ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIN

INICIAL

Perspectivas para la enseanza de la Alfabetizacin

Inicial

Clase 1
Alfabetizacin inicial: perspectiva histrica

Les damos la bienvenida a la primera clase del Mdulo Perspectivas para la

Enseanza de la Alfabetizacin Inicial donde presentaremos un panorama de las
principales caractersticas de algunas de las propuestas alfabetizadoras ms
influyentes en el siglo pasado, en el que podemos reconocer dos grandes etapas
de enseanza de la lectura:

Una primera etapa caracterizada por discusiones referidas a la cuestin

metodolgica ligadas al desarrollo de los sistemas educativos modernos y al
optimismo pedaggico, en la que hay alusiones permanentes al papel que
desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica. Es una etapa en la
que se habla de mtodos en plural, haciendo referencia a construcciones
elaboradas sobre la base de experiencias concretas de enseanza, y en la que
se discute la eficiencia de cada mtodo.

Una segunda etapa, que se desarrolla a partir de los aos 60-70, momento
en que se produce una interrupcin significativa de la discusin. Diversos
autores sealan el surgimiento de la tecnologa educativa como causa del
silenciamiento de la discusin metodolgica. En el marco de esta corriente, el
mtodo se interpreta como una cuestin instrumental, como un conjunto de
tcnicas destinadas a mejorar el aprendizaje. En el mismo sentido, la
didctica, se concibe como una disciplina instrumental reducida a la
formulacin de pasos mecanizados para adquirir conocimientos con lo cual la
metodologa debilita su relacin con el conocimiento mismo.


Sobre este fondo general podemos ubicar ms claramente algunos puntos

destacados en la historia de los mtodos de enseanza de la lectura.

Una etapa histrica dominada por los mtodos

La obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la
primera divergencia para la enseanza de la lectura.
En sus textos, (Didctica Magna y Orbis Sensualium
Pictus), se encuentran dos propuestas diferentes para
resolver dicha enseanza: una propone el mtodo
alfabtico, creado por los griegos, que ensea las
letras y un procedimiento de sntesis para armar
palabras y frases. La otra propuesta plantea la
enseanza a partir de palabras y frases completas.

Esta primera distincin origin en el siglo XX, la clasificacin de mtodos de marcha

sinttica (de las partes o elementos menores como la letra, a los mayores como la
palabra) y de marcha analtica (de los elementos mayores, como las palabras, a
sus partes).

Ambos tipos de mtodos tratan de hacer comprender al nio las correspondencias

que existen entre los signos de la lengua escrita y la lengua hablada, pero la
diferencia se establece por el papel que cada grupo de mtodos le otorga a la
significacin y por el trabajo psicolgico que demandan del aprendiz.

Los mtodos sintticos no tienen en cuenta la significacin en el punto de

partida de la enseanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que
quien aprende a leer puede no enterarse durante el aprendizaje, de que est
haciendo algo relacionado con el sentido de lo que lee.


Los analticos, por el contrario, parten siempre de la significacin, de

unidades como la palabra o la frase y llegan a las unidades menores.

En los mtodos sintticos, el trabajo psicolgico que se exige al nio es la

operacin de sntesis (reunir los elementos en un todo) y en los mtodos
analticos, la operacin de anlisis (descomponer, separar un todo en sus
partes constitutivas).

Mtodos sintticos
Veamos entonces algunas caractersticas de los mtodos sintticos. Los ms
importantes son el alfabtico, el fontico y el silbico. El primero no es
verdaderamente un mtodo sino un procedimiento para ensear las letras en el
orden que propone el alfabeto, a travs del deletreo y la memorizacin.

El mtodo fnico o fontico parte del anlisis del sonido: primero los voclicos,
luego los consonnticos, despus la combinacin de vocales entre s y finalmente de
estas ltimas con las consonantes. A medida que se analiza el
sonido se lo va asociando con la representacin de la letra
correspondiente; por ltimo se llega al conocimiento del
nombre de cada letra. La mayor dificultad de este mtodo
aparece en el momento de pronunciar las consonantes
aisladas ya que introducen sonidos parsitos que complican
la correcta escritura.

Por su parte, el mtodo silbico, derivado del fontico, no

presenta este problema ya que a travs de cartillas se ejercita
la mecnica del reconocimiento y pronunciacin de las slabas.
Luego se elaboran las palabras a partir de la reunin de las slabas.

Las crticas que reciben los mtodos sintticos son las siguientes:

desconocen la teora del aprendizaje, la psicologa general y la de la infancia,

no se vinculan con el proceso de lectura y las condiciones necesarias para

leer,


estn basados en el concepto precientfico del atomismo, para el cual los

conocimientos, como todos los hechos de la vida psquica, comienzan por
sensaciones elementales. Poco a poco, ellas se renen en la percepcin y
luego, sin saber certeramente de qu modo, vuelven a asociarse en otras
zonas superiores de una inteligencia aparentemente preexistente que produce
la unidad final de algo que parece reproducir aquello que se trata de conocer.
(Braslavsky, 1992:40).

No debemos olvidar que estos mtodos se agotaron y decayeron junto con

el asociacionismo cuando aparecieron concepciones diametralmente
opuestas al atomismo mecanicista. Se utilizaron en un sistema escolar con
pocos alumnos y en un contexto pedaggico que aceptaba el castigo como
parte del aprendizaje (una mano dura que origin la frase la letra con
sangre entra). Exigan un enorme esfuerzo de los nios en el deletreo y la
memorizacin de silabarios. Finalmente nos interesa destacar que en estos
mtodos se conciben errneamente, como elementos simples, el sonido -
en el mtodo fnico- y la letra -en el mtodo alfabtico.

Mtodos analticos
Los mtodos analticos o de marcha analtica, surgieron de la necesidad de
introducir la motivacin de los alumnos, que no haba sido considerada importante
mientras se emplearon los mtodos anteriores. En reemplazo del esfuerzo puesto en
el deletreo y la memorizacin de elementos desprovistos de sentido (sonidos, letras,
y slabas), se introducen la motivacin natural y el inters, el juego, el dibujo, la
palabra y la ilustracin.


La larga tradicin de discusin sobre mtodos en Argentina, fue iniciada a mediados

del siglo XIX por Sarmiento, quien, a travs de los maestros que contrat, introdujo
innovaciones que ya se realizaban en Estados Unidos. En la dcada del 80 las
discusiones estuvieron marcadas por una frrea oposicin a los mtodos sintticos y
una firme propuesta de la palabra como unidad inicial de la
alfabetizacin.

Estas discusiones tambin se produjeron en Uruguay y

encontraron gran repercusin en nuestro pas a tal punto que
se vieron reflejadas en los libros escolares de iniciacin a la
lectura y en las recomendaciones a los maestros, en
particular las referidas al mtodo de la palabra entera (o
palabra sin anlisis), y al mtodo de palabras
generadoras (que propona la enseanza de la palabra
seguida de anlisis y sntesis). Lo cierto es que a principios
del siglo XX, la palabra como unidad con significado era el punto de partida de
cualquiera de los mtodos.

Cucuzza y Pineau sostienen que entre finales del XIX y principios del XX se
configur el libro de lectura moderno y afirman que El nene de Andrs Ferreyra fue
la mejor expresin de esta etapa. La primera edicin de El nene es de 1895 y tuvo
120 reimpresiones hasta 1959.

Toda esta etapa del siglo XX estuvo caracterizada por la presencia de libros de larga
vigencia escritos por maestros y supervisores que compartan un planteo sobre la
enseanza de la lengua que prevaleci durante ms de seis
dcadas.

Plantean la enseanza simultnea de la lectura y la

escritura (que era una novedad para la poca)

Plantean la enseanza a partir de unidades con

significado: comienzan por la palabra, siguen por la
oracin y llegan al texto.


Ordenan los pasos didcticos en el acceso al sistema de escritura y las

unidades de la lengua escrita.

La posibilidad de error ortogrfico est contemplada desde las primeras

clases.

Plantean las diferencias entre la comunicacin escrita y la oral.

Utilizan como modelo de lengua un registro formal.

Proponen el anlisis de la palabra en letras y slabas y la sntesis.

Plantean la lectura silenciosa y en voz alta.

Incluyen el aprestamiento inicial, ablandar la mano para la escritura de la

letra cursiva.

Hasta la dcada del 70 momento en que la dictadura interrumpe los procesos que
se venan desarrollando en Argentina en consonancia con el resto del mundo, e
impone, como veremos ms adelante, una censura que reduce la enseanza a trece
letras en primer grado- los maestros encontraron en los libros de lectura, una ayuda
invalorable para ensear el sistema de escritura.

Secuencias Paso a paso

Uno de los libros destacados de esta etapa es Paso a paso, de Jos Henriques
Figueira, que en 1908 ya contaba con 9 ediciones y se utiliz en las escuelas hasta
finales de la dcada del 60. El texto pertenece a una Serie gradual de libros de
lectura, en el que el autor mantiene celosamente la unidad de la palabra insistiendo
en la asociacin con la idea y en ese marco plantea el anlisis de la palabra y la
sntesis.

El libro primero (Paso a paso: elementos de lectura corriente y ortografa usual)

para el Maestro y el Alumno contiene cuatro partes y un apndice destinado a los
docentes cuyo ttulo es Apuntes de didctica de la lectura en el primer ao de
escuela en el que se desarrollan cmo se aprende a leer, cmo se debe ensear y a
continuacin tres pasos o momentos didcticos; el primero se denomina ejercicios


lexicogrficos, prosdicos y grficos, el segundo, ejercicios de lectura-escritura y

el tercero, aplicacin del libro de lectura. Estos apuntes para el maestro se inician
con las siguientes consideraciones acerca de la lectura:

Consiste la lectura, en ltimo anlisis, en la aplicacin de la inteligencia y la

vista al conocimiento de las ideas y los sonidos expresados por ciertos signos
grficos convencionales. Para aprender leer bien, por tanto, se deben
ejercitar: la inteligencia, con el objeto de que se pueda comprender lo que se
lee; y la vista, fin de habituarla asociar los caracteres escritos con los
pensamientos y sentimientos que representan, ya directamente (lectura muda
en silencio), ya por intermedio de los sonidos que corresponden las palabras
y frases (lectura en voz alta). (Figueira, 1908: 113)

Las recomendaciones dedicadas a los maestros estn

ubicadas al final del libro y son relativamente escasas (7
pginas y media sobre un total de 120), no obstante, en el
desarrollo de las lecciones existen permanentes
orientaciones didcticas en forma de notas breves a pie de
pgina como vemos en el siguiente ejemplo:

Nota: Cudese de que los nios lean las frases como si

conversaran, para lo cual han de juntar las palabras que van
unidas por el sentido. La lectura previa en silencio, facilitar
dicho resultado. No se apure a los alumnos, pues el esfuerzo que ellos hacen para
vencer las dificultades, tiene un gran valor educativo. (Figueira, 1908: 8)

Las orientaciones didcticas al pie muestran con claridad cul

es el tipo de intervencin que se espera del docente en la
enseanza. Veamos otro ejemplo:

Nota: Hgase observar a los alumnos el lugar que

ocupa la vocal en las slabas mixtas (ves-ti-do). Pdaseles
que digan cuntas especies de slabas han estudiado.
(Slabas de una vocal, de una consonante seguida de una
vocal, de una vocal seguida de una consonante, y de una


vocal en medio de dos consonantes.) (Figueira, 1908: 33)

Como hemos dicho, en estos libros la concepcin que prevaleci durante dcadas fue
la de ordenar gradualmente los pasos en el acceso al sistema alfabtico: podemos
leer esas decisiones en la organizacin del libro.

A lo largo de sus pginas el texto presenta una secuencia didctica definida: ensear
a leer palabras como unidad inicial de lectura, abordar primero las palabras cortas
aunque presenten correspondencias fono-grficas biunvocas (ala) o multvocas
(uva), lo que implica que el alumno considere desde el inicio que no se escribe como
se habla; plantear desde el primer momento los signos de puntuacin, los diferentes
tipos de letras y las dificultades que prevengan al alumno sobre las diferencias entre
la oralidad y la escritura y lo mantengan atento desde el principio sobre las
dificultades ortogrficas. Las palabras se presentan organizadas en grupos de
palabras guas, de los que vemos un ejemplo a continuacin:

Primer grupo de palabras guas: ojo (o, j), ajo (a), ala (l), pala (p), palo,
paja, sala (s), pelo (e) el, nene (n), dedo (d) del, tapa (t), nido (i) es, vaso (v),
uva (u) un, mesa (m) al, nio (), bote (b). Comparacin de la b con v y
recapitulacin. Faja (f), taza (z). Comparacin de la z con la s. Recapitulacin de
palabras. dem de letras.

Si comparamos el ndice de la edicin de 1908 con el de ediciones posteriores

observamos que se ha producido una reorganizacin simplificadora de las palabras
guas, as como el agregado de un resumen luego de la presentacin de cada grupo,
una tabla fontica y unos ejercidos de comprobacin del aprendizaje del grupo de
palabras. El libro contina con el mismo planteo hasta el final.

En la segunda parte del libro se propone el siguiente desarrollo:

Palabras hasta de 8 letras y 3 slabas; acento agudo; slabas de hasta 3

letras, articulaciones directas e inversas sencillas y mixtas dobles; letras de doble
figura y de dos sonidos; letras maysculas inglesas, cursivas y romanas; signos
de interrogacin, guion, raya, punto y coma; y frases sencillas.

Como vemos en esta cita, la segunda parte del texto presenta una complejizacin
respecto de la primera en varios sentidos: extensin de las palabras, tildacin,


complejidad de la slaba, letras con rasgos de difcil trazado y correspondencias

multvocas. Tambin se agregan signos de interrogacin y se plantean las frases
sencillas como las que vemos en el siguiente ejemplo (Leccin octava de la Parte
segunda):

Dnde est la nena?

La nena est en la sala.

Dnde est mi botita?

Est debajo del sof.

El botn de la levita.

El timn del bote.

Dame una manzana.

Est Elisa en la sala?

S, Elisa est en la sala.

Podemos observar que las rplicas de dilogo (los cuatro primeros casos) mantienen
la relacin necesaria para ensear el par pregunta-respuesta con sus respectivos
signos, pero el resto de los enunciados no mantienen relacin alguna entre s; solo
persiguen la presentacin de las dificultades lingsticas focalizadas en la
leccin.

Este rasgo ha sido uno de los ms exagerados en las malas imitaciones. Tambin ha
sido uno de los los ms criticados en posteriores propuestas y el recurso ms
utilizado por la censura durante los procesos dictatoriales. Es tambin el rasgo
parodiado por Quino en su genial denuncia de alienacin o vaciamiento de sentido de
las prcticas discursivas escolares en Mafalda.

Durante mucho tiempo, desde la perspectiva de la propuesta de alfabetizacin, a

pesar de que los contenidos de los textos fueron diferentes, el abordaje de la lengua
se mantuvo ligado a la propuesta que analizamos en el libro Paso a paso.


Crticas y avances
La evaluacin de las desventajas del mtodo de palabras generadoras se centr en
la monotona de su desarrollo, en el vocabulario controlado (siempre las mismas
palabras, presentadas en el mismo orden), en la exageracin del anlisis silbico y
fontico que se produjo en la prctica enseante. Este nfasis lo fue transformando
poco a poco en un mtodo fnico que termin produciendo en el aprendizaje, todas
las desventajas que hemos visto (en particular el deletreo y la memorizacin de
correspondencias), que lamentablemente subsisten en la prctica escolar actual.

Cucuzza y Pineau sostienen que en la dcada del 70, la vigilancia estatal y la

censura ideolgica cobraron una fuerza significativa. Las listas negras de libros
prohibidos marcaron con elocuencia los lmites de la lectura durante la ltima
dictadura militar. En ese perodo, la restriccin a ensear slo trece letras en primer
grado dio por tierra con los cambios. Los libros de lectura acortaron sus miras y sus
autores se vieron en dificultades dignas de un ejercicio de taller literario para escribir
textos con sentido con slo ocho consonantes. Ejemplo de esto es Pupi y yo., del
que vemos a continuacin uno de los textos:

Pap detiene el auto delante del puente. No puede.

Le piden los papeles. No los tiene.

Anotan los datos.

Una multa!

Pap lo lamenta tanto! (Seg de Cao, 1982)

A pesar de las limitaciones impuestas en el uso del sistema, se evidencia la

preocupacin de la autora por presentar un texto completo y no solo una sucesin de
oraciones, como suceda en las lecciones de Figueira. Esto constituye un paso
importante dentro de las propuestas didcticas para los primeros grados ya que se
presenta como una propuesta superadora de los problemas y limitaciones que se les
sealan al mtodo de palabras generadoras y marca una evolucin de la palabra al
discurso, que merece un anlisis ms profundo que realizaremos ms adelante.


Sin embargo, la decantacin o degradacin del sentido no solo ha sido producto

de la censura sino tambin de la falta de renovacin de un modelo de abordaje de la
lengua que, propuesto a finales del siglo XIX no volvi a recibir una atencin
focalizada.

Como resumen de este recorrido vamos a destacar tres importantes elementos del
proceso. En principio, que las propuestas metodolgicas nacen en el aula, de la mano
de maestros preocupados por perfeccionar su enseanza en favor de mejores
aprendizajes; en segundo lugar, que la historia metodolgica de finales del XIX (a
partir de la superacin del deletreo y los silabarios) y durante el siglo XX, nos
muestra un gran compromiso en el planteo de la significacin como puerta de
entrada a la enseanza del sistema alfabtico; por ltimo las dificultades que
aparecen en la implementacin de los mtodos analticos se concentran en la
exacerbacin del anlisis, es decir del trabajo con unidades desprovistas de sentido
(la slaba y la letra), lo cual muestra la aparicin de una tendencia siempre presente
desde los mtodos sintticos.

Una etapa de la historia sin discusin metodolgica

En esta segunda etapa que vamos a caracterizar brevemente se interrumpe de modo
significativo la discusin metodolgica y con ello tambin se diluye el modo de
producir el conocimiento que durante muchas dcadas estuvo ligado al trabajo de
enseanza de la lectura y la escritura en la escuela y en el magisterio. Recordemos
que en 1968 la formacin docente pasa al nivel superior y con ello desaparece la
figura del maestro como formador.

Hacia finales de los 80 y principios de la dcada del 90 el escenario educativo

presentaba grandes novedades provenientes del paradigma de investigacin
constructivista cuyas derivaciones didcticas incidieron en las propuestas de
alfabetizacin a partir de entonces.

Si bien las caractersticas de este perodo escapan a las posibilidades de abordaje de

esta clase, podemos sealar como aspectos relevantes que la didctica de la lectura
se concentr fuertemente en el sujeto del aprendizaje y en reconsiderar la
concepcin del error constructivo a la luz de las hiptesis formuladas por el nio
sobre la escritura. Las investigaciones realizadas en este marco se exponen en Los
sistemas de escritura en el desarrollo del nio, texto publicado en 1979, en el cual


ocupa un lugar importante la fuerte crtica a los mtodos de alfabetizacin

tradicionales. El trmino tradicional se emplea en la obra para referirse a los
mtodos que hemos analizado en la etapa anterior.

Ferreiro y Teberosky sostienen en el mencionado texto que Tradicionalmente, desde

la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha
sido planteado como una cuestin de mtodos. La preocupacin de los educadores se
ha orientado hacia la bsqueda del mejor o ms eficaz de ellos, suscitndose as
una polmica en torno a dos tipos fundamentales de mtodos: sintticos, que parten
de elementos menores a la palabra, y analticos, que parten de la palabra o de
unidades mayores.

Esta crtica a la atencin centrada en los aspectos metodolgicos crtica que la

misma autora ha definido como guerra es recurrente en la obra de Ferreiro, pero
en el texto del 79, su sentido era muy definido: la historia de la alfabetizacin hasta
ese momento se haba desarrollado a partir de diferentes concepciones psicolgicas
del sujeto y de distintas teoras del aprendizaje, con un nfasis muy grande en las
habilidades perceptivas del nio.

En cambio, las investigaciones psicogenticas proponen considerar dos aspectos la

competencia lingstica del nio y sus capacidades cognoscitivas
descuidados por ese nfasis, para mostrar de qu manera, introduciendo estos dos
aspectos como centrales, podemos cambiar nuestra visin del nio que franquea los
umbrales de la alfabetizacin (Ferreiro, E. y Teberosky, A. 1982: 21).

A partir de la dcada del 80, este enfoque tuvo una amplia difusin, fue acompaado
por gran cantidad de publicaciones y suscit en la vida cotidiana de las escuelas,
discusiones basadas en la disyuntiva de seguir enseando con mtodos tradicionales
como el de palabras generadoras -expresin que ya haba perdido toda referencia a
su marco conceptual- o comenzar a pensar en las nuevas concepciones de sujeto y
de aprendizaje.

En las escuelas se produjo un progresivo abandono de las prescripciones

metodolgicas tradicionales para ir paulatinamente incorporando las nuevas prcticas
de lectoescritura que se comenzaron a impulsar en los libros de texto para los
primeros grados.


La competencia lingstica del nio, su particular capacidad cognoscitiva de las

lenguas, y el enfrentamiento con las habilidades perceptivas siguen siendo
cuestiones centrales en la pendiente discusin metodolgica actual.

En los 80, el objetivo de recuperar prcticas democrticas y liberarlas del

autoritarismo, la censura y la sancin propia de la dictadura, impregn el escenario
educativo de una fuerte confusin entre enseanza y autoritarismo que produjo un
desplazamiento no deseado de la necesaria accin de enseanza a un papel de
acompaante o gua por parte del docente. Este desplazamiento tambin es un
componente del abandono de la preocupacin metodolgica.

Ni mi mam me mima ni escrib como puedas

Hemos trazado los grandes rasgos de un recorrido que desde los inicios del alfabeto
hasta el siglo XIX redujo la alfabetizacin inicial a la enseanza de unidades no
significativas (letras y slabas) a partir de los mtodos alfabticos creados por los
griegos y de los mtodos silbicos como el que impuls Sarmiento en Mtodo de
lectura gradual o Marcos Sastre en Anagnosia. Sobre finales del XIX y desde
principios del XX se incorporaron la palabra y la frase tal como pudimos ver en el
libro Paso a paso. La incorporacin de la frase sencilla dio origen a mtodos de la
frase o la oracin que no alcanzaron la difusin masiva ni la profundizacin que s
tuvieron los basados en la palabra. Luego se plante el texto, sin abandono de la
palabra para la enseanza del sistema en los grados inferiores, como se puede ver
en la obra de Luis Iglesias (1979) y su planteo didctico de la libre expresin para la
escritura de textos.

Ms recientemente se plante la necesidad de trabajar con los portadores de los

textos que se van a leer y con los contextos culturales a los que pertenecen para
comprender mejor la funcin de la lengua y la comunicacin escrita. Todo esto le
permite al alumno contactarse a la vez con datos culturales y lingsticos, tipos de
escritura, portadores, funciones y contextos. Los alumnos tambin han conquistado
la libertad de escribir como pueden en el inicio de la alfabetizacin, cosa que durante
siglos les ha estado vedada, pero en la prctica, salvo excepciones, esta propuesta
nunca contina con la enseanza de la revisin del escrito para lograr escribir como
se debe.


Tambin hemos visto que los avances didcticos van de la palabra al texto, pero
parece existir una confusin respecto de que si se ingresa a la alfabetizacin inicial
por una unidad amplia (texto) no deberan explicitarse las unidades menores de
lectura y escritura (oracin, palabra, slaba, letra). Hay que considerar que trabajar
en primer ciclo a partir del texto no significa que este sea el contenido focalizado
para el aprendizaje, sino que se constituye en el marco cultural amplio de
significacin, una muestra discursiva de la lengua que se est aprendiendo.

Aun considerando la magnitud de todos estos avances no debemos perder de vista

que la alfabetizacin inicial tiene una instancia insoslayable que es resolver el
problema de ensear un poderoso sistema: el sistema de escritura. Deberamos
insistir en que as como no se pueden resolver problemas matemticos sin
comprender las cualidades del sistema de numeracin, tampoco es posible resolver
problemas de escritura sin conocer el sistema de escritura.

Buscando el equilibrio
Camilloni (2010) sostiene que si creyramos que todas las formas y modalidades de
enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces
para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera
necesaria. Por eso este recorrido, aunque parcial y abierto, nos invita a recuperar
elementos de la dimensin histrica y a abandonar la idea de que todo comienza con
nuestra prctica o que no hubo nada que merezca ser ledo por viejo. Nos invita a
abandonar el camino de la moda y sustituirlo por el estudio y la lectura crtica de los
aportes producidos en el campo didctico de la alfabetizacin inicial.

Nos vemos en la prxima clase

Marta Zamero

ACTIVIDADES


1. Leer la clase
2. Leer (hojear) Anagnosia de Marcos Sastre
3. Leer (hojear) Paso a Paso de E. Figueira
4. Observar las notorias diferencias entre un libro de mtodo
silbico y otro de palabras guas o generadoras.
5. Escribir en el portafolio las diferencias que observan.
6. Escribir en el portafolio: La perspectiva histrica me permiti
comprender Esta reflexin ser retomada en la evaluacin
final. No es obligatorio entregar el texto escrito en el
portafolio. Pero el tutor debe alentar su realizacin y ponerse a
disposicin de los cursantes para cualquier consulta porque
esto constituye una de las consignas de la evaluacin final y la
escritura previa intenta favorecer su realizacin.

Una invitacin a la lectura crtica

En la Biblioteca Nacional de Maestros existe una biblioteca digital en

la que se ha creado una coleccin especial denominada Lecturas
Escolares que se propone difundir materiales educativos utilizados en
las escuelas argentinas y latinoamericanas hacia fines del siglo XIX y
principios del XX. All se pueden hojear libros de lectura, libros de
textos y cuentos infantiles editados en el perodo de 1850-1930, que
forman parte del fondo (histrico) de la Biblioteca Nacional de
Maestros. Es un material de consulta muy interesante que por su
carcter digital permite una lectura desde cualquier computadora con
conexin a internet (www.bnm.me.gov.ar)

BIBLIOGRAFA
Braslavsky, B. La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura. Bs. As.,
Kapelusz, 1992.
Braslavsky, B. Ensear a entender lo que se lee. Bs. As. F.C.E., 2005. (En particular
la segunda parte del libro Los mtodos de enseanza de la lengua escrita:
revisin histrica).
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a6n4/06_04_Braslavsky.pdf
Cucuzza, H. Escenas de lectura en la historia de la educacin Novedades educativas,
Ao 13, n 123, mar. 2001


Cucuzza, H. y Pineau, P. Escenas de lectura en la escuela argentina. El Monitor de

la educacin, Ao 1, n 1, Bs. As. Ministerio de Educacin. pp. 24-27.
Camilloni, A. et al. Corrientes didcticas contemporneas. Bs. As., Paids, 1996.
Camilloni, A. y otros. El saber didctico. Bs. As., Paids, 2010.
Ferreiro, E.; Teberosky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Bs. As.
Siglo XXI, 1982.
Finocchio. S. (2009) La escuela en la historia argentina. Bs. As. Edhasa, 2009.

Libros de lectura

Ferreyra, A. (1895) El nene. Bs. As., Estrada.

Figueira, J. (1908) Paso a paso, libro primero. Bs. As., Cbaut y Cia.
Los mtodos de lectura [en lnea]. 1889. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/ebooks/reader/reader.php?mon=1&vt=n&dir=00150809
&num_img=53
Mercante, V. (1920) Leo. Bs. As. Kapelusz.
Sarmiento, D. (1882) Mtodo de lectura gradual. Paris: Librera de Ch. Bouret, 1882.
Sastre. M. (1880) Anagnosia: mtodo para ensear a leer en pocos das, demostrado
por la prctica de 35 aos en las escuelas pblicas y particulares. Bs. As Ivaldi
y Checchi.
Seg de Cao, M. (1982) Pupi y yo: libro de lectura. Bs. As: Kapelusz.

Autora: Marta Zamero

Cmo citar este texto:
Zamero, Marta. (2014). Clase 1. Alfabetizacin inicial: perspectiva
histrica. Mdulo Perspectivas para la enseanza de la alfabetizacin
inicial. Especializacin Docente Superior en Alfabetizacin Inicial. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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