?; qual a relao das mudanas com a temperatura?; de onde
vem a gua e para onde vai?; qual a importncia da gua para a vida, para a sade
[...],

Foi tambm discutido no grupo sobre como utilizar essa atividade com os CP,
entretanto, ressaltando-se a necessidade do avano das noes cientficas a cada
ano/srie e a importncia de no se manter somente na sensibilizao do tema.
fE: Trabalhar com as CP atividades mais simples e mostrar para eles que preciso
aprofundar os conceitos e no ficar apenas na sensibilizao, [...] como fazer a
pesquisa em livros, para poder elaborar as atividades sobre um tema que elas no
dominam (anotaes do consensos G- RE) (5.b6).

Um dos focos da atividade a aprendizagem do prprio formador sobre o


contedo de cincia, mudana de estado fsico da gua, e a investigao. So destacados os
conceitos de cincias e o entendimento do fenmeno fsico por meio da investigao. No
desenvolvimento dessa atividade, esto presentes: a explorao do fenmeno, a partir de
outras questes como a mudana das variveis, a comparao dos resultados, o estudo das
situaes reais, a interpretao do problema proposto e a observao. A aprendizagem do
formador passa a ser anloga do aluno. Ao colocar-se na posio de aluno, o formador
vivencia dificuldades semelhantes, o que lhe possibilita reelaborar o conhecimento
pedaggico do contedo (Shulman, 1986), alm de conhecer o contedo cientfico, o
procedimento da investigao e as inmeras aes executadas nesse processo, tanto do aluno
quanto do professor.
Outro ponto explorado no relato est relacionado ao ensino de cincias
investigativo e foi desenvolvido por meio da reflexo sobre as aes realizadas. As diversas
situaes didticas apresentadas, como opo ao formador, mostrava a forma como o
professor pode ensinar o conceito por meio da investigao realizada pelo aluno.
Desenvolver a atividade com os alunos requer entender a prpria atividade de
ensino e de como conduzir a investigao do aluno. Explora-se as perguntas que podem ser
feitas, as orientaes que podem ser dadas, as observaes que podem ser realizadas, o que
merece ser destacado e as relaes que podem ser estabelecidas entre conceitos, fenmenos,
observaes e variveis.
138

A atividade de investigao realizada pelo formador complexa e requer de quem


a conduz compreenso para realiz-la e ensin-la. Requer saber conduzir e ensinar a conduzir
o ensino de cincias por meio de uma investigao e, para isso, preciso que se saiba
investigar a partir de uma questo-problema e trabalhar em grupo.
O ensino, na atividade, proporciona entender a aprendizagem do aluno como um
processo de construo mediado pelo professor e o entendimento da necessidade de se
identificar o que o aluno sabe sobre um determinado assunto e, a partir disso, dar incio
investigao com uma questo problema que seja entendida e faa sentido para ele.
A reflexo vem complementar o conhecimento pedaggico sobre o ensino de
cincias por investigao e explora as aes do professor no ensino, as possibilidades de
interveno, de encaminhamento, de como explorar a atividade (diferentes conceitos,
perguntas, procedimentos), de como aprofundar o entendimento sobre o assunto, da escolha
do foco a ser dado atividade, do conceito a ser estudado, do recorte e das diversas
possibilidades a serem exploradas.
Essas diversas possibilidades de elementos sobre os quais h reflexo podem ser
explorados no ensino da atividade investigativa de cincias o que possibilita aproximar-se da
perspectiva do professor, pois diante das necessidades e do papel a ser desempenhado por
aquele que ensina possvel traar o que necessrio tratar na sua formao.
Nem todas as formadoras, tanto do grupo analisado ou as que participaram do
projeto nas escolas (CP), possuem formao especfica na rea de cincias. Isso pode tornar-
se um obstculo para o desenvolvimento de um projeto em que se pretende que um formador
(fD) passe a qualificar outros formadores (CP).
As formadoras (fD) reconhecem essa dificuldade e buscam soluo para o
problema refletindo sobre sua prpria experincia. O trecho a seguir refora a necessidade da
qualificao dos formadores sobre os contedos disciplinares de cincias, para que possam
ensin-los, posteriormente, a outro formador e de como esses contedos podem ser ensinados,
tanto aos professores quanto aos prprios formadores:

importante o aprofundamento nos contedos e conceitos cientficos e de como


ensinar com as investigaes, para dar mais segurana ao professor e ao CP.
preciso mostrar que ele pode aprender, pesquisando, assim como ser proposto ao
aluno, sobre determinado contedo que no saiba e assim ensin-lo, com a
vantagem de saber das possveis dificuldades, que ele mesmo encontrou, ao estudar
o assunto e compreender a dificuldade do aluno (fD) (9.c1).

Esse trecho da fala de uma das formadoras apresenta o entendimento de que a


aprendizagem dos professores e dos prprios formadores sobre os contedos disciplinares de
139

cincias pode acontecer pela investigao, assim como se prope ensin-los para os alunos.
Esse entendimento dos formadores aproxima-se do que dizem Gil-Prez e Carvalho (2001) e
Cachapuz et al. (2005), de que a orientao do trabalho de formao de professores, como
uma pesquisa dirigida, pode contribuir para a transformao de concepes iniciais do
professor e do formador sobre a aquisio do conhecimento da atividade docente.
No processo de elaborao coletiva de uma atividade investigativa de cincias da
sequncia fauna para o mdulo diversidade116, o grupo sentiu a necessidade de recorrer
consulta bibliogrfica, por no terem certeza sobre onde, na classificao deveriam ficar
determinados animais. Os livros, utilizados como fonte de pesquisa, auxiliaram na
classificao e justificativa do porqu determinado animal deveria ficar em um determinado
local e no em outro. Essa necessidade das formadoras explicitada em suas falas:

fD8: Nossa! E a tartaruga? Tartaruga vai ficar com o peixe? Pode ficar com eles?
fD4: No sei...Acho que precisamos pesquisar isso... precisamos de um livro.

Aps concluir essa etapa da pesquisa, o grupo percebe a importncia da pesquisa


para a elaborao de uma atividade investigativa de ensino de cincias:

fD10: importante o professor ter conscincia de que ele tem de pesquisar muita
coisa...
fE: Ele vai ter de ser um professor pesquisador.
fD3: Quando se vai bolar uma atividade, vai ter que pesquisar.
fE: O momento da pesquisa muito importante.
fD2: Deve ser ensinado a fazer a pesquisa na formao (22).

H, portanto, a necessidade de saber pesquisar sobre aspectos pedaggicos ou de


cincias.

116
O mdulo diversidade foi elaborado durante os encontros de formao do grupo. A deciso de elaborar
durante os encontros um mdulo didtico para ser usado nas formaes dos coordenadores pedaggicos foi
tomada pelo grupo por ter sido considerado necessrio saber elaborar atividades investigativas organizadas em
sequncias e em um mdulo didtico sobre um tema trabalhado nas escolas.
140

4.2.3.2 Contedos transversais

Segundo Lamy (2003), os contedos transversais no esto relacionados


especificamente a uma nica rea de conhecimento, mas perpassam vrias reas e contribuem
para o desenvolvimento de competncias em formao. Esses contedos foram trabalhados
nos encontros durante a realizao de atividades formativas, cujo tema foi formao, e quando
se discutiu sobre a implantao do projeto.
Os contedos transversais referem-se, por exemplo, ao planejamento de uma
formao e definio de metas e aes.
No excerto apresentado a seguir, o grupo retoma as atividades realizadas na
formao dos CP, no ano de 2006, e discute uma proposta para continuidade em 2007:

fE: A internalizao da metodologia no ocorre de uma hora para outra, por isso,
precisa de vivncias e discusses e assim foi dividido a formao.
Os temas abordados nas formaes foram:
Conceitos e fenmenos de cincias [...] etapas da investigao em cincias na sala
de aula; caractersticas das atividades investigativas de ensino de cincias; etapas do
desenvolvimento da atividade investigativa de ensino em cincias; elaborao da
atividade investigativa e sequncia de atividades.
A busca do desenvolvimento da autonomia dos coordenadores, para elaborar a
prpria atividade investigativa de cincias, para as formaes com os professores e
ensinar os professores elaborar (fala sobre as aes das CP) foi um dos objetivos,
assim como a implantao do projeto nas escolas (fala sobre a formao docente e
ensino na sala de aula).
[...] As fD avaliaram que:
fD1: As CP ainda no tem domnio da metodologia e conscincia da importncia
dos passos.
fD2: No perceberam a importncia dos registros.
fD3: Vamos reforar esses elementos nos prximos encontros de formao [...].
fD4: No conseguem fazer as formaes dos professores nas escolas (10.q)

Planejamento para o ano de 2007:

Em seguida a fE entregou um planejamento da atividade de formao a ser realizada


com as CP [..] e uma proposta de formao para os outros encontros. Pedem que as
fD a analisem [...] e que tragam a prpria proposta para a formao das CP com o
objetivo de discuti-las no grupo para que essas formaes (pela EC e pela fD)
tenham elementos comuns e complementares (10.r).
[...] o grupo discute, cada fD apresenta sua proposta de formao [...], analisam as
propostas, buscando por convergncias. E elabora uma proposta de consenso (10.s)
(para a formao das CP):
a) temas a serem estudados
cincia - concepes de cincia que fundamentam o projeto; mtodos para
investigao cientfica que fundamentam a investigao em cincia, na sala
de aula (observao, raciocnio lgico, levantamento de hiptese,
experimentao para teste de hiptese, elaborao de concluses e sntese,
141

construo e compreenso de conceitos); aprofundamento/aprendizagem


de conceitos/explicaes cientficas sobre fenmenos naturais.
ensino e aprendizagem - modelos de ensino e aprendizagem em cincias que
fundamentam a proposta de ECBI117; estrutura e caractersticas de uma
atividade investigativa de cincias; ensino/aprendizagem de cincias com
atividades investigativas.
formao de professores - organizao da formao na UE (modelo e
estratgias de formao, espao fsico, tempo de durao das reunies, de
encontro coletivo, atividades de formao); articulao da proposta de
ensino/ aprendizagem com outros projetos e com o Projeto Pedaggico da
UE; elaborao de sequncia de atividade investigativa de cincias
(mdulos didticos).
b) estratgias: vivncia de investigao em cincia atravs de atividades
investigativas de ensino; reflexes para aprofundamento na proposta e elaborao
de argumentao terica, considerando sua implantao na UE; elaborao, durante
os encontros de formao, de sequncia de atividades investigativas de ensino de
cincias (RE) (10.r).

O planejamento elaborado a partir da anlise das formaes ocorridas e da


identificao de dificuldades e necessidades formativas dos CP. Os contedos so
selecionados e as estratgias correspondem ao contedo a ser trabalhado.
relevante notar que o planejamento de 2006 contempla essencialmente
contedos disciplinares, relacionados aos conceitos e fenmenos de cincias e preparao de
atividades de ensino de cincias. Os contedos disciplinares esto presentes tambm no
planejamento de 2007, mas foi acrescentado um tpico relacionado ao contedo transversal
a formao dos professores por ter sido considerado uma necessidade formativa do CP para
que se pudesse preparar a formao do professor na escola.
Est envolvido nesse processo o planejamento de situaes de formao, que
engloba a avaliao de aes de formao j realizadas, a anlise das necessidades em
formao e o planejamento de futuras aes.
O tema formao foi tratado tambm pelas fD nas formaes que dirige nas DRE,
quando prepararam com os CP sequncias de formao para que trabalhassem com seus
professores:

Estamos montando a sequncia com um grupo de CP e cada grupo monta com suas
escolas. No est sendo um processo rpido, mas est sendo muito importante. Em
funo dos objetivos dos professores, trazidos pelos CP, ns estamos trabalhando a
formao. A preocupao com a formao que acontece na escola e com a
metodologia, porque os assuntos, eles escolhem o que trabalhar (fD5) (10.d).

Outro tema transversal tambm abordado nos encontros do grupo foi o


acompanhamento das pessoas em formao. Foram tratados durante os encontros sobre esse

117
Ensino de Cincias baseado na indagao (ECBI)
142

tema: as metas da formao, os aspectos que seriam observados por todos na escola, a
definio do que seria relevante investigar e entender, que observaes fazer, enfim que
perguntas buscavam responder para, da, preparar instrumento (questionrios, modelos de
relato) para o acompanhamento:

DOT118: Acho difcil encontrar coisas comuns em cada relatrio, ento acho melhor
discutir as metas para chegar a um consenso do que comum.
DOT: A grande meta introduzir a iniciao cientfica no ciclo I. S 44% das
escolas tem o projeto dentro do PEA119. Assim temos que incluir o projeto dentro
das Diretorias. Na avaliao (refere-se avaliao realizada pelos CP em encontro
ocorrido) dos CP, eles dizem que nem todo o professor est no PEA.
fD1: Na reunio com os CP, tambm percebemos que precisamos fazer um
diagnstico mais aproximado. Precisamos saber como o ensino de cincias dentro
da escola. Que assuntos so tratados? Como o CP organizou a formao no projeto?
[...]
fEC: Precisamos conhecer o encontro das fD com as CP para planejar nosso
encontros (10.b).

Destacamos, nesse extrato, a necessidade de um ponto de partida para a discusso


sobre como fazer o acompanhamento (objetivos e aes) dos processos pelos quais passavam
os CP, professores e alunos no projeto.
A implantao do projeto de formao e de ensino de cincias na escola foi outro
tema transversal tratado durante os encontros. Relaciona se definio de objetivo, metas e
aes a serem desenvolvidas para a implantao do projeto nas escolas e para acompanhar a
implantao. As discusses versaram ainda sobre a elaborao de instrumentos para
diagnstico do contexto da escola e das aulas de cincias, sobre como realizar a coleta dos
dados, como elaborar e acompanhar Avaliao Diagnstica do processo de implantao
realizada em 2007 e 2008.
A preparao da Avaliao Diagnstica120 explicada pelas formadoras:

118
DOT significa que a pessoa uma representante da Diretoria de Orientao Tcnica da SME responsvel pelo
projeto.
119
PEA significa: Projetos Especiais de Ao.
120
A Avaliao Diagnstica ocorreu nos anos de 2007 e 2008 e teve como objetivo avaliar a implantao do
projeto na SME/SP. Foi realizada em dois dias nas escolas em que o projeto era desenvolvido. Participaram do
processo uma sala de 3 srie do ensino fundamental I de cada escola participante do projeto. No primeiro dia h
atividade investigativa com um tema de cincias que desenvolvida pelo aluno com a orientao do professor,
como ocorre durantes as aulas de cincias. No segundo dia, o aluno responde a questes de noes conceituais
por meio de um questionrio que contem questes de mltipla escolha e uma questo dissertativa com assunto
relacionado atividade investigativa realizada no dia anterior.
A atividade investigativa desenvolvida considerando vrias etapas: sensibilizao, quando apresentada a
questo-problema. Os alunos individualmente escrevem suas hipteses sobre como resolver a questo. Em
seguida, em grupos, o aluno explica ao colega suas hipteses quando as discutem, escolhendo ou reelaborando-
as para formular uma nova hiptese, registrando a(s) hiptese(s) escolhida(s) pelo grupo e elaboram um
planejamento sobre como vai investig-las. Esse planejamento apresentado sala toda quando h discusso
sobre eles. Em seguida os alunos em grupos realizam a atividade experimental que planejaram, testam sua(s)
hiptese(s) e registram resultados, observaes e concluses que so discutidas no coletivo da sala quando a
143

A representante do DOT e a assessora contratada pela SME apresentaram uma


proposta de instrumentos a serem utilizados na avaliao diagnstica (...). Em
seguida explicaram cada um dos instrumentos que foram discutidos pelo grupo. A
insero da situao de investigao na avaliao diagnstica foi resultado de
discusses anteriores (entre as fD, DOT e as fE). Foi includa na avaliao porque,
se no o fizessem, haveria incoerncia com a proposta do projeto se fosse aplicada
uma prova apenas individual, com questes objetivas para os alunos, como era a
proposta inicial das representantes do DOT, pois no abordaria a investigao, o
trabalho coletivo, o levantamento de hipteses e o registro, elementos considerados
essenciais no projeto (RE) (10.n).

Elaborao de instrumentos para investigar o contexto de formao ou de


implantao de um projeto tambm um tema transversal e parte intrnseca do processo
formativo, evidenciado no excerto acima. Isso se torna evidente na fala de uma das
formadoras, em entrevista, quando reflete sobre sua prtica:

Fazemos a pauta que tem atividade e subsdio terico [...], solicitamos para que a
formao chegue at os professores e tenhamos algum retorno, [...] peo em forma
de registro para saber se [...] o coordenador esta formando professor e se o professor
trabalha com aluno e [...] o que est acontecendo em sala de aula. Se est havendo
dificuldade, se houve avano, o porqu da dificuldade. [...] constantemente, fao a
avaliao do CP (mostra um questionrio), o nome do professor, as classes que
desenvolveram, os avanos, as dificuldades na aplicao da metodologia, o trabalho
interdisciplinar, alm do portflio. [...] pego esse material, fao uma anlise, [...] fiz
uma tabulao e vou discutir com os coordenadores pedaggicos para que eles
possam perceber onde esto as falhas e onde, em 2010, ns podemos intervir. [...]

professora coordena as discusses e conduz a elaborao de uma concluso coletiva. Em seguida os grupos
registram as concluses do coletivo da sala.
So entregues para instrumento de avaliao: i) os registros individuais dos alunos nos quais esto escritas as
hiptese de cada aluno; ii) os registros coletivos do grupo, em que esto escritos as hiptese(s) escolhida(s) pelo
grupo, o planejamento, os resultados e as observaes, a concluso; e ainda iii) o registro com a concluso
coletiva a que a sala chegou, um registro coletivo.
Outro instrumento utilizado na avaliao diagnstica so: i) protocolos de observao realizados pelo professor,
pelo coordenador pedaggico e pelo estagirio ou pelo fEC ou ainda o fD, que tambm acompanham a avaliao
diagnstica e observam os alunos; ii) um protocolo de observao do coordenador pedaggico e do estagirio ou
do formador da EC ou fD que observam o professor.
H ainda questionrios que so respondidos: i) pelos professores, ii) pelo coordenador pedaggico e iii) pelo
formador da DRE sobre o andamento do projeto na escola.
A equipe da Diretoria de Orientao Tcnica e da Estao Cincia preparam a atividade investigativa, elaboram
a avaliao de noes conceituais e os questionrios de avaliao dos alunos, os protocolo de observao e os
questionrios sobre o andamento do projeto. Esse grupo faz ainda avaliao a correo das questes da avaliao
de noes conceituais, a anlise dos dados e preparam a apresentao dos resultados aos fD e CP, que por sua
vez apresentam aos professores.
As formadoras das Diretorias Regionais de Educao, organizam a aplicao da avaliao no mbito de suas
Diretorias. Organizam o material necessrio para a atividade investigativa, protocolos, questionrios e entregam
aos CP, recolhem o material aps a realizao da avaliao.
Os coordenadores pedaggicos, entregam o material as professoras, auxiliam o professor a organizar a avaliao
(antes e depois de sua aplicao).
O professor recebe o material antes do dia da avaliao, contendo o texto-guia da atividade investigativa, o
material necessrio para a realizao da atividade experimental, as folhas onde os alunos faro os registros
individuais e do grupo, textos que podem ser utilizados para a pesquisa complementar durante a atividade pelos
alunos. O professor tem a oportunidade de se preparar para a atividade investigativa como a exemplo de uma
aula.
144

pedi para que os professores coloquem aqui (aponta para o instrumento utilizado
para a coleta dos dados) se eles querem ter aprofundamento no ano que vem, os
horrios, .... Ento a ideia que em cima dessa anlise a gente fique sabendo onde
esto os pontos fracos ou ento os avanos para que se possa fazer a interveno
(entrevista, fD4).

Para avaliar a implantao do projeto, preciso cotejar o planejado com o


realizado no que se refere: formao do formador, formao dos coordenadores
pedaggicos, formao dos professores nas escolas, s aulas ministradas e ao desempenho
dos alunos. preciso para isso preparar situaes e instrumentos para a coleta de dados e,
analis-los e discuti-los com os participantes.
Os dados, aps coletados com os instrumentos da Avaliao Diagnstica, foram
entregues s fE para anlise. Aqueles relacionados ao diagnstico sobre o ensino121 foram
analisados e apresentados s fD, para discusso sobre os resultados, como tambm sobre a
metodologia de anlise, como mostra o excerto a seguir:

A P apresentou a anlise das respostas dos professores, CP e fD, a um questionrio


respondido em fevereiro de 2006, sobre a importncia do ensino de cincias e
explicou sobre o mtodo utilizado para essa anlise e sobre os resultados. Este
trabalho despertou interesse do G por pesquisar sobre a formao e sobre a
implantao do Projeto. O grupo elaborou um protocolo para os professores a partir
da, registrarem sua rotina na sala de aula, que ser analisado pelas fD e fE (10.h).

A importncia de se abordar na formao sobre a pesquisa do contexto formativo


foi outro elemento destacado. Saber fazer a pesquisa para diagnstico e acompanhamento:
definir o que querem saber e por que, elaborar instrumentos para obteno dos dados,
organizar e analisar os dados, inferir concluses e escrever sobre o trabalho. A anlise e a
escrita sobre o que foi pesquisado precisam tornar-se objeto de formao por ser um saber
necessrio ao formador. Torna-se clara essa necessidade para as formadoras da EC que
ficaram responsveis por esse encargo como para as fD, assim como tambm ser
necessrio queles que por elas sero formadas, as CP. Uma das fD manifesta essa
necessidade formativa:

imprescindvel esse processo de fazer essa anlise, uma competncia que o


formador tem que ter, porque se no [...] tiver o retorno no se sabe onde caminhou.
[...] no sabe por onde ir. Isso imprescindvel tanto para o trabalho do professor
quanto do coordenador.
[...] isso um ponto forte e [...] aprendi quando fiz mestrado. Na hora de organizar o
meu trabalho, sistematizar, de s chegar a concluses a partir de analises, de dados,
no se pode ficar no achmetro, s vezes tem uma fala de uma pessoa ali no
grupo e voc j generaliza e nem sempre aquilo verdadeiro, s vezes, tem no

121
A anlise foi apresentada no artigo publicado no VI ENPEC com o ttulo: O objetivo do ensino de cincias na
viso dos professores do fundamental I da Secretaria Municipal de Ensino /SP (BORGES, 2007).
145

grupo pessoas que so mais caladas... isso eu aprendi [...] essa uma competncia
importante do formador (entrevista fD4).

A anlise dos encontros confirma que o tratamento dos contedos, tanto


disciplinares quanto transversais, necessrio para o desenvolvimento de competncias do
formador e que, o tratamento na formao de formadores, desses contedos, contribui para o
desenvolvimento de conhecimento sobre formao.

4.2.4 Estratgia de formao

As estratgias de formao so as aes planejadas pelo formador para colocar o


formando em contato com a aprendizagem dos contedos, para desenvolver competncias
para coordenar a formao de outras pessoas. Para selecionar uma estratgia requer que se
tenha clareza sobre aonde se pretende chegar.
Segundo Bransford, Brown e Cocking, (2007), as pessoas so agentes guiados por
objetivos, que procuram informaes de modo ativo e elaboram o novo conhecimento e
entendimento com base no que j sabem. A estratgia mais adequada aprendizagem de um
determinado contedo aquela que ajuda quem est aprendendo a incorporar os novos
conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva.
A estratgia precisa contribuir para que os aprendizes mobilizem seus esquemas
operatrios de pensamento e participem ativamente das experincias de aprendizagem e de
formao, observando, lendo, escrevendo, experimentando, propondo hipteses, solucionando
problemas, comparando, classificando, ordenando, analisando, sintetizando etc.
Sabendo como se aprende, possvel escolher as tcnicas adequadas para a
realizao de objetivos especficos. Para Bransford, Brown e Cocking (2007), diferentes
estratgias podem ser eficientes, de acordo com determinado objetivo, e no existe uma que
seja universalmente a melhor. O ponto de partida ser o conjunto de princpios bsicos de
aprendizagem que, mediado pelo assunto, pelo pblico e pelo resultado desejado, possibilitar
a seleo das estratgias com mais critrio.
A formao teve como objetivo a preparao de formadoras para que realizassem
a formao de uma equipe, tambm de formadores, para implantar nas escolas o projeto de
ensino de cincias baseado na investigao. Os contedos e as estratgias foram selecionados
considerando que as necessidades formativas explicitadas por esses formadores estavam
146

relacionadas a competncias tanto sobre o ensino de cincias por investigao, quanto sobre
formao. Foram abordados os contedos disciplinares de cincias e os transversais sobre
temas relacionados realizao de uma formao e implantao do projeto. As estratgias
mais utilizadas pelo grupo foram: elaboraes no coletivo, reflexo individual e coletiva,
retomada, vivncia de atividade investigativa e relato de experincia de formao.

4.2.4.1 Elaboraes no coletivo

A elaborao no coletivo foi realizada, por exemplo, no planejamento de um


mdulo de sequncias de atividades investigativas de ensino de cincias e na preparao de
atividades cujo tema estava relacionado formao. Essa elaborao parte da escolha do
tema, aps a verificao dos projetos pedaggicos da escola, e da definio das ideias a serem
construdas. Significa traar os objetivos e temas das sequncias de atividades; preparar e
apresentar proposta para serem vivenciadas e discutidas; redigir o texto guia da atividade;
test-la em uma formao; e fazer crticas e ajustes.
O trabalho compartilhado considerado produtivo do ponto de vista da formao,
uma vez que as discusses transitam por mltiplas possibilidades, admitem a dvida,
permitem a reviso das prprias ideias. O exerccio do trabalho coletivo coloca os pares em
ricas situaes de saber ouvir, de pensar juntos, de trabalhar em grupo, de fundamentar
teoricamente, com profundidade, o que se prope, enfim, de produzir um trabalho de
qualidade com mais segurana:

A elaborao coletiva das atividades investigativas na formao enriquece o


mdulo; ajuda a fundamentar teoricamente os passos do desenvolvimento da
atividade investigativa. mais produtivo a elaborao do mdulo com a
visualizao do todo e a socializao (fD2).
As divises das tarefas tornam o trabalho produtivo, o grupo facilita o trabalho de
elaborao porque permite falar sobre dvidas, rever ideias, o que d suporte para
elaborar atividades investigativas (fD1).
As atividades pensadas coletivamente aceleraram e enriqueceram a elaborao do
mdulo que fica cada vez melhor porque so incorporadas ideias com diferentes
perspectivas (fD6) (11.f).
[...] respeitar outras possibilidades, encaminhar uma sequncia didtica porque
quando voc esta sozinha, muitas vezes, tem linearmente qual seria a sequncia. [...]
com outras pessoas, podem dar sugestes e apresentar possibilidades que voc no
havia pensado. Aconteceu diversas vezes isso. Na maioria quando cada grupo fazia
sua sequncia, ou uma proposta, surgiram ideias que individualmente no seriam
pensadas (entrevista, fD4).
147

O trabalho coletivo envolve pesquisa, estudo, aprofundamento nos conceitos de


cincias:

A elaborao de mdulos foi difcil, mas envolveu um grande trabalho de pesquisa e


muito estudo e, com isso, aprendemos muito de cincias e sobre como elaborar
atividades investigativas [...] (fD7).
Com cada grupo elaborando sua proposta e com as discusses coletivas sobre cada
atividade vivenciada, o trabalho fica muito mais aprofundado (fD5) (11.f).

As estratgias de trabalho coletivo referem-se ainda elaborao de plano escrito


para a realizao de uma atividade para um encontro de formao que supe: definio de
objetivo da formao e do encontro; avaliao de aes j realizadas, de estratgias utilizadas
e resultados alcanados; identificao de dificuldades e necessidades de quem est sendo
formado. O trabalho coletivo supe ainda a observao e anlise de uma atividade real de
formao; a elaborao por escrito de proposta de atividade; analises e reajustes. Um ir-e-vir
produtivo que rejeita as posies simplistas e definitivas.
Produzir coletivamente requer clareza dos objetivos da formao e de cada
encontro e o mapeamento de possveis atividades. Essas definies favorecem a tomada de
conscincia sobre as prprias ideias e dificuldades, uma vez que envolvem a investigao, a
argumentao e o debate de ideias.

Elaboraes no coletivo como das metas para a implantao do projeto, das metas e
estratgias de acompanhamento, das atribuies dos participantes no projeto, das
formaes, do objetivo do mdulo e das atividades, auxilia a exposio das dvidas,
a correo de equvocos, a considerao das ideias de todos e a manter a coerncia
(fD6) (11.f)

4.2.4.2 Reflexo individual, no coletivo, e constantes retomadas

A reflexo individual e coletiva, a reflexo sobre a ao a que se refere Schn


(2000), acontece o tempo todo do trabalho coletivo, mas ocorreu, sobretudo, aps o trmino
da ao e foi importante para o desenvolvimento de competncias em formao. A reflexo
sobre as aes desenvolvidas possibilita aos formandos conhecer estratgias diferentes de
desenvolver uma atividade formativa e um novo conhecimento pedaggico sobre a utilizao
daquelas estratgias em uma formao.
No grupo analisado, a reflexo individual ocorreu sempre, e houve um momento
definido de explicitao quando, ao final de cada encontro, as fD avaliavam por escrito as
148

atividades desenvolvidas. As perguntas122 eram relacionadas s atividades desenvolvidas


durante o encontro, sobre os encontros em geral, sobre as formaes que realizavam, sobre
aquelas que os coordenadores pedaggicos realizavam ou ainda sobre o desenvolvimento do
projeto nas escolas que acompanhavam. As avaliaes serviram de instrumentos para os
coordenadores da formao (fE) diagnosticarem dificuldades, interesses e necessidades
formativas do grupo e guiaram a seleo dos contedos abordados.
As avaliaes so relevantes, pois permitem aos formandos expor suas opinies e
interesses e, aos que coordenam dar voz, ouvir e guiar-se.
As reflexes coletivas do grupo ocorrem quando se retomava uma atividade ou
uma sequncia, quando se iniciava novo planejamento ou (re)planejamento, a fim de entender
as aes realizadas ou ainda para o entendimento de um conceito. Veio sempre acompanhada
do registro das discusses:

A atividade importante e ajuda a compreender os pressupostos metodolgicos do


projeto Mo na Massa, o que importante para se poder implantar o projeto
(fD5).
[...] As intervenes [...] permitiram que situssemos o projeto na estrutura maior da
SME e assim pudssemos pensar sobre nossas aes nas DRE e unidades de ensino
(fD3) (25.b).

Houve reflexo tambm durante as atividades investigativas de cincias para o


entendimento do assunto de cincias investigado, identificao e aprofundamento das etapas
do ensino com pesquisa e para o entendimento de sequncias de atividades de ensino por meio
de um tema e de tudo o que esse tema envolve.

4.2.4.3 Vivncias

A vivncia foi outra estratgia de formao utilizada, principalmente para


atividades investigativas de cincias. Os participantes do grupo investigam temas de cincias
relacionados aos contedos a serem abordados em salas de aula do ensino fundamental,
vivenciando a elaborao e realizao de atividades investigativas para o ensino de cincias e,
ainda, na elaborao de atividades de formao, quando as atividades preparadas foram
testadas.

122
Em todos os questionrios, havia uma questo aberta em que as pessoas poderiam deixar sugestes e
comentrios.
149

A vivncia uma estratgia considerada de pouca qualidade em alguns trabalhos


sobre formao continuada de professores, assim como os encontros de vivencia, por
centrar-se em aspectos socioafetivos e por se apresentar aparentemente, como superficial
(KAMER, 1989; ANDR, 2002). Entretanto foi considerada, pelos formadores do grupo,
como fundamental para o entendimento da preparao, da investigao sobre um assunto e
como ensinar por meio de uma atividade investigativa de cincias. Permite o exerccio prtico
aprofundando do conhecimento terico dos conceitos, lidando com diferentes hipteses, mas
tambm ensinando a construir um conhecimento pedaggico sobre o ensino, a aprendizagem e
a formao sobre o que est sendo vivenciado. Principalmente porque o aprendiz exercita na
prtica a investigao, elabora as hipteses e planos de como investigar, prepara
experimentos, realiza observaes sobre os experimentos realizados.
A vivncia da investigao de um assunto de cincias, com a ajuda do formador,
para conhecer e futuramente preparar uma atividade de ensino ou de formao, requer que, a
partir de uma dada situao problema, se tome conscincia das prprias ideias, das ideias
existentes na bibliografia e de outra participante sobre o assunto. Demanda em grupo a
elaborao e o registro de uma proposta para solucionar o problema ou para investigar suas
hipteses, incluindo planejamento de aes (que pode ser uma atividade experimental),
previso de consequncias e realizao.
A vivncia da investigao envolve apresentar e discutir as hipteses e propostas
de investigao, no coletivo, com a mediao de um coordenador. De volta ao grupo
executam o planejado; organizam os resultados e concluses, apresentam no coletivo e
discutem com os pares. Seus resultados e explicaes so registrados pelo coordenador que
conduz discusso coletiva e media a elaborao de concluses do grupo. Ao final registram os
procedimentos, observaes e concluses a que chegaram sobre o que foi investigado e
avaliam a atividade realizada.
Algumas atividades levam mais de um encontro para serem concludas, e um
mesmo tema de cincias mantido por vrios encontros.
A vivncia na atividade de investigao possibilita ao formador envolver-se e
estudar um tema ativamente, estabelecendo relaes entre conceitos e fenmenos e
investigando sob diferentes variveis e perspectivas uma mesma situao. A vivncia da
investigao possibilita o trabalho em grupo que permite a troca e as discusses com colegas:

Essa parte da reunio foi bastante interessante, trazendo discusses sobre sequncias
didticas em diferentes nveis, o que possibilita o aprofundamento das questes
conceituais que so necessrias formao (fD9).
150

A atividade proposta tem uma grande contribuio no sentido de firmar a


metodologia de trabalho, refletir e vivenciar diferentes hipteses (que surgiram no
grupo) e que podero surgir com os CP (fD11) (11.c).

Vivenciar a investigao permite experimentar os resultados do ensino de cincias


por investigao na prpria aprendizagem. O aprendiz experimenta os efeitos da proposta
sobre si mesmo, influindo na prpria prtica.

Ele tem que vivenciar. Tem que sentir a diferena. Porque essa a experincia que
eu tenho, sabe, de voc trabalhar o mesmo assunto que ele j conhece, (...).
O assunto trabalhado de uma forma mais terica, com giz, apagador e livro. [...] e
voc prope trabalhar de uma forma investigativa, ele [aquele que se esta formando]
percebe na hora a diferena.
Mas a metodologia a mesma [comparando o trabalho com o professor e com o
aluno], com o professor tem que vivenciar porque as etapas so fundamentais,
porque seno voc perde o momento da construo. O momento da dvida, o
momento do confronto, daquilo que ele pensa, com aquilo que ele est vendo
acontecer. Por que se for l e j contar o porque eu perco esse momento de
construo, ele constri nesse momento.
Ento essa metodologia tem que ser vivenciada e no s uma vez no. Agora o
que precisa ser discutido at onde eu exploro, o que est sendo apresentado
(entrevista fD2).

Durante a realizao da atividade de investigao, houve discusses e reflexes


dos fD incentivados pelas fE sobre como se daria o ensino daquela atividade e de como se
poderia abord-la com o professor.
Na vivncia, importante adequar o trabalho ao pblico. No se recomenda
trabalhar as atividades com adultos e formadores como se estivesse trabalhando com crianas,
mas preciso problematizar como trabalhar com os alunos. Essa ideia est presente na fala da
formadora quando pensa sobre a formao que desenvolve:

[...] comeo com uma pergunta.


[...] fao uma vivncia, depois retomo cada um dos momentos e fao um
fechamento com o que foi aprendido. [...] Se j dou as respostas no comeo, estou
estragando tudo. Ento comeam a perceber que tem que vivenciar para perceber.
Essa atividade [refere-se a uma atividade sobre fusos horrios que desenvolveu em
uma formao com professores], [...] gosto porque ela no infantil, ela no
infantilizada, pode ser infantil, mas ela no infantilizada.
[...] quando estou com o professor, fao esse contraponto, porque sempre peo para
que ele faa a atividade no no lugar do aluno, mas como ele prprio. E depois a
gente comenta o que fazer para o aluno: ser que ele faz isso?, at onde eu vou com
o aluno?. Porque primeiro que ridculo querer minimizar o conhecimento de quem
voc est formando. [...] por outro lado, voc tem que mostrar que no naquele
nvel que voc vai trabalhar com a criana.
Ento, ao mesmo tempo, voc est vivenciando a metodologia que a mesma para o
aluno, mas tem que dosar o que vai trabalhar com o aluno, at aonde voc vai com a
criana (entrevista, fD2).
151

importante considerar a questo de o formador trabalhar com um pblico adulto,


enquanto o contedo, os sentidos, os procedimentos destinam-se a um pblico infantil. Essa
dupla articulao, que se desdobra na formao do professor e na do formador, pode ocultar a
especificidade da funo de formador, que no vai lidar diretamente com crianas, mas com
formadores que vo formar outras pessoas.
A vivncia entendida tambm, no grupo analisado, a partir da concepo de
trabalho de formao em campo, ou seja, quando as formandas realizam as formaes das CP.
Nesse caso, envolve a preparao e o desenvolvimento de situaes de formao e o
acompanhamento dessas pessoas (no caso, o CP). Essa atividade funciona como uma etapa do
trabalho de formao no qual aquele que est sendo formado atua como formador de outros
formadores. Essa etapa se alterna com a anlise nos retornos das experincias nos encontros
do grupo. Segundo Lamy (2003), esse modelo de formao proporciona uma dimenso
reflexiva e a possibilidade de confrontao da experincia e anlise da prtica, favorecendo o
desenvolvimento profissional do formador, o que tambm pode ser visto no grupo quando
relatam sobre o trabalho que realizam nas DRE.

4.2.4.4 Relato

A estratgia formativa relato de experincia foi utilizada na formao no grupo


analisado. Envolve concepo, preparao, desenvolvimento, anlise e organizao de
resultados de uma formao que j se realizou. Quando a formadora relata sua experincia,
todas as etapas j ocorreram e ela j experimentou a oportunidade de realizar de fato uma
formao. O relato formativo por permitir comunicar sobre sua prtica e analis-la com
outros formadores. Quando o relato crtico, isso envolve o movimento dialtico entre o fazer
e o pensar sobre o fazer:

Comunicar ao grupo como faz a formao e ouvir sugestes e exemplos contribui


para tomar conscincia do prprio trabalho como formador, para aprendizagem de
como fazer uma formao (fD).
[...] O relato da [...] veio acrescentar aprendizagem e suscitar reflexes sobre minha
formao. Considero essas trocas muito importantes para nosso crescimento.
Fortaleceu a ideia de que fundamental ter clareza de objetivos para se chegar onde
se quer (fD8) (11.d).
152

4.2.4.5 Discusses

As discusses no coletivo ocorrem na maior parte das atividades e envolvem


organizao prvia do tpico a ser discutido, anlise e tomada de deciso.
Nos encontros do grupo, essa estratgia foi observada nas etapas de atividades
investigativas de cincias, durante as elaboraes coletivas e vivncias, nas etapas de
realizao de atividades relacionadas formao e implantao do projeto.
A situao foi analisada e as ideias registradas em pequenos grupos, depois
socializadas a todos quando houve novamente discusses, negociaes, tomada de deciso e
registro a serem consideradas por todos.
A nfase em socializao das discusses para todos pode parecer uma forma de
democratismo, mas se destina a favorecer o desenvolvimento da autonomia dos formandos
para garantir que cada um tenha participado ativamente em cada uma das mltiplas tarefas
que cabem ao formador.
As discusses ocorrem tambm diretamente no coletivo do grupo, principalmente
sobre assuntos de formao e realizao do projeto. Algumas vezes, foram realizadas com a
ajuda de textos cujo contedo serviu como referencial terico para a anlise da prtica:

A leitura com discusses no coletivo importante porque propicia uma reflexo


mais fundamentada (fD2).
O estudo dos textos tericos proporcionam reflexes muito importante quanto ao
ensino de cincias, necessrias para que se possa aprofundar e entender os assuntos,
o que fundamental para a nossa formao (fD1).
[...] ler textos buscando elementos comuns e relaes com o tema em foco ajuda a
refletir sobre a prtica e no embasamento terico do formador, o que auxilia na
formao com os CP (fD2) (11.a).

A anlise das estratgias utilizadas no grupo evidencia a tentativa de quem


prepara e coordena uma formao para manter certa coerncia entre o que diz e faz. Ao
propor um ensino baseado na investigao, tem-se o compromisso de desenvolver a formao
de formadores ou professores como uma investigao e tomar os questionamentos e dvidas
do formando como elementos a serem investigados e discutidos pelo grupo.
Essas estratgias favoreceram uma relao interativa e dialgica entre os
participantes do grupo. O dilogo, por sua vez, deu base s tomadas de decises, e permitiu
estabelecer relaes de qualidade entre os membros do grupo e ampliar o entendimento mtuo
(McCOTTER, 2001, p.691) dos contedos tratados. O dilogo torna-se meio de alcanar a
153

paridade na colaborao e facilita a reflexo crtica, necessria ao desenvolvimento e


mudana do formador (FREIRE, 2008).
As estratgias e o porqu das escolhas esto implcitas quando se desenvolve uma
atividade de formao e so conscientes para quem coordena o processo. No entanto, parece
necessrio, em uma formao de formadores, que sejam explicitadas e discutidas com aqueles
que esto sendo formados. Que sejam discutidos tambm os objetivos e relevncia de cada
atividade, estratgia e resultados, no sentido de facilitar a aprendizagem e contribuir na
formao.
Quando as estratgias, as atividades e o prprio planejamento de situaes de
formao so tomados como contedo, a preparao da formao passa a ser uma hiptese
didtica, e o seu desenvolvimento, uma investigao sobre a formao (FURI, 2002).
H de se considerar a prpria formao de formadores como matria de formao
e, assim, as atividades e estratgias utilizadas so tambm objeto de formao (MIZUKAMI,
2006).

4.2.5 Reflexo sobre a prtica de formao

A reflexo sobre a ao ocorre formalizada com o apoio da linguagem, o que


lhe remete um carter de maior rigor (SCHN, 2000). Ela ocorre a partir de discusses e
trocas de experincias entre os formadores e a anlise de situaes de formao.
Segundo Ponte (1994, p. 12), ela acontece sempre do confronto entre uma

[...] prtica com um quadro de referncia terico, que pode ser uma reapreciao
dos objetivos inicialmente fixados ou um confronto com outras perspectivas e
valores. Por isso to essencial a explicitao de objetivos, propsitos, intenes
inerentes, por exemplo, prtica duma metodologia de projeto. E tambm por isso
to importante o contato com mltiplas fontes de informao - livros, revistas,
outros professores ou mesmo parceiros exteriores ao sistema educativo - que podem
proporcionar contatos estimulantes, potenciadores de novas perspectivas de anlise.

A reflexo sobre a ao favorece o desenvolvimento do conhecimento


profissional do formador e do professor por permitir uma progressiva explicitao e,
consequentemente, a tomada de conscincia do conhecimento na ao. Ao mesmo tempo,
conduz identificao de quadros tericos relevantes para a anlise de situaes prticas
(PONTE, 1994).
154

A reflexo sobre a ao na perspectiva do desenvolvimento do conhecimento do


formador sobre a formao ocorreu em situaes de retomada e de relato. A ocorrncia pode
ser individual e coletiva. Individual quando, ao fim de cada encontro, as fD avaliam as
atividades desenvolvidas em questionrio e, no coletivo, quando todos do grupo analisam
como a estrutura da formao de que participa e como foi planejada e quando procuram
entender sobre as competncias do formador nos referenciais tericos.

4.2.5.1 Reflexo individual

O instrumento utilizado para a reflexo individual continha questes


relacionadas123 s atividades desenvolvidas e no abordaram diretamente a contribuio
daquelas atividades para o desenvolvimento do prprio formando, o que no impediu que, por
vezes, redigissem-se respostas nas quais se pudessem inferir sobre isso:

Ento, na verdade..., toda a vez que terminava uma formao, eu tinha uma
dificuldade danada de fazer a tal da avaliao, porque eu brigava com o pessoal aqui
que eles escreviam coisas vazias, bom, ruim... Eu penso que deveria ser [...] sobre a
prpria formao, ento o que ficou para voc ali da formao. E eu tinha..., no!
Eu ainda tenho muita dificuldade de colocar cada formao no papel (entrevista,
fD1).

A fala da formadora revela ter sido a avaliao uma tarefa da qual nem todos os
participantes percebiam um objetivo claro. Revela ainda ter uma ideia do que deveria ser esse
objetivo, ou seja, dizer em que aquelas atividades contriburam para seu aperfeioamento, o
que aprendeu com elas e mostra ainda a dificuldade da formadora de faz-lo.
A avaliao serve, alm do diagnstico do encontro sob o ponto de vista das fD,
anlise crtica das tcnicas e estratgias empregadas considerando os objetivos inicialmente
fixados para aquela atividade, com o propsito de melhorar a prpria atividade formativa.
O objetivo da avaliao, apontado pela formadora citada, favorece o
desenvolvimento de habilidades metacognitivas (BRANSFORD; BROWN, COCKING,
2007) e de metacompetncias (ALTET, 2003). Metacognio no que diz respeito a pensar
sobre a prpria formao, identificar o que entendeu e quando precisa de mais informaes.
Alm disso, identificar estratgias para avaliar se entendeu o que outra pessoa quis dizer ou

123
Exemplo de questes que constituram os questionrios de avaliao respondidas pelas fD nos encontros do
grupo G: avalie as atividades do encontro; o que deve ser includo ou modificado nesses encontros com as
Coordenadorias de Educao para melhor atender as suas necessidades?; comente sobre os relatos de formao e
as ideias e sugestes que voc pretende absorver em sua prtica; comentrios e sugestes etc.
155

ainda como elaborar as prprias teorias e test-las. Metacompetncia em formao


considerando a compreenso de situaes profissionais vividas, saber analisar as prticas,
saber refletir sobre a ao, saber tomar conscincia e explicitar seus atos e regul-los.
A atividade de avaliao torna-se um elemento de formao quando favorece o
pensamento sobre a prpria aprendizagem, quando, nos momentos de reflexo, pensa-se sobre
as aes, buscando sentido e explicitando (por escrito) esse sentido, alm de analisar a ao
ou a atividade formativa, com o compromisso e melhor-la. Entretanto, as respostas das fD s
questes da avaliao nem sempre mostram reflexo. H que se implantar uma cultura de
reflexo e aprimorar o instrumento de avaliao (questionrio), e este deveria tambm ser
objetivo da atividade.
De qualquer modo, as avaliaes, ao final dos encontros, foram incentivo
reflexo e metacognio.

4.2.5.2 Reflexes coletivas

As reflexes coletivas ocorreram ao se retomar as aes da formao do grupo, ao


identificar o como e o porqu foram planejadas e quando se buscou entend-las com ajuda de
literatura sobre formao.
Uma atividade de retomada foi realizada no terceiro encontro de 2006. Foi
planejada mediante anlise das respostas dos fD aos questionrios de avaliao dos encontros
anteriores, nos quais foi sugerido que se tratasse sobre como fazer uma formao e ainda de
no se estar compreendendo o objetivo e a conexo entre as atividades realizadas:

[...] como sou inexperiente nesse projeto, necessito de informaes, ajuda e


subsdios, em especial, para a formao junto aos CP (fD7).

[...] sinto a necessidade de que seja explicitado o objetivo de cada situao que
estamos desenvolvendo, elas parecem soltas. [...] estou um pouco ansiosa por saber
mais (fD6).
[...] acredito que esteja faltando contextualizar os temas das atividades da formao
[...] (fD8) (8.d).

A retomada constituiu de apresentao (com fotografias), de resumos, contendo as


atividades desenvolvidas, explicitao dos objetivos, discusso coletiva com perguntas,
esclarecimentos de dvidas, fechamento das ideias discutidas e registro.
Ao final, as fD avaliaram que a atividade:
156

[...] foi interessante a retomada dos encontros anteriores e registros com fotos para a
reflexo sobre a formao, para compreender porque as atividades foram
trabalhadas na formao e situar a formao como sequncia (fD4).
[...] hoje entendi com as atividades trabalhadas que necessrio que haja discusso,
reflexo sobre um determinado assunto por vrias vezes para que de fato se consiga
comear a compreender um novo conhecimento. A formao isso que vem
acontecendo, ou seja, o conhecimento se construindo de forma contnua e
sistemtica (fD6) (11.e2).

O exerccio envolve o pensamento consciente sobre a ao realizada. Favorece


tanto a quem preparou e conduziu a formao, quanto aos formandos pensar sobre sua prtica
ao preparar a atividade, retomando o planejado, buscando pelos objetivos, analisando as aes
desenvolvidas, e avaliando se os resultados foram os esperados.

A retomada das atividades desenvolvidas, no encontro anterior, permitiu os


questionamentos, que possibilitaram reflexes a respeito da nossa prtica com as CP
no trabalho com eles na Coordenadoria (fD1) (11.e1).

A retomada foi realizada ainda, em outro momento, com o objetivo de refletir


sobre como as formadoras da EC planejavam as atividades de formao daquele grupo,
seguida do planejamento de uma atividade de formao que foi posteriormente realizada com
os coordenadores pedaggicos.
Houve novamente apresentao de slides contendo: roteiro de como as fE
procediam no planejamento das prprias atividades; os objetivos da formao; resumo das
atividades realizadas e a se realizar; resumo dos objetivos especficos de cada contedo
contemplado, incluindo as estratgias utilizadas; e modelo de pauta elaborada para os
encontros.
Durante a apresentao dialogada, houve discusso e o grupo teve conhecimento
do processo de preparao da prpria formao e da conexo existente entre os objetivos de
aprendizagem, os contedos trabalhados e as estratgias utilizadas para o desenvolvimento da
atividade. Concluiu-se, ao final da discusso, ser necessrio que estejam claros o objetivo
geral da formao, para poder preparar situaes de formao e explicitar o objetivo de cada
encontro (consenso do grupo-G). Houve, em seguida, a atividade de planejamento de uma
pauta de formao.
A reflexo e a discusso da retomada foram, em alguns encontros, realizadas com
a ajuda da leitura de textos tericos:

Os textos tericos so muito importantes para embasamento terico e reflexo sobre


a prtica porque ajuda a entender o que estamos fazendo, perceber coisas que
precisamos mudar e at ver que o que pensamos tem fundamento (fD4) (11.b).
157

As teorias da educao, da aprendizagem, da formao oferecem maiores


perspectivas de anlise (PONTE, 1994) da prtica, pois possibilitam a superao do
praticismo124 (PIMENTA, 2008a) e ampliam a base de conhecimentos sobre os quais se
possam refletir e discutir. Pode-se alcanar assim a reflexo crtica sobre a prtica
considerada por Freire (2008, p. 22) como exigncia da relao teoria/prtica e
possibilitar uma prtica mais segura e consciente.
O relato tambm uma forma de reflexo sobre a ao. Refere-se
apresentao realizada pelas fD ao grupo, de como desenvolviam a formao nas DRE,
considerando atividades, estratgias, contedos, organizao dos encontros. Em seguida a
essa apresentao, ocorriam discusses em que o grupo apresentava sugestes para melhoria
da proposta de formao apresentada. O relato foi incorporado aos encontros do grupo como
uma oportunidade de se conhecer como ocorriam as formaes em diferentes instncias e de
socializar, colher novas ideias e uma forma de comunicar as preocupaes e dificuldades aos
outros:

Os relatos tm sido importantes, pois, na medida em que percebemos os enfoques


diferentes de cada formador, amplia a nossa compreenso dos processos
metodolgicos de formao (fD3).
Foi muito rica a atividade do relato, pois deu oportunidade de sabermos como os
outros formadores trabalham em suas Coordenadorias. Isso deu elementos tanto
para que repensssemos nosso plano de formao, parar priorizar outros itens,
quanto para ampliar ideias e temas (fD5) (11.d).

No excerto a seguir, a formadora fD relata como realiza a formao para os CP.


So momentos para comunicar as experincias de formao ao grupo e so tambm uma
oportunidade de rever a prpria prtica e de pensar sobre ela. O saber que a prtica docente
espontnea produz um saber ingnuo (FREIRE, 2008), de experincia, e preciso
possibilitar, que, por meio da reflexo sobre a prtica, v se tornando crtico.

Procurei dar nfase estrutura dos encontros que as CP iriam organizar nas escolas
(com os professores)125, abordar e refletir sobre a metodologia proposta no projeto,
avaliar a formao, decidir a quem competia cada tarefa e teve um momento para
relatar sobre as atividades desenvolvidas com os alunos na sala de aula.
Foi realizada atividades do mdulo ar, e discutimos a importncia do registro.
Para ver se as coordenadoras estavam entendendo, pedi que elaborassem uma
atividade com a metodologia investigativa. A atividade revelou que eles estavam
concebendo como uma atividade de demonstrao de experincias, e isso me ajudou

124
No praticismo, bastaria a ao reflexiva sobre a prtica para a construo do saber (PIMENTA, 2008a).
125
As notas explicativas so da autora.
158

[...] para reestruturar a formao, e passamos a elaborar um mdulo e sequncias


didticas de acordo com a realidade das escolas. [...].
[...] perguntei sobre como os coordenadores esto fazendo as formaes nas escolas,
e eles dizem que os professores pediram outras atividades porque eles j tinham
trabalhado o ar. Ento tivemos de reformular a formao. Conseguimos fazer isso,
na nossa formao [...] e eles na deles com os professores, quando entenderam que
poderiam elaborar o prprio mdulo e sequncias de acordo com sua escola.
Essa autonomia para desenvolver as sequncias foi importante porque deu nova
viso sobre o projeto, disseram as coordenadoras.
Elas [refere-se fala das CP] disseram que pediram para os professores relatarem
suas atividades com os alunos e eles relataram. No encontro seguinte, pediram que
os professores escrevessem e ai sentiram que eles no tinham muita coisa.
Essa atividade deu pra perceber que a gente s consegue preparar o encontro, a aula
dependendo do que o outro sabe e ainda mostra a mobilidade que tem que ter para,
diante da instabilizao, modificar o foco e aproveitar-se da situao para trabalhar
[...]. Ensinar requer considerar o saber daquele que se ensina (fD8) (11.d).

A reflexo crtica sobre a prtica um momento fundamental e o relato aponta


para a necessidade de reformular as prticas utilizadas e introduzir novas atividades. A
narrao informal da experincia, numa abordagem informativa, pode tornar-se uma atividade
formativa, quando pe em anlise a experincia apresentada. Tratada pelo grupo como objeto
de anlise crtica, pode aprimorar a prtica e o conhecimento dos formadores (FREIRE,
2008). As discusses possibilitaram, ao relator questionar seu trabalho, a partir de outros
pontos de vista:

Gostei da oportunidade de apresentar minha formao e ouvir sugestes, pude


perceber algumas coisas que so importantes e que devo fazer, como a ligao dos
temas entre uma atividade e outra (fD2) (11.d).

No processo de reflexo olhar para o interior permite a compreenso parcial de si


e olhar para fora, e a partir de fora, no contraste com outros pontos de vista, possibilita
compreender as prprias dimenses e parcialidades e sensibilizar-se diante dessa conscincia
(CONTRERAS, 2002). A conscincia do ser inacabado que se leva predisposio de
mudana, de busca, de aceitao do diferente (FREIRE, 2008).
A reflexo crtica do ato de uma ao e dos contextos que o cercam envolve
avaliao e contnua busca de modos para melhorar as aes (McCOTTER, 2001). Esse
processo envolve uma atitude investigativa do formador, tanto para a formao (prpria e
daquele a quem se est formando) quanto para gesto de projetos. Essa atitude diz respeito
predisposio para buscar, pesquisar sobre outros projetos e outras propostas, sobre conceitos
e procedimentos que fundamentam as propostas de ensino, aprendizagem, formao e na rea
especifica de ensino de cincias:
159

Os participantes do projeto tm de ter predisposio a buscar subsdios; pesquisar


outros projetos, conceitos, fenmenos, procedimentos; discutir conceitos de
cincias, ensino, aprendizagem e formao (fD4).
Refletir sobre a metodologia do projeto, sobre a aplicao na sala de aula, sobre a
prpria prtica, e sobre dificuldades (fD7).
importante conhecer a proposta metodolgica e buscar um aprofundamento
terico (fD9) (27).

O formador reflexivo vive permanentemente num ciclo, que vai da prtica e da


teoria reflexo, para voltar de novo teoria e prtica (PONTE, 1994), o que possibilita, a
todo o momento, melhorar a prpria prtica.
Entender a reflexo crtica sobre a ao como favorecedora da produo do
conhecimento sobre formao algo que pode ser alcanado por aquele que est sendo
formado, quando este colocado em situaes de refletir sobre sua prpria prtica. Isso ocorre
quando se colocado em situaes em que se possa retomar a prtica e escrever sobre ela,
problematizando-a, identificando as dificuldades, trazendo essas dificuldades para discusso
com os colegas/formadores. E ainda, situaes em que possa elaborar hipteses de soluo,
avaliar e redimensionar as experincias vividas por si e pelos colegas, desenvolvendo-se como
profissional reflexivo (SCHN, 1997; 2000; CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993;
PIMENTA, 2008a).

4.2.6 Constituio de espaos coletivos e colaborativos

A constituio do espao coletivo e do colaborativo ocorre no grupo analisado


conjuntamente.
O espao coletivo que acontece quando h a unio de um grupo de pessoas com
objetivos comuns, em relao prpria formao, a do outro, o desenvolvimento de um
projeto e a disposio em participar das atividades propostas. Podemos observar, na avaliao
da formadora, a identificao do espao coletivo proporcionado pelo projeto:

Este o meu primeiro encontro, mas serviu para observar a integrao que existe no
grupo e a disposio de todos em participar do trabalho de elaborao do mdulo, o
que torna o trabalho no grupo muito srio e o resultado muito rico [...] (fD4) (16.b).
160

importante, para fazer o grupo avanar, a presena de um formador na


coordenao do trabalho do grupo com experincia e conhecimento sobre os contedos de
cincias e sobre formao, como podemos verificar na fala das formadoras:

O grupo era bem assim, alm [...] da Estao Cincia, tinha um pessoal muito capaz
no grupo de formadores das DRE, ento a gente podia trocar bastante, se ligava e
conversava.
Ento foi um crescimento sim, colaborou muito sim. Talvez no tanto o que eu
esperava, porque talvez eu tivesse muito no comeo, mas o grupo e as discusses
eram boas.
[...] as formadoras da Estao estavam ali e tinham o papel de formar, elas estavam
ali para isso. Mas o pessoal tambm que estava ali para ser formado tambm tinha
coisas para colocar e tinha experincia e foi trocando tambm. Ento a troca no foi
s com o pessoal da Estao Cincia[...]. Eu aprendi muito com todo mundo, com o
pessoal que estava no grupo, com a fD2, com a fD4. [...]
Na formao com os CP, eu tinha sempre a N. que me ajudava, as meninas do G., a
gente conseguiu avanar e trabalhar, elas estavam sempre me ajudando, sempre.
A ajuda [...] sempre foi no Mo na Massa, no ensino de cincias, porque a N. foi
pioneira, foi formadora, [...] conhece o projeto.
Uma das meninas do G. tambm foi formadora [...] porque estavam no projeto
desde o primeiro ano, elas sabiam muito do projeto (entrevista, fD1).

Os encontros do grupo, considerados pelas formadoras como espaos coletivos,


servem de apoio para o desenvolvimento da sua prtica e embasamento terico sobre os
contedos de cincias, a investigao e a formao:

[...] os encontros de formao [...] trouxeram embasamento terico [...] fortalecem e


ampliam muito o conhecimento em relao metodologia e aos conceitos
cientficos, dando mais segurana para desencadear as aes como formadora, o que
possibilita uma ao mais consciente e efetiva (fD2).
Os encontros no grupo de formaes foram imprescindveis para o desenvolvimento
das formaes dos CP, porque foi possvel traar uma meta para os encontros,
coerente com a dos encontros desenvolvido pela Estao Cincia (fD1) (14.d).

O espao coletivo de formao, tomado como o lugar em que o grupo pode expor,
discutir e buscar encaminhamentos sobre dificuldades comuns, deve propiciar momentos de
estudo e de organizao do conhecimento dos seus participantes. Para que isso ocorra,
necessrio, segundo as formadoras, o assessoramento da equipe coordenadora, o
estabelecimento de vnculos entre os participantes e a relao de parceria.

No grupo, possvel pensar em encaminhamentos diante das dificuldades. O


trabalho coletivo (p. ex.: de elaborao de sequncias didticas e atividades) que
no uma pratica frequente no planejamento docente, pode ajudar a diminuir as
dificuldades que surgem na hora de se pensar e elaborar o que se pretende e
possibilita um trabalho de maior qualidade junto aos alunos (fD1) (14.a).
[...] os vnculos parecem estar se formando e isso importante para podermos falar
sobre as duvidas e recebermos ajudas (14.f).
161

Os encontros de formao [tanto aqui, quanto os da Diretoria] foram momentos


ricos de estudo (fD1) (14.h).

O espao colaborativo pode ocorrer tanto em relao colaborao entre


profissionais de reas diferentes de uma mesma escola quanto entre profissionais de
instituies distintas, como a que ocorreu entre as formadoras das DRE e as da Estao
Cincia/USP.
Os espaos coletivos e colaborativos so necessrios ao desenvolvimento do
formador reflexivo (CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993). Possibilitam a reflexo sobre a
prtica concreta em ambiente em que as relaes colaborativas com outros profissionais,
inclusive colegas com formao em reas diferentes e representantes da universidade,
facilitam a anlise.
Esses espaos apresentam-se como uma alternativa para o enfrentamento de
problemas existentes no ambiente escolar como aparece na fala da formadora em relao
falta de formao em cincias de uma coordenadora:

Eu estava trabalhando com as coordenadoras [...] e elas com os professores. [...] eu


dizia muito: l na unidade, vocs procurem como parceria o professor de cincias e
trabalhem em grupo, procurem os livros, [...] os conceitos [...] para no ir falando o
que eu acho (entrevista, fD3).

E tambm em relao aos problemas encontrados sobre como fazer a formao:

O grupo contribuiu para mim porque trouxe mais conhecimento, resolveu


problemas [...] tanto da parte de formao como da parte especifica de cincias. Eu
pude investigar e ver e provar um monte de coisa junto com o pessoal (entrevista,
fD1).

A parceria com a Universidade revelou-se necessria no caso de dvidas como


fonte de consulta e para auxiliar no aprofundamento terico sobre a cincia e o ensino de
cincias. Essa parceria possibilitou s formadoras intercalar etapas de estudo e discusso no
grupo, ir a campo para realizar a formao e estar novamente com o grupo para apresentar e
discutir o trabalho de formao desenvolvido. A cada etapa, as formadoras foram se
fortalecendo e adquirindo segurana. Segundo Contreras (2002), a segurana uma forma de
autonomia:

[...] A Estao oferece suporte terico e prtico para as formaes com CP e


formadores, por isso a parceria importante (fD4).
Sem dvida, a parceria necessria, pois [...] como est no plano de SME tratar
de Natureza e Sociedade, precisamos de bons parceiros para propiciar as discusses
e reflexes necessrias e adequadas nessa rea (fD6) (26.c).
162

Para que possam adquirir segurana nas formaes ministradas, os formandos


sugerem a exposio das dvidas sobre o contedo e o ensino de cincias, a consulta a
especialistas ou a colega:

necessrio trabalhar as dvidas daquele que se est formando, dar socorro, pois
favorece a segurana como formador (fD3).
O trabalho de formao com os CP ajuda a ir construindo a segurana que eles
precisam para conduzir o trabalho nas escolas, tanto no que se refere aos contedos
de cincias, quanto proposta metodolgica (fD5) (20.a).

O grupo colaborativo representa espao de formao mtua com troca de


experincias e partilha de saberes, no qual o formador desempenha simultaneamente papel de
formador e formando. Na colaborao, o dilogo consolida saberes emergentes da prtica
profissional, e as prticas formativas assumem uma dimenso coletiva que contribui para a
emancipao, estimula o desenvolvimento profissional e a autonomia (NVOA, 1997;
BOAVIDA; PONTE, 2002).

O desenvolvimento coletivo da atividade ajuda a esclarecer dvidas, a aprofundar os


contedos, o que ajuda a enfrentar a dificuldade de preparar a formao. Preparar junto
permite um trabalho de maior qualidade e d mais segurana no trabalho na DRE (fD3)
(14.b).

A parceria ajuda no sentido de organizar melhor os conhecimentos e estarmos


planejando conjuntamente e pelo acolhimento da equipe [...], ouvindo e buscando
ajudar. um espao de formao, de troca de experincia com os outros
formadores, onde se discute e se reflete sobre o prprio papel de formador (fD8)
(14.c).

As atividades de formao, por terem sido preparadas e discutidas em colaborao


no grupo, proporcionam formadora a segurana necessria para que possam ser realizadas
nas formaes da DRE.
No trabalho coletivo e colaborativo, a troca entre os que tm conhecimento em
rea diferente pode ocorrer, pois as questes so abordadas sob diferentes perspectivas,
enriquecendo o trabalho, complementando e ajudando o outro a avanar:

O par avanado126 seria aquele [...] que conhece o assunto com mais profundidade,
[...] por exemplo, quando eu trabalho com professor de Fundamental I posso
conhecer mais sobre a natureza e sociedade, [...] minha rea [...] mas o professor
conhece muito mais de alfabetizao [...] do trabalho do letramento do que eu...

126
Par avanado uma expresso usada pelas fD.
163

Ento ele seria o meu par avanado no que diz respeito leitura, escrita e
alfabetizao, mas eu sou o par avanado para ele no que diz respeito natureza e
sociedade (entrevista, fD2).

Nos espaos coletivos e colaborativos, na composio do grupo, faz diferena se


h formadores com formao em cincia com professores que esto em sala de aula, pois o
estudo e a problematizao passam a ser de prticas reais, como exposto por eles:

O R. fez uma diferena enorme na formao, [...] ele professor de cincias [...]
vem da escola e tem uma concepo de educao que faz toda a diferena. (fD2)
Ele [...] esta na sala de aula e esta dimenso [...] no esqueceu. O tempo todo
problematizava, pensava como vou fazer isso com meu aluno e isso ajudou muito
no trabalho de elaborao da atividade investigativa porque tnhamos que a todo
tempo repensar nas propostas (fD3) (14.g).

Para o problema dos professores que possuem dificuldade no contedo de


cincias, as formadoras sugerem prepar-los para que saibam estudar e pesquisar para sanar
essa dificuldade, mesmo que eles no tenham formao inicial na rea:

[...] no sendo especialista, porque coordenador no especialista em cincias, tem


que estudar, que conhecer, que se informar primeiro antes de tratar do assunto
(entrevista, fD1).
[...] preciso pesquisar. Eu no posso colocar um contedo qualquer e,
simplesmente, ir pelo senso comum. Ento, sobre isso a gente falava muito.
(entrevista, fD3).

O formador que coordena o grupo em formao precisa ter disposio para ouvir
e esclarecer as dvidas. A simples atitude de escutar, de passar as informaes completas, de
prestar ateno na qualidade da comunicao e desenvolver a habilidade para entender o
comportamento humano favorece o trabalho, pois possibilita a criao de vnculos necessrios
para que o formador possa expor suas dificuldades e colocar seu trabalho para a apreciao do
grupo.
O grupo precisa de uma formadora que seja liderana no sentido de acolher, de
saber fazer intervenes, questionar, indagar, de problematizar e refletir sobre a atuao
(prpria e do outro). Isso tudo exige dela segurana no contedo cientfico:

muito importante que as formadoras estejam seguras e acolham a todos, o que


ajuda a diminuir a ansiedade (fD1) (16.c).
As intervenes da coordenao (fE) so no sentido de problematizar nossa atuao,
o que propicia reflexo (fD3).
As formadoras que coordenam as formaes precisam fazer intervenes
problematizando, questionando, o que contribui para reflexes (fD) (16.d).
164

O CP precisa [...] conhecer a rea de cincias minimamente. Para deixar de ser s


um articulador, um organizador das coisas na escola e passar a ser um formador
mesmo com discernimento para falar: No, esse contedo aqui eu acho que atende
legal ... (entrevista, fD2)

preciso que a formadora tenha afinidade com a funo que exercer, segurana
no contedo da formao:

[...] precisa gostar do que esta fazendo, porque no fcil ser formador, precisa ter
pacincia, muito respeito ao pensamento do outro, ao ritmo do outro [...].
Ser formadora uma escola de vida, [...] eu gosto muito, aprendi muito, nesses anos
todos de formao e no s com adultos, aprendi muito enquanto formadora de
alunos, enquanto professora tambm. Porque os alunos tambm te ensinam muita
coisa. [...] preciso dominar o assunto que voc vai tratar, [...] tem que ser o par
avanado do colega que est ali (entrevista, fD2).

So vrios os saberes de formao que podem aparecer no processo de


qualificao de formadores. Expomos a seguir uma sntese das categorias de saberes
identificadas na formao de formadores, apresentadas ao longo deste captulo, ao
analisarmos os encontros do grupo que mostra a abrangncia e complexidade da atuao do
formador.

Saberes de formao
Categorias de saberes Ideias contempladas
Planejamento e desenvolvimento de situaes de Planejamento de sequncias e atividades de formao, seleo
formao de contedos e estratgias formativas
Saberes disciplinares de cincias Conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico do
contedo e conhecimento curricular de cincias
Reflexo sobre a prtica de formao Capacidade de analisar as prprias aes e as aes daqueles a
quem se est formando.
Constituio de espaos coletivos e Capacidade de trabalho compartilhado e colaborativo com os
colaborativos pares e em parceria com outras instituies

Quadro 12 - Elaborado pela autora, considerando referencial terico sobre saberes do professor e do
formador e anlise do contedo das manifestaes dos formadores da EC e DRE da
SME/SP no contexto de uma formao.
165

CONCLUSO

Ensinar cincias tem sido uma das atribuies do professor do ensino fundamental
I, entre uma gama de contedos oriundos de diferentes reas, eixos e abordagens, segundo
recomendaes de documentos oficiais. Esse professor, em geral, formado em curso de
licenciatura em Pedagogia, Letras ou outra carreira cujo currculo no inclui a disciplina de
cincias. Essa atribuio se torna problemtica por falta de conhecimento cientfico e
pedaggico de cincias.
Posterior formao inicial, a formao continuada tem sido a alternativa
encontrada para sanar as dificuldades dos professores. Entretanto, esta formao tambm tem
apresentado problemas, como o de estar centrada apenas no professor, desconsiderando a
equipe da escola como um todo, bem como o problema de propor cursos de curta durao um
tanto superficiais e sem o componente da investigao.
Dificuldades semelhantes no ensino de cincias existem em muitos pases, mesmo
em sistemas educacionais avanados, e motivaram o surgimento do Ensino de Cincias
Baseado em Investigao e o envolvimento das academias de cincias como, por exemplo, a
da Frana, dos Estados Unidos e do Brasil.
constatado pelas pesquisas que cursos de curta durao centrados apenas no
professor no oferecem condies objetivas de provocar mudanas reais no ensino de
cincias. Assim, preciso considerar a formao continuada como parte de um processo de
desenvolvimento de competncias profissionais dos professores e planejar como formar
equipes locais com saberes para coorden-la. Essa a ideia que permeia a formao
continuada de formadores apresentada pelo projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no
Ciclo I, da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo em parceria com Estao Cincia
da Universidade de So Paulo, que aborda o ensino de cincias por investigao.
Na formao continuada de formadores est envolvido um conjunto de aes que
requerem diferentes saberes, como ressaltam os pesquisadores citados nesse trabalho. Buscou-
se identificar os saberes de formao atravs do acompanhamento e anlise dos encontros do
grupo de formadores composto pelos professores da Estao Cincia (EC) e das Diretorias
Regionais de Ensino (DRE). Destacados entre esses saberes esto os que foram mobilizados
pelos formadores durante a realizao das sequncias formativas sobre a formao tomada
como objeto de estudo e que se apresentaram como mais relevantes para eles durante os
encontros de formao: planejamento e desenvolvimento de situaes de formao; o saber
166

disciplinar de cincias; reflexo sobre a prtica de formao e constituio de espao de


trabalho coletivo e colaborativo.
O primeiro saber, o de como planejar e desenvolver situaes propcias para
formao dos formandos envolve vrios conhecimentos. O formador, de posse do diagnstico
do contexto e daquilo que o formando sabe sobre o que ser ensinado, planeja a preparao e
desenvolvimento de sequncias de atividades, escolhe os contedos e as estratgias adequadas
ao que quer ensinar.
Ao analisar os encontros, percebeu-se a importncia da aquisio desse saber pelo
formador ao motivar que ele explicite suas intenes formativas em relao aprendizagem
de quem ser formado. O planejar e desenvolver situaes so relevantes para o formador ao
fazer com que ele fundamente suas decises sobre o que ensinar em funo das necessidades
formativas do grupo. Ao tomar o que planejou para analisar o que foi realizado e os resultados
alcanados, o formador avalia o processo e decide sobre a necessidade de reformulaes e de
novas aes. Vale ressaltar, por mais bvio que possa parecer, que a contemplao do registro
do planejamento por escrito, como forma de confrontar o que foi proposto e os resultados
alcanados, mostra-se importante em uma formao de formadores.
Outro saber identificado na anlise dos encontros foi o disciplinar de cincias,
surgido durante o desenvolvimento da sequncia relacionada ao contedo e ensino de cincias
por investigao.
Esse saber, composto pelo contedo de cincias, envolve conceitos,
procedimentos e atitudes. Relaciona-se ao conhecimento pedaggico do contedo, que a
maneira de apresentar como os contedos cientficos so formulados e apresentados aos
alunos e tambm relaciona-se ao conhecimento curricular, que se refere a selecionar e
organizar os assuntos que so mobilizados ao se preparar atividades investigativas de cincias.
A importncia desse saber ao formador est no processo que ele ter que conduzir
para ensinar como investigar o contedo de cincias, por exemplo, ao planejar e montar
experimentos e observaes, compreender o papel dos conceitos e grandeza cientfica no
experimento ou observaes e preparar atividades investigativas. Conhecer como os conceitos
foram construdos historicamente, que inerente ao contedo cientfico, proporciona ao
formador o apoio indispensvel para o preparo das atividades, para que ele possa fazer os
recortes sobre o que trabalhar, como melhor organizar a sequncia e os conceitos relevantes a
serem tratados na formao.
O terceiro saber observado ao analisar os encontros de formao do grupo de
formadores foi a reflexo sobre a prtica. Nele h a constante reflexo que o formador deve
167

fazer em relao s suas aes no processo. A reflexo ocorre quando o formador analisa e
planeja as reformulaes com base nas avaliaes realizadas nos encontros, ao retomar com o
grupo a formao vivenciada. Em relao aos formandos, a reflexo ocorre quando relata a
sua experincia de formador realizada na DRE, submetendo-a apreciao do grupo.
A reflexo sobre a prtica necessria ao formador. Ao faz-la, ele toma
conscincia sobre o que est vivenciando, o porqu de realizar determinadas prticas, os
resultados alcanados e o que precisa ser melhorado. Isso possibilita o aprender a ser
formador e desenvolver o conhecimento em formao, analisando as suas prprias aes e as
situaes de formao que vivencia e que realiza, ou seja, a reflexo possibilita ao formador
tomar a prpria formao como objeto de anlise.
A reflexo potencializada quando sustentada pelo conhecimento terico, no
coletivo do grupo e na anlise crtica. Ela requer disposio para: ouvir crticas, a
investigao, o aprimoramento, analisar situaes de formao que no sejam as suas
tomando-as como contribuio para a sua aprendizagem.
O quarto saber detectado no processo de formao analisado como constituir
espaos de convivncia coletivos e colaborativos de formandos e formadores. Ele
caracterizado pela reunio de pessoas com objetivos comuns e, assim como ocorre no saber
sobre a reflexo sobre a prtica, deve haver a disposio para participar, para ouvir e
esclarecer dvidas e para aprender com o outro.
Nesse saber, a constituio do espao coletivo ocorre com a formao do grupo de
formadores que deve mesclar professores com conhecimento: do contedo de cincias, do
ensino de cincias baseado em investigao e de formao. A coordenao do grupo deve
ficar a cargo de um professor com liderana, que faa intervenes, problematize a prtica e
questione os futuros formadores.
A construo do espao colaborativo pressupe o trabalho compartilhado entre as
formadoras das Diretorias Regionais de Educao e o vnculo entre essas formadoras com a
universidade, como com as formadoras da Estao Cincia. O papel das formadoras da
Estao Cincia o de assessorar pedagogicamente as formadoras das Diretorias, para que
elas possam enfrentar as dificuldades de contedo (de cincias, ensino e de formao) e
aprofundar a investigao em cincias, um papel fundamental da universidade no ensino
bsico.
A constituio de espaos e ambientes coletivos e colaborativos fornece
oportunidades de estudo do formador. Nele h a possibilidade da sinergia para aprender e
ensinar, de tomar conscincia sobre a sua prtica, de obter ajuda para a superao dos
168

obstculos, pois permite a busca em conjunto de encaminhamentos, assim como o


planejamento de situaes de formao.
A coeso do grupo para o estabelecimento de vnculos de confiana e da relao
de parceria e de dilogo imprescindvel. O mesmo deve ocorrer com a valorizao das
diferentes ideias e experincias dos formadores, para que eles possam se sentir aptos a
ministrar a formao, apresentar suas dvidas e dificuldades e expor seu trabalho para a
apreciao de todos.
As atividades desenvolvidas nos espaos coletivos e colaborativos favorecem a
segurana do formador nos contedos de cincias, no ensino por investigao e na formao,
para que desenvolva sua autonomia como formador.
possvel considerar mediante o exposto que h a necessidade tambm de se
abordar temas relacionados formao (do professor e formador) na formao de um
formador. Os contedos de cincias e ensino de cincias so fundamentais, entretanto no so
suficientes para que o formador planeje, execute, acompanhe e avalie o processo formativo de
outros formadores, necessitando para isso de saberes de formao.
Concomitantemente investigao dos saberes necessrios para a formao de
formadores, foram identificadas algumas questes que podem ser teis para a elaborao ou
reelaborao de projetos anlogos a este.
Um dos entraves detectados ao analisar o grupo nos encontros de formao est
relacionado s dificuldades encontradas pelos formandos em relao falta de formao
anterior em cincias e conhecimentos sobre formao. Esse entrave foi minimizado pela
afinidade dos formandos com a proposta de ensino, pela sua disposio para serem
formadores, pelo entendimento de que se est em processo de formao e pela abertura para
aprender com o outro.
Outra questo a ser destacada a composio de uma equipe interdisciplinar de
formadores para coordenar as formaes, pois a atividade investigativa de cincias proposta
nas formaes pressupe a abordagem de assuntos interdisciplinares. O processo de
investigao envolve procedimentos complexos que muitas vezes so necessrios o auxlio de
formadores com formao em diferentes reas para dar conta dessa complexidade. A
universidade local privilegiado onde se pode encontrar diferentes especialidades e encontrar
colaborao.
A organizao de uma estrutura de formao que tem por objetivo formar
professores para comporem as equipes de formadores parece ser uma alternativa vivel para
sistemas de ensino que apresentam certa complexidade. Entretanto, esta investigao mostra
169

que a sobrecarga de servio e de outras atribuies que tm sido dadas s formadoras devem
ser revistas quando se trata de desenvolvimento de projetos de formao.
preciso que as formadoras tenham tempo disponvel para se dedicarem
coordenao e ao desenvolvimento do projeto, que j envolve grande volume de trabalho, tais
como a realizao de reunies peridicas do grupo colaborativo, o estudo e a investigao de
assuntos sobre cincias e ensino e aprendizagem, a preparao de atividades de formao e a
discusso dos resultados das atividades de cincias por investigao aplicadas pelos
professores em relao aprendizagem dos alunos, requisitos esses indispensveis para fazer
avanar formadores, professores, alunos e o projeto.
A manuteno de uma equipe fixa na Estao Cincia da Universidade de So
Paulo para a formao de formadores tem sido uma dificuldade, pois ela depende de contratos
da universidade com as secretarias de educao para o desenvolvimento de projetos. A cada
final de contrato a equipe desfeita, obrigando a cada novo contrato firmado a construo de
um novo grupo, com novas formaes para os professores que iro constitu-lo. Este fato
retarda o avano em relao ao desenvolvimento do conhecimento desse grupo que estava em
processo de formao continuada sobre o ensino de cincias por investigao e a formao de
formadores.
Uma estrutura em que os saberes de formao podem ser trabalhados requer a
superao de alguns obstculos, entre eles, a falta de tempo para o estudo, para a reflexo e
anlise sobre a prpria prtica e para a investigao sobre os assuntos de cincias. Dedicar-se
ao aprimoramento do prprio conhecimento, tanto em formao quanto nos assuntos de
cincias, demanda um processo que leva tempo.
Outro problema detectado est em no se ter o habito de se trabalhar em grupo. O
individualismo enraizado na nossa sociedade e na formao inicial no prioriza as
experincias de trabalho em grupo com esprito de colaborao visando o aprendizado de
todos. Alm desses entraves para a constituio do grupo colaborativo, aparece tambm a
forma como esto organizados os horrios das aulas nas escolas e as necessidades financeiras
do professor que o obrigam a trabalhar em diferentes escolas.
Ainda assim, projetos de formao de formadores como o Mo na Massa
Iniciao Cientfica no Ciclo I podem favorecer o trabalho coletivo e colaborativo onde
possvel a reflexo sobre a prtica, o aprimoramento do conhecimento sobre os contedos de
cincias e o exerccio de planejamento e desenvolvimento de situaes de formao.
170

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Estao Cincia. Projeto Mo na Massa iniciao


cientifica no ciclo I relatrio - 01. So Paulo: Estao Cincia, 2006. [Abril 2006].

_______. Projeto Mo na Massa iniciao cientifica no ciclo I relatrio - 02. So Paulo:


Estao Cincia, 2006. [Maio 2006].

_______. Projeto Mo na Massa iniciao cientifica no ciclo I relatrio - 03. So Paulo:


Estao Cincia, 2006. [Junho 2006].

UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Estao Cincia. Projeto Mo na Massa iniciao


cientifica no ciclo I relatrio - 04. So Paulo: Estao Cincia, 2006. [Julho 2006].

_______. Projeto Mo na Massa iniciao cientifica no ciclo I relatrio - 05. So Paulo:


Estao Cincia, 2006. [Agosto 2006].

_______. Projeto Mo na Massa iniciao cientifica no ciclo I relatrio - 06. So Paulo:


Estao Cincia, 2006. [Setembro 2006].

_______. Projeto Mo na Massa iniciao cientifica no ciclo I relatrio - 07. So Paulo:


Estao Cincia, 2006. [Outubro 2006].

_______. Projeto Mo na Massa iniciao cientifica no ciclo I relatrio - 08. So Paulo:


Estao Cincia, 2006. [Novembro 2006]
193

UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Estao Cincia. Projeto Mo na Massa iniciao


cientifica no ciclo I relatrio - 09. So Paulo: Estao Cincia, 2006. [Dezembro 2006]

UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Estao Cincia. Projeto Mo na Massa iniciao


cientifica no ciclo I relatrio 03 Termo de contrato 133/SME/2007. So Paulo: Estao
Cincia, 2007. [Agosto 2007]

UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Estao Cincia. Projeto Mo na Massa iniciao


cientifica no ciclo I relatrio 04 Termo de contrato 133/SME/2007. So Paulo: Estao
Cincia, 2007. [Agosto 2007]

_______. Projeto Mo na Massa iniciao cientifica no ciclo I relatrio 07 Termo de


contrato 133/SME/2007. So Paulo: Estao Cincia, 2007. [Dezembro 2007]

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em: <http://www.eciencia.usp.br/maonamassa/ecossistemas.pdf> Acesso em 10 fev 2010.
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Acesso em 10 fev 2010. [Mdulo Didtico para o Ensino Fundamental I. Verso 2006b, 105
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UNIVERSIDADE DE SO PAULO. Estao Cincia. O ser humano e o ambiente.


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196

APNDICES
197

APNDICE A Episdio de reflexo sobre a sequncia de atividades com tema ar


trabalhada no 4 encontro de formao do grupo de formadores da EC e
das DRE, para entendimento acerca do que uma sequncia didtica e
para anlise da interao entre os participantes

Ao final da primeira atividade desenvolvida durante o quarto encontro de


formao das formadoras das Diretorias Regionais com as formadoras da Estao Cincia
uma delas expe uma preocupao, partilhada por outras pessoas do grupo: Os CP127 esto
muito preocupados com a sequncia didtica proposta para eles. Eles no entenderam
direito! (fD5).
A fE1 decidiu discutir sobre a sequncia didtica, como foi sugerido pela fD, por
se tratar de um problema para os CP. Alm disso, j haviam preparado uma apresentao
sobre as atividades investigativas de cincias trabalhadas nos encontros anteriores, uma vez
que as fD, nas avaliaes do 3 encontro de 2006, haviam solicitado que discutissem as
formaes dos CP e traassem eixos comuns entre as formaes (fD).

Penso ser necessrio avanar na compreenso de uma seqncia didtica (2E-Av-


Q1-fD4).

A fE1, atravs de slides com fotos dos grupos desenvolvendo as atividades e os


tpicos e resumindo as questes tratadas e ideias construdas pelos participantes na ocasio,
retoma de forma expositiva e dialogada a atividades investigativas de cincias
desenvolvidas nas formaes (na EC) com os CP (cujos encontros os fD tambm
participavam) e nos encontros de formao das prprias fD. As fE tiveram como objetivo que
as fD percebessem a manuteno de um mesmo tema de cincias em vrios encontros e em
diferentes atividades investigativas desenvolvidas, bem como que essas atividades se
conectavam umas s outras numa sequncia, de maneira a levar os alunos/formadores a
construir determinado conceito de cincias e sobre o ensino por investigao.
A fE1 iniciou a apresentao com a leitura dos tpicos dos slides e explicou como
pensaram (a equipe de fE) para escolher as atividades. Exemplo de um dos slides utilizado:

127
Os CP so coordenadores pedaggicos das escolas, que recebem formao tanto dos formadores da Estao
Cincias quanto dos formadores das Diretorias.
198

Vento
- ar em movimento
-podemos sentir o vento, mas no o vemos
- produz movimento

Figura i Exemplo de um dos slides utilizados na atividade de retomada


sobre as atividades investigativas de cincias
Fonte: Relatrio do 4 Encontro (RE) de formao dos formadores das
Diretorias Regionais de Educao

Abaixo temos a transcrio da explicao da fE1:

Transcrio da fala da formadora fE Aproximao


comunicativa
Iniciamos com a atividade do saquinho, que a mais simples, por isso est no Explicao
comeo do mdulo. Depois a experincia do copo emborcado, em que continuo expositiva (EE)
trabalhando a existncia do ar128. interativa
A atividade do funil tambm para perceber o ar no interior da garrafa como ele
atrapalha a entrada da gua. Poderia ser utilizada para trabalhar a presso tambm. Comunicao:
Depois trabalhamos a atividade capturando o ar para se perceber que o ar est ao Interativa de
nosso redor e que podemos captur-lo. As crianas vo at nos cantinhos para capturar autoridade
o ar.
[...]
O vento o ar em movimento... Isso tudo como a gente pensou a sequncia. Mas a
professora tem de fazer uma sequncia para a aula dela e isso que ela tem de
trabalhar. Ainda faltam alguns dispositivos que queremos discutir, como pipas,
resistncia do ar... (fE1).

Em seguida a fE1 props que todos do grupo, coletivamente e que naquele


momento, fizessem o exerccio de organizar aquelas atividades em uma sequncia e de
elaborar outra sequncia e outras atividades (somente esquematizar) considerando as
atividades retomadas (ar).

128
O tema ar, de cincias da natureza, tratado nas atividades investigativas desenvolvidas nos encontros de
formao pelas fE (desde o primeiro encontro de formao), foi abordado at o sexto encontro das fD, quando
houve o encerramento dessa sequncia de atividades.
199

O grupo ento inicia uma reflexo coletiva e cada participante expe suas ideias.
Transcrio das falas das formadoras fE e fD Comunicao:
interativa e
dialgica
fE1: Das sequncias que vocs receberam (as fD tinham recebido uma cpia dos Incio com uma
slides apresentados), a gente quer que se pense... e que se faa o exerccio de questo problema
elaborar agora, todos juntos, uma atividade para o tema ar, dando continuidade ao (I);
que j foi trabalhado.
(As fD pensam e comeam a expor suas ideias)
fD3: Se ... eu pensei em outras atividades para a existncia do ar ... acho que uma Participao (P);
sequncia tambm....
fD4: ... bem, o mdulo o ar... cada um dos tpicos uma sequncia ....
fD2: Hum!... Fiquei na dvida agora!.... entre o que atividade ... e o que ...
sequncia...?.
fD1: A terminologia no est clara! Precisamos deixar claro! Eu no sou da rea! Prope (P);
(As fE percebem a dificuldade das fD em diferenciar, atividade, sequncia,
mdulo/ciclo. Ento propem que se discuta isso. A fE1 escreve no quadro de giz
[AR mdulo didtico ou ciclo didtico (conjunto de sequncias e atividades. Padro: (I P P)
Tema do mdulo: AR)].

Essas e as outras consideraes e decises, foram registradas e colocadas no


Relato do Encontro.
A discusso continua...

Transcrio da fala fE e fD Comunicao:


interativa e
dialgica
fE1: Vamos discutir isso. Incio (I);
fD4: A sequncia deve ser contemplada com diversas atividades, qualquer nmero... Participao (P);
vai depender de qual sequncia .
fE1: Vamos pensar na sequncia que elencaramos para trabalhar o tema ar. No Interveno fE1:
precisa elaborar as atividades. esclarece o que para
fD5: Ar o tema do mdulo didtico... ou ciclo didtico. ser realizado na
atividade;
fE1: O mdulo ou ciclo o conjunto todo .... Feedback (F);
fD1: Das sequncias com suas respectivas atividades. Feedback (F)
(I - P- F - F)

Continua...
200

Transcrio da fala fE e fD Comunicao:


interativa e
dialgica
fD6: Ento, ... existncia do ar. Inicia buscando
(A fE1 escreve [Sequncia: 1- existncia do ar]) esclarecimento (I);

fD7: O ar enquanto fonte de energia. Participa (P);


(A fE1 escreve [2- o ar enquanto fonte de energia]) Feedback (F);
fD8: Vento. Participa
(A fE1 escreve [3- Vento]) complementando (P);
fD9: Mas o ar enquanto fonte de energia voc pode trabalhar com o vento. Feedback (F);
fE1: Isso vai depender muito da faixa etria e dos seus objetivos. (I P F P F)

Transcrio da fala fE e fD Comunicao:


interativa e
dialgica
DOT: O movimento que deve ser compreendido pelo professor que ele deve ir do Inicia com
planejamento para o livro didtico e no o contrrio, o que ele sempre tenta fazer. Feedback (F);
fD10: a histria da contextualizao, que deve ser feita, no encaixando o de fora
na contextualizao, mas buscando fora o que queremos. Feedback (F);
fD10: Propriedades.
(A fE1 escreve [4- propriedades])
fD11: bom, sempre, contemplar todas as reas das cincias naturais.
fD2: Eu me preocupo com o professor, mesmo o que no est usando livro didtico,
eles usam tpicos de l e um no tem nada a ver com o outro! Isso preocupante. Participa colocando
fD3: Temos de trabalhar dentro do que eles esto trabalhando. situaes- problema
fD11: Eu estou trabalhando corpo humano. Pedi para contarem o movimento (P);
respiratrio e depois correrem. Depois trabalhamos a respirao.
fD1: Ento...movimentos respiratrios...tambm tem ar. Medir os movimentos da Participa com
respirao em repouso e depois da corrida.... sugesto (P);
fE1: Ento...vamos organizar aqui (aponta para o quadro tentando
encaixar essa ultima sugesto).
Intervm fazendo
fechamento
Feedback (F);
(F F P P F)
201

Transcrio da fala fE e fD Comunicao:


interativa e
dialgica
fD1: Isso est mais ligado importncia do ar. Inicia fazendo
(A fE1 escreve [5-importncia]) relaes (I);
fE2: , mas est parecendo que tem vrios temas..... Avalia (A);
fD2: , parece mais que so vrias sequncias. Participa
(Outras formadoras concordam e reorganizam o que est escrito no quadro) concordando (P);
fE1: Vamos montar a que a gente j fez (refere-se a j terem desenvolvido nos Feedback (F);
encontros e que foi apresentado no incio da atividade).
(A fE1 escreve [Sequncia: 1)existncia do ar; atividades referentes sequncia:-
saquinho, -copo, - funil, - como capturar, catavento, barquinho129])
fD8: , isso so sequncias... (refere-se s anotaes do quadro enumeradas de 1 a 5)
No vento... o catavento ... pode ser o barquinho tambm....
(A fE1 continua organizando o quadro [Sequncia: 1) existncia do ar; 2) o ar Participa (P);
enquanto fonte de energia; 3) vento; 4) propriedades; 5) importncia])
fD1: Algumas das atividades podem ser trabalhadas em mais de uma sequncia. Feedback (F);
Como o catavento, por exemplo, pode ser trabalhada na dois e na trs.
fE1: Ento fica combinado assim: Ar, o tema do mdulo didtico ou ciclo Participao dando
didtico. O mdulo ou ciclo o conjunto todo das sequncias com suas respectivas sugestes (P);
atividades. As sequncias so: 1-existncia do ar; 2-o ar enquanto fonte de energia;
3- vento; 4- propriedades; 5- importncia. As atividades de acordo com cada
sequncia: 1-saquinho, copo, funil, como capturar; 2- o catavento; 3- barquinho ou Intervm fazendo
catavento... (a formadora da EC fala enquanto termina a organizao do quadro). fechamento,
fD6: O mximo seria que o assunto que gerasse a sequncia fosse o projeto da feedback (F)
escola. Se a linha mestre educao ambiental ... ento, a partir disso, quais seriam
os mdulos que poderiam ser trabalhados. H uma necessidade para isso!.
fE2: Vamos pegar um projeto e fazer uma sequncia. Assim o Mo na Massa entra
com mais significado dentro da escola. Fica pertinente com o que est sendo
trabalhado dentro da escola. Participa dando
(A formadora da EC ento retoma a palavra) sugesto (P);
fE1: Bom, vamos fechar.... Considerando tudo o que ns falamos. O ideal que cada
mdulo e suas respectivas sequncias sejam elaboradas considerando: a srie, a
faixa etria, o objetivo de cada sequncia, o aprofundamento que se vai dar a cada Avalia e aceita a
atividade e que contemple as diferentes reas de conhecimento. ideia e sugere
A sequncia deve ser contemplada com diversas atividades, qualquer nmero; deve- encaminhamento
se adequar s atividades as sries e idades dos alunos; o professor deve fazer o
planejamento e depois considerar os contedos do livro didtico; contemplar as
diferentes reas de cincias naturais; as atividades devem estar organizadas em
sequncias e no como tpicos isolados. (I A P F P F
P A)

129
Esses foram os nomes dado s atividades e sequncias (pelas formadoras da EC) s atividades investigativas
j trabalhadas durante as formaes com as formadoras das Coordenadorias de Educao e com as
coordenadoras pedaggicas.
202

Transcrio da fala fE e fD Comunicao:


interativa e
dialgica
fD6: Vamos montar um mdulo em conjunto, nos nossos encontros, com um tema Participa dando
para ser trabalhado nas escolas.... sugesto (P);
fD3: Vamos aprender a elaborar um mdulo didtico com sequncias de atividades Participa analisando
investigativas pra ensinar as CP, pra elas usarem nas escolas. em que favoreceria
(O grupo todo considera a ideia e decidem elaborar um mdulo durante os encontros (P);
de formao)
fE1: Para isso, precisamos discutir qual deveria ser o tema. Aceita a sugesto e
fD6: Vamos verificar os projetos pedaggicos das escolas. organiza a atividade,
fE1: Vamos deixar como tarefa pensar no tema. feedback (F)
fD4: A gente pode fazer sobre incluso... .
Participa dando
sugesto (P)
(P P F P)

O grupo achou interessante a possibilidade de elaborar conjuntamente o mdulo


para trabalhar nas formaes com os CP e decidiram inicialmente pelo tema incluso para o
mdulo e por incluir uma sequncia de atividades cujo tema fosse diversidade. Os
coordenadores trouxeram na reunio seguinte as sugestes de sequncias e atividades para
desenvolver esse ciclo ou mdulo didtico (RE).
Na avaliao realizada pelas fD ao final do encontro sobre essa atividade as fD
consideraram:

Sugiro que continuemos trabalhando com sequncias de atividades dos mdulos ou


ciclo didticos, pois percebi que todos ns ainda temos dificuldades neste processo
e que isso tambm deveria ser trabalhado com as coordenadoras pedaggicas nas
formaes na Estao Cincia (Av-Q5-fD1)
Devemos exercitar muito a construo de mdulos com sequncia e atividades, pois
esta a base para o trabalho na escola (Av-Q3- fD10).

Esse exerccio corresponde ao desenvolvimento de uma atividade formativa em


que se busca entender o que sequncia didtica. um exemplo de retomada para se entender
algo tratado nos encontros. Pode ser considerado um avano no que diz respeito ao modo de
responder a um questionamento daqueles que se est formando: entender o que a sequncia
didtica, ou seja, voltar o olhar para o que estavam fazendo e identificar ali o que seria uma
sequncia didtica.
H ainda o exerccio de se elaborar coletivamente uma atividade que tenha tema
que d continuidade queles j trabalhados e de organizar as atividades em sequncias, alm
de padronizar os termos e ideias correspondentes s sequncias, mdulos e atividades
investigativas.
A estratgia utilizada para o desenvolvimento da atividade de formao foi a
retomada reflexiva e a elaborao coletiva que favorecem a participao das formadoras. Elas
203

tm oportunidade de iniciar os ciclos de discusso (cada ciclo foi colocado em um quadro), de


fazer intervenes, sugestes, avaliar, fazer feedback, assim como as formadoras da EC que
coordenavam a atividade. Esse tipo de interao categorizado, segundo os tipos de
interaes discursivas e padres de interao sugeridos por Mortimer (2002) e Snchez et al.
(2008), como interativos, por haver a participao de mais de um interveniente e tambm
dialgico, por serem consideradas mais de uma voz, ou seja, o conhecimento, sugesto e
questionamentos das formadoras das DRE so considerados e incorporados ao planejamento
de prximas aes ou discutidas no momento. As intervenes das fE foram no sentido de
esclarecer dvidas sobre a atividade e fazer fechamento das ideias discutidas,
complementando pontos discutidos.
Essas interaes evidenciam uma relao colaborativa entre os participantes da fE
e fD, em que todos tm a contribuir. As estratgias selecionadas pelo formador que coordena
o grupo favorecem as discusses, as reflexes no coletivo (ZEICHNER, 1997) e tomadas de
deciso coletiva.
Fonte: 4E de 2006 (Relato do Encontro (RE); relatrio de Observao da pesquisadora (RO).
204

APNDICE B Anlise dos contratos do projeto Mo na Massa

O apndice B descreve os contratos anuais firmados entre SME e EC/USP que


definem a parceria e ajudam a compreender o funcionamento do projeto.
A estrutura do projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I posta em
desenvolvimento foi formalizada mediante contrato firmado entre a Fundao de Apoio
Universidade de So Paulo (FUSP) - Estao Cincia/USP - e a SME/SP.
O termo do contrato de 2006 constituiu como objeto

a assessoria s equipes da Diviso de Ensino Fundamental e Mdio da Diretoria


Tcnica (SME DOT) e s Diretorias de Orientao Pedaggica das
Coordenadorias de Educao para acompanhar o desenvolvimento do projeto de
formao Mo na Massa nas Unidades Escolares, bem como a elaborao de
curso optativo para os professores, que esto envolvidos no projeto [SO PAULO
(municpio), 2006].

Em 2007 e 2008 acrescentou-se:

[...] bem como a elaborao e coordenao de encontros de formao para os


Coordenadores Pedaggicos, acompanhar o desenvolvimento do projeto nas
Unidades Escolares; organizar material produzido durante a formao de
Coordenadores Pedaggicos e formadores da DOT-P, elaborao e aplicao de
avaliao diagnstica sobre o ensino e aprendizagem de Cincias nas Escolas que
participam do projeto em parceria com especialista em avaliao e currculo bem
como, a elaborao e coordenao de oficinas optativas para os professores
envolvidos no projeto [SO PAULO (municpio), 2007, 2008].

Em 2006 o contrato previu encontros mensais de formao, com carga horria de


cinco horas por encontro do grupo de fD com os da Estao Cincia e encontros bimestrais
entre os fE e CP, com carga horria de seis horas [SO PAULO (municpio), 2006].
O contrato previa como local das reunies a Estao Cincia que, no caso dos
encontros do grupo de fD, foi negociado pelas prprias formadoras e alterado para um local
mais prximo s Diretorias e SME (por falta de espao fsico no foi na prpria SME).
Como objetivo da formao dos fD, a EC props a preparao da formao dos
coordenadores pedaggicos (das Unidades Educacionais130) e a elaborao de instrumentos de
acompanhamento e avaliao nas escolas.

130
Nos documentos analisados, o termo Unidades Educacionais (UE), Unidades de Ensino (UE), Unidades (U)
referem-se s Escolas; portanto, ao longo deste trabalho podero ser encontrados como sinnimos, conforme so
citados nos documentos.
205

Nesse documento foram ainda explicitadas as aes a serem executadas pelas


formadoras da Estao Cincia e pelos estagirios que fariam o acompanhamento das escolas.
Consta tambm que haveria acompanhamento s escolas atravs da observao em sala de
aula e reunies com professores, alm de avaliao.
O contrato formalizado em 2007, em continuidade ao de 2006 previu que a
formao dos fD seria realizada em seis encontros de cinco horas cada um, bimestralmente,
(por sugesto da representante da SME que coordenava o projeto). Porm, durante o ano de
2007, houve uma avaliao realizada pelas fD que concluiu que deveria ser realizados
encontros complementares e, ento, foram realizados naquele ano um total de nove. A
formao dos CP ocorreriam em quatro encontros de seis horas com periodicidade bimestral.
Na proposta de continuidade para 2007 consta uma anlise da implantao do
projeto em 2006 e a estrutura do projeto e dos encontros de formao para aquele ano.
A equipe da EC props para os encontros de 2007 o desenvolvimento de
atividades e discusses pedaggicas envolvendo a metodologia do projeto, o processo de
aprendizagem, e a discusso de conceitos cientficos (ESTAO CINCIA, 2007).
Para 2008 foram previstos quatro encontros de quatro horas com CP e professores
de apoio e dois encontros de quatro horas com fD, alm da participao da equipe de
formadores da EC em reunies do grupo de trabalho do Eixo Natureza e Sociedade da
SME/SP, minicursos para professores, acompanhamento de trinta escolas que participavam do
projeto e avaliao diagnstica do mesmo [SO PAULO (municpio), 2008].
Foram explicitados o objetivo do acompanhamento e dos estagirios nas escolas,
alm das atividades a serem desenvolvidas pelas formadoras da Estao Cincia e pelos
estagirios.
A proposta de continuidade apresentada SME pela EC131 incluiu um histrico
sobre o programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa no Brasil, a estrutura de
implantao (formaes) desenvolvida em 2006 e 2007 no Polo da Estao Cincia e uma
avaliao elaborada com base nos dados advindos do acompanhamento (realizado nos anos
anteriores) e na avaliao diagnstica (realizada no final de 2007). Nesse documento houve a
denominao da proposta de ensino de cincias como ensino de cincias baseado na
investigao - ECBI e foi citado que o projeto, apesar de origem estrangeira, adquiriu

131
Os termos dessas propostas foram solicitadas EC pela SME, considerando seus interesses (nmero de
encontros, quem seria formado, periodicidade) e a EC adequava essas solicitaes proposta de formao. Os
termos do contrato, portanto, correspondiam ao resultado de uma negociao.
206

independncia frente aos materiais utilizados e elaborados para a formao (ESTAO


CINCIA, 2008).
A metodologia investigativa foi explicitada como aquela que proporciona a
observao, discusso, avaliao e registro das atividades desenvolvidas, necessrios
aquisio progressiva do conhecimento cientfico e no despertar da curiosidade e interesse
dos professores nos encontros de formao e dos alunos (Ibid., 2008).
Nesse documento, assim como em 2006 e 2007, a relao entre EC e SME
definida como parceria que permite a colaborao da Universidade na implementao do
projeto.
A analise desses documentos (Termos de Contrato, 2006, 2007 e 2008; Proposta
de Continuidade 2006, 2007 e 2008), evidencia certa evoluo das formadoras, tanto da
Estao Cincias quanto das DRE, no que se refere aos objetivos e aes a serem
desenvolvidos.
No primeiro ano de trabalho possvel perceber que no h (pelo menos
registrado por escrito, nos documentos) uma clareza sobre os objetivos a serem alcanados a
curto prazo e das aes a serem desenvolvidas no que diz respeito a proposta pedaggica do
projeto de formao e de implantao do projeto de ensino nas escolas.
Nos anos de 2007 e 2008 h certa preocupao em definir objetivos de
acompanhamento, de atividades de formao e de explicitar as concepes sobre o ensino de
cincias proposto, assim como anlise dos anos anteriores.
A anlise desses documentos evidencia que a proposta pedaggica da formao
que estava sendo desenvolvida, estava tambm sendo construda durante o processo. As
formadoras da Estao Cincia (pelas propostas que apresentaram) tambm estavam tomando
conscincia das aes necessrias ao desenvolvimento de um projeto de ensino e de formao
de formadores.
207

APNDICE C Excertos retirados dos documentos da formao dos formadores (fE e fD) e
sntese das idias apresentadas nos excertos

Este apndice apresenta a organizao dos excertos retirados dos documentos para
anlise do contedo: 1. Registro de observaes da pesquisadora (RO); 2. Relatrios do
Projeto Mo na massa Iniciao Cientfica no Ciclo I (R); 3. Avaliao do encontro (Av) e
4. Relato de cada encontro (RE).
Para a anlise desses documentos132 tomou-se como base a questo norteadora e
foram retirados dos documentos extratos que representavam de algum modo elementos
significativos. Esses extratos foram agrupados por temas e organizados segundo os assuntos a
que se referiam: Quadro i) ensino e aprendizagem e em ensino e aprendizagem em cincias;
Quadro ii) formao (docente e do formador) e Quadro iii) implantao do projeto.
Na coluna 1 est indicada a numerao dos extratos. Nessa numerao optamos
por uma sequncia que perpassa todos os quadros: i, ii e iii. Na coluna 2 so
apresentados os extratos (dos dados brutos) com indicao do documento de onde foram
extrados, por exemplo: (12E-Av-Q1-fD1). Nessa indicao (12E) significa dcimo segundo
encontro, seguido da indicao da fonte, ou seja, Av, avaliao realizada pelos fD. Q1
questo de nmero 1 e fD1 indica que a resposta (ou a fala expressa) foi dada pelo formador
de nmero um. Quando aparece a sigla G, o extrato refere-se a uma ideia produzida pelo
grupo. Na coluna 3 temos a sntese da ideia representada no extratos.

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
1 Conhecimento sobre aprendizagem e ensino e sobre aprendizagem e ensino
de cincias
a necessrio conhecer como uma construo do conhecimento das necessrio
crianas e em que fase do desenvolvimento est para planejar as atividades. conhecer como
uma construo do
conhecimento das
crianas e em que
fase do
desenvolvimento
est para planejar as
atividades
b Contexto: Durante a discusso coletiva sobre a elaborao do mdulo Comear de algo
didtico, uma das fD sugere e o grupo G leva em considerao: mais concreto, mais
Comear de algo mais concreto, mais prximo da criana, do que ela sabe prximo da criana,
e a conforme vai pesquisando, vai avanando (5E-fD-RO). do que ela sabe e ir
avanando

132
A listagem dos documentos que serviram pr-anlise est apresentada no captulo 3, item 3.2 deste trabalho.
208

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
[...] tem de se considerar a importncia de se resgatar o que se sabe sobre o conforme ela
determinado assunto, tanto dos conhecimentos prvios dos alunos quanto pesquisa
dos conhecimentos da prpria cincia durante o desenvolvimento da
atividade investigativa de cincias para ir construindo o conhecimento desse
ponto (14E-G-RE).

Contexto da fala transcrita: O grupo (G) desenvolve a atividade formativa


de elaborao coletiva de atividade investigativa de cincias para o mdulo
diversidade. Neste exerccio um grupo de quatro fD (que havia elaborado
a atividade) coordena uma discusso coletiva introdutria de uma atividade
da sequncia fauna. No trecho, o grupo (enquanto desenvolve a atividade)
explora por onde comear com os alunos:
fD1: Quando se fala em fauna, o que vem mente? (formadora que
participou do grupo que elaborou a proposta de atividade)
fD2: Um grupo de animais.
fD3: E o homem no da fauna?
G: Ser?
fD5: Ele racional. Ento, na definio, tem os irracionais...
fD6: o conjunto de animais de uma regio...
fD1: A atividade que o grupo pensou vai ficar mais prxima da realidade
das crianas...(o grupo havia pensado em comear dos animais que podem
ser encontrados em casa, para partir de algo do qual os alunos tinham algum
conhecimento)
[...] (fD7) No caso das crianas, elas trariam os recortes de casa, dos animais
que elas quiserem, que tm em casa (formador que faz parte do grupo que
elaborou a atividade).
[...] Os grupos desenvolvem a atividade e ao final dessa etapa o coordenador
da atividade considera (mediante falas dos prprios participantes e dele
prprio):
fD1: O exerccio todo dessa atividade realizado com os animais que tem
em casa. O objetivo primeiro estudar... comear a trabalhar por a. Porque
est mais prximo das crianas e elas j conhecem alguma coisa sobre isso
(9E-G-RO).

c Contexto: Durante a discusso coletiva sobre a elaborao do mdulo O professor tem de


didtico o grupo G discute considera, conclui e registra: ter clareza at onde
O professor tem de ter clareza at onde quer chegar com os alunos para quer chegar com os
poder levar o aluno de uma concepo prvia at a formulao mais alunos para poder
cientfica. As sequncias didticas dependem do tema e do Ano/Ciclo em lev-lo de uma
que se vai trabalhar (5E-G-RE). concepo prvia
formulao mais
cientfica
2 Conhecimento sobre as aes do professor no ensino de cincias
a Na aula de cincias importante que o aluno faa as suas perguntas e que o Nas aulas de
professor elabore suas atividades de ensino para que os alunos possam cincias
chegar s concluses e no que o professor responda de imediato as importante que o
perguntas dos alunos (9E-fD5-RO). aluno faa perguntas
e que o professor
elabore atividades
de ensino para que
os alunos possam
chegar a concluses
e no que o
professor as
responda de
imediato
209

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
b Aes desenvolvidas pelo formador que coordena a atividade de ensino de O formador que
cincias: coordena o encontro
- Orienta os participantes sobre as aes que desenvolvero, sobre prev propostas dos
planejamentos e construes de dispositivos experimentais, sobre a escrita participantes,
de registros e preparao de apresentao. Orienta, ajuda os grupos, fazendo seleciona materiais,
pequenas indagaes (aes do fE-RO). orienta os
- Organiza e incentiva a apresentao do planejado pelo grupo, com participantes,
explicao do que ser realizado e do material que ser utilizado. Organiza e organiza e incentiva,
coordena a apresentao dos grupos, explorando aprofundamento nas d tempo para que
explicaes, na identificao dos conceitos de cincias da natureza desenvolvam as
envolvidos (aes do fE-RO). atividades, certifica-
- Prev propostas dos participantes, seleciona materiais a serem utilizados se de que
no desenvolvimento da atividade (aes do fE-RO). entenderam as
- D tempo para que os participantes planejem, discutam no grupo (sobre propostas
explicaes, procedimentos, aes planejamentos, observaes),
comuniquem ideias, escutem as ideias dos outros, executem o planejado,
manipulem materiais, elaborem textos individuais e coletivos (aes do fE-
RO).
- Certifica-se de que a questo-problema seja entendida por todos os
participantes (observao da pesquisadora realizada nos encontros
acompanhados (RO).
c Contexto: O grupo (fE e fD) desenvolve a atividade formativa de elaborao Saber fazer uma
coletiva de atividade investigativa de cincias para o modulo diversidade. pesquisa sobre a um
Neste exerccio um grupo de quatro fD (que havia elaborado a atividade) assunto que no
coordena seu desenvolvimento (como uma vivncia em que os colegas conhece para
desenvolvem a investigao) ao mesmo tempo em que discutem sobre ela. preparar as
Neste processo de reelaborao da atividade de ensino, os grupos se atividade de
depararam com a necessidade de pesquisar em bibliografias sobre a formao
classificao de certos animais, pois com o conhecimento que tinham
conseguiram realizar a atividade. O trecho a seguir transcrio das falas preciso ensinar a
dos formadores considerando as prprias dificuldades para elaborar uma fazer pesquisa sobre
atividade investigativa de ensino de cincias e a discusso de que os assuntos de
possivelmente os professores tambm teriam a mesma dificuldade: cincias para
importante o professor ter conscincia de que ele vai ter que pesquisar elaborar atividades
muita coisa(fD4). investigativas
Ele vai ser um professor pesquisador... (fD3). durante as
Quando ele vai bolar uma atividade ele vai ter de pesquisar (fE). formaes, do
O momento de pesquisa muito importante [...] deve ser ensinado a fazer a professor e do
pesquisa (fD6) (9E-RO). formador
3 Conhecimento sobre aes e atitudes do aluno na prpria aprendizagem
a O aluno trabalha em grupos, no coletivo e individualmente; prope solues No ensino de
para o problema; registra (propostas e concluses); troca ideias com colegas; cincias por
prope e elabora experimentos; observa; expe ideias discutidas nos grupos; investigao o aluno
discute sobre o observado e os resultados; confronta hiptese e resultado trabalha em grupos,
(2E-G-RE). prope, elabora,
Empenham-se em resolver o problema (provar suas hipteses), se envolvem observa, confronta,
na atividade; elaboram planejamento de como construir dispositivo (aes expe e troca ideias,
do G-RO). empenha-se,
Troca entre os grupos das propostas, ideias; mantm o dilogo e a investiga, esclarece
investigao; esclarecimento de dvidas; comunica as respostas, propostas, dvidas, mantm o
procedimentos, observaes, resultados, concluses (aes do fE-RO). dilogo
b Contexto: os formadores discutem sobre a aproximao do projeto de A aprendizagem da
cincias (Mo na Massa) com o de leitura e escrita (Ler e Escrever). escrita favorecida
Nessa discusso abordam alguns elementos que poderiam potencializar a quando se escreve
escrita dos alunos sobre algo que
fD8: Os projetos se aproximam porque os alunos so solicitados a escrever investigou
210

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
tambm no Mo na Massa sobre algo que investigaram. Se as situaes em
que as crianas podem pensar so poucas, elas no vo aprender a escrever.
(3E)
4 Conhecimento sobre planejamento e elaborao de mdulo de ensino e
sequncias de atividades investigativas de ensino de cincias
a Sobre um mesmo tema ter uma sequncia de atividades, com complexidade Para desenvolver
e aprofundamento diferenciados (13E-G-RE). um tema em
cincias, elaborar
um sequncia de
atividades, com
complexidade e
aprofundamentos
diferentes
b Contexto: Ao final da primeira atividade desenvolvida no 4E de formao Retomar as aes j
das fD, uma delas expe uma preocupao que partilhada por outras realizadas na
pessoas do grupo: Os CP esto muito preocupados com a sequncia formao
didtica proposta para eles. Eles no entenderam direito! fD5. juntamente com os
A fE decide discutir sobre a sequncia didtica, apontada pela fD como formandos para
um problema para os CP. J haviam preparado uma apresentao sobre as analis-las e
atividades investigativas de cincias trabalhadas nos encontros anteriores, entender seus
porque as fD, nas avaliaes do 3E, solicitaram que discutissem as objetivos, conexes
formaes dos CP e traassem eixos comuns entre as formaes. e preparar
A fE atravs de slides (com fotos dos grupos desenvolvendo as atividades e continuao.
pequenos textos, dispostos em tpicos, com resumo das questes tratadas e
ideias construdas pelos participantes na ocasio), retoma (de forma Traar eixos
expositiva explicativa e dialogada) as atividades investigativas de comuns entre as
cincias desenvolvida nas formaes (na EC) com os coordenadores diferentes
pedaggicos (de cujos encontros os fD tambm participavam) e nos formaes que
encontros de formao das prprias fD. As fE tinham como objetivo que as ocorrem no projeto
fD percebessem a manuteno de um mesmo tema de cincias em vrios para que sejam
encontros e em diferentes atividades investigativas desenvolvidas, que essas complementares e
atividades se conectavam umas s outras, numa sequncia de maneira a haja coerncia entre
levar os alunos/formadores a construir determinado conceito de cincias da o que se faz e diz
natureza e sobre o ensino de cincias por investigao. nas diferentes
O tema ar, de cincias da natureza, tratado nas atividades investigativas instncias.
desenvolvidas nos encontros de formao pelas fE (desde o primeiro
encontro de formao) foi abordado at o sexto encontro das fD, quando Tratar de um mesmo
houve o encerramento dessa sequncia de atividades. tema em uma
A fE1 inicia ento a apresentao das atividades investigativas de cincias, sequncia didtica
com a leitura dos textos colocados nos slides e explica como pensaram (a para que se construa
equipe de fE) para escolher as atividades. o conceito de
Abaixo temos a transcrio da explicao da fE1: cincias e sobre a
investigao.
Iniciamos com a atividade do saquinho que a mais simples, por isso
est no comeo do mdulo. Depois a experincia do copo emborcado, em
Tratar na formao
que continuo trabalhando a existncia do ar.
como preparar uma
O funil tambm para perceber o ar no interior e que este atrapalha a
sequncia didtica e
entrada da gua. Poderia se utilizar essa atividade para se trabalhar a
prepar-la com o
presso tambm.
grupo
Depois trabalhamos a capturaNdo ar para se perceber que o ar est ao
nosso redor e podemos captur-lo. As crianas vo at nos cantinhos para
capturar o ar.
O vento o ar em movimento... Isso tudo como a gente pensou a
sequncia. Mas a professora tem de fazer uma sequncia para a aula dela e
isso que ela tem de trabalhar. Ainda faltam alguns dispositivos que
queremos discutir como pipas, resistncia do ar... (fE1) (4E- Episdio5-
RO).
211

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
c Contexto: O grupo elabora uma sequncia de atividades investigativas de O mdulo e as
cincias para o mdulo diversidade. Durante esse processo discutem sobre atividades
o que precisa ser considerado ao se elaborar atividades de ensino. Ao final investigativas
das discusses registram: devem ser
O mdulo com suas sequncias e atividades deve ser elaborado elaboradas
considerando a faixa etria/ srie do aluno, o objetivo de cada sequncia, o considerando a faixa
aprofundamento que se quer dar, o que se vai ensinar com cada atividade, etria de quem se
que contemple as diferentes reas de conhecimento. vai ensinar, o
Que se leve em considerao o Projeto Pedaggico da UE. A sequncia objetivo da
deve contemplar diversas atividades (qualquer nmero), adequar as aprendizagem, a
atividades serie e idade dos alunos, contemplar as diferentes reas de interdisciplinaridade
cincias. As atividades devem ser organizadas em sequncias e no em
tpicos distintos, pois se pode construir o conhecimento sobre o assunto aos A organizao de
poucos e ir aprofundando (4E-G-RE). um tema em
sequncias
Ser elaborada considerando o fenmeno a ser entendido e o pblico a que se possibilita
destina: aprofundar o
fD9: Mas o ar enquanto fonte de energia voc pode trabalhar no vento? assunto e
fE1: Isso vai depender muito da faixa etria e dos seus objetivos (4E- desenvolver o
Episdio5-RO). conhecimento sobre
o assunto
d Para elaborar a atividade investigativa preciso pensar: o que se quer Para a elaborao da
ensinar com isso?, essa pergunta importante. Pensar no pblico, na atividade preciso
questo problema e questes complementares que possibilitem a pesquisa saber o que se quer
(18E-G-RO). ensinar e para quem
Tem que se ter clareza nos objetivos, do detalhamento de como ser o se vai ensinar e da
desenvolvimento da atividade e da concluso a que se quer chegar. Clareza planejar os
de como se faz o registro e de como continuar, da sequncia, questes procedimentos sobre
complementares (18E-G-RO) como ensinar
e As atividades investigativas de cincias podem ser simples desde que As atividades
possibilitem a contextualizao (4E-Episdio5-RO), a significao do tema investigativas de
de estudo para o aluno, discusses e que levem investigao (14E-G-RE). cincias so
simples, tratam de
A atividade tem de ter objetivos especficos relacionados ao que se quer assunto significativo
ensinar (7E-G-RE). para os alunos e
precisam levar
Contemplar diferentes reas das cincias e diferentes temas (12E-G-RE). investigao.
Introduzir linguagem matemtica (grficos, tabelas) como modos de O formador tem que
organizao das observaes e anlises (9E-G-RE). saber o que quer
ensinar para poder
[...] necessrio conter um desafio, uma questo, uma situao-problema preparar a atividade.
[...]. A questo problema precisa ser bem elaborada, para poder desencadear A atividade
um processo de investigao (14E-G-RE). investigativa tem
A atividade precisa conter uma situao problematizadora e possibilitar que partir de uma
durante o desenvolvimento o trabalho em grupos, a observao e situao-problema
comparao de observaes, elaborao de propostas e de planos de para que possa gerar
investigao e experimentao (14E-G-RE). uma investigao
f difcil elaborar a questo-problema para que desencadeie uma Elaborar a questo-
investigao; fazer uma questo que eles tambm no saibam a resposta problema da
muito arriscado, mas o motor da cincia; mas pode-se lanar para os atividade
alunos a questo (mesmo que no se saiba a resposta) e ir procurando junto, investigativa
investigando e aprendendo junto com ele (17E-G-RE). difcil. O formador
tem dificuldade de
preparar uma
questo-problema e
conduzir a atividade
212

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
quando no tem
conhecimento do
contedo de
cincias, mas pode
investigar e
aprender junto com
os alunos
g importante ressaltar que a aplicao da atividade vai depender de como os O ensino por
alunos esto aceitando o desenvolvimento do tema, do objetivo do professor investigao
e do interesse e questionamento dos alunos. No se deve atropelar (13E-fE- depende do objetivo
RE). do professor e do
interesse dos alunos
sobre o tema, para
que se possa
adequar as aes
considerando o que
se quer ensinar
h Foi produtivo e interessante a discusso do desenvolvimento das atividades A reflexo com
do mdulo 'diversidade'. Muitas vezes pensamos e complicamos uma anlise da atividade
situao inicial a ser apresentada para sensibilizarmos uma atividade e de formao que se
percebi que ela pode ser simples e despertar muitas discusses(7E-AV- est elaborando
Q1- fD9). junto com o grupo
A elaborao de sequncias didticas e atividades, apesar de no ser faz com que a
novidade, no uma prtica frequente no planejamento docente; em virtude atividade seja de
disso, algumas dificuldades surgem na hora de se pensar e elaborar maior qualidade e
cuidadosamente o que pretendemos; quando vivenciamos essa proposta d mais segurana
percebemos que traz um trabalho de maior qualidade junto aos alunos ao formador porque
(11E-Av-Q6- fD7). o produto
resultado de
trabalho realizado
por vrias pessoas.
5 Conhecimento sobre o contedo a ser ensinados em cincias por
investigao e conhecimento pedaggico do contedo
a Contexto: O encontro teve incio com a leitura do texto Como trabalhar os O ensino de cincias
Contedos Procedimentais em Sala de Aula de Antoni Zabala []. Dessa por investigao
leitura, houve discusso sobre os contedos conceituais, procedimentais e aborda os contedos
atitudinais (definio do conceito) e a relao com os PCNs de cincias conceituais,
(estudados na formao dos Coordenadores Pedaggicos, que ocorrera na procedimentais e
Estao Cincia) (16E-RO). Foi discutido e considerado pelo grupo que atitudinais.
possvel desenvolver estes contedos quando se ensina cincias numa O texto terico
abordagem investigativa como a proposta do projeto Mo na Massa. usado nas reflexes
Quando se ensina cincias numa abordagem investigativa como a proposta coletivas amplia as
no projeto Mo na Massa se est trabalhando os contedos conceituais, possibilidades de
procedimentais e atitudinais (16E-G-RE). anlise
Os fCE consideraram que estudar o texto (coletivamente) muito
importante no embasamento terico e reflexo sobre a prtica (fD3) e para
dar subsdio terico para o formador (fD1) (16E-Av-Q1).
b1 Contedos conceituais (de cincias) estudados nos encontros de formao Contedos
(nas vivncias das atividades investigativas de cincias e na elaborao de conceituais de
atividades investigativas de cincias e de formao): cincias, estudados
A percepo da existncia e das caractersticas do ar: relao do ar com o na formao.
vento e as caractersticas do vento: fora; movimento; direo e sentido; Percepo da
velocidade; presso: existncia do ar, de
- o ar existe; que tem volume e
- ocupa lugar no espao; ocupa lugar no
- est ao nosso redor; espao e est
213

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
- est presente na gua (1, 2E-G-RE). presente em muitos
lugares, como na
gua.
b2 - existe o ar; Percepo da
- o ar preenche o ambiente; existncia e das
- estamos mergulhados num ambiente de ar caractersticas do ar
Questes a serem trabalhadas: densidade; invisibilidade do ar; presso do ar; como densidade,
volume do ar; como retirar ar da gua (3E-G-RE). presso, volume,
composio.
A relao do ar com o vento e as caractersticas do vento: Efeitos produzidos
- o vento o ar em movimento; pelo ar, como o
- o vento tem direo e sentido (velocidade) que pode ser observado com vento.
alguns dispositivos; Entendimento do
- causa movimento/ provoca efeitos. funcionamento de
- o movimento tem direo e sentido, que pode ser determinado com a dispositivos
biruta; movidos pelo ar.
- tem velocidade que pode ser medida com o anemmetro; Medidas de
- o vento pode provocar efeitos como a destruio, danos, polinizao, velocidade e direo
transmissor de doenas, transformar paisagens; do vento.
- tem energia que pode ser transferida e produzir trabalho (movimento):
moinhos, energia eltrica (usinas elicas);
- pode ser usado para o lazer (esporte, brincadeiras);
- pode produzir som (4E-RE, RO).
b3 A composio do ar e o movimento dessas molculas: A composio do ar;
As molculas dos componentes do ar, se afastam aumentando o volume movimento das
ocupado pelo ar, diminuindo a densidade, fazendo com que o ar suba. molculas
No aquecimento as molculas do ar vo recebendo energia do sistema e se considerando o
afastam. recebimento ou
Concluso: Com o aquecimento o ar se expande. Com o resfriamento o ar se perda de energia;
contrai (5E-G-RE). aquecimento e
resfriamento do ar.
Uma das fE mostra aos participantes equipamentos como amuleto do Entendimento do
amor, tubo em U. A formadora da EC mostra o funcionamento de cada funcionamento de
um deles e explica os conceitos envolvidos no funcionamento do amuleto equipamentos que
de amor, como: expanso do gs que est dentro do recipiente e apresenta funcionam
equao: (P.V = n. R. T), (D=m/v). considerando o
A formadora da EC, diz: No precisa assustar, essas equaes servem aquecimento e
somente para mostrar a relao entre presso, volume, temperatura e resfriamento do ar
quantidade de molculas (5E- RO).
b4 Utilizao do conceito de ar na explicao de dispositivos como: bexigas, Pode-se utilizar o
sopro, bolinhas de sabo, pipa, apito, avio de papel, paraquedas, cone conceito ar na
voador. interpretao de
Utilizando os materiais disponveis na sala, planeje a montagem de um ou fenmenos como o
mais dispositivos ldicos que funcionem com ar, pensando nos conceitos de clima, o som, as
cincias envolvidos transformaes das
Os grupos construram os dispositivos e explicaram o funcionamento: paisagens
- o grupo G3 apresenta uma canaleta (onde correriam bolinhas movidas a
sopro) e dizem como se faria a brincadeira com as crianas. O vento move
a bolinha;
- o grupo G2 apresenta um dispositivo de corrida de cones que se move
com o sopro, bolinhas de sabo sopradas com canudo de refrigerante (a
explicao sobre o funcionamento a fE quem faz); avio de papel
(apresentam dois modelos, um deles voa na horizontal para a frente,
enquanto o outro faz uma curva) durante a explicao essa observao no
foi explorada e no se explica os elementos responsveis pelo vo do avio.
Explicao: voa por causa da aerodinmica. Apresentam dois tipos de
214

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
pipa (com e sem varetas), explicao sobre como a pipa voa: ar em
movimento; apresentam um paraquedas de plstico, a explicao sobre o
funcionamento: funciona porque a resistncia do ar diminui a velocidade
da queda, modificam (durante a apresentao) o dispositivo colocando um
peso dentro do cesto do paraquedas, mas no explicam porque fizeram isso;
apresentam uma flauta, mas no explicam como funciona. Concluso do
grupo: Conceitos trabalhados: fora, direo do ar, vento, presso,
velocidade do ar, socializao e integrao [...] (R5);
- o grupo G1 apresenta um circuito (com vrias atividades, como corrida de
bolinhas movidas com sopro, encher uma bexiga at estourar etc.) no h
explicao pelo grupo sobre o funcionamento dos aparatos envolvidos no
circuito e quando questionadas pela fE respondem: aqui, a questo da
presso. Concluem: existncia do ar, o ar exerce fora, o ar tem
movimento (R5);
Na sequncia, a fE apresenta outros dispositivos elaborados pela equipe da
EC e explica o princpio de funcionamento. Em seguida pede que os
participante faam o registro coletivo e entregam aos participantes um texto
complementar (coletnea de vrios experimentos), com outra ideias de
experimentos (6E-RE, RO).
b5 Diversidade: homem (caractersticas fsicas e culturais; relao com o Entendimento da
ambiente), a fauna (classificao dos animais - critrios de classificao, diversidade da
relao entre eles e o ambiente), a flora (plantas nativas e cultivadas, fauna, flora, cultura
reproduo, desenvolvimento). encontradas no
Contexto: esse tema e esses conceitos foram tratados durante a elaborao Planeta sob a
das sequncias de atividades investigativas do mdulo diversidade, em que perspectiva das
os grupos preparavam uma proposta que era vivenciada pelo coletivo do diferenas,
grupo, quando ocorriam as discusses sobre a proposta e pesquisa sobre os semelhanas e
conceitos envolvidos na atividade (8E, 9E, 10E, 11E- RE, RO). interaes entre os
diferentes elementos
b6 gua: onde encontrada; estados fsicos; mudanas de estado fsico; A atividade
importncia para a vida; qualidade da gua (tratamento e preservao), investigativa tem
Contexto: vivncia de uma atividade investigativa de cincias. uma atividade
Como atividade introdutria, foi colocada a seguinte questo: para onde vai introdutria que
gua das roupas molhadas estendidas no varal quando elas secam?. Esta instiga a discusso
forneceu subsdios para iniciar uma discusso sobre as mudanas do estado sobre o assunto,
fsico da gua. para que se possa
Foram levantadas as hipteses [...], discutidas [...] e foi proposta a seguinte levantar hipteses
questo-problema: como podemos fazer para que a roupa molhada sobre a situao.
estendida no varal seque?. Outra indagao subjacente a essa foi tambm Diante da questo-
proposta: o que a faz secar?, j que a resoluo da questo proposta deve problema busca-se
ser permeada pela busca do entendimento do fenmeno. investigar e
Os grupos elaboraram suas propostas sobre como investigariam e entender o
expuseram inicialmente suas ideias dizendo que tanto o Sol como os ventos fenmeno.
podem secar as roupas do varal. Depois da discusso [...] foram As formadoras
disponibilizados ao grupo vrios materiais para realizao de uma simulao trabalham em
(varal de roupas de boneca, ventilador, lmpada etc.) para a simulao do grupos e elaboram
que ocorre na natureza e resolver a questo-problema. Cada grupo montou o propostas sobre
seu varal e, selecionando o material que eles acharam adequados para secar como investigar.
as roupas, executou a proposta investigativa planejada. A questo-problema
[...] Depois de uma discusso sobre o fenmeno, o grupo percebeu que a fundamental para
questo-problema no envolvia a rapidez na secagem e que, portanto, o desenvolvimento
interpretar adequadamente a questo-problema essencial para o da investigao,
desenvolvimento da atividade [...]. pois durante a
Cada grupo apresentou os resultados de sua investigao explicando o realizao da
procedimento, observaes e concluses que foram discutidos por todos. atividade
[...] investigativa
215

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
Fazendo comentrios gerais sobre a atividade, a fE explica: essa discusso discute-se sobre
das noes cientficas primeiro comea no varal e com o tempo vo se outras
acrescentando outras variveis ao estudo, como, por exemplo: e se possibilidades a
quisssemos secar a roupa mais rpido? [...]. serem exploradas ,
Os grupos tiveram o cuidado em verificar situaes climticas adversas no como variveis
varalzinho, simulando assim situaes reais: diferentes (como,
dia de Sol e vento (Sol = lmpada e vento = leque sendo abanado). por exemplo
dia nublado no apartamento (mini-ventilador imitando o vento). considerar o tempo
A fE afirmou que: o uso do termmetro,[...], seria um instrumento de secagem).
interessante para marcar a temperatura de cada situao e perceber outras Durante a realizao
variveis no fenmeno. da atividade
fD2: Tambm seria interessante andar pela escola e comparar locais investigativa pode-
diferentes para a secagem das roupas/panos. se testar diferentes
fE: Outra varivel a ser trabalhada tambm o tempo de secagem dos hipteses.
diferentes materiais. preciso observar
Outras questes foram levantadas pelos grupos e anotadas na lousa: como os alunos
o que faz a gua ir embora? esto respondendo a
o que provoca a mudana de estado? atividade e
se for o aquecimento, qual o mais eficiente? considerar o tempo
se for o vento, vai depender da sua intensidade? de aprendizagem.
necessria uma temperatura definida para a transformao? importante fazer
as roupas dos varais secaram? estavam mesma temperatura? um paralelo entre a
A fE afirmou que: o processo de evaporao acontece em qualquer situao investigada
temperatura e no processo de ebulio a temperatura j definida. e situaes reais,
fD4: Outro fato para se observar com relao superfcie de contato, que vividas pelos
influencia o resultado final. alunos.
fE: Uma sugesto a ser testada colocar a mesma quantidade de gua em importante pensar
recipientes diferentes e verificar qual evapora mais rpido. importante em outras perguntas
ressaltar que a aplicao das atividades vai depender de como os alunos que poderiam ser
esto aceitando o desenvolvimento do tema, do objetivo do professor e do exploradas.
interesse e questionamentos dos alunos. No se deve atropelar e fazer tudo No grupo de
em uma nica aula. formadores muito
fD5: Na discusso da atividade do varal com os alunos deve-se chamar a importante discutir
ateno dos mesmos para a gua que estava no tanquinho, onde a roupa foi os conceitos
molhada. Ela no estar mais ali, foi parar na roupa. envolvidos na
fD6: Os alunos podero compreender isso atravs do toque. Depois de atividade.
colocadas no varal e secas vo perceber pelo mesmo toque que agora as necessrio na
roupas no esto mais molhadas. E pode se perguntar para onde foi gua formao de
que estava nelas? formadores discutir
fE: Os alunos vo, assim, adquirindo conhecimento do processo de como desenvolver a
evaporao atravs dos efeitos. atividade com os
fD7: Poderamos fazer um paralelo, chamando a ateno dos alunos para a alunos, com os
diferena de ambiente dentro e fora da sala de aula, questionando-os: onde professores e com
a roupa poderia secar mais rpido?. outros formadores
fD8: Os alunos tambm poderiam cortar pedaos de panos diferentes e testar
para ver se o material dos mesmos pode interferir no resultado.
Na sequncia, fE e fD2 lanam a ideia que essa atividade poderia ser
pensada atravs de perguntas relacionadas s casas dos alunos, por exemplo:
como sua me seca a roupa? o que faz a gua da roupa que sua me coloca
no varal ir embora? se no vejo a gua deixar de ser lquida, como isso
acontece ou que acontece para isso ocorrer?
fE: Depois destes questionamentos pode-se ainda abordar com os alunos a
passagem do lquido para o vapor, discutindo sobre evaporao, sem
precisar entrar a fundo no conceito. Apenas abordando a percepo das
crianas e mediando a construo do conhecimento dos mesmos.
Discutiu-se, ainda, os conceitos envolvidos na atividade:
216

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
Onde e como pode ser encontrada na natureza?; em quais estados fsicos?,
quais as caractersticas da gua nos diferentes estados fsicos? o que acarreta
a mudana de um estado para outro? qual a relao das mudanas com a
temperatura?, de onde vem a gua e para onde vai?, qual a importncia da
gua para a vida, para a sade?, qual a qualidade da gua?, como fazer
tratamento e preservao?, quais as consequncia?, como a gua
utilizada?, qual a relao do planeta, sociedade, com a gua?, qual sua
importncia geogrfica?, qual sua relao com o aquecimento global?
(RE).
Foi tambm discutido no grupo sobre como utilizar essa atividade com os
CP, entretanto, ressaltando-se a necessidade do avano das noes
cientficas de cada ano/srie e a importncia de no se manter somente na
sensibilizao do tema (RE).
fE: Trabalhar com as CP atividades mais simples e mostrar para eles que
preciso aprofundar os conceitos e no ficar apenas na sensibilizao.
Trabalhar com as CP como fazer a pesquisa em livros, para poder elaborar
as atividades sobre um tema que elas no dominam (13E- anotaes do
consensos G- RE) (13E-RO)
b7 Relao da gua com o solo. Caracterizao da
Conceitos e fenmenos estudados: gua, solo, absoro; lenol fretico; gua, estados
estado gasoso, liquido, slido; observao de efeitos; mudanas de estado fsicos, mudanas de
fsico (ebulio, evaporao, solidificao); temperatura; superfcie de estado, influncia da
contato; aquecimento, movimento do ar; temperatura de mudana de estado temperatura nas
fsico; umidade do ambiente. caractersticas da
gua.
Relaes abordadas: diversidade do solo e as caractersticas de diferentes Entendimento da
tipos de solo; a intensidade da chuva e efeitos sobre o solo; a presena da relao da gua com
vegetao no solo e os efeitos da chuva; a declividade do terreno e efeitos da o solo e os efeitos
chuva sobre o solo; a espessura das camadas de solo e efeitos da chuva. dessa interao
H algumas caractersticas nas amostras de solo que facilitam ou no o
escoamento e a percolao da gua no solo. As amostras podem ser
classificadas de acordo com a cor e caractersticas de presena de material
orgnico (hmus) e gros de areia, o que pode diferenciar as amostras
segundo sua textura: spera e pegajosa. Pode-se, perceber, tambm, a
diferena na intensidade de reteno de gua nas amostras, o que as
caracterizam como seca, mida e molhada de acordo com o grau de
saturao, que representa o quanto elas podem acumular de gua
(concluses do G-17E) .
Dentre as amostras que foram disponibilizadas, a vermelha mais
impermevel, em virtude da quantidade de argila, presente na amostra e
percebida pela pegajosidade (concluso do G-17E).
A gua quando cai no solo some, entra na terra, absorvida pelo solo
ficando armazenada no lenol fretico. Parte absorvida pela planta atravs
das razes. Se o solo estiver quente ela evapora, pode ficar acumulada
(dependendo do tipo de solo); escorre (dependendo do tipo de solo e
inclinao do terreno); em regio fria a gua pode congelar sobre o solo
(concluses finais do G-16E, 17E)
Fonte: RO, RE.
6 Conhecimento sobre contedos procedimentais e pedaggicos do contedo
a Contexto da fala transcrita: O grupo G desenvolve a atividade formativa de Dar oportunidade
elaborao coletiva de atividades investigativas de cincias para o modulo aos alunos de propor
diversidade. Neste exerccio um grupo de quatro fD (que havia elaborado e observar os
a atividade) coordena a vivncia (em pequenos grupos) da atividade da resultados e tirar
sequncia fauna. O grupo G desenvolve as aes propostas ao mesmo concluses
tempo em que discute a atividade explorando as possibilidades de
abordagens, conceitos e procedimentos a serem estudados: A pesquisa
217

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
Colocam figuras de animais espalhadas sobre a mesa, um mural na parede bibliogrfica precisa
(dividido em duas partes) e solicita que as pessoas coloquem as figuras no ser ensinada tanto
quadro separando aquelas que representam animais que so encontrados em ao formador, quanto
casa e na outra parte do mural aquelas que so encontrados fora de casa. As ao aluno e
formadoras vo at o quadro e afixam as figuras. Enquanto fazem o introduzida no
exerccio, discutem o critrio que usaro para a separao: momento da
fD8: Sugiro que nessa atividade em que se quer trabalhar o conceito de investigao,
classificao, os alunos tenham a oportunidade de escolher outro critrio e quando se tem um
que realizem a separao para perceber que muda alguma coisa, quando se problema que o
muda o critrio. grupo no d conta
Nessa mesma atividade o grupo realizando agrupamento por semelhanas e
justificando o agrupamento faz uma pesquisa bibliogrfica sobre questes
levantadas pelo grupo sobre em que agrupamento deveriam ficar certos Uma visita de
animais. Durante a realizao dessa pesquisa os formadores discutem as pesquisa (em
prprias aes considerando o ensino dos alunos (o que se poderia explorar campo) requer uma
com isso): preparao com os
fD8: O livro pode ser usado como fonte de pesquisa para ajudar na alunos para:
classificao do peixe e da tartaruga. constituir grupos de
fE: Assim o livro passa a ser um apoio e no uma leitura obrigatria. trabalho, definir o
fD9: E o aluno tem oportunidade de aprender, com o professor, a que ser observado,
pesquisar... preparar os
fD6: O professor ensina o aluno a fazer uma pesquisa no livro e esse o instrumentos de
momento em que essa pesquisa bibliogrfica entra... j se tem a dvida, o coleta de dados,
problema.... definir o que e como
[...] registrar.
fD10: Na sntese importante fazer uma tabela com as caractersticas que importante saber
foram usadas para a classificao. organizar os dados
fD2: voc consegue fazer relao entre os animais quando se trabalha todos coletados em uma
juntos e no como se costuma fazer normalmente, trabalha aves... observao e
esgota...passa para rpteis...esgota... e assim por diante. A no se estabelece analis-los e saber
as relaes entre os animais. ensinar o formador a
fD5: importante ressaltar tambm na atividade o trabalho e o estudo da faz-lo.
classificao... seriao, que pode ser introduzido com uma atividade em Tratar na formao
que variados botes de formas, cores e furos diferentes so dados para que sobre como preparar
sejam classificados ou ainda sementes diferentes. categorias de anlise
fD3: Pode-se estudar tambm a alimentao desses animais... dos dados
[...] Em outra etapa dessa mesma atividade, em que se discutia sobre a
diversidade dos animais e suas caractersticas particulares e semelhantes,
observando bichos de pelcia:
FD1: Outra sugesto uma visita de pesquisa ao zoolgico.
fD7: mas neste caso importante preparar a atividade antes com os
alunos, constituir os grupos, selecionar quais caractersticas cada grupo vai
observar, preparar uma ficha para as anotaes, um caderno de campo,
discutir o que e como registrar para poder ficar organizado .
FD9: Pode tambm trabalhar uma msica, um filme, por exemplo, o filme
Tayn e discutir a relao entre os animais e o homem
(9E-G-RO).
b Contexto: Durante o desenvolvimento de uma atividade investigativa de Na elaborao do
cincias o grupo G decide pela necessidade de discutir sobre como fazer o registro de uma
registro da atividade (um dos momentos considerados importantes quando atividade
se faz uma investigao em cincias), j que teriam de faz-lo (e cada um investigativa
estava fazendo a sua maneira e tinham muitas dvidas). Alm de terem de necessrio descrio
ensinar a fazer (aos coordenadores, que por sua vez ensinariam aos e explicao,
professores e esses aos alunos). Tinham dvidas sobre o que deveria e o que questo
poderia ter no texto desse registro. Aps discusso coletiva, o grupo G desencadeadora,
define: hipteses,
218

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
Negociar formas de registro coletivo e orientar-se considerando: o que planejamento da
vimos?, como explicam o que vimos?, o que aprendemos? (3E-G-RE). investigao,
necessrio clareza para possibilitar a reconstruo do experimento e esquemas,
discusso da validade para a resoluo do problema (19E-G-RE). procedimentos,
Pode conter snteses, relatos, relatrios de todas as etapas [...] (3E-G-RE). materiais,
Na redao conter deve ttulo; questo-problema; hipteses; planejamento observaes,
com esquema de montagem de experimento, desenho; experimento resultados,
(material utilizado, procedimentos e esquemas, desenho, resultados discusso,
observados, discusso); concluses; novas questes, outras dvidas (3E-G- concluso (no caso
RE). de envolver
Registrar (individual, do grupo, do coletivo) as aes desenvolvidas, atividades
observaes, dados, acordos, ideias de outros grupos, construo de noes experimentais),
e conceitos (o que aprendemos) (3E-G-RE). concluso geral
O registro individual um instrumento que pode ser utilizado pelo professor (sobre o que estava
para avaliar e planejar intervenes (3E-G-RE). investigando), novas
questes, e as
dvidas
c Contexto: Durante a investigao sobre temas de cincias houve sempre o O trabalho em grupo
trabalho em grupos, que consiste em: a partir de uma questo-problema, durante o
discutir e elaborar hipteses sobre como resolv-la, planejar como testar as desenvolvimento de
hipteses, registrar o planejado, organizar apresentao aos outros grupos, uma atividade
apresentar aos pares e formador, executar o planejado (experimentao: investigativa em
observar, mensurar, comparar, rever, reformular, discutir, ouvir, falar, cincias
elaborar resultados), apresentar resultados, elaborar concluses (aes do G- oportunidade de
RO). troca de
O trabalho em grupo oportunidade de mesclar os alunos com diferentes conhecimentos entre
dificuldades e necessidades, o que torna o grupo mais produtivo (6E-fD3- os participantes e de
RO). superao das
dificuldades e
necessidades, pois
pode-se aprender
com os pares
d Aes desenvolvidas pelos formadores (e pelos alunos, no caso de uma aula Durante a realizao
de cincias) durante a realizao de uma investigao em cincias (por meio de uma atividade de
de uma atividade investigativa de ensino): investigao
- realizar uma atividade experimental (planejar, executar o planejado, desenvolvem-se
observar considerando hipteses, revisar aes, mediante resultados) (RO). aes como:
- elaborar planejamentos de investigao (partir de situao-problema, planejar, prever
elaborar hipteses, prever aes para resolver problema, propor aes, propor,
experimento, propor observaes) (RO) elaborar snteses e
- elaborar concluso (individual, em grupos e no coletivo) (RO) concluses,
- organizar ideias do grupo em cartazes (RO). organizar o que se
- explicar: propostas, o que fez, como fez, os resultados encontrados, pesquisou e
concluses (aes do G-RO). concluses, expor e
- expor ideias, planejamento, explicaes, concluses, observaes, explicar sobre o que
procedimentos, opinio prpria (o que fez e como fez, e por qu, realizou e
resultados) prprias e do grupo (aes do G-RO). concluses, escrever
Explicar e expor ideias promove o desenvolvimento da capacidade de sobre o pesquisado
argumentao (6E-fD6-RO). precisos saber
- escrever texto (individual, do grupo, do coletivo) para registrar ideias, escrever sobre o que
aes desenvolvidas, observaes, dados, acordos, concluses (RO): se pesquisou,
A organizao do texto promove a organizao do pensamento da criana porque organiza o
(6E-fD4-RO). pensamento e
Se as situaes em que as crianas podem pensar so poucas, elas no vo desenvolve a escrita
aprender a escrever (6E-fD8-RO).
Os professores precisam de um caminho que o Mo na Massa tem e que
219

Anlise de contedo: relacionados ao ensino e aprendizagem e ensino e aprendizagem em cincias


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e Sntese da ideia
extrato fD) durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de
formao de 2006 a 2007
serve para outros projetos como o Ler e escrever. Eles sentem falta de
formao para escrever, tm dificuldades. Precisam de formao de como
escrever os textos (6E-fD5-RO).
7 Conhecimento do contedo atitudinal relacionado atividade investigativa
de cincias
a [...] ouvir e considerar opinies diferentes (dos seus pares, do mais Quando aquecidas
experiente); respeitar e valorizar o trabalho dos outros; predisposio para as molculas do ar,
reformular ideias; interesse pela atividade; participar das discusses, tarefas, se afastam e ele se
leituras, manipulaes, elaboraes; prazer, curiosidade, empenho, expande.
envolvimento, na participao das atividades.
Os participantes precisam envolver-se no trabalho em grupo e participar das
discusses no coletivo.
Quadro i - Agrupamentos dos trechos selecionados dos documentos produzidos pelos
participantes do grupo de formadores (fE e fD) nos encontros de formao de 2006
a 2007 no projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I.
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Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
8 Conhecimento sobre planejamento didtico e pedaggico da formao
a preciso planejar a formao e conhecer a estrutura da formao que vai fazer. Como formador
Para esse planejamento importantssimo o levantamento de um diagnstico preciso fazer um
das escolas para o direcionamento das aes como formadores e o planejamento diagnstico (da escola),
das metas (3E-Av-Q1-fD1). conhecer a estrutura da
formao (que vai
fazer) e mediante o
diagnstico planejar
metas e aes (para a
formao)
b1 Gostaria de sugerir para as formaes que se traassem eixos norteadores para Manter uma
as reunies com os CP nas DRE, acompanhamento e avaliaes para manter continuidade nos
uma coerncia (2E-Av-Q2-fD9). trabalhos, elementos
comuns e
b2 importante planejar elementos comuns para as formaes em diferentes complementares
instncias para buscar coerncia e objetividade (4E-Av-fD1). (considerando as
Planejar as formaes dos CP (a ser realizada tanto pela EC como pela DRE) especificidades) nas
juntos, de modo que tenham elementos comuns e complementares para diferentes formaes
mantermos a coerncia entre as formaes (3E-Av-fD2). (grupos em formao
no projeto) e na mesma
b3 Sugiro elaborarmos juntos questes em tpicos bsicos para discutirmos na formao, levando-se
Diretoria, nos encontros com os CP, para que haja uma continuao de trabalho em considerao a
e no sejam encontros isolados, levando-se em considerao a diversidade das diversidade, de maneira
Diretorias (3E-Av-Q2-fD4). que no sejam
encontros isolados (em
que no h conexo
entre os temas
trabalhados)
b4 Sugiro encontros que nos ajudem na elaborao de nossas pautas de formadores Preparar formaes
e como conduzir o projeto nas UE (3E-Av-Q2-fD1). (como atividade
Sugiro encontros que nos auxiliem nos encontros de formao com os CP de formativa) ajuda os
nossas coordenadorias (3E-Av-Q2-fD1). participantes a
[...] acredito que uma sistematizao de pauta para os encontros com CP me elaborarem as prprias
ajudaria muito. [...] (4E-Av-Q2-fD1). formaes (em que
[...] deveria ser includo nos encontros um tempo para formatao dos encontros sero formadores) e a
com os CP que faremos nas Coordenadorias, para termos uma pauta comum manterem pontos
pelos menos em alguns aspectos, j que as Coordenadorias vivem momentos comuns (entre as
diferenciados no projeto (4E-Av-Q2-fDP). formaes de diferentes
[...] para nos auxiliar nos encontros de formao com os CP poderiam auxiliar grupos)
na elaborao de pautas e subsdios para as atividades experimentais com
relao a outros temas [...] (5E-Av-Q2-fD1).
[...] para nos auxiliar nos encontros de formao com os CP poderamos nos
comunicar para tirar dvidas e discutirmos sobre a pauta[...] (5E-Av-Q2-fD3).
[...] para nos auxiliar nos encontros de formao com os CP penso que, alm de
trabalhar os contedos, podemos pensar numa sequncia de atividades para
cada encontro de formao com as CP nas Diretorias (5E-Av- Q2-fD7).
b5 Para elaborar a pauta de formao necessrio que estejam claros os objetivos: Ter claro os objetivos:
geral da formao e especfico de cada encontro (3E-Av-fD3). geral da formao e
especfico de cada
encontro, para elaborar
as pautas dos encontros
c1 Foi importante retomar os registros dos encontros anteriores para situar a Planejar para a
formao como uma sequncia de atividades. [...] a atividade realizada (de formao uma
retomada) permite perceber a organizao de uma sequncia (3E-Av-Q1-fD7). sequncia de atividades
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Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
de formao e manter
c2 Penso que manter um tema que permeia as reunies tem possibilitado um um tema que permeie
aprofundamento nas discusses, reflexes e na elaborao dos experimentos as reunies, porque
(3E-Av-Q1-fD5). possibilita um
aprofundamento nas
discusses, reflexes e
nas elaboraes
d Sinto a necessidade de que seja explicitado o objetivo de cada situao- necessrio explicitar
problema que estamos desenvolvendo, j que elas parecem soltas. Assim posso o objetivo de cada
buscar entender melhor o que estou fazendo, saber mais. Acho que estou um situao-problema que
pouco ansiosa para saber mais. Assim posso aprender e enriquecer mais meus se est desenvolvendo
conhecimentos. [...] acredito que esteja faltando contextualizar os temas das durante a formao
atividades da formao (2E-Av-Q1e 2-fD6). (compartilh-lo), para
favorece o
[...] como sou inexperiente nesse projeto necessito de informaes, ajuda e envolvimento e a
subsdios, em especial para a formao junto aos CP (fD7). aprendizagem daquele
que participa
e Pensar em contextos para as atividades no ficarem to soltas, porque seno no Manter um fio condutor
se consegue ver a relao entre uma coisa e outra, o que dificulta o entre as atividades de
entendimento (3E-Av-fD9). formao, para que se
possa ver a relao
entre elas
f Contexto: A formao de
No terceiro encontro de formao do grupo G, as formadoras tomam formadores tambm
conscincia da necessidade de planejar as formaes em termos de sequncias entendida como uma
de atividades formativas. Na avaliao desse encontro manifestam a sequncia formativa
necessidade de que se preparasse naquele grupo atividades de formao para com o objetivo de se
um encontro em que fossem elas as formadoras. A atividade formativa ensinar determinado
elaborao de uma pauta ento preparada pelas fE. Neste contexto, a assunto e desenvolver
preparao da atividade uma atividade investigativa de formao, determinada
desenvolvida pelas fD, com ajuda das fE. A sequncia da atividade foi competncia.
trabalhada em cinco encontros e, a seguir, apresentamos uma das etapas em que Em uma formao de
os grupos, aps elaborarem suas propostas de atividade de formao formadores preciso
(elaborao de uma atividade investigativa de cincias para o CP e elaborao tratar de assuntos
de uma pauta de formao), deveriam apresent-las para que houvesse relacionados
discusso e aprimoramento. A estratgia de discusso das propostas consistiu formao, como a
na troca pelos grupos (tratava-se de dois grupos) e um analisou a do outro, preparao de
considerando os objetivos gerais da formao dos CP (para quem a atividade planejamentos de
estava sendo planejada) e o objetivo da atividade de formao (vivncia de uma atividades formativas.
atividade investigativa de cincias e o aprofundamento terico sobre a Esse exerccio pode ser
metodologia investigativa). Em seguida, cada grupo apresentou a sua proposta realizado no grupo
(justificando as escolhas e o procedimento utilizado na elaborao), que foi sobre atividades j
complementada com a observao do outro grupo (apresentaram a anlise realizadas no prprio
realizada, apontando problemas e sugestes). Durante esse processo (de grupo e sobre
apresentao da anlise) os grupos dialogaram sobre o que se estava atividades que sero
apresentando e argumentaram sobre suas propostas. Refletiram sobre a prpria realizadas nas
elaborao chegando concluso de que alguns elementos no foram formaes nas DRE
contemplados (como pensar nos objetivos da atividade e traar aes para isso)
durante o processo de elaborao e de que existe a necessidade de se traar os
objetivos daquilo que se prope e de aes para alcan-los.
f1 Destacamos aqui extratos em que as formadoras apontam os elementos Na concepo e
importantes quando na concepo e preparao de atividades formativas. preparao de
[...] definimos o pblico com o qual iramos trabalhar (os CP); analisamos as atividades de formao:
dificuldades dos CP para elaborarem a pauta da formao que faro aos fazer levantamento de
professores e a nossa prpria dificuldade de elaborar a pauta da formao que conhecimentos prvios
faremos com os CP. Decidimos preparar a atividade sobre a pauta; analisamos o e depois oferecer textos
222

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
que eles sabem e o que precisam saber, pois as pessoas precisam saber mais, para aprofundamentos;
ento precisamos oferecer coisas para aprofundar, devemos ajudar a olhar e ter aproveitar materiais que
mais ideias para entender a metodologia investigativa e escolhemos textos e j esto nas escolas;
selecionamos trechos que marcam a metodologia investigativa (fD-Grupo a). considerar a
metodologia
O outro grupo apresentou as consideraes sobre a proposta apresentada. investigativa no
Comentrios do outro grupo: desenvolvimento da
atividade; ter em mente
Na atividade h o levantamento dos conhecimentos prvios e os CP vo analisar o foco da atividade
a sequncia didtica e depois colocar a teoria. Ns inverteramos a ordem, para (considerando
o teor pedaggico daramos os passos: sensibilizao, questo-problema ..., e os necessidade e dvidas
fundamentos eles iriam levantar e chegar s concluses (fD-Grupo b). daquele que vai
Nesse processo de discusso coletiva, o grupo contra-argumenta: participar da formao)
Ns discutimos isso... se eles forem olhar a atividade, vo olhar com os olhos
que tm e ns queremos que aprofundem o olhar.(fD-Grupo a)
E o outro grupo considera:

Penso que mais investigativo do que o contrrio, porque seno eles (referindo-
se aos CP) vo apresentar, forem fazer (referindo-se s formaes que os CP
fariam com os professores nas UE), a teoria antes (fD-Grupo b)

Durante a discusso coletiva o grupo (depois de negociar consensos) registra


que seja necessrio para a atividade apresentada:

Fazer levantamento de conhecimentos prvios e depois oferecer textos para


aprofundamento; aproveitar materiais que j esto nas escolas; pensar que
tambm na proposta deve ser considerada a metodologia investigativa, portanto
importante deixar o CP investigar e depois apontar os passos da metodologia;
no esquecer que o foco trabalhar com o CP a necessidade de sanar as dvidas
da metodologia (consenso do G, registrado) (18E-RE, RO).
f2 Na apresentao do grupo Gb: Pensar nos objetivos e
No definimos e nem pensamos nos objetivos e nem nos conceitos envolvidos nos conceitos que
quando elaboramos e agora sentimos falta. Agora lendo, j no estamos podem ser explorados
entendendo... talvez tambm um desenho... e a redao no est clara...eu no com a atividade,
conseguiria fazer (fD-Grupo b). mediante
O outro grupo (Grupo a) sugere pensar: questionamento sobre o
O que se quer ensinar com isso? Essa pergunta importante. Sugerimos na que quero ensinar;
contextualizao fotos de caixas dgua de variadas moradias e mudar a considerar o pblico e o
pergunta para: onde ficam as caixas dgua?, porque a pergunta anterior contexto em que ser
induzir a resposta. A gente pensou no pblico, crianas que moram na favela, desenvolvida; elaborar
que no tm saneamento e ento sugerimos acrescentar questes a questo-problema que
complementares sobre sade. E, por exemplo, especificar diferentes possibilite uma
alturas...essa atividade assim com os furinhos na garrafa pet... isso seria investigao; pensar em
significativo? Parece somente um experimento. A gente sentiu falta da pesquisa questes
(fD-Grupo a). complementares;
elaborar o
O grupo b contra-argumenta e o grupo a discute: desenvolvimento de um
tema em termos de uma
Essa atividade no seria a primeira... primeiro viria outra. Poderia ser usado sequncia de
uma foto com a caixa dgua do bairro, com o objetivo de observar se ela fica atividades; ter claro o
em um ponto alto ou baixo (fD- Grupo b). objetivo de cada ao
Nas concluses poderia ser colocado, em termos de sugesto, que se eles no proposta; elaborar
chegarem a uma resposta, quem conduz a atividade tem de fazer outra atividade atividades
e que a observao pode ser feita no bairro (fD-Grupo a). complementares para
Tnhamos um foco, ver a posio da caixa dgua e relacionar isso com a que se construa a ideia
presso da gua (fD-Grupo b). (no caso de no
223

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
[...] conseguir chegar s
Durante a discusso coletiva o grupo (depois de negociar consensos) registra concluses planejadas);
que seja necessrio para a atividade apresentada: explicar os fenmenos
observados
Clareza nos objetivos, detalhamento do desenvolvimento da atividade, da concluso, considerando conceitos
registro e proposta para continuao; inserir fotos de caixa dgua de diversas moradias e e termos cientficos;
da caixa dgua do bairro. A ideia que a atividade contemple reflexes que respondam manter uma redao
s seguintes questes: onde ficam as caixas dgua nas moradias? por qu?, a localizao clara (que o leitor
das caixas dgua provoca diferenas na distribuio da gua? Pensar que essa atividade
consiga entender)
no deve ser a primeira da sequncia do mdulo; inserir questes complementares de
sade, mas no esquecer que o foco da atividade a influncia da posio da caixa
dgua nas casas e a presso; tomar cuidado para que a atividade no se torne apenas
uma constatao (18E-RE,RO).
f3 Aps as discusses e consensos, as propostas de pauta foram registradas e foi Preparar atividades de
considerado pelo grupo que importante desenvolver com as CP essa atividade formao, como
de elaborar coletivamente a pauta de um encontro de formao, por ser esta contedo de formao
tambm uma dificuldade das CP.
f4 A atividade de elaborao de pauta de formao e da problematizao sobre a Problematizar as
prpria produo favorece a tomada de conscincia sobre as prprias ideias e prprias produes
dificuldades e o aprofundamento (por envolver investigao, argumentao, ajuda a compreender o
debate de ideias) sobre determinado assunto. Essa atividade foi considerada que se est fazendo,
pelas fD excelente quando o grupo problematiza suas prprias produes, isso aprofunda e assim
ajuda a compreender o que estamos fazendo e melhorar (Av-Q1-fD2); a melhora a prpria
anlise dos planos favoreceu a percepo do grupo para a necessidade de pautas prtica
que permitam a compreenso de quem l, de forma clara, objetiva (Av. Q1-
fCE3); a reflexo sobre as pautas preparadas propiciaram o aprofundamento
sobre as atividades investigativas de cincias e como preparar as atividades de
formao (Av-Q1-fD7) (18E-RE, RO).
g Organizar registro do encontro e entregar cpias a todos os participantes; O trabalho no grupo de
manter periodicidade dos encontros de formao para podermos discutir os formao necessrio
problemas que estamos encontrando e buscar solues juntos (12E-G-RE). para organizar as
produes do grupo e
divulg-las.
Os encontros regulares
favorecem as
discusses sobre
problemas e
dificuldades
encontradas quando do
formando sobre as
formaes em que
formador
h preciso saber reformular a formao e entender que permitido elaborar o O formador precisa
prprio mdulo e sequncias de acordo com sua escola. Essa autonomia para saber reformular e
elaborar as sequncia d nova viso sobre o projeto (9E-fD8-RO). adequar as atividades
de formao s pessoas
e sua escola
i A gente s consegue preparar (o encontro ou a aula) dependendo do que o outro Na preparao de
sabe; mostra a mobilidade que tem que ter o professor diante da instabilizao, atividades de formao
modificar o foco e aproveitar-se da situao para trabalhar uma boa aula. parte-se do que aquele
Ensinar requer considerar o saber daquele que se ensina (9E-fD9-RO). que se vai ensinar sabe
sobre o assunto.
O exerccio de preparar
atividades durante a
formao, mediante
reflexo com anlise
sobre a atividade,
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Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
possibilita colocar-se
no lugar do professor,
quando prepara o
material de ensino
9 Conhecimento dos contedos e pedaggico dos contedos da formao
a preciso trabalhar com as CP como fazer a pesquisa em livros, para poderem preciso trabalhar (na
elaborar as atividades sobre um tema que elas no dominam, porque a maioria formao) como
delas tambm no tem formao na rea (13E - anotaes do consensos G- pesquisar sobre um
RE). tema que no se tem
domnio, para elaborar
atividades de formao
b Contextualizar os temas das atividades (ter relao com a situao vivida), preciso aprofundar o
relacionar as atividades e promover o aprofundamento nas questes conceituais entendimento dos
para realmente aprender e assim ter segurana em fazer as formaes (3E-Av- contedos, do mtodo
fD). de ensino e de
sequncias didticas
Na formao tem de se refletir sobre a metodologia proposta; avanar na
compreenso de uma sequncia didtica e discuti-la em diferentes nveis de
aprofundamento quanto s questes conceituais, pois necessrio aprofundar o
entendimento dos contedos desenvolvidos, porque tem formadora que no da
rea de cincias (3E-Av-fD).
Precisamos de embasamento terico para assessorar as pessoas que no so da
rea e os CP (3E-Av-Q1-fD4).
c1 importante o aprofundamento nos contedos e conceitos cientficos e de Na formao,
como ensinar com as investigaes, para dar mais segurana ao professor e ao aprofundar o
CP. preciso mostrar que ele pode aprender pesquisando, assim como ser entendimento dos
proposto ao aluno, sobre determinado contedo que no saiba e assim ensin-lo contedos cientficos,
com a vantagem de saber das possveis dificuldades, que ele mesmo encontrou, de como aprender sobre
ao estudar o assunto e compreender a dificuldade do aluno (20E-Av-fD4) eles e ensin-los por
investigao para se
desenvolver
conhecimento
pedaggico sobre o
contedo
c2 Possibilitar o desenvolvimento da autonomia do CP (elaborar/ensinar a elaborar No fcil elaborar
e a utilizar no ensino as sequncias de atividades investigativas de cincias, uma questo que gere
incentivar/apoiar a implantao do projeto na UE) (15E-G-RE). investigao, nem uma
sequncia de atividades
necessrio exercitar a elaborao de questes que gerem investigao. investigativas sobre um
A elaborao da sequncia didtica do mdulo e de questes-problema no tema de cincias, mas
fcil construir, mas possvel de aprender no processo coletivo (20E-Av-fD3). possvel aprender no
coletivo de um grupo
d Abordar, durante a realizao das etapas da atividade, outras questes, os Tratar, no
procedimentos e as explicaes das aes executadas, bem como o desenvolvimento de
aprofundamento de explicaes e conceitos (considerando a aprendizagem do atividades
aluno menos complexa e do CP/professor, mais complexa) (13E-G-RE, investigativas de
RO). cincias, os
procedimentos e
explicaes das aes
como objeto de
formao
e Contexto: o grupo faz leitura individual do texto Para criar um espao Anlise da atividade
dedicado transmisso de conhecimentos, a escola deve acabar com as investigativa de
imposies produo e aceitar que sempre mais importante compreender do cincias com ajuda de
que fazer, retirado do livro O cotidiano da escola e da sala de sula: o fazer e o referencial terico
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Anlise de contedo: relacionados formao


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extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
compreender de Pierre Meireu, seguida de discusso coletiva considerando as
propostas do texto e do ensino de cincias baseado na investigao (aes
propostas/planejadas/executadas no projeto Mo na Massa na escola
professor/aluno).
Elementos destacados durante a reflexo, realizada pelo grupo de formadores
(DRE e EC), sobre o ensino de cincias baseado na investigao considerando o
texto lido durante o encontro:
Pontos elencados na discusso coletiva sobre o texto lido, consensuais e
relevantes (segundo as formadoras fD e fE) para se considerar no
desenvolvimento das atividades investigativas em sala de aula: necessidade de
ateno ao que se pede; a importncia de tornar a aprendizagem prazerosa,
favorecendo o gosto pelo saber e estmulo ao esprito crtico; cuidado para no
s fazer atividade experimental, fazendo por fazer; tornar o processo de
investigao um instrumento para a descoberta dos conceitos cientficos; o
desenvolvimento de competncias; a transposio de obstculos para culminar
na aprendizagem e o estabelecimento de situaes que promovam esse desafio;
a importncia da contextualizao, de significao do tema de estudo; a
proposta de contribuir com a formao de cidados indagadores e de que no se
querer formar cientistas; a necessidade de planejamento; a importncia do
processo de investigao; a postura do professor e do aluno; a importncia de se
resgatar o que se sabe sobre o determinado assunto, tanto dos conhecimentos
prvios dos alunos quanto dos conhecimentos da prpria Cincia; o
encadeamento do processo de investigao (14E-RE).
f importante saber escrever um texto para orientar sobre como fazer um O formador precisa
registro (9E-G-RO). saber escrever um texto
e saber ensinar a
escrever
10 Conhecimento do contedo e pedaggico de temas transversais em formao
docente
a Contexto: A manifestao abaixo foi redigida pela fD avaliando uma atividade Tratar, na formao,
de formao que foi desenvolvida no segundo encontro de 2006, em que foram sobre o papel,
definidas as atribuies de cada segmento participante do projeto de formao competncias e
para a implantao do Iniciao Cientfica no Ciclo I Mo na Massa nas responsabilidades de
escolas. cada participante
Esta atividade foi providencial, pois ajudou a esclarecer as responsabilidades possibilita nortear e
que competem a cada um, o que essencial pensarmos nas aes de cada um melhor encaminhar as
(sem perder a noo do todo) para o desenvolvimento do projeto (2E-Av-fD7); aes como formadora,
Episodio (2E) sem perder a noo do
todo
b Contexto: As formadoras analisam as dificuldades dos coordenadores Para discutir na
pedaggicos (tanto a fE quanto as fD coordenariam formaes) para coordenar formao sobre
as formaes dos professores nas escolas e discutem sobre como fazer o instrumentos de
acompanhamento: acompanhamento,
A representante do DOT disse: comearemos a discutir o acompanhamento preciso ter um ponto de
baseado em trs registros encaminhados EC (referia-se ao relatrio elaborado partida. Esse ponto de
pelas fD sobre as formaes que executavam nas Diretorias) (RE). partida o
DOT: Acho difcil encontrar coisas comuns em cada relatrio, ento acho conhecimento das
melhor discutir as metas para chegar a um consenso do que comum. metas que se quer
DOT: A grande meta introduzir a iniciao cientfica no ciclo I. S 44 % das alcanar e o que se quer
escolas tm o projeto dentro do PEA. Assim, temos que incluir o projeto dentro saber, bem como qual o
das diretorias. Na avaliao (refere-se avaliao realizada pelos CP em objetivo do instrumento
encontro ocorrido) dos CP, eles dizem que nem todo o professor est no PEA. que se vai preparar
fD1: Na reunio com os CP tambm percebemos que precisamos fazer um
diagnstico mais aproximado. Precisamos saber como o ensino de cincias
dentro da escola. Quais so os assuntos tratados? Como o CP organizou a
formao no projeto?
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Anlise de contedo: relacionados formao


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extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
DOT- importantssimo a gente saber isso (3E).
fE: Precisamos conhecer o encontro das fD com as CP para planejar nossos
encontros
c fD: Nas avaliaes dos CP temos a sensao de impotncia. Eles se sentem preciso trabalhar, nas
inseguros para fazer a formao. Eles perguntam: no d pra ir l com o formaes de
professor? Parece que eles acham que no sabem fazer e esto preocupados. formadores, temas
Temos de apoiar a elaborao de pautas de formao de CP. relacionados
fD2: O CP diz que no tem horrio para formar o professor. formao e atividades
DOT: Como foi por adeso, eles precisam arranjar esse horrio. sobre a preparao de
fD3: Eu mesma no tenho horrio para atender os CP. atividades de formao
fD4 : importante o encontro na Estao Cincia com os CP e eles perceberam e planejamento de
que no muito difcil fazer (3E) sequncias formativas
d fD5: Estamos montando a sequncia com um grupo de CP e cada grupo monta As formadoras
com suas escolas. No est sendo um processo rpido, mas est sendo muito consideram a atividade
importante. Em funo dos objetivos dos professores trazidos pelos CP, ns de preparar sequncias
estamos trabalhando a formao. A preocupao com formao que acontece de atividades
na escola e com a metodologia, porque os assuntos eles escolhem. investigativas de
fE1: Precisamos conhecer o encontro das fD com as CP, principalmente para cincias uma
saber o que aconteceu e planejar os nossos encontros (refere-se aos encontros necessidade formativa
organizados pelas fE com as CP) (3E) das CP e passam a
trabalhar nas suas
formaes nas DRE
e fE: Nos prximos encontros precisamos aprofundar mais a metodologia. So contedos de
Precisamos pensar em como organizar esses relatos. formao: como
fD6: Eu pensei em pedir que as CP tragam registros por escrito das formaes e preparar o registro das
os professores tambm. A ideia que duas escolas apresentem de maneira mais formaes que realiza,
detalhada. que modelo de registro
fE1: Isso importante! Precisamos dos registros na EC e o registro dos pode ser usado para
encontros dos CE e dos CE com os CP. Tambm precisamos das visitas e dos acompanhar o trabalho
relatos das escolas sobre essas visitas (refere-se s escolas que recebiam o daquele que est sendo
acompanhamento - uma amostra de 20 UE), inclusive das visitas das CE. formado e de um
fD5: Precisamos de um levantamento dos horrios de JEI para as visitas. projeto que esteja sendo
Precisamos saber quantos so os professores dispostos a pr a mo na massa. desenvolvido
A maioria dos CP no tinha esse levantamento no ltimo encontro.
[...]
fE1: Como as visitas s escolas so feitas? Precisamos do registro do professor.
E isso difcil para o professor que no est acostumado a fazer registro
detalhado. Precisamos saber como o processo todo. Outro registro importante
o caderno do aluno com as atividades do projeto (3E)
f fD7: Os professores no conseguem enxergar os objetivos desses projetos. Os Em um projeto com
CP no tem a postura de sentar com os outros para fazer a pauta do que ser formaes em
discutido em conjunto. Cada coordenador est falando uma coisa e no est diferentes instncias
dando certo. O que todos tm de entender o processo. preciso manter uma
fD8: Tem tambm a dificuldade de estrutura, que acaba dificultando a CP que coerncia entre elas.
fica sozinha no seu trabalho. O trabalho coletivo e
fD9: A metodologia que tem que ser o forte. em colaborao para
[...] preparar a formao e o
DOT- Precisamos levantar o que cada um de ns precisa para cumprir as metas. traar metas podem
O professor precisa entender por que o jeito que ele ensina cincias no favorecer a coerncia e
funciona e por que ele precisa mudar (3E) diminuir a dificuldade
de trabalhar sozinho
g fE1: Como faremos o acompanhamento? No nosso prximo encontro podemos Para realizar o
discutir o que queremos no registro do professor e do CP [...]. Mais urgente acompanhamento das
hoje que precisamos saber quais professores e quais escolas participaro e pessoas em formao
como o acompanhamentos era feito. Podemos pensar em como feito o ensino preciso ter claramente
de cincias nas escolas. Podemos qualificar e quantificar. Por exemplo: nmero os objetivos do projeto,
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extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
de professores, como trabalham a aula de cincias, os contedos e estratgias, do acompanhamento e
se usa livro didtico, como, material didtico, se usa o Mo na Massa, o que e o que ser quer pesquisar
como, as sries envolvidas, quando vo ocorrer as formaes nas escolas, e por qu, para da
nmero de alunos de cada srie (a ideia elaborar um protocolo, um preparar os
questionrio para o professor responder) (3E) instrumentos de
acompanhamento
h A [...] apresentou a anlise das respostas dos professores, CP e fD, a um O formador precisa
questionrio respondido em fevereiro de 2006, sobre a importncia do ensino de saber organizar os
cincias e explicou sobre o mtodo utilizado para essa anlise e sobre os dados da pesquisa sobre
resultados. Este trabalho despertou interesse do grupo por pesquisar sobre a as situaes de
formao e sobre a implantao do projeto. O grupo elaborou um protocolo formao, analisar,
para os professores registrarem sua rotina na sala de aula, que ser analisado inferir concluses para
pelas fD e fE (12E-G-RO) poder intervir
i importante organizar dados sobre as diferentes aes desenvolvidas e O formador precisa
divulgar os resultados e os trabalhos realizados nas diferentes instncias, porque saber organizar os
assim conhecemos outras ideias (12E-Av-fD) dados sobre as aes
que realiza na formao
e divulg-los para que
sirvam de material para
a formao
j A discusso sobre como fazer o acompanhamento subsidia uma sistematizao Discutir sobre como
da formao nas DRE e nas escolas; ajuda a pensar sobre o que observar, como acompanhar as equipes
intervir, como ajudar os CP e professores, como elaborar instrumentos em formao e elaborar
(questionrios, protocolos, registros), como fazer a devolutiva (3E-Av-fD) instrumentos para isso
ajuda a pensar sobre o
que observar
k Anlise de dificuldades, necessidades e demanda para a implantao do projeto O formador precisa
e busca de solues: No perodo vespertino, a representante da DOT trouxe, saber analisar as
por solicitao das formadoras do grupo (fE e fD), a coordenadora do ciclo de dificuldades e
leitura para discutir e pensar na integrao de um projeto (Ler e Escrever) com necessidades do projeto
o outro (Mo na Massa). [...] As formadoras das Diretorias Regionais de e do grupo que est
Educao apresentam suas opinies a respeito da aproximao dos dois projetos coordenando e propor
e houve a deciso de que a integrao poderia ocorrer nas DRE e nas escolas, discusses com o grupo
mas no ocorreria naquele momento no que diz respeito aos projetos [...] (6E-
RO)
l Tratar nas formaes sobre planejamento de formao e sobre como conduzir o O planejamento de
projeto nas UE, porque precisamos ajudar as CP a planejar uma formao e a formaes contedo
organizar a formao nas unidades. Para isso necessrio sugerir textos para de formao e pode ser
discutir no coletivo da UE, apresentar aos participantes mdulos/ materiais/ trabalhado no grupo de
textos (3E-G-RO) formadores
m Contexto: anlise das prticas de formao mediante relato de experincia de Relatar no grupo de
como se faz as formaes: formao o trabalho
Na segunda parte do encontro [...] uma representante de uma DRE apresentou que o formador realiza
a sua estrutura de formao com os coordenadores pedaggicos [...] possibilita analis-lo a
dificuldades e pontos positivos. Do planejamento inicial de cinco encontros [...] partir do que outros
j realizou trs, com oito U.E. [...], cada encontro distribudo em 2h para formadores fazem, o
fundamentao terica e 2h para vivncias [...] e tendo abordado: densidade que ajuda a enxergar
(qumica), fusos horrios, circuito eltrico. Futuramente trabalhar germinao coisas que no se havia
[...]. [...] V. trouxe para a apresentao os materiais dos encontros [...]. Houve percebido, conhecer
discusso coletiva sobre a proposta apresentada (pedido de esclarecimentos e outras possibilidades de
sugestes) (RE-7 E-2006). desenvolver o mesmo
[...] Embora cansativa, a apresentao da [...] trouxe boas sugestes e mostrou assunto
um exemplo de como pode ser feita a formao (7E-Av-Q1- fD1).
Gostei da oportunidade de apresentar minha formao e ouvir sugestes, pude
perceber algumas coisas que so importantes e que devo fazer, como a ligao
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extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
do temas entre uma atividade e outra. (7E-Av-Q1- fD2)
n Avaliao do projeto: concepo e preparao da avaliao e dos instrumentos: O formador precisa
A representante do DOT e a assessora contratada pela SME apresentaram uma saber elaborar
proposta de instrumentos a serem utilizados na avaliao diagnstica (...). Em instrumentos para
seguida explicaram cada um dos instrumentos que foram discutidos pelo grupo. diagnosticar e avaliar
A insero da situao de investigao na avaliao diagnstica foi resultado de situaes de formao e
discusses anteriores (entre as fD, DOT-P e as fE). Foi includa na avaliao efeitos do projeto.
(segundo o grupo G) porque se no o fizessem haveria incoerncia com a necessrio manter a
proposta do projeto (se fosse uma prova apenas individual, com questes coerncia entre o
objetivas, como era a proposta inicial das representantes do DOT), pois no trabalho realizado e a
abordaria a investigao, o trabalho coletivo, o levantamento de hipteses e o avaliao
registro, elementos considerados essenciais no projeto (18E-R5/2007) O formador precisa
saber intervir e fazer a
devolutiva
o Reflexo sobre a prtica como formador luz de referencial terico: Foi O texto terico ajuda na
distribudo o texto Os Seis Desafios do Formador, de Cristiane Pelissari, da reflexo sobre a prtica
Revista Avisa L, abril de 2007, trazido por uma das formadoras da CE no realizada sobre
encontro anterior. O texto expe a experincia de formao continuada de formador e sobre
professores e a autora elenca desafios importantes nessa prtica: criar um caractersticas de uma
contexto investigativo de formao; analisar as necessidades dos professores; formao de professor e
analisar as prticas dos professores em sala de aula atravs de discusses formador
coletivas e reflexes sistemticas; atuar em trnsito entre o papel de professor e
de formador; compreender os processos de aprendizagem do adulto-professor;
fazer parte de um coletivo de formadores: o trabalho colaborativo (18E-
R5/2007)
p Contexto: elaborao de instrumento para diagnstico sobre o ensino de Para preparar
cincias nas escolas: instrumentos
fE2: Estamos rodeando, mas no estamos indo ao ponto: qual a importncia de diagnsticos sobre
ensinar cincias no ensino fundamental? contextos e
fE3: melhor colocar por que ensinar cincias, pois se perguntarmos qual a conhecimento das
importncia , j estamos dizendo que importante. pessoas que sero
fCE10: Podemos perguntar: por que obrigatrio ensinar cincia? formadas, preciso
DOT: No acho uma boa ideia. saber o que se quer
A discusso virou uma polmica. saber e por qu.
fE1: Deixamos a questo ou a tiramos, dada a polmica que est gerando? Para se propor uma
Algumas CE consideram a questo importante, outras esto considerando formao preciso
desnecessria e muito aberta. conhecer o contexto e
fD5: Poderia ser: 'na sua concepo, qual o espao que o ensino de cincias as pessoas que sero
deveria ocupar no ciclo I?' (3E) formadas
(necessidades, o que
saber sobre o que se
quer ensin-las)
q Contexto: o grupo realiza uma retomada da formao ocorrida em 2006 e O planejamento da
discute proposta para continuidade em 2007, focando a necessidade de parceria formao a ser
e conjugao entre as formaes na EC e nas DRE. Neste processo as realizada para os CP em
formadoras expem sobre suas formaes nas respectivas DRE: 2006 evidencia a
Houve uma retomada das atividades de formao desenvolvidas em 2006. preocupao de se
Nessa retomada, as fE apresentaram o resumo que foi discutido, justificado e trabalhar as atividades
avaliado por todos: investigativas de
(fE): A internalizao da metodologia no ocorre de uma hora para outra, por cincias e o mtodo
isso precisa de vivncias e discusses e assim foi dividida a formao. Os investigativo de ensino
temas abordados nas formaes foram: com o objetivo de
fE: Conceitos e fenmenos de cincias - ar, numa abordagem fsica; etapas da desenvolver a
investigao em cincias (na sala de aula); atividades investigativas de ensino, autonomia no formador
em cincias; etapas do desenvolvimento da atividade investigativa de ensino em
cincias; elaborao da atividade investigativa e sequncia de atividades.
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extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
A busca do desenvolvimento da autonomia dos coordenadores - para elaborar a
prpria atividade investigativa de cincias (para as formaes com os
professores) e ensinar os professores a elaborarem (fala sobre as aes dos CP)
foi um dos objetivos, assim como a implantao do projeto nas escolas
(formao docente e ensino na sala de aula).
fE: No primeiro encontro de formao dos CP de 2007 foi trabalhado: conceitos
e fenmenos em cincias - o tema gua, solo e meio ambiente, seres vivos,
poluio, no que diz respeito importncia social e numa abordagem
interdisciplinar; o ensino de cincias na abordagem investigativa - elaborao
de sequncias de atividades, elaborao de atividades investigativas de cincias,
etapas do desenvolvimento da atividade investigativa considerando sua
importncia.
As fD avaliaram que:
fD1: As CP ainda no tem domnio da metodologia e conscincia da
importncia dos passos.
fD2: No perceberam a importncia dos registros.
fD3: Vamos reforar esses elementos nos prximos encontros de formao para
que as CP internalizem a metodologia.
fD4: No conseguem fazer as formaes dos professores nas escolas.
Em seguida, as fE entregam o planejamento das atividades de formao a serem
realizada com as CP no segundo encontro (que ainda iria ocorrer) e uma
proposta de formao para os outros encontros de 2007 naquele grupo. Pede
que as fD analisem a proposta (considerando o que no poderia faltar nas
formaes) e dem sugestes de reformulao/complementao e que
trouxessem para analisar a proposta da fD para a formao com as CP, para que
a fE organizasse as idias a serem discutidas no prximo encontro. Solicita
ainda a fE que enviem tambm a proposta de formao para os CP, que seria
coordenado pelas prprias fD. O objetivo, segundo fE - inspirado por
solicitao das prprias fD (em avaliaes realizadas anteriormente e que foram
analisadas pelas fE) - de que as formaes dos CP (realizadas tanto pela EC
como pela fD) tenham elementos comuns e complementares. solicitado
tambm s fD e fE que se faa uma avaliao do acompanhamento (s UE)
realizado em 2006 e sugestes para melhorar em 2007 (13E-RO-2007)
r No 14E o grupo retoma a discusso, cada fD apresenta sua proposta de No planejamento de
formao aos coordenadores nas suas DRE. O grupo analisa as propostas 2007, foi acrescentado
buscando convergncias. Elabora proposta consensual. Terminada a discusso s atividades
h o registro dos pontos a serem considerados nas formaes com os CP: relacionadas aos
Elementos considerados importante pelos formadores (fE e fD) que devem contedos de cincias e
aparecer nas formaes do projeto: de ensino os temas
a) temas a serem estudados: sobre formao, por
Cincia - concepes de cincia que fundamentam o projeto; mtodos serem necessidade
para investigao cientfica que fundamentam a investigao em cincia na sala formativa do formador
de aula (observao, raciocnio lgico, levantamento de hiptese,
experimentao para teste de hiptese, elaborao de concluses e sntese,
construo e compreenso de conceitos); aprofundamento/aprendizagem de
conceitos/explicaes cientficas sobre fenmenos naturais;
ensino e aprendizagem - modelos de ensino e aprendizagem em
cincias que fundamentam a proposta de ECBI; estrutura e caractersticas de
uma atividade investigativa de cincias; ensino/aprendizagem de cincias com
atividades investigativas;
formao de professores - organizao da formao na UE (modelo e
estratgias de formao, espao fsico, tempo de durao das reunies, de
encontro coletivo, atividades de formao); articulao da proposta de ensino/
aprendizagem com outros projetos e com o Projeto Pedaggico da UE;
elaborao de sequncia de atividade investigativa de cincias (mdulos
didticos);
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Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
b) estratgias: vivncia de investigao em cincia atravs de atividades
investigativas de ensino; reflexes para aprofundamento na proposta e
elaborao de argumentao terica considerando sua implantao na UE;
elaborao, durante os encontros de formao, de sequncia de atividades
investigativas de ensino de cincias (14E-RE, RO)
11 Conhecimento sobre estratgias de formao
a A leitura com discusses no coletivo importante porque propicia uma reflexo Os textos tericos
mais fundamentada (11E-Av-fD2). possibilitam uma
muito importante o embasamento terico e reflexo sobre a prtica e para reflexo mais
dar subsdio terico para o formador, para podermos discutir com os fundamentada sobre a
coordenadores (16E-Av-Q1-fD1). prtica
O estudo dos textos tericos proporcionam reflexes muito importantes quanto
ao ensino de cincias, necessrias para que se possa aprofundar e entender os
assuntos, fundamental para a nossa formao (14E-Av-fD1).
[...] ler textos buscando elementos comuns e relaes com o tema em foco ajuda
a refletir sobre a prtica e o embasamento terico do formador, o que auxilia na
formao com os CP (16E- Av-Q1-fD2).
Os textos tericos so muito importantes para embasamento terico e reflexo
sobre a prtica, porque ajudam a entender o que estamos fazendo, perceber
coisas que precisamos mudar e at ver que o que pensamos tem fundamento
(16-Av-Q1-fD4)
b Discutir coletivamente sobre o ensino de cincias possibilita refletir sobre ser Quando se discute no
professor e formador (20E-Av-fD) grupo sobre o ensino de
cincias se consegue
refletir sobre o papel do
professor e do formador
c Vivncias de atividades investigativas de cincias: Essa parte da reunio foi O tratamento de
bastante interessante, trazendo discusses sobre sequncias didticas em atividades
diferentes nveis, o que possibilita o aprofundamento das questes conceituais investigativas por meio
que so necessrias formao (2E-Av-Q1-fD9); O desenvolvimento dessa de vivncias na
atividade sempre bem vinda, por conta das discusses e das trocas que formao possibilita
acontecem e promovem um aprofundamento nas questes conceituais, discusses sobre os
importantes para o formador (2E-Av-Q1-fD10); A atividade proposta tem conceitos de cincias, o
uma grande contribuio no sentido de firmar a metodologia de trabalho, aprofundamento dos
refletir e vivenciar diferentes hipteses (que surgiram no grupo) e que podero contedos,
surgir com os CP (2E-Av-Q1-fD11) entendimento da
metodologia da
investigao e
construo do
conhecimento
pedaggico sobre como
ensin-la ao CP
d Relato de experincia: A comunicao no
Na atividade de relato sobre as formaes nas diretorias, a fD relata: grupo a realizao da
fD8: Procurei dar nfase estrutura dos encontros que iriam (fala sobre as formao contribui para
formaes que as CP, para quem desenvolviam formao, iriam realizar) organizar os dados
organizar nas escolas (com os professores), abordar e refletir sobre a sobre a formao que
metodologia proposta no projeto, avaliar a formao, decidir a quem competia realiza, o que favorece
cada tarefa e teve um momento para relatar sobre as atividades desenvolvidas a tomada de
com os alunos na sala de aula. conscincia e anlise do
Foram realizadas tambm atividades do mdulo ar e discutimos a importncia prprio trabalho.
do registro. Para ver se as coordenadoras estavam entendendo, pedi que Ouvir outros exemplos
elaborassem uma atividade com a metodologia investigativa. A atividade sobre como so
revelou que eles estavam concebendo como uma atividade de demonstrao de realizadas as formaes
experincias e isso me ajudou com as formadoras, para reestruturar a formao, contribui para se
e passamos a elaborar um mdulo e sequncias didticas de acordo com a conhecer outros
231

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
realidade das escolas. De acordo com o que os professores queriam. enfoques e modos de
Quando perguntei sobre como os coordenadores esto fazendo as formaes nas trabalhar a formao de
escolas, eles dizem que os professores pediram outras atividades porque eles j formadores
tinham trabalhado o ar. Ento tivemos de reformular a formao. Conseguimos
fazer isso, na nossa formao [...] e eles na deles com os professores, quando
entenderam que poderiam elaborar o prprio mdulo e sequncias de acordo
com sua escola. (9E-RO).
Essa autonomia para desenvolver as sequncias foi importante porque deu
nova viso sobre o projeto, disseram as coordenadoras (9E-fD8-RO).
Elas (refere-se fala das CP) disseram que pediram para os professores
relatarem suas atividades com os alunos e eles relataram. No encontro seguinte
pediram que os professores escrevessem e a sentiram que eles no tinham
muita coisa.
Essa atividade deu pra perceber que a gente s consegue preparar (o encontro/a
aula) dependendo do que o outro sabe e ainda mostra a mobilidade que tem que
ter o professor diante da instabilizao, modificar o foco e aproveitar-se da
situao para trabalhar uma boa aula. Ensinar requer considerar o saber daquele
que se ensina (9E-RO-fD9).

Comunicar ao grupo como faz a formao e ouvir sugestes e exemplos


contribui para tomar conscincia do prprio trabalho como formador, para
aprendizagem de como fazer uma formao (10E-Av-fD).
Os relatos tm sido importantes na medida em que percebemos os enfoques
diferentes de cada formador, amplia a nossa compreenso dos processos
metodolgicos de formao (10E-Av-Q2-fD3).

[...] Relatos como os da V so importantes porque ajudam a tirar dvidas e


enriquecer nossa formao (7E-Av-Q1- fD6).
Os relatos de outras formaes so muito importantes, pois muito bom
conhecer as diferentes formas de pensar e organizar os materiais e as atividades.
Isso ajuda muito a pensar nas nossas prprias formaes (8E-Av-Q2-fD5).
Foi muito rica a atividade do relato, pois deu oportunidade de sabermos como
os outros formadores trabalham em suas diretorias. Isso deu elementos tanto
para que repensssemos nosso plano de formao, para priorizar outros itens,
quanto para ampliar ideias e temas (14E-Av-fD5).

[...] O relato da [...] veio acrescentar aprendizagem e suscitar reflexes sobre


minha formao. Considero essas trocas muito importantes para nosso
crescimento. Fortaleceu a ideia de que fundamental ter clareza de objetivos
para se chegar onde se quer (7E-Av-Q1- fD8).

Gostei da oportunidade de apresentar minha formao e ouvir sugestes, pude


perceber algumas coisas que so importantes e que devo fazer, como a ligao
do temas entre uma atividade e outra (7E-Av-Q1- fD2).
Propicia momentos de reflexo. interessante ter a viso geral de como
acontecer a formao dos CP nas Diretorias (11E-Av-fD3).

produtivo porque as trocas so importantes e necessrias para nosso


crescimento como formadora (11E-Av-fD4)
e1 A retomada reflexiva sobre atividades desenvolvidas: A retomada da atividade Retomar
desenvolvida no encontro anterior permitiu questionamentos, que possibilitaram reflexivamente a prtica
reflexes a respeito da prtica com as CP (no trabalho com eles na favorece a tomada de
coordenadoria) (2E-Av-Q1-fD1) conscincia sobre o que
se faz como formador
e2 [...] foi interessante a retomada dos encontros anteriores e registros com fotos Em uma formao de
para a reflexo sobre a formao, para compreender porque as atividades foram formador preciso
232

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
trabalhadas na formao e situar a formao como sequncia (fD4). saber o objetivo de cada
[...] hoje entendi com as atividades trabalhadas que necessrio que haja atividade realizada.
discusso, reflexo sobre um determinado assunto por vrias vezes, para que de Retomar as atividades e
fato se consiga comear a compreender um novo conhecimento. A formao analis-las no grupo
isso que vem acontecendo, ou seja, o conhecimento se construindo de forma possibilita essa
contnua e sistemtica (fD6) compreenso, alm do
entendimento de como
a atividade foi
trabalhada
f Elaboraes no coletivo, como das metas para a implantao do projeto, das O trabalho no coletivo
metas e estratgias de acompanhamento, das atribuies dos participantes no do grupo e em
projeto, da elaborao do mdulo, auxilia a exposio das dvidas, a correo colaborao com outro
de equvocos, a considerao das ideias de todos (8E-Av-Q1-fD6) formador aprofundam
as discusses e a
aprendizagem sobre os
Os coordenadores levantam discusso sobre a ordem das sequncias didticas
contedos de cincias.
no mdulo. Questionam se deveriam iniciar pela sequncia o homem ou
Quando se trabalha em
flora. Na discusso, quem defende iniciar pelo homem justifica a escolha por
grupos possvel expor
ser mais prxima criana e que as outras viriam relacionadas primeira. As
as dvidas e
formadoras ento resgatam o objetivo do mdulo:
entendimentos sobre o
fD1: Temos que, antes de tudo, entender o objetivo do mdulo 'diversidade',
assunto que se discute e
que chegar na incluso, ento existem diferenas que esto ligadas gentica
at corrigir os
e por conta dessas diferenas so geradas as discriminaes, preconceitos e
equvocos, pois se toma
excluso.
conhecimento das
fD2: No se pode mudar as caractersticas fsicas, mas pode-se mudar a questo
diferentes ideias
do preconceito.
apresentadas pelos
fD3: Ento... observar as plantas e os animais [...] as caractersticas diferentes.
participantes
fD4: Ento, na sequncia 'homem' se deve fazer as comparaes entre
caractersticas naturais e as culturais e deve ser mais complexa para que se
possa mudar a atitude e interferir na sociedade (7E-RO).

As divises das tarefas tornam o trabalho produtivo, o grupo facilita o trabalho


de elaborao porque permite falar sobre dvidas, rever ideias, o que d suporte
para elaborar atividades investigativas (10E-Av-fD1).
A elaborao coletiva das atividades investigativas na formao enriquece o
mdulo, ajuda a fundamentar teoricamente os passos do desenvolvimento da
atividade investigativa. mais produtiva a elaborao do mdulo com a
visualizao do todo e a socializao (10E-Av-fD2).
Nesse processo e no desenvolvimento do projeto importante a assessoria de
especialista da rea de cincias (20E-Av-fD).
As atividades foram timas, porque trocando (o que o outro sabe e o que eu sei)
podemos melhorar nossa prtica (10E-Av-Q2-fD9).
As atividades pensadas coletivamente aceleraram e enriqueceram a elaborao
do mdulo, que fica cada vez melhor! (10E-Av-Q1-fD6).

A elaborao de mdulos e sequncias de atividades investigativas de cincias


na formao possibilita pensar juntos em sequncia de atividades para cada
encontro de formao, em exemplos de atividades investigativas, exemplos de
materiais. Achei bastante produtivo, a forma de diviso das tarefas na atividade
de elaborao do mdulo. Com cada grupo elaborando sua proposta e com as
discusses coletivas sobre cada atividade vivenciada o trabalho fica muito mais
aprofundado (8E-Av-Q1-fD5).
A elaborao de mdulos foi difcil, mas envolveu um grande trabalho de
pesquisa e muito estudo e com isso aprendemos muito de cincias e sobre como
elaborar atividades investigativas [...] (8E-Av-Q1-fD7).

Excelente quando o grupo problematiza suas prprias produes (18E-Av.


233

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
Q1-fD2).
A anlise das pautas favoreceu a percepo do grupo para a necessidade de
pautas que permitam a compreenso de quem l, de forma clara, objetiva (18E-
Av. Q1-fD3).
A reflexo sobre as pautas propiciaram o aprofundamento (18E-Av. Q1-fD7)
g Contexto: Para elaborao de
Com o objetivo de abordar o tema como planejar um encontro de formao?, planejamentos de
as formadoras da EC, elaboram um resumo em que apresentaram as prprias encontros de formaes
aes ao elaborar a pauta de um encontro de formao os objetivos gerais da faz-se necessrio ter
formao dos CP (elaborados no grupo de formadoras-G) e a pauta do segundo claros os objetivos da
encontro de CP de 2007 (15E-RO). formao e do que se
Durante a apresentao dialogada o grupo conclui que necessrio que quer tratar naquele
estejam claros os objetivos: geral da formao e especifico de cada encontro encontro e da escolher
(G-RO). Foi discutido sobre o objetivo da formao dos CP e possibilidades de o tema apropriado e as
atividades de formao, estratgias e temas a serem abordados: compreenso da estratgias adequadas
metodologia investigativa no ensino de cincias (fundamenta a mudana na quele contedo.
dinmica da sala de aula); aprofundamento nos contedos conceitos cientficos Analisar no grupo o
(dar mais segurana ao professor/formador; mostrar que o professor/formador planejamento de uma
pode aprender, pesquisando -como ser proposto ao aluno- sobre determinado formao auxilia o
contedo que no saiba e assim ensin-lo com a vantagem de saber das entendimento de como
possveis dificuldades -que ele mesmo encontrou- ao estudar o assunto e elaborar um
compreender a dificuldade do aluno); possibilitar o desenvolvimento da planejamento
autonomia do CP (elaborar/ensinar a elaborar e a utilizar no ensino as sequncia
de atividades investigativas de cincias; incentivar/apoiar a implantao do Para planejar uma
projeto na UE (fD e fE). Como exemplo foi apresentado (pelas fE) um resumo atividade de formao
da pauta do 2 encontro de formao dos CP em 2007 e proposto que em necessrio saber o que
grupos as fD elaborassem uma pauta para um encontro de formao com as CP. se quer ensinar,
Para auxiliar o exerccio as fE apresentam um resumo com atividades conhecer aquele que se
(planejadas/j executadas e discutidas/relatadas em encontros anteriores pelas vai ensinar. Conhecer o
fD) pensadas pelas prprias fD desenvolvida em diferentes Diretorias. que eles conhecem
As fD nos grupos discutiram sobre o tema a ser trabalhado e tiveram sobre o que se vai
dificuldade em negociar um acordo j que cada Diretoria tinha caractersticas ensinar, dificuldades e
especficas (UE, CP). As fD chegam a concluso que no conseguiriam elaborar necessidades
um planejamento de um encontro que contemplassem o interesse de todas as fD formativas, para partir
j que as regies, UE, CP, professores possuem necessidades diferentes. da

No 18E houve a anlise das propostas das atividades de formao elaboradas,


apresentaes das propostas de cada grupo, apresentao das anlises
realizadas, explicao e defesa da proposta pelo grupo que a elaborou,
discusso de propostas de reformulao; registros das propostas de
reformulao das pautas pelos grupos segundo sugestes do grupo G (18E-
RO)
[...] definimos o pblico com quem iramos trabalhar (os CP); analisamos as
dificuldades dos CP para elaborar a pauta da formao que faro aos
professores e a nossa prpria dificuldade de elaborar a pauta da formao que
faremos com os CP; analisamos o que eles sabem e o que precisam saber, pois
as pessoas precisam saber mais, ento precisamos oferecer coisas para
aprofundar, devemos ajudar a olhar e ter mais ideias para entender a
metodologia investigativa e escolhemos textos e selecionamos trechos que
marcam a metodologia investigativa (18E-fD-grupo a-RO).
Na atividade h o levantamento dos conhecimentos prvios e os CP vo
analisar a sequncia didtica e depois colocar a teoria. Ns inverteramos a
ordem, no teor pedaggico daramos os passos: sensibilizao, questo-
problema ... e os fundamentos eles iriam levantar e chegar s concluses (fCE-
grupo b-RO).
Os grupos desenvolveram as atividades elaboradas (em oficinas para
234

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
professores e no prprio grupo-fE e fD), exploraram possibilidades de conceitos
a serem estudados com as atividades, buscaram (em textos para fundamentao
terica) o estudo do fenmeno abordado na atividade, avaliaram a atividade.
Aps as discusses e consensos, as propostas de pauta foram registradas e foi
considerado pelo grupo que importante desenvolver com as CP essa atividade
de elaborar coletivamente a pauta de um encontro de formao, por ser esta
tambm uma dificuldade das CP.
A atividade de elaborao de pauta de formao e da problematizao sobre a
prpria produo favorece a tomada de conscincia sobre as prprias ideias e
dificuldades e o aprofundamento (por envolver investigao, argumentao,
debate de ideias) sobre determinado assunto. Essa atividade foi considerada
pelas fD excelente quando o grupo problematiza suas prprias produes (Av.
Q1-fCE2); que a anlise das pautas favoreceu a percepo do grupo para a
necessidade de pautas que permitam a compreenso de quem l, de forma clara,
objetiva (Av. Q1-fCE3); que a reflexo sobre as pautas propiciaram o
aprofundamento (18E-Av.-Q1-fD7)
12 Conhecimento sobre atitudes do coordenador do grupo em formao
Contexto: O grupo desenvolve uma atividade de leitura e discusso de um texto preciso assumir a
para aprofundamento terico. complexidade da
Foi distribudo o texto Complexidade e Postura Reflexiva (que aborda a profisso, no ficar
diferena entre um professor e um formador) do livro de Philippe Perrenoud A pensando que fcil ser
Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor, que o grupo optou por ler formador ou professor;
coletivamente. Aps a leitura o grupo foi elencando (sob a conduo da fE) tomar conscincia (do
vrios pontos relevantes relacionados ao ensino de cincias, proposta da processo) que est
metodologia investigativa do projeto ABC na Educao Cientfica Mo na vivenciando; interagir
Massa, funo de formadoras nas Diretorias Regionais de Educao, de com a pessoa, pois o
coordenadores pedaggicos e de professor. Os pontos considerados relevantes espao de dilogo;
foram: a necessria mudana de paradigma (para a mediao) na relao passar pelo processo
professor-aluno; a necessidade de estudos sobre como se aprende; a necessidade como uma pessoa que
de se assumir a complexidade da profisso (de professor e de formador); a est sendo formada (em
necessidade da tomada de conscincia (do processo de ensino e de formao); a uma posio de
necessidade de interao entre as pessoas e da formao como um espao de abertura para aprender),
dilogo; a necessidade de se passar pelo processo (de formao) como uma no achar que sabe
pessoa que est sendo formada (em uma posio de abertura para aprender, de tudo
humildade e no achar que sabe tudo); a necessidade de ousar fazer as coisas
apesar das dificuldades. Consideraram ainda que o apoio (dado pelo formador)
d mais segurana para fazer a formao dos professores, que um professor
contagia os outros; que a escola tem de ser um espao de troca e que a formao
na escola muito importante para o desenvolvimento do projeto (15E-G-RE)
13 Atitudes do formador no desenvolvimento da atividade investigativa de cincias
[...] ouvir e considerar opinies diferentes (dos seus pares, do mais experiente); Ao desenvolver uma
respeitar e valorizar o trabalho dos outros; predisposio para reformular ideias; atividade investigativa,
interesse pela atividade; participar das discusses, tarefas, leituras, o formador precisa
manipulaes, elaboraes; colaborar com o grupo, buscar, prazer naquilo que ouvir, considerar e
faz, curiosidade, empenho, envolvimento ao participar das atividades (aes e valorizar as opinies do
falas do G- 5E-RO). grupo; reformular
Os participantes envolvem-se com o trabalho em grupo e participam das ideias; interessar-se e
discusses no coletivo (aes do G-RO). participar das
Disposio para falar e pensar sobre o que fala e ouve (aes do G-RO) atividades
desenvolvidas, expor
pontos de vista e
entendimento,
colaborar com o grupo
14 Conhecimento relacionados aes colaborativas no trabalho coletivo de um
grupo em formao
a No grupo possvel pensar em encaminhamentos diante das dificuldades. O O grupo importante
235

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
trabalho coletivo (p ex. de elaborao de sequncias didticas e atividades), que porque ao pensar e
no prtica frequente no planejamento docente, pode ajudar a diminuir as planejar junto diminui
dificuldades que surgem na hora de pensar e elaborar cuidadosamente o que se as dificuldades, j que
pretende e possibilita um trabalho de maior qualidade junto aos alunos (11E- se pensa em
Av-fD1) encaminhamentos e o
trabalho fica com maior
qualidade
b O desenvolvimento coletivo da atividade ajuda a esclarecer dvidas, a Desenvolver no
aprofundar, enfrentar dificuldades de preparar a formao. Preparar junto coletivo as atividades
permite um trabalho de maior qualidade e d mais segurana no trabalho na de formao ajuda a
DRE (11E-Av-fD3) esclarecer dvidas e d
segurana ao fazer a
formao e a enfrentar
dificuldades
c Considero importante as formaes com a EC pelo prprio trabalho no grupo, O espao do grupo
pela troca de experincia e por estar em um ambiente que instiga a curiosidade local onde ocorre
e a pesquisa. A parceria ajuda no sentido de organizar melhor os conhecimentos parceria para
e por planejar conjuntamente e pelo acolhimento da equipe da Estao Cincia, planejamentos, troca de
sempre ouvindo e buscando ajudar. um espao de formao, de troca de experincia, discusso e
experincia com os outros formadores, onde se discute e se reflete sobre o reflexo com outro
prprio papel de formador (20E-Av-fD8). formador. O
acolhimento da equipe
Possibilita aprender muito com todos, h troca de experincia, parceria; importante
momentos de vivncia e construo pelo grupo (11E-Av-Q5-fD7)
d Para mim, os encontros de formao foram de suma importncia. Trouxeram Os encontros de
subsdios e embasamento terico para estruturar e desenvolver os encontros formao possibilitam o
com os CP na Diretoria, porque fortaleceram o conhecimento da metodologia aprofundamento terico
investigativa, dando mais segurana para desencadear as aes (11E-av-Q5- em relao ao mtodo e
fD1). aos contedos
cientficos, o que
Os encontros de formao fortalecem e ampliam muito o conhecimento em imprescindvel para a
relao metodologia e aos conceitos cientficos, dando mais segurana para prtica de formador
desencadear as aes como formadora, o que possibilita uma ao mais
consciente e efetiva (11E-Av-Q5-fD2).

Os encontros no grupo de formaes foram imprescindveis para o


desenvolvimento das formaes dos CP, porque foi possvel traar uma meta
para os encontros, coerente com a dos encontros desenvolvidos pela Estao
Cincia (para os encontros dos CP) (20E- Av-fD1).

O contedo e a metodologia (de cincias) trabalhados no grupo atravs da


prtica (vivncia da atividade investigativa) ajudou para o esclarecimentos das
dvidas sobre os contedos de cincias e sobre a metodologia investigativa
(20E- Av-fD2)
e Aproveitamos bastante as trocas de experincia entre as parcerias (com as A parceria dos
outras DRE) porque conseguimos pensar na importncia do projeto em relao formandos para pensar
a como se aprende, o que consequentemente nos ajudou a pensar em como o projeto desenvolvido
devemos ensinar (20E- Av-fD3) em comum possibilita a
troca de experincia e
conhecimentos sobre
aprendizagem e ensino
f [...] Apesar de todas as mudanas ocorridas no grupo (entradas e sadas de No grupo h
participantes) os vnculos parecem estar se formando e isso importante para necessidade de que se
podermos falar sobre as dvidas e recebermos ajudas (7E-Av-Q1-fD5) estabeleam vnculos
entre as formadoras
para que se possa falar
236

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
das dvidas
g Percebi o quanto difcil elaborar um mdulo. Com a participao e Com a colaborao e
envolvimento do grupo, houve colaborao e ficou mais produtivo (8E-Av- envolvimento do grupo
Q1-fD2). em formao, elaborar
um mdulo de ensino,
Contexto da fala transcrita: O grupo (fE e fD) discute e reflete coletivamente que uma atividade
sobre as dificuldades encontradas no desenvolvimento do projeto e avalia a difcil, fica mais
atividade de formao elaborao coletiva de atividades investigativas de produtivo.
cincias, desenvolvida nos encontros para desenvolvimento do formador.
Nessa atividade, os fD em grupos elaboraram um atividade investigativa de
cincias (nas suas diretorias, junto com os seus CP). Depois de redigida, foi
trocada com grupo de outra diretoria, no encontro de formao (na EC). Nesse
momento os grupos desenvolveram as atividades elaboradas por outro grupo,
analisaram o material e discutiram sobre reformulaes para melhoria. No
trecho abaixo, as fD relatam sobre o processo de elaborao da atividade
investigativa de cincias em sua diretoria junto com seus coordenadores
pedaggicos, apontam o que a atividade favoreceu em termos de formao do
coordenador pedaggico e de si mesmo:
No grupo faz diferena
fD2: [...] No final, ns avanamos bastante quando fomos discutir as atividades se h professor de
para trocar com outra diretoria. At coloquei na minha avaliao sobre esta cincias e em contato
questo da prtica, que a gente reclama, mas onde tocamos as questes sobre com a escola, pois a
o projeto. Pensar na questo-problema, tentar problematizar, pensar no que eu prtica do grupo se
quero que o outro aprenda, o que eu quero ensinar, foi muito legal. Fomos aproxima mais da
muito felizes, porque a gente acabou fazendo com o grupo, no parque. muito realidade
bom voc sair do espao escolar, ns fizemos no parque que perto, na regio,
tinha tudo a ver com o que gente tinha pensado e o grupo foi em peso. Fretamos
uma Kombi da diretoria. Essa formao foi muito interessante, aproximou as
pessoas e foi bem produtiva tambm.
fD3: Esse movimento de fazer este trabalho junto interessante, porque eles
tambm cavaram os espaos, de trocar, qual vai ser a tarefa de cada um. Ah, eu
vou fazer a pesquisa, eu fazer aquilo, o prprio E. articulando a ida para o
parque. Isso bem legal e eles mencionaram sobre isto. E agora tem este lado
tambm, o R. professor e tambm a gente j falou bastante sobre esta coisa de
formao.
Eu acho tambm que uma demanda muito grande pensar na pauta e elaborar,
l, s para meia dzia de pessoas. Mas se voc tem um ou dois professores
juntos, nem que seja um representante. O R. fez uma diferena enorme na
formao, tudo bem que ele professor de cincias e foi representar uma CP
que estava impossibilitada. lgico que a pessoa dele faz diferena, ele vem da
escola ... e tem uma concepo de educao que faz toda a diferena. Ele
chegou chegando, mas ele est na sala de aula e esta dimenso ele tambm
no esqueceu. O tempo todo ele problematizava, ele pensava como eu vou fazer
isso com meu aluno. E isso uma coisa que, por mais que o CP se aprofunde na
pauta, fica meio que superficial na realidade. Ento isso, o que eu coloquei
aqui na avaliao, que talvez a gente abra este espao para que o professor
possa ir, se a escola der conta de deixar o professor sair no horrio de JEI, bem
como que pudssemos ampliar um pouco mais o MnM (20E-Relato-FD2 fD3)
h Os encontros de formao (tanto aqui, quanto os da diretoria) foram momentos Os encontros de
ricos em estudo. As trocas de experincia foram privilegiadas. Ainda temos formao so
dificuldades no preparo de material para as atividades, mas no foi um momentos de estudo,
problema que afetou o desenvolvimento das mesmas, porque fizemos juntos troca de experincia
(20E-Av-fD1).

A possibilidade de troca de informaes nos grupos enriquecem (conhecemos


outras ideias) e baixam um pouco a ansiedade quando vemos que no estamos
237

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
fazendo ou entendendo coisas to diferentes e que as situaes so parecidas
(2E-Av-Q2-fD1)
i f4: No ano passado, quando eu peguei o projeto no meio do caminho, ns no Os encontros de
tnhamos um plano. Ento, eu fiquei super feliz porque este ano ns formao com o grupo
conseguimos fazer uns quatro encontros e conseguimos organizar e passar por ajudam a planejar a
aquilo que havamos proposto. E assim, a coisa da elaborao da atividade em formao que se vai
grupo foi muito legal mesmo, porque os e-mails choveram, recebia grupos, desenvolver nas DRE,
transparncia, a menina responsvel pela redao me enviava o texto, foi muito pois as atividades
legal! Tivemos discusses sobre o encaminhamento da atividade com os alunos, tratadas nos encontros
todos interagiram positivamente, deram suas opinies. A produo da atividade so realizadas na
foi bem legal e serviu para unir o grupo, mesmo tendo dificuldades, mas que formao que o grupo
gostoso produzir, entender, buscar as informaes e organizar o material. bem realizar
legalzinho (coletivo do grupo)
15 Saber pedaggico sobre troca de experincias como aes colaborativas
a Relatos de formaes so relevantes porque mostram que as dificuldades so Com os relatos (sobre
muito prximas e, assim, podemos pensar juntos em solues (8E-Av-Q2- as formaes em que se
fD7). formador) se percebe
que as dificuldades so
Os relatos de formao s vm enriquecer nossa prtica, pois trazem sugestes muito prximas, o que
para a inovao das mesmas (10E-Av-Q2-fD7). favorece pensar juntos
em solues
importante prever para nossos encontros um espao para relatos e trocas,
porque assim se pode aprender com o outro e tirar dvidas (3E-G-RE)
b Foi importante conhecer o desenvolvimento do trabalho nas diferentes O conhecimento sobre
coordenadorias e assim combinar um encaminhamento comum para as outros exemplos de
discusses locais com as CP (2E- Av-Q1-fD3). formao ajuda a saber
A caracterizao de cada diretoria foi tima estratgia para fazer um sobre o panorama dos
diagnstico da diversidade das DRE e UE, para poder elaborar os prximos modelos de formao
encontros (2E-Av-Q1-fD5). desenvolvidos em todas
A apresentao dos representantes de cada diretoria permitiu traar o perfil de as instncias do projeto
cada DRE e de cada escola, o que contribuiu para que possamos buscar um eixo e a traar eixos comuns
de trabalho comum (2E-Av-Q1-fD11) de trabalho
16 Conhecimento sobre gesto de grupos em formao
a O grupo foi participativo e assim houve trocas produtivas (2E-Av-Q1-fD3) H necessidade de que
o grupo seja
participativo
b Este o meu primeiro encontro, mas serviu para observar a integrao que No grupo h integrao,
existe entre o grupo e a disposio de todos em participar do trabalho de disposio em
elaborao do mdulo, o que torna o trabalho muito srio e o resultado muito participar, um trabalho
rico. [...] (10E-Av-Q1-fD4) srio
c muito importante que as formadoras estejam seguras e acolham a todos, o A formadora precisa
que ajuda a diminuir a ansiedade (2E-Av-Q2-fD1) estar segura na
conduo do grupo e
acolher a todos
d Saber fazer intervenes: As intervenes da coordenao (fE) foram no Na coordenao de um
sentido de problematizarem nossa atuao, o que propiciou reflexo e permitiu grupo em formao
que situssemos o projeto na estrutura maior da SME (2E-Av-Q1-fD3). As preciso fazer
trocas que ocorrem durante as atividades desenvolvidas so enriquecedoras e as intervenes
intervenes de vocs (fE) so de grande contribuio, sempre pontuadas e problematizando a
ajudam a aprender mais (2E-Av-Q1-fD11). prtica, porque ajuda
As formadoras que coordenam as formaes precisam fazer intervenes nas reflexes
problematizando, questionando, o que contribui para reflexes (2E-Av-fD)
e Discutir o pensar junto, pensar sozinho, comunicar o pensado. Precisa de que As discusses so
todos falem, pensem sobre o que se fala. Algum que propicie essa momentos de pensar
comunicao (ouvir o outro, argumentar), que oriente para no deixar que a junto e comunicar o que
238

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
discusso saia do prumo, que feche as ideias principais das discusses (6E- pensa sobre o que
fD9-RO) discutido e uma pessoa
que coordene a
discusso e feche as
ideias discutidas
essencial
f Contexto: O grupo estabelece uma reflexo no coletivo para pensar sobre o que Em um projeto cuja
poderia acontecer para a pouca participao dos professores no projeto. A participao feita por
preocupao com a implantao do projeto, como incentivar o professor a adeso, deve-se
participar da formao nas escolas e introduzir a abordagem investigativa nas considerar a opinio da
suas aulas de cincias. equipe da escola como
Uma soluo encontrada pelo grupo (fD, fE, DOT) foi oferecer oficinas para o um todo
professor aos sbados (que ocorreram em 2007) e a possibilidade da
participao dos professores em 2008, junto com os CP, nas formaes na EC.
No entanto, o comparecimento dos professores nas oficinas foi considerado
(pelos formadores) insatisfatrio e o grupo discute e pensa sobre a questo: por
que os professores no compareceram s oficinas? Por que muitos no
participam do projeto?
O trecho a seguir mostra essa reflexo e discusso no coletivo do grupo e esse
recorte destaca a adeso das escolas:
fD8: Ele tem entrado (o projeto na sala de aula)
onde o coordenador puxa, [...].
fD9: Eu tambm coloquei isso na avaliao. Acho
que um dos dificultadores do projeto esta
questo da adeso. A escola livre para aderir,
mas na pessoa do CP, que por vezes vai embora e
no leva o projeto e larga a escola onde estava.
Ele tambm no convence os seus professores a
participar. Quem trabalha tem resultados
excelentes, mas, s vezes, por exemplo, tivemos
efetivamente oito escolas que terminaram e,
destas, apenas uma ou duas estavam participando
efetivamente. Ento, adeso, essa palavra fica
muito vaga e a tinha que fechar ou em um grupo
de JEI, ou em um ano de ciclo, como posso dizer,
diante dos programas eles priorizam. Ento,
enquanto a gente no conseguir cruzar o Mo na
Massa com outros programas, no vamos ter
adeso em quantidade.
fD10: Estvamos conversando um pouco isso com a questo do Natureza e
Sociedade, que est entrando na pauta de formao para o CP do Ciclo I no ano
que vem, na reunio que tivemos na quinta-feira. Ento, uma das temticas era
Natureza e Sociedade. E a na hora de ver... como iria ficar a questo do MnM?
E a era tudo para pensar em Natureza e Sociedade nessa formao que eu
peguei. Essa era a oportunidade de contato para todos se encantarem pela ideia,
ver que esse o caminho e conseguir [...] que a adeso no seja feita pelo CP.
Eu escrevi isto na minha avaliao, porque terrvel que a adeso seja feita pelo
CP, pois tem que ser uma deciso da escola. O CP vai embora e no d para ser
assim, porque ns tivemos a escola, mas teve um ano que o coordenador no
fez nenhuma vez e veio com a justificativa: Mas no foi eu quem quis, no foi
eu quem quis, mas voc CP da escola, a escola tinha decidido e ele Ah, no
sei disso. Ento sempre esta questo, se adeso, mas que conscincia se
tem de adeso? a pessoa, porque achou legal ou se identificou com a
proposta. Ento, precisa se pensar nisso porque agora com a demanda do
Natureza e Sociedade, que j assustou, pois vo falar de lngua, matemtica e
outros elementos, ainda tendo que buscar encaminhamentos para aplicar isto na
239

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
escola, de forma que seja prazeroso e que esteja aprendendo (20E-RO)
17 Conhecimento sobre a formao em contexto escolar
a A formao na escola tem que ser fechada no coletivo, com a participao de A formao em
todos, que o grupo (refere-se a professores, coordenadores e direo da escola) ambiente escolar deve
abrace o projeto e o CP possa mediar apoio e formao (aos professores) (20E- ser coletiva (
Av-fD3) participao de todos)
com um formador que
integre apoio e
formao
b importante conhecer a proposta metodolgica; querer desenvolver o projeto; Para desenvolver o
respeitar o cronograma de formao na UE; participar dos encontros de projeto necessrio
formao. De qualquer maneira necessrio (em algum momento) que haja conhecer a proposta.
formao direta para o professor e que haja acompanhamento mais sistemtico Em alguma instncia
junto s escolas no sentido de incentivo e cobrana (20E-Av-fD3) deve ter formao
direta com o professor e
acompanhamento
sistemtico s escolas
c necessrio planejar em conjunto a formao na escola. Para um projeto de
Na formao: montar sequncias de atividades em funo dos objetivos e formao necessrio
interesses daqueles que esto sendo formados, levar os participantes a planejar as aes em
conhecerem as atividades de ensino de cincias por investigao (20E-Av-fD) conjunto com quem vai
ser formado, considerar
necessidades
formativas para montar
sequncias didticas
18 Conhecimento sobre a aprendizagem da docncia
a A mudana lenta, a pergunta : o que fazer para mudar as concepes e Mudar sobre como se
atitudes do professor? A gente tem de ter pacincia com o professor, pois as realiza o ensino algo
pessoas demoram para mudar de viso (9E-Relato fD-RO) lento e precisa-se
pensar em como
favorecer isso quando
se faz formao
b Se no tiver o pensamento do professor sobre o que ele fez, pouco se vai preciso pensar sobre
avanar. Tenho medo de tudo isso parar, porque ele precisa de tempo e o que faz para poder
condies. Se parar antes o que preocupa... a formao continuada tem de avanar, isso leva
existir, tem de continuar( 6E- fD10-RO) tempo e necessita de
formao continuada

19 Aprendizagem do colega, de outro formador


a Como formadora preciso levar em conta as habilidades, interesses e o tempo Levar em conta
de aprendizagem dos formandos (10 E-Av-fD) habilidades, interesses e
tempo de aprendizagem
dos formadores

b Nas formaes no se pode dar respostas prontas aos nossos coordenadores, No se pode dar
professores e alunos, afinal a investigao proposta no projeto Mo na Massa resposta de imediato
envolve o processo de busca de respostas e no s o experimento ou a pergunta, preciso
experimentao em si (20E-Av-fD) investigar
20 Conhecimento sobre desenvolvimento de autonomia daquele que est formando
a necessrio trabalhar as dvidas daqueles que se est formando, dar socorro, Trabalhar as dvidas e
pois favorece a segurana como formador (3E-Av-fD3). ajudar aqueles que
esto se formando
O trabalho de formao com os CP ajudam a construir a segurana que eles favorece o
240

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
precisam para conduzir o trabalho nas UE, tanto no que se refere aos contedos desenvolvimento da sua
de cincias, quanto proposta metodolgica (20E- Av-fD5) segurana
b Contexto da fala transcrita: O grupo (G) discute e reflete no coletivo sobre as Valorizao e
dificuldades encontradas no desenvolvimento do projeto e avalia suas aes no reconhecimento do
projeto (formao de formadores e acompanhamento das escolas). No trecho trabalho, como
abaixo a fD1 aponta elementos a serem considerados na formao do professor: elemento motivador

[...] J falei com a minha diretora e ns vamos abrir uma oficina para os
professores. Embora nessas oficinas a frequncia tenha sido pequena pelo
fato de os professores no ter a dispensa de ponto para participar das formaes,
acredito que qualquer grande empresa tem que investir na formao do
funcionrio. E o professor precisa dessa formao [...]. Porque como ns j
comentamos, voc tem que dar o nimo e o flego e eu acho que se o professor
der uma parada para essa formao, o trabalho dele melhoraria muito em sala
de aula. Porque ele est sendo valorizado, seu trabalho reconhecido. [...] Eu
continuo insistindo! Mas agora faremos o curso optativo, vamos ver se consigo
uma maior frequncia (20E-Relato-fD1)
c Nosso objetivo o desenvolvimento da autonomia dos coordenadores - para Autonomia para
elaborar a prpria atividade de ensino de cincias (para as formaes com os elaborar e ensinar a
professores) e ensinar os professores elaborar as atividades de ensino. Esse foi elaborar as prprias
um dos objetivos, assim como a implantao do projeto nas escolas (formao atividades de ensino e
docente e ensino na sala de aula) (13E-fE-RE) formativas
d O medo de errar, de no conseguir responder s perguntas dos alunos, causa Eliminao do medo de
insegurana. O processo de controle do medo lento e se estabelece medida errar, que gera
que ele se dispe a realizar o projeto. A ao e reflexo, e novamente a ao, insegurana, que ocorre
que vo aproximando o professor da metodologia , ajudando-o a entend-la e com a ao e a reflexo
diminuindo o medo (20E-Av-fD3). sobre a prtica

O medo de errar (que causa insegurana) pode ser controlado:


[...] medida que se dispe a realizar o projeto [...], haja ao e reflexo, e
novamente a ao (fCE3); entender essa metodologia e estar disposto a
aprender com os alunos (fCE4); estiver disposto a estar em formao contnua,
discutir e tematizar prticas de ensino (fCE5); constante reflexo e estudo [...]
acompanhados de intervenes e registros so elementos essenciais para a
construo de conhecimentos de toda a ordem (fCE6); se ver como um
estudioso, como pesquisador que como tal pode cometer erros, assim como os
alunos e [...] errando, analisando, pesquisando encontrar respostas para suas
dvidas ou desconhecimentos (fCE7) (20E-Av-Q7)
e O professor precisa acreditar e entender a metodologia (aprender pela Acreditar e entender o
investigao) e estar disposto a aprender junto com os alunos para no ter medo que se prope a ensinar
de trabalhar os temas de cincias (20E-Av-fD4) e a formar

f Somente quando o professor estiver disposto a estar em formao contnua, Colocar-se em


discutir e tematizar prticas de ensino e, acima de tudo, acreditar no carter constante formao
construtivo da aprendizagem, ele perceber que pode aprender tambm e sentir discutindo e
mais segurana para encarar as situaes (20E-Av-fD5). problematizando a
prtica (de ensino e de
preciso se ver como um estudioso (para no deixar que o medo de errar formao)
impea de tentar trabalhar com a abordagem investigativa), como um
pesquisador e, como tal, pode cometer erros (assim como os alunos) e ser
analisando, pesquisando que encontrar respostas certas para suas dvidas ou o
desconhecido (20E-Av-fD7)
21 Conhecimento sobre a prpria aprendizagem/formao
a Contexto da fala transcrita: O grupo (G) inicia um relato em que cada A participao em um
formadora expe o panorama sobre uma avaliao diagnstica do projeto projeto como
Iniciao Cientfica no Ciclo I - Mo na Massa, que foi realizada nas escolas formadora passa pelo
241

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
de sua diretoria (na semana anterior), bem como do projeto como um todo. processo de: se inteirar
Discutem e refletem no coletivo sobre as dificuldades encontradas (na avaliao do que trata o projeto,
e no desenvolvimento do projeto) e avaliam suas aes desenvolvidas no se interessar, comear a
projeto (formao de formadores e acompanhamento das escolas) e apresentam participar junto e
sugestes advindas de reflexo sobre essas aes. No trecho abaixo, a fD relata, depois assumir sozinha,
considerando uma abordagem formativa, como foi sua trajetria no projeto: ter conhecimento na
[...] comecei a me interar do que se tratava o projeto e disse: Bom! Isso me rea de cincias e
interessa e est dentro da minha rea, me interessa participar. Comecei a afinidade com a
participar junto com a fD2 nos primeiros encontros, mas depois [...] eu tive que proposta, tomar
assumir sozinha. Mesmo assim foi bastante tranquilo, porque j trabalhava conscincia daquilo que
nesta linha, minha rea de formao Qumica. A nica dificuldade que tive foi no sabe ou que tem
em adaptar isso para o ciclo I, porque minha experincia era com o ensino dificuldade, aceitar os
mdio.[...] Ainda tem alguns experimentos que eu tenho que ver: Ai, o que eu desafios e gostar do que
fao para atingir a linguagem da criana?. [...] mas foi um desafio, [...] uma faz, entender o processo
experincia bastante enriquecedora e que adorei. Vou continuar, pois no como uma experincia
consegui aplicar tudo o que eu queria na diretoria, porque, alm de tudo, a gente que acrescenta,
assume quinhentas outras frentes. Porque se pudesse trabalhar somente com o conhecer os prprios
MnM, acho que o trabalho seria muito melhor (20E-Relato-fD1). limites e dificuldades e
os limites do processo
No sou especialista em cincias, tenho maiores conhecimentos em relao
metodologia investigativa. As formaes contriburam para meu trabalho de
formadora, mas ainda tenho necessidade de aprofundamento nos contedos de
cincias para ser o par avanado e discutir com meus coordenadores (20E-
Av-fD10).

Senti [...] que necessrio que haja discusso, reflexo sobre determinado
assunto por vrias vezes para que de fato se comece a compreender um novo
conhecimento. A internalizao da metodologia no ocorre de uma hora para
outra, por isso precisa de vivncias e discusses, ou seja, o conhecimento se
constri de forma contnua e sistemtica (3E-Av-Q1-fD6).

preciso passar pelo processo como uma pessoa que est sendo formada (na
posio de aprender, com a humildade de no saber tudo). A formao isso, o
conhecimento sendo construdo de forma contnua e sistemtica (20E-Av-
fD3).

preciso ousar fazer as coisas (20E-Av-fD4)


22 Contexto da fala transcrita: O grupo (G) desenvolve a atividade formativa de O formador e o
elaborao coletiva de atividades investigativas de cincias da sequncia professor precisam
fauna para o mdulo diversidade. Neste exerccio, o grupo G desenvolve as saber pesquisar sobre
aes propostas pelo grupo que elaborou a atividade (vivncia em pequenos os assuntos que no
grupos) ao mesmo tempo em que discutem a atividade buscando melhor-la. sabem e preciso
Neste trecho, o grupo toma conscincia de que precisa pesquisar sobre questes ensinar na formao
que no sabem para poder desenvolver e discutir sobre a atividade proposta: como pesquisar

O grupo (que apresenta a atividade) sugeriu que fosse realizado novo


agrupamento por semelhanas dos animais apresentados e que fosse justificado
o agrupamento. Durante o desenvolvimento dessa parte da atividade, os grupos
sentiram a necessidade de recorrer a consulta bibliogrfica, por no terem
certeza sobre onde deveria ficar determinados animais (como, por exemplo, se a
tartaruga ficaria ou no no grupo dos peixes) e livros foram utilizados como
fonte de pesquisa para ajudar na classificao de alguns animais e justificativa
do agrupamento.
fD8: Nossa! E a tartaruga? Tartaruga vai ficar com o peixe? Pode ficar com
eles?
fD4: No sei...Acho que precisamos pesquisar isso... precisamos de um livro.
242

Anlise de contedo: relacionados formao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
No tem um livro a pra gente pesquisar?
[...] Aps concluir essa etapa da pesquisa, o grupo discute sobre a necessidade
de se pesquisar sobre o que no sabe para elaborar uma atividade investigativa
de ensino de cincias:
fD10: importante o professor ter conscincia de que ele vai ter de pesquisar
muita coisa...
fE: Ele vai ter de ser um professor-pesquisador.
fD3: Quando se vai bolar uma atividade, tem que pesquisar.
fE: O momento da pesquisa muito importante.
fD2: Deve ser ensinado a fazer a pesquisa na formao (9E-G-RO).

Contexto: Os formadores discutem sobre a integrao do projeto Ler e


Escrever e o Mo na Massa e consideram que os professores, assim como os
coordenadores, tm dificuldades em escrever os textos (tanto em um quanto no
outro projeto) e, por isso, a dificuldade em ensinar a escrever textos. O trecho
(transcrio da fala das formadoras) a seguir um exemplar dessa ideia:
fD6: Os professores sentem falta de formao para escrever, tm dificuldade.
Precisam de formao sobre como escrever os textos (6E-RO)
23 preciso organizar dados sobre as diferentes aes desenvolvidas e divulgar os Saber pesquisar e
trabalhos realizados nas diferentes instncias e os resultados de anlise divulgar (os resultados)
sobre a prtica e o
contexto de formao
24 Os professores e os formadores precisam de um caminho que o Mo na Massa Saber escrever sobre a
tem e que serve para outros projetos, como o Ler e Escrever. Eles sentem falta prtica
de formao para escrever, tm dificuldades e precisam de formao sobre
como escrever os textos (6E-RO- fD5)
Quadro ii - Agrupamentos dos trechos selecionados dos documentos produzidos pelos participantes do grupo
de formadores (fE e fD) nos encontros de formao de 2006 a 2007, no projeto Mo na Massa -
Iniciao Cientfica no Ciclo I.
243

Anlise de contedo: relacionados implantao do projeto de ensino de cincias por investigao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
25 Conhecimento sobre planejar metas a longo prazo e integrar propostas para o
desenvolvimento de projetos nas UE
a importante fazer um diagnstico das UE (como o ensino de cincias, quais Para planejar uma
assuntos so tratados, como est organizada a UE) para poder planejar uma formao na escola
formao considerando as necessidades da escola e dos professores (2E-G- importante fazer um
RE) diagnstico (de como
a realidade) e
considerar as
necessidades da escola
e dos professores
b Contexto: as fD avaliam as atividades de formao em que fazem uma reflexo Para implantar um
coletiva sobre uma atividade investigativa de ensino de cincias (retomada) projeto preciso
que foi desenvolvida em encontro anterior. Os trechos a seguir so cpias do conhecer a
que foi expresso por escrito pelas fD, na questo (do questionrio de avaliao) organizao da
em que se pedia que avaliassem a atividade: estrutura de formao
A atividade importante e ajuda a compreender os pressupostos e compreender os
metodolgicos do programa Mo na Massa, o que importante para se pressupostos
implantar o projeto (fD5). metodolgicos do
[...] As intervenes da [...] permitiram que situssemos o projeto na estrutura mesmo, para planejar
maior da SME e, assim, pudssemos pensar sobre nossas aes nas DRE e aes.
unidades de ensino (fD3) (2E-Av) A reflexo ajuda a
compreender o que
necessrio para
implant-lo
c Contexto: as fD iniciam uma discusso coletiva quando iriam abordar o tema Definir metas a longo
sobre o acompanhamento a ser desenvolvido nas escolas e elaborar e curto prazo para
instrumentos para este acompanhamento. A proposta de instrumento veio da planejar aes
anlise de relatos (feitos livremente) elaborados pelas fD sobre o projeto em
suas DRE. O trecho a seguir ilustra o incio da discusso, quando se faz
necessrio definir primeiro os objetivos principais do desenvolvimento do
projeto:
DOT: Ns deixamos os relatos sobre o projeto nas DRE livremente. Mas acho
difcil encontrar coisas comuns em cada relatrio (refere-se ao que foi
observado e registrado por cada uma das formadoras). Ento, sugiro discutir
primeiro as metas para podermos chegar a um consenso do que comum
(representante do DOT).
O grupo discute sobre o que seria a meta maior, decide e registra:
A grande meta: introduzir a iniciao cientfica no ciclo I.
DOT: Somente 44 % das escolas tm o projeto dentro do PEA. Assim, temos
que incluir o projeto dentro das diretorias. Nas avaliaes, os CP dizem que
nem todo professor est no PEA... (3E-RE, RO).

O encontro tem incio com informes dados pela [...] com relao ao
acompanhamento do projeto. Falou sobre a tarefa dos formadores,
considerando que:
Para unificar procedimentos precisamos traar metas e a nossa principal meta
introduzir a iniciao cientfica no ciclo I (fE).
Foram analisados dados compilados do encontro com os coordenadores
pedaggicos [...] (RE).
Importantssimo o levantamento das metas, o planejamento de um diagnstico
das UE para o direcionamento das aes como formadores (3E-Av-Q1-fD1)
d As fE propem ao grupo no 2E de 2006 discutir e definir papis e aes de Definir papis, metas
cada segmento na implantao do projeto nas escolas. e aes a serem
A discusso foi realizada inicialmente em grupos (por sugesto das fE). Cada desenvolvidas na
244

Anlise de contedo: relacionados implantao do projeto de ensino de cincias por investigao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
grupo registrou suas propostas. implantao do
Exemplo dos registros das propostas de um dos grupos: projeto
No nosso grupo, as propostas foram:
professores - desenvolvem o projeto com seus alunos, a partir da metodologia,
pensando esse trabalho de forma articulada ao Projeto Pedaggico da Unidade
Educacional e concepo de cincia;
coordenadores pedaggicos - discutem com o professor a adequao do
projeto, face ao levantamento anterior. Buscar subsdios junto Coordenadoria
de Educao e Estao Cincia; pesquisar outros projetos por conta prpria,
discutindo como garantir as diferentes formas de registro do projeto, inclusive
aqueles referentes oralidade;
Coordenadoria de Educao (formadores) - acompanhar o desenvolvimento do
trabalho nas escolas, formando os coordenadores pedaggicos e os professores,
sugerindo possveis sequncias didticas a partir dos temas levantados pelas
UE, no sentido de esclarecer a metodologia investigativa que a base do
projeto, fazendo intervenes em relao questo metodolgica e
problematizando a questo epistemolgica;
Estao Cincia - fornecer subsdios terico-prticos s equipes das
coordenadorias de educao e aos coordenadores pedaggicos, no sentido de
fortalecer o trabalho de acordo com as caractersticas do projeto.
Todos os segmentos devero registrar o trabalho desenvolvido em sua esfera
de atuao, avaliar os demais segmentos, autoavaliar-se e se dispor a ser
avaliado.(RE In: anexo 22 do R-02)
Projeto Mo na Massa Iniciao Cientfica no Ciclo I

Atribuies dos grupos envolvidos na formao


Formador CE
Formador EC

Coordenador
Pedaggico

Professor
e DOT

Atribuies

Organizar encontros com formadores das Coordenadorias de


X
Educao
Discutir conceitos de cincias X X X X
Refletir sobre a metodologia do projeto Mo na Massa X X X X
Discutir a aplicao do projeto em sala de aula X X X X
Discutir a implementao e desenvolvimento do projeto na
X X
escola
Estruturar a implementao do projeto na escola, articulando-o
X
com o projeto pedaggico
Estruturar a implementao do projeto na escola X
Organizar os temas a serem abordados X X
Estabelecer Cronograma de formao com os professores X
Realizar o acompanhamento do projeto nas Coordenadorias
10. X X
de Educao
Avaliar o desenvolvimento do projeto nas Coordenadorias de
11. X X X X
Educao
12. Realizar o acompanhamento do projeto nas escolas X X
13. Apoio formao nas escolas X X
14. Organizar encontros com Coordenadores Pedaggicos X
15. Preparao de material para os encontros X X X
16. Relatar as contribuies do projeto na prtica do professor X X
17. Relatar as contribuies do projeto para o aluno X X
18. Registrar as atividades desenvolvidas X X X X
19. Refletir sobre a prtica X X X X
20. Avaliar os encontros X X X X
21. Articulao com o projeto Ler e escrever X X X X
Eixos comuns para a formao da Estao Cincia - SME na
22. X X X X
CE e CPs e rede
Refletir sobre as dificuldades e necessidades na aplicao do
23. X X X X
projeto em sala de aula (CE + CP + SME + EC)
Apoio formao nas Coordenadorias de Educao (EC +
24. X
SME)

Figura: Documento sobre as atribuies dos participantes do projeto Mo na


Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I, elaborado coletivamente no 2
encontro de formao dos formadores das diretorias de educao em 2006.
Fonte: R02, RE anexo 22)

Contexto: as fD avaliam a atividade de formao em que elaboraram as


245

Anlise de contedo: relacionados implantao do projeto de ensino de cincias por investigao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
atribuies de cada segmento participante no desenvolvimento do projeto. Os
trechos a seguir so cpias do que foi expresso por escrito pelas fD, na questo
(do questionrio de avaliao) em que se pedia que avaliassem a atividade:
A atividade desenvolvida foi esclarecedora para nortear as aes dos
diferentes segmentos, para centrarmos naquilo que compete a cada um, sem
perder a noo do todo (fD2).
A atividade desenvolvida no encontro propiciou clarear as competncias dos
diversos segmentos envolvidos no projeto (fD3).
Discutir, definir e compartilhar as competncias, papel e responsabilidades de
cada esfera participante importante para melhor encaminhar as aes a serem
propostas (fD1)
Esta atividade foi providencial, pois ajudou a esclarecer as responsabilidades
que competem a cada um, essencial para o desenvolvimento do projeto (fD7);
Essa atividade desenvolvida no encontro possibilitou discutir e compartilhar o
papel de cada segmento para melhor encaminhar as aes propostas (fD11)
(2E-Av-Q1-fD)
e1 Contexto: As fD consideram que um dos problemas encontrados na necessrio analisar a
implantao do projeto (no ocorrer as formaes dos professores nas escola e proposta pedaggica
o professor no se animar em utilizar atividades investigativas de ensino em de diferentes projetos
suas aulas de cincias) a quantidade de trabalho dos coordenadores e dos e identificar elementos
professores por conta do nmero de projetos em desenvolvimento nas escolas. comuns, pontos de
Analisam dois desses projetos (um deles considerado o carro chefe da consenso (ou
secretaria e o outro o Mo na Massa) e consideram que poderia haver uma divergncias) e propor
aproximao entre os dois projetos, j que na essncia teriam elementos possibilidades de
semelhantes, o que diminuiria o volume de trabalho dos professores e dos aproximao (de
coordenadores e um projeto ajudaria o outro, por serem complementares. projetos a serem
Decidem ento convidar a coordenadora do Projeto Ler e Escrever para desenvolvidos na
participar de uma discusso com o grupo para que pudessem expor os escola, com a mesma
argumentos a favor da integrao. O trecho a seguir um recorte dessa equipe -
discusso coletiva com os representantes dos Projetos: coordenadores,
fD1: O projetos aproximam-se no registro, na apresentao das ideias professores e alunos),
oralmente. para diminuir o
fD2: Nos dois h a possibilidade de escrever para o outro ler, que d para ser trabalho dos
realizado em outras reas. professores
fD3: O trabalho em grupo outro ponto em os projetos se aproximam.
oportunidade de mesclar os alunos com diferentes dificuldades e necessidades,
o que torna os grupos mais produtivos.
fD5: Os professores precisam de um caminho para motivar os alunos a
escrever, que o Mo na Massa tem e esse serve para outros, como o Ler e
Escrever.
fD7: Os projetos no so coisas a mais, mas complementares. No espao do
ciclo de leitura preciso integrar os projetos na formao para acontecer na
escola. Os professores ganham quando os projetos agregam trabalho e no
quando somam a quantidade de trabalho (6E-RO).

Contexto: Durante uma discusso coletiva sobre o que fazer para o projeto
Iniciao Cientfica no Ciclo I - Mo na Massa chegar ao professor (a
formao) e sala de aula (aulas de cincias e aos alunos)?. Neste trecho a
proposta a integrao entre diferentes projetos desenvolvidos no mbito da
escola:
fD1: Percebemos que o que muda o projeto, a estrutura, porque a essncia a
mesma, o aluno construir seu conhecimento, por exemplo. Os projetos no se
contradizem.
fD2: Eu vejo que no o ensino de cincias que dever ser trabalhado por
investigao, o ensino. Ento, no concordo quando se diz que ano que vem
vai focar a matemtica.
246

Anlise de contedo: relacionados implantao do projeto de ensino de cincias por investigao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
DOT: Concordo... mas a articulao exige um esforo para o trabalho coletivo
e isso mais complicado.... Mas vocs podem fazer a proposta dessa
articulao na diretoria de vocs. Como um projeto da diretoria (9E-fD9-RO)
e2 Contexto: Durante a apresentao pela fE dos recados, as fD iniciaram uma Manter a coerncia
discusso sobre a abordagem em cincia que o Circulo de Leitura (outro pedaggica entre
projeto desenvolvido em carter obrigatrio por todas as UE da SME/SP) iria projetos
iniciar. O trecho a seguir mostra que as fDE preocupavam-se e expuseram essa desenvolvidos,
preocupao, com o fato de j existir na SME um projeto para o ensino de valorizar o
cincia (Mo na Massa - Iniciao Cientfica, desenvolvido nas UE da conhecimento, o
SME/SP) e de que as concepes de ensino por investigao e as pessoas (fE, trabalho j existente e
fD, CP, professores do ciclo I) que j trabalhavam com esse projeto fossem as pessoas
ignoradas ao se elaborar a nova proposta que seria implantada, o que do ponto
de vista delas seria uma incoerncia:
fD1: Ouvi uma discusso na Secretaria sobre quem trabalharia o ensino de
cincia [...]. Eu disse e o Mo na Massa?.
Tenho essa preocupao e ns podemos alertar a coordenadoria sobre essa
possvel incoerncia.
fD2: Fui ao grupo do Ler e Escrever e expliquei, fiz uma atividade
investigativa do Afunda e Flutua e expliquei os princpios do Mo na
Massa para o grupo.
fD3: Achamos importante integrar e relacionar o trabalho do Mo na Massa
com a proposta de ensino de cincias na SME e o Crculo de Leitura, no
mudarem totalmente a proposta pedaggica.
Todas as fD concordam com as falas e decidiram defender que fosse
considerado o ensino de cincias por investigao na proposta que seria
elaborada para o ensino de cincias na SME. O grupo concluiu que deveria
haver uma integrao entre os projetos (pessoas e propostas) (16E-RO).

Agora tem a questo do prprio Natureza e Sociedade, a (DOT) vai entregar


para vocs um documento com orientaes didticas [...]. Na ltima parte do
documento de orientaes didticas, como a gente uniu didaticamente
Natureza e Sociedade, apresentada a postura investigativa. A gente fala l
com todas as letras que esse o foco. A considerao dos conhecimentos
prvios, a problematizao, a postura investigativa, ento, no uma questo
de dar contedos e j tem os temas definidos. Tem vrias coisas que o
documento organiza. Agora voc tem como organizar os temas este ano, no
mais como ... cada escola faz o que acha importante. Os temas esto l
organizados e definidos. Ento ns temos algumas sequncias e sugerimos
uma sequncia didtica que a gente acha mais importante se debruar e que
trabalhe mais com a questo da contextualizao e problematizao. E a
alguns momentos que cumpram as expectativas tanto de Histria, Geografia e
Cincias (20E-RO - especialista contratada pela SME para o projeto Natureza
e Sociedade)

Mas eu acho que, sobre as formaes (refere-se aos encontros daquele grupo),
temos que ter uma preocupao com a questo do eixo Natureza e Sociedade.
Acho que fica difcil deixar na mo da diretoria. Temos que trazer para a mo
da gente. Por que o problema que vai estar em todas as escolas. E tudo aquilo
que dava sustentao nas formaes, horrio coletivo, CP? De alguma forma,
por algum motivo, tentando montar uma coisa, acabou-se desmontando outra
(20E-RO-fD8).
A fD explicita sua preocupao (que tambm do restante do
grupo) e requisita a coordenao do novo projeto para aquele grupo (fD na
SME com parceria da EC) e expressa a preocupao com tudo o que foi
247

Anlise de contedo: relacionados implantao do projeto de ensino de cincias por investigao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
construdo, com os formadores das UE, com os professores (grupo de
formao no coletivo, acompanhamento dos estagirios, encontros dos grupos
- fD e fE; fE, fD e CP) e que necessita de sustentao e que dava sustentao
ao projeto de ensino de cincias por investigao. Explicita ainda que pode no
ter sido a melhor opo para resolver o problema, que outras pessoas fiquem
na coordenao do projeto de Natureza e Sociedade (20E-RO)
26 Conhecimento sobre aes a serem desenvolvidas na
implantao/desenvolvimento de um projeto
a Contexto: as fD avaliam a atividade de formao em que relatam sobre o No desenvolvimento
contexto de cada DRE que participa do projeto. Os trechos a seguir so cpias de um projeto de
do que foi expresso por fD, na questo (do questionrio de avaliao) em que formao importante
se pedia que avaliassem essa atividade: conhecer o trabalho
Foi importante conhecer o desenvolvimento do trabalho nas diferentes nas diferentes
diretorias e assim combinar um encaminhamento comum para as discusses instncias, caracterizar
locais com as CP (fD3). e fazer diagnstico da
A caracterizao de cada diretoria foi tima estratgia para fazer um diversidade para traar
diagnstico da diversidade das DRE e UE, para poder elaborar os prximos eixos de trabalhos
encontros (Q1-fD5). comuns (quanto
A apresentao dos representantes de cada diretoria permitiu traar o perfil de concepes de ensino
cada diretoria e de cada escola, o que contribuiu para ter uma viso do todo e de cincias, atividades
isso importante para que possamos buscar um eixo de trabalho comum e investigativas e
perceber como cada instncia constitui o todo do projeto (Q1-fD11) (2E-Av- acompanhamento da
Q1-fD). equipe)

No podemos esquecer de incluir eixos comuns para as formaes, referentes


s concepes sobre ensino de cincias, trabalho com atividades investigativas,
acompanhamento e sobre a metodologia investigativa (2E-Av-Q2-fD10)
b [...] A formao trouxe bastante embasamento terico e as discusses sobre Os encontros de
sequncias didticas (elaborao) fortaleceram o trabalho com o coordenador formao possibilitam
(20E-Av-Q2-fD4). o suporte terico
(sobre ensino de
As formaes com a EC contriburam para a formao feita na DRE. O suporte cincias por
terico e as vivncias auxiliaram-nos a estruturar e desenvolver o projeto nas investigao) e a troca
UE (20E-Av-Q1-fD5). de experincia para a
A Estao Cincia tem condies de desenvolver com competncia a constituio das
metodologia investigativa e dar os subsdios tericos sobre o ensino de formaes
cincias (20E-Av-Q9-fD9). Os encontros foram muito produtivos e
possibilitaram a troca de experincias, o que contribuiu para dar embasamento
s minhas formaes com coordenadores pedaggicos (20E-Av-Q1-fD4)
c Considero muito necessria esta parceria. O aprofundamento terico e a necessria a
possibilidade de consultar em caso de dvida do mais segurana ao trabalho a parceria, para
ser desenvolvido nas DRE (20E-Av-Q9-fD1). consultar e dar
segurana e organizar
A parceria com a EC necessria, pois a Estao tem a oportunidade de estar encontros, materiais,
integralmente voltada ao projeto, no sentido da elaborao das pautas acompanhar e divulgar
propostas aos experimentos, confeces de materiais, acompanhamento e resultados, dar suporte
divulgao do que est sendo realizado (20E-Av-Q9-fD3). terico, promover
reflexes
[...] A Estao oferece suporte terico e prtico para as formaes com CP e
formadores, por isso a parceria importante (20E-Av-Q9-fD4).

Sem dvida, a parceria necessria, pois da mesma forma que outros projetos
esto investindo nos formadores (das DRE e CP), acreditando que eles (ns)
248

Anlise de contedo: relacionados implantao do projeto de ensino de cincias por investigao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
esto (estamos) em processo de formao e que isso leva algum tempo, nisso
que essa parceria est investindo. Alm disso, como est no plano de SME
tratar de Natureza e Sociedade, precisamos de bons parceiros para propiciar
as discusses e reflexes necessrias e adequadas nessa rea (20E-Av-Q9-
fD6)
27 Conhecimento sobre atitudes investigativas dos participantes da implantao
do projeto
Os participantes do projeto tm de ter predisposio a buscar subsdios, Ter predisposio para
pesquisar outros projetos, conceitos, fenmenos, procedimentos; discutir buscar, pesquisar,
conceitos de cincias, ensino, aprendizagem e formao (20E-Av-fD4). discutir, refletir (sobre
Refletir sobre a metodologia do projeto, sobre a aplicao na sala de aula, a metodologia
sobre a prpria prtica e sobre dificuldades (20E-Av-fD7). proposta, sobre o
importante conhecer a proposta metodolgica e buscar um aprofundamento ensino de cincias,
terico (20E-Av-fD9) sobre dificuldades),
conhecer a proposta e
buscar
aprofundamento
terico
28 Conhecimentos relacionados ao acompanhamento da equipe em formao
a Um dos objetivos do acompanhamento conhecer como a formao dada aos O acompanhamento
coordenadores e professores, como o trabalho na escola, para planejar aes das pessoas em
complementares. Observar como o horrio coletivo organizado, o formao tem objetivo
cronograma das formaes do projeto na UE, se o formador (CP) faz as de conhecer o trabalho
formaes, a pauta dos encontros, alm de registrar o trabalho com os realizado para
professores e com os alunos (3E-G-RE, RO) replanejar aes na
formao
b1 Estabelecer contato com os professores: Os estagirios devem participar da O acompanhamento
JEI para entrosamento com os professores e partir para a sala de aula s da equipe em
depois (4E-episdio 4-fD2-RO). formao tem carter
Ajudar/apoiar na implementao do projeto na escola. Contribuir para a de ajuda, apoio,
elaborao de atividades investigativas de cincias com temas de interesse do contribuio, coletar
professor dados para futuras
intervenes na
formao, deve ficar
claro que no se quer
fiscalizar
b2 Os estagirios (aqueles que realizaro o acompanhamento) precisam conhecer: Aqueles que fazem o
o projeto pedaggico da UE, como so estruturadas as JEIs: acompanhamento
fE1: Os estagirios devem participar das JEIs.... devem conhecer o
fE1: ... a inteno saber como est sendo organizada a JEI. ambiente escolar, o
fD1: ... se acompanhada pelo CP..... projeto pedaggico, a
fE1: ... as pautas de cada reunio... enfim, observar a rotina de trabalho das rotina de trabalho, se
JEIs (4E-Episdio 4-RO). entrosar com os
organizar um plano de ao para cada UE; programar visitas quinzenais UE. professores, elaborar
Deve haver um primeiro contato do (estagirio) com o formador da escola, um plano de ao,
antes de participar da JEI, com a presena da fD (4E- Episodio n.4-RO). para depois entrar em
preciso deixar claro as aes do estagirio desde a primeira visita UE; sala de aula
Definir o objetivo do acompanhamento: importante saber que o objetivo
de dar apoio e coletar dados para futuras intervenes na formao e isso deve
ficar claro....no se quer fiscalizar (4E-Episdio 4-RO).
necessrio que algum segmento fique responsvel pela organizao geral,
que realizar aes como: estabelecer e manter o contato, agendamentos,
encaminhamento de cronogramas de visitas (20E-Av-fD)
preciso tomar cuidado, pois as situaes das escolas so diferentes: Estou
preocupada com o sorteio.... Na escola M (usamos uma letra para substituir o
nome da escola citada pela fD) o diretor ajuda e tem bom nimo, ele at pega o
249

Anlise de contedo: relacionados implantao do projeto de ensino de cincias por investigao


n. do Trechos retirados dos textos produzidos pelos formadores do grupo (fE e fD) Sntese da ideia
extrato durante as atividades formativas desenvolvidas nos encontros de formao de
2006 a 2007
carro dele para ajudar. O R uma escola descolada, com continuidade no
projeto, uma outra situao. O B s est trabalhando com salas de PIC,
outra situao.... E s tem seis professores e muitas no conhecem o projeto.
Assim, so escolas diferentes que devem ser analisadas de acordo com essas
caractersticas e os estagirios devem conhecer essas realidades.
necessrio elaborar um protocolo de observao para o acompanhamento e
um questionrio para o professor. Ouvir o relato dos professores, solicitar os
cadernos dos alunos (que sero indicativo do problema que o professor est
tendo); observar a rotina de trabalho; registrar como o trabalho com os
professores; coletar o registro dos alunos (4E-Episdio4-RO).

Elaborar em conjunto um plano de como fazer o acompanhamento, pois


subsidia uma sistematizao da formao nas Diretorias e nas escolas (3E-av-
fD).
preciso estabelecer em conjunto as metas para implantao do projeto
(considerando as diferentes instncias) e acompanhar seu desenvolvimento nas
diferentes instncias (3E-Av-fD).
preciso apoiar, dar suporte e garantir a estrutura necessria, nas diferentes
instncias para o desenvolvimento do projeto (3E-Av-fD)
29 Insero de uma atividade investigativa na avaliao diagnstica para que se A avaliao
mantenha uma coerncia entre o que se prope no projeto e a prtica. diagnstica sobre o
Protocolos de observao da ao dos professores (durante o desenvolvimento projeto implantado
da atividade), da observao dos alunos (em ao durante a investigao), precisa ter coerncia
questionrios para o professor, coordenador pedaggico e formador da DRE com a proposta
responder sobre a implantao do projeto (18E-G-RE) metodolgica do
projeto e abarcar as
diferentes instncias
participantes
Quadro iii - Agrupamentos dos trechos selecionados dos documentos produzidos pelos
participantes do grupo de formadores (fE e fD) nos encontros de formao de
2006 a 2007 no projeto Mo na Massa - Iniciao Cientfica no Ciclo I.
250

APNDICE D Extratos das entrevistas

Entrevistas realizadas com as formadoras fD1, fD2, fD3, fD4 das Diretorias Regionais de Educao no
inicio de 2010
Formadora fD1
fD1: Ento, eu no sei na verdade, toda vez que a gente terminava uma formao eu tinha uma
dificuldade danada de fazer a avaliao, porque eu brigava com o pessoal aqui, que escreviam coisas
vazias, bom, ruim (...) Eu achava que tinha que ser uma coisa sobre .... Foi uma formao, ento, o que
ficou para voc ali da formao. E eu tinha ... no! Eu ainda tenho muita dificuldade em colocar cada
formao no papel.
fD1: Mas assim, eu aproveitei e busquei o tempo todo... as questes das quais eu precisava para
resolver o meu problema aqui, que era o problema de contedo e dos conceitos de cincias e de fazer a
vivncia para elas depois transmitirem l.
P: Aquelas formaes deram conta de resolver isso?
fD1: , (...) nem sempre, que eu sempre estava buscando e fiz muita pesquisa [...].
P: Em relao investigao, considerando as formaes com vocs, foi trabalhado esse elemento de
investigao?
fD1: Eu acho que ficou muito superficial, pelo menos para mim. Eu acho que a fD2 (refere-se a outra
formadora) no responderia. Assim... a menina l da Capela do Socorro no responderia assim. Mas
para mim foi pouco. Para mim, em termos de investigao de vivncia foi pouco porque, porque eu
no (...) eu tive essa vivncia em 2006 e elas j vinham de alguma formao anterior e so da rea e
viveram outros momentos. Ento eu vivi pouco a investigao.
[...]
P: Vivenciando aquelas atividades investigativas... te possibilitou fazer e entender o que uma
investigao e a ensinar uma outra pessoa a fazer investigao? Ou tinha que ser de uma maneira
diferente?
fD1: No, naquela atividade da terra l, foi (...) a gente investigou e descobriu o que estava sendo
questionado. O problema l que tinha sido colocado naquele momento foi uma investigao. A gente
queria saber o que acontece com a gua quando ela cai na terra [...] Ento ali foi, naquele momento foi
feita uma investigao, pelo menos para mim que no tinha muito conhecimento.
Questionada sobre quais conhecimentos so necessrios ao formador, a fD1 responde:
fD1: Tem o conhecimento da rea, o conhecimento pedaggico daquilo que voc est trabalhando, tem
os conhecimentos de relaes sociais, de humano mesmo, relaes humanas, porque isso pesa muito.
Coordenador tem que ser profissional, mas ele no pode esquecer que humano, que ele est tratando
com gente. Ento ele tem que saber olhar isso, tem que saber reconhecer que ele est lidando com
gente.
fD1: Na verdade o contedo do que est propondo trabalhar(...). Ento, se eu estou propondo
trabalhar no Mo na Massa, eu preciso saber a metodologia, a origem do Mo na Massa, um breve
histrico (...) para situar as pessoas e saber fazer atividades, resolver e... assim... mesmo no sendo
especialista, porque coordenador no especialista em cincias, mas ele tem que estudar, tem que
conhecer, tem que se informar primeiro antes de tratar do assunto.
[...] O mais importante est relacionado ao contedo que se vai trabalhar, que se vai formar, porque
tem que haver certeza daquele conhecimento para poder prever as perguntas que podem aparecer e as
respostas que podem ser dadas.
Formadora fD2
fD2: Mas a metodologia a mesma (comparando quando realizada com o professor e quando com
o aluno) com o professor, tem que vivenciar porque as etapas so fundamentais, porque seno voc
perde o momento da construo. O momento da dvida, o momento do confronto, daquilo que ele
pensa com aquilo que ele est vendo acontecer. Por que isso acontece? Se eu for l e j contar o
porqu eu perco esse momento de construo. Ele constri nesse momento. Ento essa metodologia
tem que ser vivenciada e no s uma vez no. Agora o que precisa ser discutido at onde eu
exploro o que est sendo apresentado.
Ento, o assunto pode ser abordado atendendo s diferentes etapas cognitivas, atendendo diferentes
caractersticas do pensamento, do teu aluno ou de quem voc est fazendo a formao.
251

A fD2 falando sobre como trabalhar com outro formador:


fD: Ele tem que vivenciar. Tem que sentir a diferena. Porque essa a experincia que eu tenho, sabe,
de voc trabalhar sobre um assunto que ele j conhece (...).
O assunto trabalhado de uma forma mais terica, com giz, apagador e livro. Quando voc trabalha um
assunto de forma mais [...] terica e prope trabalhar de uma forma investigativa, ele (aquele que se
est formando) percebe na hora a diferena.
P: Voc acha que d para fazer isso? Em relao a outros assuntos? s questes pedaggicas? s
questes relacionadas com a formao?
fD: Sim! Na minha formao aqui, quando eu vou trabalhar [...] j comeo com uma pergunta. a
primeira coisa que eu fao.
Eu normalmente fao uma vivncia, no falo nada para eles, fao a vivncia em trs momentos. [...]
Depois que eles vivenciaram isso, a eu penso em cada um dos momentos [...] e fao um fechamento
com o que foi aprendido. Isso metodologia investigativa, mas respeitando cada um. Se j dei as
respostas no comeo, se eu chegar l na frente na hora em que o aluno est explicando as hipteses
dele e der a aula, eu estou estragando tudo. Ento a eles comeam a perceber, eles tm que vivenciar
para perceber.
Essa atividade (refere-se a uma atividade sobre fusos horrios que desenvolveu em uma formao com
professores), por exemplo, uma atividade que eu gosto porque ela no infantil, ela no
infantilizada, pode ser infantil, mas ela no infantilizada. O professor fica super entusiasmado para
trabalhar [...].
Agora eu sempre quando estou com o professor fao esse contraponto, porque eu sempre peo para
que ele faa a atividade no no lugar do aluno, mas como ele prprio. E depois a gente comenta ...e
para o aluno, ser que ele faz isso? At onde eu vou com o aluno?. Primeiro que ridculo querer
minimizar o conhecimento de quem voc est formando. Infantilizar a coisa no legal! Mas, por
outro lado, voc tem que mostrar que no naquele nvel que voc vai trabalhar com a criana.
Ao mesmo tempo, ento, voc est vivenciando a metodologia que vai ser a mesma a ser usada com o
aluno, mas voc tem que dosar o que vai trabalhar com o aluno, at onde voc vai com a criana.
fD2: Falando sobre o planejamento de formaes e cursos para o desenvolvimento de projetos
(tomando como exemplo o projeto Natureza e Sociedade, que engloba cincias, histria e geografia e
tem propostas de expectativas de aprendizagem):
Tem formaes que [...] a gente recebe pauta pronta, que de SME [], as pautas j vem propostas de
l. Ela (referindo-se a uma formadora que executa um curso naquele momento) participa de reunies
l na SME, recebe essas pautas, discute essas pautas l, traz para c e faz com os professores, com os
coordenadores pedaggicos. E tem o curso [...] que vem totalmente da SME, inclusive com pessoas
contratadas de l [...] o formador contratado, a gente s oferece o local e a infraestrutura. E tem
outros cursos em que a gente faz a pauta, por exemplo, o Natureza e Sociedade, que no que se
transformou o Mo na Massa. [...] Ento eu acho bem interessante [...] a gente j trabalhava, na
verdade, no Mo na Massa [...]. Juntando histria e geografia voc consegue dar essa viso mais
ampla, mas voc precisa ter uma formao adequada para no fazer as gavetinhas e trabalhar cincias,
histria e geografia separadamente.
Ento como que eu consigo montar uma sequncia, uma atividade? Como que eu abordo um
determinado assunto tratando dessas trs reas ao mesmo tempo? Como que so essas interfaces?
Como que eu intercalo essas trs coisas? O que eu tenho que garantir em cada uma dessas trs reas,
se eu estou tratando um s tema? Se eu estou falando da gua, por exemplo, evidente que eu tenho
essas trs reas envolvidas, histria, geografia e cincias. Mas o que eu vou tratar de cada uma?
Ento houve a proposta desse material, todas as expectativas, o que podemos montar e que precisa ser
entendido.
E o professor tem que saber como usar isso como instrumento. O professor tem que entender o que
essas expectativas esto propondo, para ele poder a partir da fazer os recortes.
mais uma referncia que ele tem para fazer os [...].

Eu j ofereci um curso com seis encontros para trabalhar essa articulao, apresentar o documento
para o professor ter o conhecimento com a profundidade adequada para ele poder criticar aquele
documento. Ele precisa conhecer e discutir aquele documento antes de gostar ou no e criticar ou no
[...].
252

Mas tive seis inscries s [].


Depois de um ms relancei o curso em polos. A gente ainda perguntou para os professores. Ah,
porque longe, porque isso, porque aquilo. Falei: bom, de repente porque tinha proposto em um
nico lugar, de repente porque est longe.
[...]
Eu diminu o curso, tentei uma proposta com quatro encontros e fiz trs polos porque a nossa
coordenadoria geograficamente muito extensa.
Ento, quatro encontros de trs horas para discutir o documento.
Minha ideia seria apresentar o documento e discutir as concepes que esto por trs desse
documento, discutir um pouquinho sobre o trabalho do professor, o que a funo do professor e o
que no . O que responsabilidade puramente da escola. O que do sistema. [...] No adianta ficar
jogando a batata quente para ela ficar sempre no ar, algum tem que segurar essa batata, ento.
Quem de fato tem que segurar essa batata? Quais so as responsabilidades?
E discutir os critrios ali dos recortes de contedos, a finalidade disso e vivenciar a metodologia
proposta. [...].
Em outro encontro trabalhar uma sequncia, mostrando como articular os contedos das trs reas
num determinado assunto.
[...]
Se eu trabalho determinado contedo com determinada metodologia, o que eu atendo em relao
expectativa de aprendizagem? O que proporciono, o que oportunizo ao aluno aprender?
E o caminho contrrio tambm, se tenho uma determinada expectativa, como que atendo essa
expectativa? Quais contedos vou selecionar para isso?
[...] No terceiro, eu estava pensando em trazer o relato da professora que trabalhou, para que ela conte
as dificuldades, como que ela superou as inseguranas.
E em outro encontro trabalhar as sequncias que fiz [...].
Trabalhar e entregar essa referncia do trabalho pronto, porque esto a metodologia e os assuntos,
entremeados. Foi um recorte que fiz a partir de livros didticos. No inventei nada, no nada
mirabolante. Selecionei duas colees de 1 4 srie que tinha uns assuntos, cujo autor tinha um
encaminhamento numa proposta. No obedeci sequncia proposta por ele no 1 ano, 2 ano, 3 ano.
Peguei coisas do primeiro ano e coloquei no terceiro, coisas do terceiro e trouxe para o primeiro,
porque para o assunto que eu estava encaminhando era preciso fazer aqueles recortes.
Ento esse tipo de trabalho que vou entregar como referncia para o professor, para ver que
possvel fazer isso e que voc s falando muitas vezes fica difcil entender.
[...]
At se ele quiser iniciar esse trabalho e no tiver segurana, vai at poder fazer aquela receita, seguir
aquela referncia, porque vai ser de repente a primeira vez que ele faz e a aos poucos vai fazer com a
concepo dele, com a viso dele, com o jeito prprio dele.
A prxima vez que for fazer ele j vai modificar, ele j vai acrescentar e com isso vai construir a
segurana dele. Isso fundamental, voc tem que propor sim, mas tem que oferecer uma referncia,
porque seno fica muito difcil. Deixar ele sozinho e cobrar que faa (entrevista fD2).
fD2: Olha, em primeiro lugar, para ser um formador antes de mais nada tem que conhecer o grupo
com o qual se vai trabalhar. Pode at no ser pessoalmente a princpio, mas tem que conhecer a
realidade com a qual ele vai trabalhar. Ento... o que as pessoas trazem de conhecimento da rea que
se vai trabalhar, o que trazem de concepes, porque da que se tem que partir [...].
O formador, de um modo geral, tem que ter bem claro que formao ele quer fazer, quais so os
propsitos e os objetivos com relao quela formao. Tem que ter jogo de cintura e flexibilidade
para poder ao longo da formao atender s necessidades do grupo. Se ele faz uma proposta de
formao, eu pelo menos fao assim quando vou fazer um curso, no vou preparando encontro por
encontro. Se vou fazer um curso de seis encontros, quando comeo o primeiro j tenho os seis prontos.
J tenho todos eles prontos, com os objetivos de cada um prontos. Eu s no tenho pronto o material
[], mas eu estou com tudo organizado.
Agora, ser que aquilo que eu pr-determinei realmente o que eu vou fazer? Eu preciso ter essa
flexibilidade, vou comear a trabalhar com um grupo e a ver o que posso, o que vou precisar mudar e
do que no vou abrir mo de mudar.
Porque tambm se tem que ter isso bem claro. O que se pode abrir mo, mudar, tirar, alterar e o que
253

no pode porque faz parte da linha mestra e viga sustentadora da proposta de formao. Ento o
formador tem que ter clareza sobre quais so esses pilares que sustentam a formao dele [...].
Primeiro a formao inteira pronta antes de comear fundamental e tem que se preparar sempre para
cada uma das formaes, para cada um dos encontros.
O se preparar ter o material, um texto, por exemplo, que tem que ler. Se vai discutir ento, antes
voc prprio tem que discutir com aquele texto e fazer as anotaes, o que se quer ressaltar [...].
Tem de ter claro o que se vai discutir, o que se vai ressaltar daquele texto, o que se vai chamar a
ateno, o que se quer garantir que seja compreendido daquele texto.
Ento isso voc tem que fazer, se voc vai lanar uma pergunta, antes de lanar a pergunta ou desafio
tem que ter uma resposta para voc e para isso tem que fazer o exerccio de se colocar no lugar do
professor ou seja l quem for que estiver passando pela formao. Tem que se colocar no lugar dele.
Se voc vai fazer uma pergunta, coloque-se no lugar de quem est ouvindo aquela pergunta, como
voc responderia? Como que voc vai argumentar? Quais so as possveis respostas a essa pergunta?
Isso o que eu chamo de preparar e no s pensar esse texto est legal, ento a gente leva esse
texto, ah! Isso aqui leitura inicial, ento leva isso, est bom est pronta a pauta.
No assim, tem que preparar todas essas entrelinhas da pauta. Voc prope uma tarefa, ento voc
faz essa tarefa. Quais so as dificuldades que voc est tendo?
Se voc est tendo, o outro, o professor que est passando pela formao, talvez tenha essa dvida em
dobro. Ento voc precisa ter tudo isso muito claro antes de ir para uma formao. Tem que saber
adequar tambm o tempo que se tem ao ritmo de uma reunio. Nisso tem muitas vezes que dosar
conforme se est fazendo. s vezes monta uma pauta, chega l e percebe que aquilo demorou o dobro
do tempo. Aquele grupo precisava de uma discusso mais profunda sobre um assunto e no d para
caminhar e, se usou o dobro do tempo do que precisava, ento tem que ir percebendo. Tudo isso faz
parte da sutileza que um formador precisa ter para fazer uma boa formao, para acompanhar [].
Tudo isso so coisas que um formador vai aprendendo conforme vai trabalhando (entrevista, fD2).
fD2: Mas tambm voc precisa gostar do que est fazendo, porque no fcil ser formador, precisa ter
pacincia, ter muito respeito ao pensamento do outro, ao ritmo do outro. Precisa saber deixar o outro
vontade para se colocar, precisa aceitar crticas (...), ento so coisas que voc vai aprendendo.
Ser formadora uma escola de vida, muito bom ser formadora, eu gosto muito, eu aprendi muito
nesses anos todos de formao e no foi s com adultos que eu aprendi. Aprendi muito enquanto
formadora de alunos, enquanto professora tambm, porque os alunos tambm te ensinam muita coisa.
Ento eu acho que preciso dominar, logicamente, o assunto que voc vai tratar, voc tem que ser o
cara avanado do colega que est ali.
fD2: O cara avanado seria aquela pessoa que est um degrau acima, que est enxergando com mais
amplitude, est conhecendo, est vendo com maior clareza o que est sendo discutido (...) conhece o
assunto com mais profundidade, est um passo a frente. Ele no precisa, no pedestal, diferente, ele
no tem que estar nas alturas e se colocar acima de, mas se ele est se propondo a formar tem que
trazer algo a mais do que o que o colega j tem.
Voc no pode estar no mesmo nvel, eu digo no mesmo nvel de conhecimento, tanto do assunto
como da prpria dinmica da formao do, ele tem que ter uma viso mais ampla. Ele tem que ter, que
estar nesse patamar mais alto com relao ao conhecimento, mas por outro lado tem que estar no
mesmo nvel enquanto colega.
S porque ele teve a oportunidade ou estudou mais profundamente, conhece um pouco mais de uma
determinada rea, no significa que ele melhor ou pior do que aquele colega que est ali. Ele
simplesmente se especializou em um assunto sobre o qual est falando, no qual o colega no. Por
exemplo, quando eu trabalho com professor de Fundamental I, eu posso conhecer mais sobre o
natureza e sociedade (refere-se ao projeto realizado na SME), que a minha rea, onde eu me
especializei, mas ele conhece muito mais de alfabetizao ou do trabalho de letramento do que eu...
Ento ele seria o meu par avanado no que diz respeito leitura, escrita e alfabetizao, mas eu sou o
par avanado para ele no que diz respeito natureza e sociedade, a rea que eu domino melhor, e a
que vem a troca legal, entendeu?
Ento o formador tem que ter todas essas coisas claras para poder fazer uma formao... Competente
no que diz respeito ao contedo, ao assunto, e agradvel no que diz respeito s relaes pessoais.
fD2: [...] uma coisa que eu no falei que era importante que o formador tivesse saber fazer
fechamentos, que em qualquer formao que voc faz, por mais frutfera que seja como discusso, se
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no se fecha o foco em uma sntese aquilo se perde para o professor. Ento a gente precisa ter
fechamento, eu acho que muitas vezes a gente no fez fechamentos l que foram necessrios. A gente,
pela experincia do grupo, acabava cada um fazendo o seu fechamento (...). Mas eu acho que
precisava fazer um geral.
[...]
Agora os fechamentos so fundamentais e, se possveis, sistematizados e que aquilo possa ser
encaminhado para o grupo todo.
fD2: Eu aprendi bastante l com professores que no eram da rea quando eles traziam algumas
propostas, mas eu vejo que a proposta ficava legal quando se juntava as duas coisas, nem s uma nem
s outra. Entendeu? Ento eu vejo que parcerias so interessantes.
fD2: Voc tem que ter claro para trabalhar, seja com o coordenador ou com o professor, quais so os
pilares que sustentam a sua rea, por exemplo: quais so os conceitos que estruturam a rea, como
que eu posso trabalhar esses conceitos ao longo do desenvolvimento cognitivo das crianas. Eu posso
trabalhar desde a Educao Infantil at o resto da vida, mas como que eu vou trabalhar isso?
, no s os conceitos que estruturam a rea, mas tambm o conceito da prpria cincia. Ento, um
formador da rea de cincias tem que o tempo todo trabalhar, mostrando, tentando mostrar essa
condio processual da cincia, essa condio coletiva, ou seja, desmistificar e desmitificar a cincia.
Ento desmitifica no sentido de que a cincia no a toda poderosa e que falou, ponto final. A cincia
tambm erra, a cincia tambm prejudica. E desmistifica no sentido de que ela aquela que coisa que
cai do cu, o cientista maluco entra no laboratrio e sai com a resposta pronta, porque que no isso.
Tudo isso funo do formador da rea de cincias, trabalhar uma imagem, uma concepo correta
da cincia e no que diz respeito aos seus pilares, aos conceitos que estruturam a rea.
E, de repente, at selecionar mesmo alguns para mostrar para o professor como que trabalha isso.
Um pouquinho de transformao, de energia, de escala, de ciclos, so coisas fundamentais da rea de
cincias. Pegar os conceitos bsicos e mostrar, inclusive, em quais contedos isso est presente.
Quando se est trabalhando uma cadeia alimentar do plncton ou o ciclo da gua, isso o que na
verdade se tem que ter por finalidade. Que se construa o conceito mais amplo de ciclo, que o que
est por trs, tanto da cadeia alimentar, como no ciclo da gua. So aes diferentes, so fenmenos
diferentes, mas o que est se vendo uma mesma coisa, o ciclo. Ento esses conceitos que na
verdade precisam ser construdos para que mais tarde as pessoas comecem a abstrair isso e entender,
por exemplo, as questes ambientais. Eu no consigo ver como que um adulto, no vamos num
adulto, qualquer pessoa que leia um jornal e veja efeito estufa, camada de oznio, as questes
ambientais todas a, como que ela pode entender isso em termos de planeta se no tiver um conceito
de equilbrio? Se no tiver o conceito de energia construdo dessa forma mais ampla? Ento eu vejo
que a gente tem que trabalhar a rea enquanto cincias no sentido de construir esses conceitos e
usando contedos adequados para o desenvolvimento cognitivo de cada faixa etria (...).
Ento eu posso (), e isso eu vi que possvel acontecer, quando eu comecei, quando eu voltei para a
escola, depois de eu ter trabalhado na interdisciplinaridade (refere-se a um grupo de formadoras que
reuniam-se nas Diretorias, no incio de sua carreira como formadora), eu voltei para a escola e
comecei a trabalhar pensando nisso e tinha trabalhado cadeia alimentar. E eu tinha a professora de
portugus, que fazia um trabalho de reciclagem de lixo, coleta seletiva com os alunos na escola e ela
comeou a falar com eles da reciclagem do lixo [...] e um aluno fez a relao, um aluno da 7 srie, fez
a relao, ele chegou para ela falou, ela veio correndo contar para mim, eu fiquei arrepiada, eu falei:
D certo!. Ela veio para mim e falou: o fulaninho quando eu falei levantou a mo e falou assim:
a mesma coisa que a professora de cincias est falando na cadeia alimentar.
Esse menino comeou a construir o conceito de ciclo, ele percebeu o que estava acontecendo por trs
de fenmenos diferentes, a cadeia alimentar e a reciclagem de um determinado material, ele percebeu
que o que estava, a regra que regia os dois acontecimentos era a mesma, que era o ciclo. Ento isso
que a gente tem que comear a mostrar para os professores que importante construir. Os contedos
so s instrumentos para a construo de conceitos mais amplos porque so esses conceitos que depois
sero extrapolados para situaes da vida e iro ajudar a pessoa a entender a dinmica do mundo
natural.
fD2: [...] quando voc faz a formao para o coordenador pedaggico uma coisa, formao para o
professor outra. O CP tem que entender com amplitude [...]. Ele tem que saber articular, saber
organizar, saber selecionar o assunto [...].
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O CP precisa, mas eu acho que a precisaria fazer um curso longo, ele precisaria conhecer a rea de
cincias minimamente. Para ele deixar de ser s um articulador, um organizador das coisas na escola e
passar a ser um formador mesmo com discernimento para falar no, esse contedo aqui eu acho que
atende legal.
fD2: Como fazer? No, fica parecendo telefone sem fio. Sabe, voc escuta dela, voc passa para mim e
eu passo para outro. Ento a gente at brinca com isso, quando a gente brinca de telefone sem fio, o
que comea l no incio da linha quando chega na outra ponta outra coisa, s vezes completamente
oposta at daquilo que voc falou l na frente, aparece sem sentido.
No por culpa das pessoas, no por m vontade, at pode ser que tenha tambm ... mas as pessoas
por mais bem intencionadas que sejam no so especialistas, elas entendem na extenso, mas no na
profundidade. E tem momentos da formao que, para o professor trabalhar de forma eficiente com o
aluno, precisa de algum aprofundamento e isso o CP no consegue fazer.
A a gente empurra com a barriga, faz o que voc acha melhor, faz o que voc entendeu. Ento,
tem que ter as duas coisas, tem que ter a formao do CP e tem que ter a formao do professor.
fD2: Eu fui convidada para participar da equipe que ia implantar a interdisciplinaridade. Ento, em 89,
no, comeou em 90, eu vim para a equipe pedaggica, na poca era NAI e a a gente (...) foi a que eu
aprendi a ser uma formadora. Ns tnhamos uma equipe muito bem montada, ns tnhamos no mnimo
duas pessoas de cada rea do Ensino Fundamental, ns fizemos formaes por rea com todos os
professores. Enfim, foi o meu aprendizado.
E tnhamos muito trabalho de estudos, de discusses tericas, conceituais, filosficas. Que tipo de
formao? O que fazer, para que fazer? Enfim, foram o divisor de guas na minha vida estes trs anos
em que eu fiquei na TECDI. A terminou a gesto da Erundina e eu voltei para a escola e a eu voltei
como uma... como uma outra professora. Voltei para a mesma escola de onde eu tinha sado, mas a eu
voltei com outra viso, com outras perspectivas, com outra metodologia. Vendo a minha rea de outra
forma, sabe? Ento (...) comecei a trabalhar de uma forma que encantou a mim e encantava aos alunos.
E tinha uma equipe na escola, uma coordenadora pedaggica, uma diretora que se preocupavam com a
parte pedaggica e ento me deram todo apoio. Enfim, foi um trabalho muito gostoso que eu fiz de 93
a 2000.
Formadora fD3
fD3: So vrios os saberes que voc tem que ter. Primeiro, tem que ter clareza das vrias concepes
de ensino-aprendizagem. Tem que saber um pouco, pelo menos, das vrias concepes para saber
onde voc se situa. E isso tambm outra coisa que minha. Eu no sei trabalhar onde no estou
situada. Ento, no adianta eu trabalhar com uma concepo que no aquela que eu penso, vivo e
acredito. Mas isso uma coisa que voc precisa ter clareza, das concepes.
Outra coisa: voc precisa ter o conhecimento do objeto mesmo. Porque no adianta voc querer fazer
uma formao para algum se no tem conhecimento do objeto. E se voc no tem conhecimento dele,
voc tem que procurar.
P: Esse objeto aquilo que voc vai ensinar?
fD3: Aquilo que voc vai ensinar. No sei se a gente pode falar em ensinar hoje em dia, mas pelo
menos em compartilhar. Ento, tem que ter conhecimento a respeito disso, porque no vai poder
compartilhar ou ajudar algum a progredir se voc no for o que ns chamamos muito hoje de par
avanado. Se no for um par avanado, o que adianta? No adianta nada, pois alguma coisa voc
tem que ter. E uma srie de outras coisas que voc precisa ter, como um bom conhecimento de gesto,
conhecimentos humanos, como que voc vai lidar com as pessoas, porque voc lida o tempo todo com
pessoas. E cada uma de um jeito, cada uma te responde de um jeito, cada grupo que voc forma,
numa mesma formao e com a mesma temtica.
s vezes voc tem uma mesma temtica, voc est fazendo a mesma formao, mas com grupos
diferentes. Cada grupo responde de uma forma. bem interessante isso porque os grupos acabam se
constituindo e eles formam uma identidade prpria. Ento, voc tambm tem que ter conhecimento,
um pouco pelo menos, a respeito das relaes. Agora isso voc s encontra lendo.
fD3: Voc tem que ter um pouco de conhecimento do objeto que, neste caso, cincias. E que no meu
caso, pois no sou dessa rea, s dava conta porque era para o ciclo I. Pois, se fosse para o ciclo II, eu
no sei dizer se conseguiria dar conta. A, nesse caso, eu precisaria ter um parceiro desta rea para no
escorregar nos conceitos porque seno voc escorrega, voc no sabe. Para o ciclo I, no que voc
corra o risco, porque voc corre o risco de cair no senso comum, mas menos perigoso porque
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menos profundo. Apesar de me preocupar antes muito mais com a metodologia para trabalhar com as
professoras, a questo da metodologia, do que propriamente a cincia, que no uma formao minha.
Mesmo com as coordenadoras pedaggicas, e ns trabalhvamos com elas, tambm era a mesma
coisa. Porque a voc estava trabalhando com as coordenadoras [...] para que elas trabalhassem com os
professores. Ento para elas, inclusive, eu dizia muito: L na unidade procura como parceria o
professor de cincias, procurem os livros mesmo, se vocs tm os livros didticos nas mos,
procurem, utilizem os conceitos que vocs tm nos livros didticos para no lanar um conceito
errado. No vo falando o que eu acho. Vocs tm que pesquisar mesmo que a coisa seja simples,
preciso pesquisar. Eu no posso colocar um contedo qualquer e, simplesmente, ir pelo senso
comum. Ento, sobre isso a gente falava muito. Mas o que importava mesmo era voc trabalhar aquele
contedo dentro da metodologia investigativa. O problema no era o contedo em si, mas a
metodologia investigativa para aquele contedo. Essa era a minha preocupao maior.
Formadora fD4
fD4: [...] Ento ns fazemos uma pauta, onde tem atividade e tem subsdio terico tambm, eu acho
que essa a preocupao. Dentro dessa pauta alguma solicitao para que essa formao chegue at os
professores, para que ns tenhamos algum retorno. Em geral peo em forma de registro para que ns
possamos saber se est acontecendo do coordenador formar o professor, do professor trabalhar com o
aluno e a avanar nas dificuldades, o que est acontecendo em sala de aula, onde est havendo
dificuldade, onde houve avano, por que est havendo dificuldade. Ento, constantemente, agora
mesmo eu produzi aqui... essa a avaliao do CP, o nome do professor, as classes que
desenvolveram, os avanos, as dificuldades na aplicao da metodologia, o trabalho interdisciplinar,
alm disso um portiflio, t muito interessante, depois eu posso te mostrar. A pego esse material,
fao uma anlise, com o dos professores eu fiz uma tabulao e vou discutir com os coordenadores
para que eles possam perceber onde esto as falhas e em que ponto em 2010 ns podemos intervir. Eu
pedi aqui para que os professores coloquem se eles querem fazer ou ter aprofundamento no ano que
vem, os horrios... Ento a ideia que em cima dessa anlise a gente fique sabendo onde esto os
pontos fracos ou ento os avanos, para que se possa fazer a interveno.
P: Isso que voc acabou de me dizer praticamente uma pesquisa que voc faz. Voc pega alguns
dados, analisa e depois isso retorna para o grupo. Esse processo de fazer essa anlise uma
competncia que o formador tem que ter?
fD: imprescindvel, porque seno o que acontece? Voc desenvolve o trabalho de formao e, no
tendo o retorno, no se sabe onde caminhou. Se no tiver uma continuidade do trabalho no sabe por
onde voc vai. Acho isso imprescindvel, tanto para o trabalho do professor quanto do coordenador.
Em cursos mais longos eu fao no meio do caminho.
P: Voc acha que isso se pode aprender a fazer?
fD: Eu acho que isso um ponto forte e, olha, pensando bem, eu acho que isso eu aprendi quando fiz
mestrado mesmo. Na hora de organizar o meu trabalho, sistematizar, isso o mestrado me deu, s
chegar s concluses a partir de anlises de dados, no se pode ficar no achmetro. s vezes uma
fala de uma pessoa ali no grupo e voc j generaliza e nem sempre aquilo verdadeiro, s vezes tem
no grupo pessoas que so mais caladas... isso eu aprendi quando fui construindo [...] , bem lembrado,
essa uma competncia importante.
fD4: Ele no vai mudar s porque voc apresentou a sua proposta. Ele tem que se apropriar, ele tem
que estar convencido de que possvel e que pode ser de outra forma. Ele precisa at em alguns
momentos continuar fazendo como fazia e perceber que vale a pena.
[...]
, como eu falei, por aproximao sucessiva. Muitas vezes tanto o professor como o coordenador
preferem continuar com o mtodo tradicional, porque ele se sente seguro, foi assim que ele aprendeu
como aluno. No de uma hora para outra que ele vai mudar. Para isso tem que ter pacincia de ouvir,
de fazer intervenes... olha, voc avanou at aqui, j aqui no est bom, mas vamos ver como pode
melhorar. Eles mandam e-mail... estou com dvida.... Eu acho que tem que ser com esse dilogo
mesmo.
fD4: Eu acho que o ponto fundamental o formador no se colocar numa postura de quem vai
supervisionar ou quem vai mostrar erros, acho que o formador tem que ser um parceiro. Resumindo
isso. Tanto o coordenador como o professor tm que perceber que eles tm no formador um parceiro
para ajud-lo a avanar. Focar uma postura pedante de que eu vim aqui para ensinar no colabora para
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a pessoa mudar seu paradigma. Ou talvez nem seja mudar, pois de repente a pessoa j faz alguma
coisa de uma forma interessante. Ento, uma troca.
fD4: Tem duas vertentes: uma, a de trabalhar a metodologia, ensinar aos professores, aos CP como
articular isso ou como o professor pode trabalhar com seus alunos, a questo da didtica. Acho muito
importante, mas no a didtica de mo nica, dialgica, voc tem que ouvir onde o professor est
para saber como ele est e depois poder mudar e fazer de uma outra forma. Enquanto ele no tem
segurana, mesmo que saiba teoricamente, na prtica ele vai continuar fazendo do jeito que fazia. Ns
temos muitos exemplos na rede. Essa disposio de trabalhar a metodologia e o dilogo com os
professores um ponto importante.
E a outra vertente conhecer o contedo. No acredito que o construtivismo possa trazer uma boa
aprendizagem se ficar s em cima da atividade e no construir conceitos. Acredito que o formador,
alm dessa parte da prtica, tem que conhecer muito bem tanto a parte especfica, que no caso a
cincia, como teorias do desenvolvimento [...] saber sobre o ensino, se tradicional ou scio-
contrutivista, por exemplo. Sabe, voc precisa mostrar segurana para que o professor perceba que
existe um embasamento terico, seno fica aquela tarefa pela tarefa. O inverso acho que no acontece,
se voc passar toda a teoria e no aplica na prtica eu acho que no tem muito resultado no.