DE LAS ESCUELAS POBRES A LAS ESCUELAS EN LOS MARGENES

Federacin de Educadores Bonaerenses D.F.Sarmiento.

rea de Apoyo Documental

En la Argentina de principios de siglo, la educacin cumpla con un mandato

homogeneizador y civilizatorio que en las escuelas pobres legitimaba la inclusin.
La escuela laica y estatal signific una forma de poder controlar a los inmigrantes. El
aparato escolarizado deba formar al ciudadano para instruirlo pblicamente. El vnculo
pedaggico que sostena esta concepcin ubicaba al educador como portador de una
cultura que deba imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideolgicamente
peligroso. Quienes accedan a la escuela, ella aseguraba la integracin desde un
lugar de autoridad inapelable que borraba las diferencias culturales, negndolas y
excluyndolas. Este borramiento se anclaba en la reproduccin de un universo
simblico que inclua preceptos morales vinculados al ser limpio y ser moralmente
aceptado. La salud, la higiene, la dignidad social, la simpata y rectitud moral
quedaban trenzadas en el discurso pedaggico de la poca.

No slo ha transcurrido casi un siglo; de aquellas escuelas pobres a las actuales -

nombradas como urbano-marginales o de alto riesgo- ha cambiado el propio sentido
y papel asignado a la escuela en relacin directa con las transformaciones del lugar
simblico que ocup la pobreza en las primeras dcadas del siglo XX y el que ocupan
la pobreza, la marginalidad y la exclusin en la actualidad. En el primer caso, las
clases dominadas tendrn que sufrir e intentar adecuarse a las definiciones que del
cuerpo y sus usos disean para ellos los grupos dominantes a travs de la
construccin de dispositivos didcticos cuya finalidad es que las clases populares no
puedan ser autnomas en tanto culturas de grupo, ni posean otra imagen de su cuerpo
que aquellas que moralistas, humanistas y estadistas les imponen. En el segundo, la
corporalidad est marcada por viejas y nuevas exclusiones. Sin embargo, es el propio
espacio escolar el que queda despojado de todo sentido simblico, de toda eficacia
incluyente, significando de este modo una extensin ms de la territorializacin de la
pobreza. La corporalidad de estos nios y nias marca no slo su situacin social sino
tambin la ausencia de distincin entre lo que sucede dentro y lo que sucede fuera de
la escuela. En el anlisis de este punto podemos encontrar un elemento para el
anlisis sobre las realidades actuales de las escuelas en contextos de pobreza que
permiten comprender qu se repite y qu se diferencia en este pasaje de escuelas
pobres a escuelas en los mrgenes, de prcticas similares a sentidos distintos y
hasta opuestos, traccionados en un caso por la inclusin y el disciplinamiento, y en el
otro, por la exclusin social y el disciplinamamiento.

En estos momentos, la escuela se tensiona entre este mandato histrico moderno

y una realidad social de desproteccin, desigualdad y exclusin para cada vez ms
grandes franjas de poblacin, poniendo en crisis los sentidos del para qu educar.
En esta tensin entre un proyecto que todava subyace y significa a la escuela
como el espacio privilegiado para la movilidad y el ascenso social y la cotidianeidad
que satura la experiencia escolar de procesos de diferenciacin y marginacin, se

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conforma una trama en que la educacin y la pobreza se anudan y articulan de modo
particular y, junto con ello, se entremezclan en el discurso docente una diversidad y
heterogeneidad de posiciones: moralizantes, discriminadoras y autoritarias; misionales
y trascendentes; desprovistas de todo significado o cargadas de sentido pedaggico;
militantes de transformaciones a futuro; tecnocrticas, etctera.

ENTRE EL ENSEAR Y EL DAR AMOR

Sin aspirar a construir una tipologa de los maestros y maestras que trabajan en
las escuelas en contextos de pobreza, es posible distinguir tres posiciones entre los
docentes:

- En primer lugar, se encuentran aquellos que se refieren a las carencias de sus

alumnos y consideran que lo ms importante para compensarlas es brindarle afecto,
buen trato, buenos hbitos y conductas.

- En segundo lugar, estn aquellos que miran con indiferencia lo que sucede en la
escuela y en el barrio sin mostrar ningn tipo de compromiso afectivo y/o laboral.

- Por ltimo, estn quienes reconocen la situacin de sus alumnos y alumnas como
producto de una sociedad desigual e injusta y nombran la condicin marginal de sus
familias desde la conviccin de la necesidad de producir una reparacin. En esa
direccin, estos docentes creen y privilegian la importancia del Ensear y brindar lo
necesario para que sus alumnos puedan defenderse en la vida y, de esa manera,
tener la oportunidad de salir de su condicin de pobreza.

Unos y otros incluyen trminos diferentes al hablar de la escuela y hacer referencia a

su hogar como docentes. Los primeros apelan, al amor, la bondad, la caridad, el
ejemplo, la solidaridad; los segundos no incluyen en su discurso significantes cargados
de significados articuladores y potenciadores de una prctica transformadora, y los
terceros enfatizan el reconocimiento de la dignidad, la igualdad y los derechos.

La configuracin de la identidad docente se ancla en el vnculo con los alumnos

nombrados como carentes, con muchas necesidades sin satisfacer y ello da sentido
y significado a su presencia en la escuela. Se produce una doble relacin: por una
parte, la necesidad del otro motiva y sostiene la decisin de los docentes de trabajar
all, estableciendo un vnculo en el cual se posicionan en un dar al otro; al mismo
tiempo, este acto de donacin, retorna dando identidad al propio trabajo docente.
Ya en las primeras disposiciones medievales en el siglo XII, en la Baja Edad Media
los pobres eran vistos como necesitados y objeto de un despertar caritativo.
Tanto los preceptos caritativos de conmiseracin por el otro como las concepciones,
que reprueban moralmente los ambientes pobres definen escenas fundacionales de
las relaciones sociales con la miseria y la pobreza. En este sentido, su conocimiento
nos permite en la actualidad hallar ciertas analogas con actitudes sociales, en
particular en el discurso docente, donde reaparece el lugar degradante asignado a la
pobreza y la miseria. Dar, brindar, sostener este acto de donacin puede quedar

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muchas veces restringido al afecto y al amor, en la medida en que all adquiera nueva
vigencia aquel fuerte supuesto acerca de que en las familias pobres no hay lazos
afectivos que contengan a sus miembros. Tanto la maestra, no solo representa y pone
en acto la funcin materna sino que los significados sobre ser docente en escuelas en
contextos de pobreza se vertebran alrededor de esa funcin: reemplazar aquello que
falta, compensar la ausencia de afecto del hogar, en definitiva suplir el lugar de la
familia ausente. Su identidad docente se reconfigura a partir de completar lo que
concibe y valora como faltante en el otro.

Develar matices en este acto de dar requiere distinguir en su interior posiciones

diferentes. De un lado, estn aquellos docentes que organizan su trabajo alrededor del
dar amor o del dar hbitos de higiene y conducta, negando todo lugar a los grupos
familiares. Por otro lado, estn los que reconocen la difcil situacin en la que viven los
nios y nias y comprenden la situacin de sus familias. En algunos casos, en este
ltimo planteo se desliza una visin descalificadora del lugar otorgado a las familias
respecto de la crianza de sus hijos, a pesar de que investigaciones sobre la vida de
grupos populares permiten comprender que los adultos, las mujeres en particular,
reglan sus actividades en funcin de los nios.

Investigaciones realizadas en los ltimos aos por antroplogos demuestran la

perdida de la soberana alimentaria de los grupos populares y junto con ello, la
ausencia del momento de las comidas en familia. Comedores escolares, parroquiales,
ollas populares son algunos de los espacios donde se intenta paliar la alimentacin del
grupo familiar. Es importante sealar que los modos en que las escuelas resuelven la
atencin alimentaria informan ms sobre el lugar que se le otorga al otro - en
trminos de un sujeto asistido o un sujeto de derecho - que sobre la alimentacin en si
misma, si bien la cantidad, calidad y variedad de los alimentos que reciben los
alumnos tambin se dirime en el plano de la asistencia o de los derechos. Que coman
en la escuela termina por convertirse en un argumento ms de estigmatizacin.
Por momentos, los docentes quedan atravesados, por lo que les pasa a sus
alumnos, sus grupos familiares y/o lo que sucede en el barrio; en otros casos, se
ubican en un lugar ajeno y distante de la realidad social y por fuera de toda
responsabilidad en lo que atae a la escolaridad de los nios, es decir, de sus
alumnos. Al aumentar las situaciones de violencia interpersonal institucionales y
barriales se sienten amenazados.
En la respuesta a lo amenazante se constata cierto borramiento o al menos una
dificultad para posicionarse en la relacin pedaggica, necesariamente asimtrica.
Un dar desinteresado, se presenta despojado de todo poder de transformacin
cuando se envuelve en s mismo en una relacin de poder asimtrica que se torna
benevolente y autoritaria, productora de subjetividades. De este modo, se construye y
refuerza una visin estigmatizante sobre los alumnos, las familias y la comunidad con
la cual trabajan, visin que corresponde a una lgica dominante y hegemnica que
responsabiliza a las familias por el fracaso escolar de sus hijos, ms que a una
verdadera comprensin de los afectos de la situacin de pobreza extrema de los
grupos populares. Se desplazan, as, los sentidos de ser maestros hacia la
imposibilidad de serlo, argumentando que ello se debe a la obligacin moral de ocupar
posiciones y funciones que les competen a las familias. Esta valoracin negativa fija
posiciones polticas y pedaggicas que conforman un hacer, una prctica mediada y

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configurada por dichas concepciones. Se ausenta el sentido de educar al mismo
tiempo que se desdibuja la responsabilidad del Estado para garantizar la educacin
como un derecho. En el otro extremo de este abanico de posiciones, trascender en l
se traduce en brindarle aquello necesario para que se defienda en la vida, para que
ejerza sus derechos y se convierta en un sujeto de derecho y, desde all, pueda
transformar su condicin de marginalidad.
Hay maestros que se sitan en una perspectiva ms crtica polticamente hablando
(entendemos la poltica en estrecha relacin con el principio de igualdad), que no
culpabiliza a los sujetos por su condicin, sino que describe la situacin social en la
que se halla los grupos familiares como producto de la desigualdad social. Esta
argumentacin ubica en el centro del discurso un tipo de comprensin ms poltica,
que explica e incluye las causas de dicha situacin. Si bien esta posicin se cohesiona
con el objetivo de transformar la realidad educativa de la escuela. La escuela tiene que
ser escuela. Pensar una escuela sin rasgos asistencialistas para que la escuela sea
una escuela significa la articulacin de estrategias y tcticas que pusiesen en
movimiento la institucin, un movimiento incluyente del otro, de alumnos, grupos
familiares, organizaciones intermedias del barrio, y, al mismo tiempo, movimiento
democratizador de las practicas tanto institucionales como pedaggicas. En la
direccin de transformar la escuela se modificaron radicalmente las prcticas que en
su materialidad expresaban relaciones de poder y dominacin sobre el otro.

Es importante volver a destacar como se traducen las concepciones de la pobreza

en las practicas escolares: estn aquellas vinculadas a una pobreza digna y otras que,
se asocian a una pobreza indigna, a los sujetos de la pobreza como merecedores o no
de la caridad, la beneficencia y, en este caso, de un trato digno. Ese otro se merece
un trato digno, humano y humanizante. Entonces surge la construccin de significados
alrededor de lo humano en oposicin a lo inhumano.

Pero abordar la problemtica de la educacin y la pobreza requiere construir una

mirada superadora de esta relacin dicotmica y binaria. Situar, nombrar la condicin
humana es hablar del hombre, de aquel que est sufriendo pero que sabe que aun as
puede estar de pie.