Anda di halaman 1dari 47

i

PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN AMALAN GURU MEMBINA ITEM


KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) DALAM INSTRUMEN
PENTAKSIRAN PEMBELAJARAN

AFINDE BIN OTHMAN

Laporan projek ini dikemukakan sebagai


memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan
Ijazah Sarjana Pendidikan Teknikal
(Rekabentuk Instruksional dan Teknologi)

Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional


Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

JANUARI 2016
iii

DEDIKASI

Dengan nama Allah yang Maha Pemurah lagi Maha Mengasihani.


Segala pujian atas limpah dan kurnia Allah S.W.T Tuhan seluruh alam.
Selawat dan salam ke atas junjungan Nabi Muhammad S.A.W.

Buat Isteri Tercinta,


Khadijah Binti Azman
Dan Anak-anak yang disanyangi.
Nur Fatihah, Nur Khaireen Hana dan Nur Anissa Adni

Terima kasih kerana amat memahami dan memberi sokongan yang tiada henti. Kasih
sayang dan sokongan yang diberikan menjadi kekuatan dalam meneruskan perjuagan
ini.

Buat Ibu Tersayang,


Asmah Binti A. Kadir
Dan Ayahanda dan Bonda (Mertuaku),
Azman Bin Yahya,
Zaidah Binti Ishak

Serta adik beradik dan rakan-rakan

Terima kasih di atas doa yang tidak pernah henti-henti dan sokongan mental dan
fizikal sehingga anakanda mampu menyiapkan kajian ini. Doa dan restu kalian
menjadikan perjalanan ini lebih mudah dan bermakna.
iv

PENGHARGAAN

Alhamdulillah, syukur kehadrat Ilahi kerana dengan limpah kurnia dan izinNYA,
dapat saya menyempurnakan Laporan Projek Sarjana ini dengan sempurna.
Sekalung penghargaan dan ucapan ribuan terima kasih ditujukan kepada yang
saya hormati, Dr. Azman Bin Hasan, penyelia projek sarjana atas bimbingan, tunjuk
ajar serta kesabaran yang diberikan sepanjang tempoh menjadi penyelia dalam
melaksanakan kajian ini. Terima kasih juga diucapkan kepada panel-panel penilai Dr.
Badaruddin Bin Ibrahim dan Tn. Hj. Mohd. Zaid Bin Mustafa atas segala teguran dank
omen yang membina untuk menambah baik lagi laporan ini.
Ucapan terima kasih ingin dirakamkan kepada pihak Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia serta Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional kerana member
ruang dan peluang untuk saya meningkatkan tahap pendidikan saya ke tahap sarjana.
Penghargaan juga diberikan kepada Pejabat Pendidikan Daerah Muar, SMK Dato Sri
Amar Diraja Muar, SMK Convent Muar, SMK Tun Perak Muar, Guru-guru sekolah
menengah yang terlibat dalam menjayakan kajian ini. Kerjasama yang diberikan amat
saya hargai.
Tidak lupa juga ucapan terima kasih kepada pihak sekolah kerana memberikan
kerjasama sepanjang pengajian saya serta rakan-rakan guru yang banyak membantu
secara tidak langsung. Rakan-rakan seperjuangan yang dikasihi, terima kasih kerana
bersama-sama hingga ke akhirnya menempuh cabaran sebagai siswa dan siswi.
Terima kasih semua. Hanya Allah S.W.T. yang dapat membalas jasa kalian.
v

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan
guru membina item kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam instrumen
pentaksiran pembelajaran. Kajian ini juga melihat perbezaan tahap pengetahuan,
kemahiran dan amalan guru membina item KBAT berdasarkan kepada kumpulan guru
mengajar matapelajaran tingkatan 3 dan kumpulan guru mengajar matapelajaran
tingkatan 5. Sebanyak enam persoalan kajian telah dibangunkan bagi mengkaji
permasalahan kajian. Rekabentuk kajian ini melibatkan analisis deskriptif dan
inferensi dalam bentuk tinjauan yang melibatkan data kuantitatif dengan menggunakan
borang soal selidik berskala likert lima mata sebagai instrumen kajian. Seramai 161
sampel guru daripada 3 buah sekolah di daerah Muar, Johor terpilih menjadi
responden dalam kajian ini. Model Pengukuran Rasch telah digunakan bagi
menentukan kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kajian yang telah dibina
sendiri. Hasil analisis kajian menunjukkan tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan
guru membina item KBAT adalah berada pada tahap tinggi. Dapatan kajian juga
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara kumpulan guru
mengajar matapelajaran tingkatan 3 dan kumpulan guru mengajar matapelajaran
tingkatan 5 terhadap tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan membina item KBAT.
Hasil kajian ini dapat dijadikan sebagai satu garis panduan kepada guru-guru yang
mengubal item pentaksiran dan program peningkatan profesionalisme guru di sekolah.
Kajian lanjutan juga boleh dilaksanakan bagi memperbaiki kekurangan dalam kajian
ini.
vi

ABSTRACT

This study was conducted to identify the level of knowledge, skills and practices of
teachers in constructing Higher Order Thinking Skills (HOTS) items for learning
assessment instruments. The study also looked at the different levels of knowledge,
skills and practices based in constructing the HOTS items based on group of form 3
and form 5 teachers. A total of six research questions were developed to study the
problems of the study. The design of this study involves the descriptive and inferential
analysis in the form of a survey using questionnaires Likert five-point scale as an
instrument. A total sample of 161 teachers from three schools in Muar, Johor was
selected as respondents in this study. Rasch Measurement Model was used to
determine the validity and reliability of the instrument. The findings indicate that
knowledge, skills and practices of teachers in constructing the HOTS items is at the
high level. The study also shows that there is no significant difference between a
groups of form 3 and form 5 teachers towards the level of knowledge, skills and
practice in constructing the HOTS items. The results of this study can be used as a
guideline for teachers in constructing the assessment items and as the professionalism
improvement programme of teachers in schools. Further research could also be
implemented to correct deficiencies in the study.
vii

KANDUNGAN

PENGESAHAN

TAJUK i

PERAKUAN ii

DEDIKASI iii

PENGHARGAAN iv

ABSTRAK v

KANDUNGAN vii

SENARAI JADUAL xiii

SENARAI RAJAH xiv

SENARAI SINGKATAN xv

SENARAI LAMPIRAN xvi


viii

BAB 1 PENDAHULUAN 1

1.1 Pengenalan 1

1.2 Latar belakang masalah 2

1.3 Penyataan masalah 10

1.4 Tujuan kajian 11

1.5 Objektif kajian 11

1.6 Persoalan kajian 12

1.7 Skop kajian 13

1.8 Batasan kajian 13

1.9 Kepentingan kajian 14

1.10 Kerangka konseptual kajian 15

1.11 Definisi istilah dan pengoperasian 16

1.12 Rumusan 19

BAB 2 KAJIAN LITERATUR 20

2.1 Pengenalan 20

2.2 Konsep pentaksiran 21

2.3 Pentaksiran pembelajaran 23

2.4 Kepentingan pentaksiran pembelajaran 24

2.5 Instrumen pentaksiran 25

2.6 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 26

2.7 Kepentingan KBAT 28

2.8 Perspektif baharu dalam penggubalan item 30

Pentaksiran KBAT
ix

2.9 Prinsip pembinaan dan penilaian item KBAT 31

2.10 Langkah pembinaan item KBAT 33

2.11 Kajian-kajian terdahulu 33

2.12 Kemahiran dan amalan penting dalam pembinaan 41

Item KBAT

2.13 Amalan pentaksiran pembelajaran oleh guru 42

2.14 Rumusan 46

BAB 3 METODOLOGI 47

3.1 Pengenalan 47

3.2 Reka Bentuk kajian 48

3.3 Populasi dan sampel kajian 49

3.4 Kerangka operasi 52

3.5 Instrumen kajian 54

3.5.1 Borang soal selidik 54

3.6 Lokasi kajian 57

3.7 Kajian rintis 58

3.7.1 Kesahan (validity) soal selidik 59

3.8 Analisis kajian rintis 60

3.8.1 Analisis kebolehpercayaan item (item reliability) 60

dan indeks pengasingan

3.8.2 Analisis kebolehpercayaan individu 62

(person reliability) dan indeks pengasingan

3.8.3 Polariti item (item polarity) 63


x

3.8.4 Kolerasi residual terpiawai item 66

3.8.5 Kesesuaian item (item fit) 67

3.9 Kaedah pengumpulan data 72

3.10 Kaedah analisis data 72

3.11 Rumusan 76

BAB 4 ANALISIS KAJIAN 77

4.1 Pengenalan 77

4.2 Analisis data 77

4.3 Data demografi responden 78

4.3.1 Analisis responden mengikut jantina 79

4.3.2 Analisis responden mengikut bidang 79

Matapelajaran

4.3.3 Analisis responden mengikut kumpulan 80

mengajar matapelajaran

4.4 Dapatan kajian 80

4.4.1 Analisis tahap pengetahuan guru terhadap 81

pembinaan item KBAT

4.4.2 Analisis tahap kemahiran guru terhadap 85

pembinaan item KBAT

4.4.3 Analisis tahap amalan guru terhadap 88

pembinaan item KBAT


xi

4.4.4 Analisis perbezaan tahap pengetahuan guru 91

terhadap pembinaan item KBAT mengikut

kumpulan guru mengajar matapelajaran

4.4.5 Analisis perbezaan tahap kemahiran guru 92

terhadap pembinaan item KBAT mengikut

kumpulan guru mengajar matapelajaran

4.4.6 Analisis perbezaan tahap amalan guru 93

terhadap pembinaan item KBAT mengikut

kumpulan guru mengajar matapelajaran

4.5 Rumusan 94

BAB 5 PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN 95

5.1 Pengenalan 95

5.2 Perbincangan 95

5.2.1 Tahap pengetahuan guru terhadap 96

pembinaan item KBAT dalam instrumen

pentaksiran pembelajaran

5.2.2 Tahap kemahiran guru terhadap 101

pembinaan item KBAT dalam instrumen

pentaksiran pembelajaran

5.2.3 Tahap amalan guru terhadap pembinaan 105

item KBAT dalam instrument pentaksiran

pembelajaran
xii

5.2.4 Perbezaan tahap pengetahuan, kemahiran 109

dan amalan guru terhadap pembinaan item

KBAT mengikut kumpulan guru mengajar

matapelajaran

5.3 Kesimpulan 111

5.4 Cadangan terhadap kajian 114

5.5 Cadangan untuk kajian lanjutan 116

5.6 Penutup 116

RUJUKAN 119

LAMPIRAN 127
xiii

SENARAI JADUAL

3.1 Jumlah populasi kajian 50


3.2 Penentuan saiz sampel 51
3.3 Pembahagian saiz sampel kajian sebenar 52
3.4 Ukuran Skala Likert bagi tahap pengetahuan 55
3.5 Ukuran Skala Likert bagi tahap kemahiran 55
3.6 Ukuran Skala Likert bagi tahap amalan 56
3.7 Pembahagian dan taburan bilangan item bahagian B, 57
bahagian C dan bahagian D
3.8 Sampel kajian rintis 59
3.9 Pekali Saiz Cronbachs Alpha 61
3.10 Nilai kebolehpercayaan (Alpha Cronbach) bagi 61
kajian rintis yang dijalankan.
3.11 Kebolehpercayaan item dan indeks pengasingan 62
3.12 Kebolehpercayaan responden dan indeks pengasingan 63
3.13 Pemeriksaan polariti item 64
3.14 Kolerasi item 67
3.15 Kesesuaian item 68
3.16 Item yang digugurkan 70
3.17 Ringkasan item dikekalkan dan digugurkan 71
3.18 Interpretasi min skor 73
3.19 Kaedah analisis data 75
xiv

SENARAI RAJAH

1.1 Kerangka konseptual kajian 15


3.1 Kerangka Operasi Kajian 53
3.2 Skala logit 74
xv

SENARAI SINGKATAN

BI - Bahasa Inggeris
BM - Bahasa Melayu
DGF - Differential Group Functioning
DSP - Dokumen Standard Prestasi
JPU - Jadual Penentu Ujian (JPU)
JSU - Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)
KBAT - Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
KBAR - Kemahiran Berfikir Aras Rendah
KBKK - Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis
KPM - Kementerian Pendidikan Malaysia
LPM - Lembaga Peperiksaan Malaysia
PBS - Pentaksiran Berasaskan Sekolah
PISA - Program Penilaian Murid Antarabangsa
PKBAT - Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
PPPM - Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
PS - Pentaksiran Sekolah
PTMEA CORR. - Point Measure Correlation
PT3 - Pentaksiran Tingkatan 3
SPM - Sijil Peperiksaan Malaysia
SPPK - Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan
TIMSS - Trend Pendidikan Matematik dan Sains
Antarabangsa
UPSR - Ujian Penilaian Sekolah Rendah
xvi

SENARAI LAMPIRAN

A Carta Gantt kajian 127


B Surat permohonan kebenaran membuat kajian UTHM 129
C Instrumen soal selidik kajian rintis 130
D Instrumen soal selidik kajian sebenar 143
E Borang pengesahan dan semakan soal selidik 153
F Ringkasan keseluruhan analisis data mengikut dimensi 159
G Vita 168
BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Proses pendidikan di negara kita dikategorikan kepada tiga komponen utama iaitu
pengajaran, pentaksiran dan pembelajaran di mana ketiga-tiga komponen ini
bertindak saling membantu bagi membentuk hasil pengajaran dan pembelajaran yang
optimum. Salah satunya komponen yang penting iaitu pentaksiran di mana boleh
dilihat sebagai penghubung di antara kurikulum, pengajaran dan pembelajaran dalam
bilik darjah. Pentaksiran dapat membantu guru mengenalpasti pengajaran mereka
dan menilai apa yang dipelajari murid serta merupakan fasa penting dalam
pengajaran dan pembelajaran. Pentaksiran juga dapat membantu guru mengenal pasti
pengetahuan sedia ada, kekuatan dan kelemahan serta kefahaman murid di samping
menentukan kaedah yang sesuai untuk mendapatkan maklumat daripada mereka bagi
melaksanakan pengajaran yang seterusnya. Kefahaman, kualiti hasil kerja dan
potensi murid melalui jawapan kepada persoalan yang timbul dapat dilihat melalui
pemerhatian pentaksiran semasa pengajaran. Oleh itu pentaksiran di akhir sesi
pengajaran digunakan untuk mengetahui tahap penerimaan murid mengenai apa yang
dipelajari serta merancang penambahbaikan (McMillan, 2007).
Maka pentaksiran pembelajaran menjadi salah satu komponen utama dalam
proses pengajaran dan pembelajaran kerana pentaksiran ini berperanan mengukuhkan
pembelajaran murid, meningkatkan keberkesanan pengajaran guru dan memberi
maklumat yang sah tentang apa yang telah dilaksanakan atau dicapai dalam satu-satu
2

proses pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, objektif pentaksiran


pembelajaran tidak akan tercapai jika perlaksanaan dan proses pentaksiran tidak
dilakukan dengan baik dan sempurna. Pentaksiran pembelajaran memerlukan proses
bermula dari pembinaan item dan instrumen pentaksiran sehingga kepada penilaian.
Maka pentingnya dalam memilih dan membina item pentaksiran supaya proses
pentaksiran dapat memberikan maklumat tentang pengajaran dan pembelajaran guru
dan pencapaian semasa pelajar terhadap pembelajaran. Sehubungan itu, melalui
tranformasi pendidikan yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM, 2012) yang memberi tumpuan kepada beberapa kemahiran utama
termasuklah kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT).
Maka menjadi keutamaan dan keperluan KBAT ini difokuskan dalam sistem
pentaksiran abad ke 21 yang menekan kepada pencapaian holistik murid. Keperluan
KBAT ini bukan sahaja diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran malah
sebagai penilaian keberkesanannya membudayakan elemen KBAT dalam
pentaksiran pembelajaran melalui item dan instrumen pentaksiran yang mengandungi
soalan yang memerlukan murid menggunakan KBAT. Oleh yang demikian,
penggubal item pentaksiran yang mengandungi item KBAT perlulah mempunyai
pengetahuan dan kemahiran tentang KBAT serta juga amalan pembinaan item
pentaksiran yang standard agar hasil pentaksiran pembelajaran melalui item dan
instrumen yang dibina dapat memenuhi tujuan dan objektif pentaksiran dilakukan.

1.2 Latar belakang masalah

Pentaksiran pembelajaran semasa sesi pengajaran dan pembelajaran boleh membantu


guru menilai kaedah pengajaran dan aktiviti yang akan dilaksanakan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran yang seterusnya. Namun, tujuan sebenar pentaksiran
mungkin tidak akan tercapai jika perlaksanaannya ditadbir dengan tidak sempurna
oleh guru atau pihak sekolah. Menurut Abu Naim (2013), telah merumuskan bahawa
80.7 peratus (80.7%) berpendapat ketiadaan instrumen pentaksiran standard dan
selaras serta guru perlu membina sendiri instrumen pentaksiran merupakan salah satu
masalah yang dihadapi guru-guru dalam perlaksanaan Pentaksiran Berasaskan
Sekolah (PBS). Rumusan juga mendapati 83.4% guru berpendapat instrumen dan
3

79.2% guru pula menyatakan kesangsian dari segi kebolehpercayaannya. Manakala


kajian keberkesanan pelaksanaan rintis Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan
(SPPK) oleh Lembaga Peperiksaan (2009), mendapati guru kurang bersedia untuk
membina instrumen pentaksiran bagi melaksanakan pentaksiran di sekolah. Oleh
yang demikian, salah satu punca pentaksiran pembelajaran tidak tercapai objektifnya
adalah kesukaran dalam mentadbir dan melaksanakan pentaksiran terutamanya isu
kesukaran menentukan instrumen pentaksiran dan membina item yang mempunyai
elemen KBAT yang mengambil kira kesediaan dan aras kebolehan pelajar.
Salah satu akibat dan kesan daripada isu ini, pencapaian Malaysia
berdasarkan pentaksiran antarabangsa iaitu Program Penilaian Murid Antarabangsa
(PISA) dan Trend Pendidikan Matematik dan Sains Antarabangsa (TIMSS) masih
ketinggalan dari aspek kualiti. Hasil pentaksiran itu, menunjukkan prestasi murid
berusia 15 tahun di Singapura, Korea Selatan dan Hong Kong adalah tiga tahun
terkehadapan berbanding dengan prestasi murid di Malaysia (PPPM, 2013-2025).
Dapatan analisis daripada hasil pentaksiran tersebut dapat dilihat kedudukan purata
skor Malaysia mulai menurun daripada skor purata negara peserta TIMSS yang lain
bagi tahun 2007 dan makin menurun pada tahun 2011. Kedudukan Malaysia dalam
PISA 2009 pula adalah pada tempat ke 57 daripada 74 buah negara yang
menyertainya.
Antara faktor yang menyumbang kepada prestasi Malaysia yang kurang
memberangsangkan ini adalah salah satunya berkaitan dengan format soalan TIMSS
yang mempunyai elemen KBAT di mana soalannya berbentuk teks panjang dan
memerlukan murid membuat analisis, refleksi dan penilaian berdasarkan kehidupan
sebenar. Maka Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) telah mengenalpasti bentuk
pentaksiran yang digunakan dalam pentaksiran antarabangsa tersebut menggunakan
item-item soalan yang mendorong murid menggunakan KBAT untuk menjawab.
Sebaliknya, format soalan pentaksiran dan peperiksaan di Malaysia kebanyakkannya
adalah ringkas dan lebih tertumpu kepada rajah dan jadual yang hanya memerlukan
murid memberi respon jawapan dalam fakta yang menghafal. Berdasarkan keputusan
tersebut, adalah menjadi tanggungjawab pihak Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) untuk meningkatkan kualiti sistem pentaksiran negara agar penguasaan
kemahiran intelektual seperti literasi, numerasi dan kemahiran berfikir aras tinggi
murid dapat diperkasa bagi membolehkan mereka berjaya dalam persaingan dan
perubahan ekonomi global yang semakin meningkat.
4

Satu kajian semula yang dijalankan oleh Pearson Education Group terhadap
kertas peperiksaan Bahasa Inggeris dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR)
dan Sijil Peperiksaan Malaysia (SPM) mendapati bahawa tahap pentaksiran boleh
ditingkatkan melalui soalan yang menguji KBAT termasuk aplikasi, analisis, sintesis
dan penilaian. Namun yang menjadi persoalan di mana pelajar kurang mampu untuk
menjawab instrumen pentaksiran dalam bentuk item KBAT. Melalui kajian itu,
didapati pelajar tidak mencuba untuk menjawab apabila item KBAT itu tidak dalam
bentuk lazim atau soalan yang memaksa pelajar memberi jawapan yang panjang di
mana memerlukan kemahiran berfikir terutamanya kepada soalan yang berbentuk
respon terbuka. Walau bagaimanapun, LPM telah memulakan beberapa langkah
penambahbaikan untuk memastikan pentaksiran dijalankan secara holistik,
menyeluruh, dan selari dengan kurikulum yang berbentuk rujukan standard seperti
yang dihasratkan oleh dasar KPM. Format pentaksiran baharu yang diperkenalkan
oleh LPM membolehkan murid dinilai berdasarkan keberhasilan yang lebih luas
dalam jangka masa yang lebih panjang dan dapat memberi guru maklumat secara
berkala untuk mengambil langkah penambahbaikan bagi murid mereka.
Rombakan format peperiksaan kebangsaan dan PBS untuk meningkatkan
kerangka pentaksiran bagi menambahkan item yang menguji KBAT serta
menggunakan rujukan standard (PPPM, 2012) melalui format pentaksiran baharu
yang dihasilkan oleh LPM bukan sahaja dapat mengurangkan penekanan kepada
pengajaran untuk peperiksaan tetapi dapat meningkatkan kemahiran berfikir murid.
Perubahan ini diharapkan guru-guru dapat menumpukan lebih masa untuk
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran yang
menerapkan elemen KBAT. Walau bagaimanapun, tanggapan tentang proses
membina sendiri instrumen pentaksiran akan melambatkan proses pentaksiran
semasa pembelajaran serta menganggu tugas-tugas yang lain disebabkan tidak
mempunyai masa yang mencukupi untuk membina item pentaksiran sendiri (Abdul
Rahman & Jaafar, 2008) akan mengakibatkan ketidakpercayaan dan keraguan dalam
proses pentaksiran yang menyebabkan kualiti pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai
pihak akibat daripada akauntabiliti pentaksiran yang gagal dilaksanakan sepenuhnya
(Talib & Abdul Ghafar, 2009). Seterusnya pentaksiran tidak dapat mencungkil
potensi sebenar murid, melaporkan prestasi murid dalam pelajaran secara tidak tepat
kepada ibu bapa (Abdul Mutalib & Ahmad , 2012).
5

Justeru itu, KPM akan menambah secara sistematik bilangan soalan KBAT
dalam PBS dan peperiksaan awam yang tidak lagi memerlukan guru meramal soalan
yang akan diuji dan melaksanakan latih tubi bagi mengingati kandungan pelajaran.
Sebaliknya, murid akan dilatih untuk berfikir secara kritis dan mengaplikasikan
pengetahuan dalam situasi berbeza. Pada masa yang sama, pentaksiran pembelajaran
juga akan menganjak tumpuan untuk menguji KBAT. Soalan ini akan berasaskan
Taksonomi Bloom dan akan menguji kemahiran seperti aplikasi, analisis, penilaian
dan penjanaan. Menjelang tahun 2016, peratusan soalan yang menguji pemikiran
aras tinggi akan ditambah sehingga merangkumi 80 peratus (80%) daripada
keseluruhan soalan UPSR, 80 peratus (80%) dalam soalan Penilaian Tingkatan 3
(PT3), dan 75 peratus (75%) daripada keseluruhan soalan untuk mata pelajaran teras
SPM serta 50 peratus (50%) daripada soalan mata pelajaran elektif SPM (LPM,
2014).
Oleh yang demikian, perlaksanaan elemen KBAT ke atas pelajar pada
pentaksiran sumatif mungkin akan menjadi cabaran kepada guru dalam menyediakan
instrumen pentaksiran formatif semasa pembelajaran yang mengandungi item
KBAT bagi memupuk pelajar berfikir aras tinggi. Menurut Abu Naim (2013),
melalui kajiannya merumuskan 95.6 peratus (95.6%) pentadbir bersetuju dan sangat
bersetuju dengan penyataan bahawa guru-guru menggunakan masa yang lebih untuk
membina dan menguruskan instrumen pentaksiran sehingga menyebabkan guru-guru
menghadapi tekanan. Guru tidak harus tertekan untuk menyediakan banyak
instrumen tetapi sewajarnya mempunyai kombinasi pengetahuan, kepakaran dan
kemahiran yang dapat mendorong murid dalam membina kefahaman kepada faedah
proses pentaksiran, memberikan bimbingan membina bahan dan memimpin proses
pentaksiran serta membimbing murid untuk memahami signifikan keputusan
pentaksiran (Chan & Gurnam, 2012). Oleh itu, pengetahuan dan kefahaman tentang
instrumen haruslah jelas untuk tidak mengelirukan guru dan juga murid. Jika tidak
pentaksiran kepada murid tidak dapat dijalankan secara adil, saksama dan berfokus
berdasarkan kepada keupayaan, kebolehan, bakat, kemahiran dan potensi diri.
Dalam melaksanakan pentaksiran pembelajaran, penyediaan instrumen
pentaksiran menuntut guru untuk memilih bahan dan item pentaksiran yang
mengikut kesesuaian kebolehan murid. Seawal perlaksanaan Pentaksiran Sekolah
(PS), guru sukar untuk membina instrumen kerana sumber dan bahan bantu mengajar
adalah terhad. Oleh yang demikian, kekurangan sumber dan bahan sokongan adalah
6

menjadi salah satu faktor kesukaran guru membina instrumen pentaksiran sendiri.
Kajian keberkesanan pelaksanaan rintis SPPK oleh LPM (2009) mendapati bahan
yang disediakan untuk program rintis tidak mencukupi untuk melatih guru. Akibat
kurangnya pendedahan tentang amalan dan latihan pembinaan item pentaksiran
memaksa guru menggunakan sumber daripada buku-buku rujukan dan latihan yang
berada di pasaran untuk memudahkan dan mempercepatkan guru dalam membuat
pentaksiran. Hal ini disebabkan pihak LPM tidak membekalkan item dan instrumen
pentaksiran untuk panduan guru tetapi hanya membekalkan Panduan Perkembangan
Pembelajaran Murid (PPPM) sebagai standard piawaian yang perlu dicapai oleh
pelajar. Rentetan itu, ada di kalangan guru membuat inisiatif sendiri dengan
membina laman sesawang atau membina komuniti di laman sosial di dalam internet
bagi berkongsi apa sahaja dapatan atau instrumen yang berkaitan.
Penambahbaikan pelaksanaan pentaksiran di peringkat sekolah dan dalam
bilik darjah memerlukan guru mendapat latihan yang sepenuhnya agar mereka
bersedia menjalankan proses pengajaran dan seterusnya pentaksiran. Pentaksiran
yang dilaksanakan tanpa menyediakan latihan yang mencukupi kepada guru-guru
mewujudkan jurang yang besar antara strategi yang digubal oleh kerajaan dengan
realiti sebenar bilik darjah. Menurut Begum & Farooqui (2008) menunjukkan
bahawa walaupun kerajaan telah melaksanakan sistem pentaksiran baru, kebanyakan
guru-guru tidak mendapat latihan yang secukupnya untuk menyediakan sumber dan
bahan pentaksiran sendiri. Sehubungan dengan itu juga, sekiranya guru-guru tidak
diberi latihan dan pendedahan tentang pentaksiran, berkemungkinan guru-guru akan
melaksanakan pentaksiran secara superficial dan akan kembali kepada amalan
penilaian yang lama dan akan membentuk sikap negatif terhadap perlaksanaan PBS
(Hamzah & Sinnasamy, 2009). Kajian keberkesanan pelaksanaan rintis SPPK oleh
LPM (2009) juga mendapati kebanyakkan pihak pentadbir sekolah kurang
pengetahuan mengenai sistem pentaksiran terkini. Maka, faktor latihan dan sokongan
pihak pentadbir perlu dilihat dalam hal ini dengan sewajarnya. Oleh itu, pihak
pentadbir sekolah perlu memainkan peranan mengadakan kursus dalaman bagi
mereka sendiri dan guru-guru yang tidak berpeluang menghadiri kursus pentaksiran
yang dianjurkan oleh pihak Pejabat Pendidikan Daerah (PPD), Jabatan Pendidikan
Negeri (JPN) atau KPM.
Guru bukan sahaja dilihat perlu menyediakan bahan bantu mengajar sendiri
malahan dengan pelaksanaan PS, guru perlu memilih instrumen yang sesuai dengan
7

pelajar dan membina item pentaksiran yang mengikut kebolehan pelajar. Maklum
balas awal mengenai pelaksanaan PBS menunjukkan bahawa guru masih belum
memahami dan menguasai sepenuhnya perubahan yang berlaku dan juga
menghadapi kesukaran membentuk instrumen pentaksiran bagi komponen
pentaksiran sekolah (LPM, 2014). Maka adalah sukar bagi guru-guru untuk
menyediakan instrumen pentaksiran disebabkan oleh faktor guru yang kurangnya
pengetahuan, kemahiran, amalan dan sikap tentang pentaksiran. Ini selari dengan
kenyataan Tan (2010) yang mendapati guru kurang yakin melaksanakan PBS
disebabkan kurang pengetahuan dan kemahiran serta amalan langsung tentang
pentaksiran dan Abdul Rahman & Jaafar (2008) pula mendapati terdapat faktor sikap
menjadi salah satu permasalahan yang menghalang dan mengehadkan
pelaksanaannya. Walau bagaimanapun, bagi menjayakan pentaksiran yang berkualiti
dalam sistem pendidikan masalah kompetensi pengetahuan guru dalam bidang
pentaksiran perlulah ditangani dengan sewajarnya (Talib & Abdul Ghafar, 2008).
LPM (2014) melalui kajian elemen KBAT dalam pentaksiran mendapati
guru-guru kurangnya pengetahuan tentang makna dan terminologi KBAT. Mereka
mengganggap KBAT itu mesti sesuatu item yang sukar sahaja. Guru-guru juga
mengandaikan item KBAT dalam pentaksiran hanya terhad kepada bentuk item
respon terbuka sahaja menyebabkan mereka terpaksa membina item berdasarkan
ilmu yang mereka perolehi daripada bahan-bahan atau modul pentaksiran rujukan
atau dari pengalaman yang di dapati daripada maktab perguruan atau institusi
pengajian tinggi yang dihadiri. KPM kini berusaha mengukuhkan latihan guru bagi
memastikan guru dapat menyediakan soalan ujian yang dapat menilai dengan tepat
standard yang telah ditetapkan dalam kurikulum dan pemarkahan dijalankan
mengikut tahap yang ditetapkan berbanding dengan standard relatif. Menurut Hussin
(2004), mendapati pertambahan pengetahuan boleh berlaku melalui pendedahan dan
guru harus bersedia menambah pengetahuan dengan menghadiri kursus, bengkel,
seminar, persidangan dan forum yang melibatkan pendidikan.
Kajian literasi pentaksiran di peringkat Institut Pendidikan Guru (IPG)
mendapati bahawa tahap pengetahuan pentaksiran guru-guru pelatih tahun akhir
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan pelbagai opsyen berada pada tahap yang
rendah (Ismail et al., 2012). Kelemahan yang dikenalpasti ialah pada lima konstruk
utama iaitu konsep, tujuan dan objektif pentaksiran, jenis-jenis dan ciri ujian,
pembinaan item, statistik asas dan pentadbiran ujian (Mohsin & Chia, 2012).
8

Manakala kajian pelaksanaan PBS secara online yang dibuat oleh LPM (2012),
mendapati 90 peratus (90%) guru tahun 1, 2 dan 3 serta 83 peratus (83%) guru
tingkatan 1 tidak jelas dan faham tentang konsep pentaksiran manakala kajian
berkaitan Dokumen Standard Prestasi (DSP) mendapati kurangnya kefahaman guru
untuk menggunakan DSP dan tentang konsep PBS yang pelbagai adalah disebabkan
kecairan maklumat. Kajian kefahaman dan amalan guru oleh LPM (2013) pula
mendapati guru kurang faham peranan pentaksiran formatif dan sumatif. Maka
adalah sukar bagi guru-guru untuk menyediakan instrumen pentaksiran disebabkan
oleh kebolehan dan pencapaian setiap murid adalah berbeza-beza dan ditambah
dengan bilangan pelajar yang terlalu ramai di dalam sesebuah kelas di sekolah
terutamanya di kawasan bandar. Dengan itu, guru seharusnya menyediakan
instrumen pentaksiran yang mengandungi beberapa set item pentaksiran yang
berbeza mengikut aras kebolehan dan kesesuaian pelajar.
Selain daripada itu, melalui kajian Mat Ali dan Jamaluddin (2007) mendapati
guru kurang mahir menyediakan dan kurangnya amalan menggunakan Jadual
Spesifikasi Ujian (JSU) atau Jadual Penentu Ujian (JPU) menjadi salah satu lagi
penyebab sukarnya dalam membina item pentaksiran sendiri. Selari dengan kajian
Mat Ali (2006), mengesahkan perkara ini di mana guru-guru didapati lebih
cenderung untuk menggunakan soalan yang terdapat dalam buku panduan soalan
peperiksaan, mengubahsuai soalan-soalan peperiksaan tahun-tahun sebelumnya atau
mengubahsuai soalan-soalan yang sedia ada daripada menggubal sendiri item
pentaksiran. Menurut Saion (2014), merumuskan penggunaan Jadual Spesifikasi
Ujian (JSU) boleh membantu guru membina soalan mengikut hasil pembelajaran
yang ditentukan. Dengan bantuan JSU guru dapat merangkakan tajuk atau kemahiran
yang hendak diuji dan peringkatnya dalam Taksonomi Kognitif Bloom. Bilangan
serta peratus soalan untuk setiap peringkat kognitif juga ditunjukkan dalam jadual
penentuan ini. Menurut Alias (2003), JPU memainkan peranan penting untuk
memastikan soalan atau item yang dibina untuk pentaksiran mempunyai kesahan
kandungan yang tinggi iaitu tidak tersasar daripada isi kandungan pelajaran yang
telah diajar kepada murid. Oleh yang demikian, dengan berpandukan JPU dapat
membantu guru-guru membina item pentaksiran mengikut standard piawaian yang
telah ditetapkan sebagaimana selari dengan objektif yang ingin dicapai dan isi
pelajaran yang ingin ditaksir kepada pelajar.
9

Menurut Abdul Rahman dan Ali (2010), pula mendapati terdapat faktor sikap
menjadi salah satu permasalahan yang menghalang dan mengehadkan pelaksanaan
PS. Dapatan kajian tersebut menunjukkan guru-guru menganggap sistem pentaksiran
baru yang dilaksanakan oleh LPM melalui pentaksiran sekolah menambah beban
kerja mereka. Masalah yang dihadapi oleh guru-guru ialah tidak mempunyai masa
yang mencukupi untuk membina item pentaksiran sendiri apatah lagi item atau
soalan tersebut memerlukan KBAT dan menganggap proses membina sendiri
instrumen pentaksiran akan melambatkan proses pentaksiran semasa pembelajaran
serta menganggu tugas-tugas yang lain. Begitu juga rumusan melalui kajian yang
dijalankan oleh Saion (2014) mendapati bahawa, guru-guru tidak mempunyai masa
yang mencukupi untuk mengajar semula murid yang lemah dan melakukan semula
sesuatu kriteria yang dinilai. Guru-guru mata pelajaran yang terlibat dalam sistem PS
berhadapan dengan masalah tidak dapat menghabiskan sukatan pelajaran kerana
terpaksa memperuntukkan masa yang lebih kepada tajuk-tajuk yang perlu dibuat
pentaksiran. Oleh yang demikian, kemahiran guru dalam mengurus masa dan
merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran sangat penting agar keperluan
menghabiskan sukatan pelajaran dan pelaksanaan PS dapat diselaraskan.
Kesimpulannya, seorang guru mentaksir muridnya tidak hanya menggunakan
instrumen bertulis seperti item atau soalan dalam peperiksaan sahaja, tetapi secara
lisan, pendengaran atau pemerhatian yang boleh menjana kemahiran berfikir. Dalam
usaha menerapkan KBAT kepada pelajar, guru-guru haruslah menggunakan kaedah,
strategi dan teknik pengajaran dan pembelajaran yang menjurus kepada kebolehan
pelajar meningkatkan kemahiran berfikir terutamanya dalam pentaksiran
pembelajaran. Maka, faktor pengetahuan, kemahiran dan amalan guru tentang
pembinaan item KBAT dalam instrumen pentaksiran haruslah dikaji dengan jelas
untuk tidak mengelirukan guru dan juga murid. Pentingnya guru harus
berpengetahuan, berkemahiran dan mengamalkan bagaimana untuk menyediakan
item atau instrumen dan bila hendak digunakan. Instrumen tidak semestinya
mengandungi banyak item tetapi memadai untuk mendapatkan maklumat tentang
aspek sahsiah, moral dan sosial murid. Oleh yang demikian, kesahan dan
kepercayaan item pentaksiran sewajarnya mengambil kira aspek pengetahuan,
kefahaman, kemahiran dan amalan pentaksir.
10

1.3 Pernyataan masalah

Sistem pendidikan Malaysia yang berlandaskan sistem peperiksaan , telah memaksa


guru menggunakan konsep hafalan terhadap para pelajar bagi menjawab soalan-
soalan dalam peperiksaan atau pentaksiran. Maka yang demikian, timbul fenomena
guru tidak kompeten pentaksiran di mana telah mendatangkan berbagai kesan
negatif. Guru kurang pengetahuan dan kemahiran tentang proses pembinaan item
pentaksiran mengakibatkan guru tidak mengubal item sendiri (LPM, 2014) atau
membina item tidak menggunakan JSU dan standard piawaian yang ditetapkan
dalam merancang item pentaksiran (Mat Ali & Jamaluddin, 2007). Hal ini
menyebabkan guru gagal memantau kemajuan pembelajaran, tidak dapat
menghasilkan keputusan yang adil perancangan pengajaran yang lemah, tidak dapat
mencungkil potensi sebenar pelajar dan seterusnya melaporkan kepada ibu bapa dan
pelajar secara tidak tepat (Abdul Rahman & Ali, 2008) sehingga menimbulkan
ketidakpercayaan dan keraguan oleh pelbagai pihak terhadap kualiti pentaksiran
disebabkan akauntabiliti pentaksiran gagal dilaksanakan sepenuhnya (Talib & Abdul
Ghafar, 2009).
Sebaliknya guru di dapati merujuk atau mengambil terus item-item daripada
soalan sedia ada terutama soalan yang dikeluarkan oleh penerbit buku (Mat Ali,
2006). Kelemahan tersebut juga dikesan apabila guru membina item pentaksiran
berdasarkan objektif pembelajaran yang terbatas bukan kepada pentaksiran yang
holistik yang memerlukan pelajar mengaplikasikan kemahiran berfikir. Oleh yang
demikian, item pentaksiran yang disediakan oleh guru untuk mentaksir pembelajaran
pelajar tidak mencakupi jenis item KBAT yang pelbagai kerana guru-guru kurang
jelas dengan makna dan terminologi tentang KBAT, mengandaikan item KBAT
dalam pentaksiran hanya terhad kepada bentuk item respon terbuka dan
mengganggap KBAT itu mesti sesuatu item yang sukar sahaja (LPM, 2014).
Pemilihan instrumen dan item KBAT yang tidak sesuai dengan aras kebolehan
pelajar semasa pentaksiran formatif di dalam kelas mengakibatkan pelajar kurang
mampu untuk menjawab atau tidak mencuba untuk menjawab apabila item KBAT itu
tidak dalam bentuk lazim dan soalan yang memaksa pelajar memberi jawapan yang
panjang di mana memerlukan kemahiran berfikir terutamanya kepada soalan yang
berbentuk respon terbuka semasa pentaksiran sumatif.
11

Guru juga telah cuba menerapkan elemen KBAT dalam pengajaran dan
pengajaran. Tetapi menjadi persoalan adakah elemen KBAT ini digunakan dalam
tujuan membina item pentaksiran pembelajaran formatif dan sumatif. Jika tidak,
adakah faktor-faktor permasalahan guru menjadi penyebab kesukaran membina item
KBAT dalam instrumen pentaksiran. Walaupun banyak penyelidikan telah dibuat
berkaitan literasi pentaksiran dan pembinaan item, namun masih amat kurang
penyelidikan yang mengkaji isu tentang pembinaan item pentaksiran yang
menggunakan item KBAT dalam instrumen pentaksiran. Lantaran itu, bagi
menangani kekurangan tersebut maka pengkaji telah membuat kajian untuk
mengenalpasti sejauhmana pengetahuan, kemahiran dan amalan guru terhadap
pembinaan item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran. Di sini, timbul
persoalan sama ada pengetahuan, kemahiran dan amalan guru membina item KBAT
dalam instrumen pentaksiran berada pada tahap yang tinggi atau pun sebaliknya.
Selain itu, ketiga-tiga aspek tersebut juga perlu dikenal pasti sama ada ia signifikan
terhadap kumpulan guru matapelajaran. Harapan tersebut akan dapat dipenuhi
sekiranya kajian-kajian yang berkaitan dengan pembinaan item KBAT terhadap
instrumen pentaksiran sentiasa diberi perhatian dan dilaksanakan secara berterusan.

1.4 Tujuan kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan
guru terhadap pembinaan item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran.
Selain itu, kajian ini melihat sejauh mana perbezaan secara statistik tahap
pengetahuan, kemahiran dan amalan guru terhadap pembinaan item KBAT dalam
instrumen pentaksiran pembelajaran berdasarkan kumpulan guru matapelajaran iaitu
guru matapelajaran Tingkatan 3 dan guru matapelajaran Tingkatan 5.

1.5 Objektif kajian

Objektif kajian ini adalah seperti berikut :


12

(i) Mengenalpasti tahap pengetahuan guru terhadap pembinaan item KBAT


dalam instrumen pentaksiran pembelajaran.
(ii) Mengenalpasti tahap kemahiran guru terhadap pembinaan item KBAT dalam
instrumen pentaksiran pembelajaran.
(iii) Mengenalpasti tahap amalan guru terhadap pembinaan item KBAT dalam
instrumen pentaksiran pembelajaran.
(iv) Mengenalpasti perbezaan tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan guru
terhadap pembinaan item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran
berdasarkan kumpulan guru matapelajaran.

1.6 Persoalan kajian

Secara khususnya, kajian ini bertujuan untuk menjawab persoalan-persolan di


bawah:
(i) Apakah tahap pengetahuan guru terhadap pembinaan item KBAT dalam
instrumen pentaksiran pembelajaran.
(ii) Apakah tahap kemahiran guru terhadap pembinaan item KBAT dalam
instrumen pentaksiran pembelajaran.
(iii) Apakah tahap amalan guru terhadap membina item KBAT dalam instrumen
pentaksiran pembelajaran.
(iv) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap pengetahuan guru
terhadap pembinaan item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran
berdasarkan kumpulan guru matapelajaran.
(v) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap kemahiran guru
terhadap pembinaan item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran
berdasarkan kumpulan guru matapelajaran.
(vi) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap amalan guru
terhadap pembinaan item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran
berdasarkan kumpulan guru matapelajaran.
13

1.7 Skop kajian

Skop kajian ini hanya bertumpu kepada tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan
guru terhadap pembinaan item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran.
Selain itu, kajian ini juga melihat pengaruh kumpulan guru matapelajaran terhadap
tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan guru terhadap pembinaan item KBAT
dalam instrumen pentaksiran pembelajaran. Hasil dan keputusan kajian ini hanya
dibataskan kepada sampel dan populasi yang terlibat dan tidak boleh
digeneralisasikan kepada populasi lain.

1.8 Batasan kajian

Kajian ini hanya dibataskan kepada kumpulan guru-guru mengajar matapelajaran


Tingkatan 3 dan Tingkatan 5 di 3 buah sekolah terpilih daerah Muar iaitu SMK
Dato Sri Amar Diraja, SMK Convent, dan SMK Tun Perak. Sekolah-sekolah ini
merupakan 3 buah sekolah premier di daerah Muar yang telah dipilih oleh Jabatan
Pendidikan Negeri Johor (JPNJ) sebagai sekolah rintis program kelas pembelajaran
abad ke 21. Oleh yang demikian, pemilihan populasi dan sampel kajian bersesuaian
dengan kajian yang dilakukan kerana dalam kelas pembelajaran abad ke 21 salah
satu aspek pelaksanaannya adalah penilaian formatif ditekankan dan aspek KBAT
diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Guru-guru yang dipilih
dalam kajian ini adalah merupakan mereka yang telah dan pernah menjalankan
pentaksiran pembelajaran di sekolah serta merupakan guru yang terlibat secara
langsung dengan peperiksaan awam iaitu PT3 dan SPM. Disebabkan kekangan masa
dan kos, kajian ini hanya terbatas kepada guru-guru sekolah terpilih di daerah Muar
sahaja. Ini kerana sekiranya pengkaji mengambil responden dari sekolah daerah lain
sudah pasti akan memakan masa untuk mendapatkan semula maklum balas dan
melibatkan kos pengurusan penghantaran instrumen yang tinggi. Selain itu, kajian ini
juga dijalankan secara kerja kursus yang sememangnya mempunyai masa yang
terhad tidak seperti program secara penyelidikan sepenuh masa.
14

1.9 Kepentingan kajian

Penilaian ke atas pencapaian dan kebolehan pelajar adalah sebahagian daripada tugas
yang perlu dilakukan oleh guru di sekolah melalui pentaksiran pembelajaran. Untuk
menjalankan tugas ini dengan berkesan guru perlu mempunyai pengetahuan,
kemahiran dan amalan tentang pembinaan item yang digunakan di dalam instrumen
pentaksiran. Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat dan gambaran secara
umum berkaitan tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan guru terhadap pembinaan
item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran. Maklumat yang diperolehi
boleh digunakan oleh pihak-pihak yang tertentu untuk merancang, melaksanakan
program bimbingan kepada guru-guru untuk mencapai maksud dan tujuan memberi
panduan dalam membina item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran.
Kajian ini penting kerana ianya dapat melihat sejauh mana tahap
pengetahuan, kemahiran dan amalan guru yang akan melaksanakan pentaksiran
pembelajaran di sekolah terutamanya dalam pembinaan item KBAT untuk digunakan
dalam instrumen pentaksiran. Dengan adanya kajian ini, diharapkan ianya dapat
memberi maklumat penting kepada guru dari segi panduan dan amalan yang dapat
membantu guru untuk melaksanakan proses pentaksiran dengan lebih telus dari segi
pemilihan dan pembinaan item serta instrumen pentaksiran. Selain itu, dapatan
daripada kajian ini juga diharapkan dapat membantu pihak pentadbir sekolah dalam
memberi bimbingan atau sokongan kepada guru-guru dan pelajar yang terlibat dalam
pentaksiran pembelajaran. Akhir sekali, maklumat terkini mengenai tahap
pengetahuan, kemahiran dan amalan guru dalam kajian ini diharapkan dapat
memberi panduan berguna kepada pihak Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) khususnya LPM dalam merangka bentuk
kursus dan latihan serta program-program bimbingan pembinaan item pentaksiran
yang lebih sesuai dan berkesan.
15

1.10 Kerangka konseptual kajian

Satu kerangka konseptual kajian telah dibina seperti dalam rajah 1.1 di bawah.
Kerangka kajian ini dibina berdasarkan objektif serta persoalan kajian. Kajian ini
dijalankan bertujuan untuk mengenalpasti tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan
yang dialami guru sewaktu proses membina item KBAT di sekolah bagi
melaksanakan pentaksiran pembelajaran. Kajian ini juga mengkaji faktor yang
dinyatakan di dalam kerangka terutamanya faktor perbezaan demografi guru yang
boleh mempengaruhi tahap pengetahuan, kemahiran dan amalan guru membina item
KBAT dalam instrument pentaksiran.

Pemboleh Ubah Bebas Pemboleh Ubah


Bersandar
Pengetahuan

Kemahiran
Tahap guru membina
Guru Sekolah item KBAT dalam
Amalan
Menengah instrumen pentaksiran
pembelajaran

Demografi

Kumpulan
Rajah guru mata
1.1: Kerangka konseptual kajian
pelajaran (Tingkatan 3 dan
Tingkatan 5)

Rajah 1.1 : Kerangka Konseptual Kajian


16

1.11 Definisi istilah dan pengoperasian

Terdapat istilah dan konsep yang dapat diterangkan dengan jelas tentang perkara-
perkara yang digunakan di dalam menjalankan kajian ini adalah seperti berikut :

1.11.1 Instrumen pentaksiran

Dari segi operasi, instrumen adalah alat (tool) untuk mendapatkan maklumat sebagai
evidens tentang respons murid untuk dihakimi bagi menentukan tentang diri
seseorang murid itu, daripada aspek kognitif atau pun bukan kognitif, atau dari segi
konstruk yang ingin dibangunkan (LPM, 2013). Instrumen pentaksiran dalam kajian
ini adalah pelbagai jenis instrumen yang digunakan oleh guru dalam pentaksiran
pembelajaran berdasarkan konstruk yang ditaksir dalam sesuatu mata pelajaran.

1.11.2 Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)

Menurut Tomei (2005), menyatakan KBAT melibatkan kemahiran kognitif yang


lebih tinggi iaitu kemahiran menganalisis, sintesis, menilai dan menghasilkan sesuatu
idea yang baru. Oleh yang demikian, KBAT dalam kajian ini merujuk kepada
kemahiran berfikir dan keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran
dan nilai yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas
termasuk juga dalam pentaksiran pembelajaran.

1.11.3 Item KBAT

Item KBAT merupakan item-item yang mentaksir dan menguji keupayaan kemahiran
kognitif murid mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan menilai dalam membuat
17

penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan,


berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu (Bahagian Pembangunan Kurikulum,
2013). Item KBAT dalam kajian ini merujuk kepada alat atau soalan-soalan yang
digunakan oleh guru dalam pentaksiran pembelajaran yang merangsang murid
berfikir ke aras yang lebih tinggi untuk mendapatkan respons daripada murid sebagai
evidens hasil pentaksiran pembelajaran.

1.11.4 Pentaksiran pembelajaran

Pentaksiran pembelajaran adalah terdiri daripada pentaksiran formatif dan


pentaksiran sumatif yang dirancang, dibina, ditadbir, diperiksa, direkod dan dilapor
oleh guru sekolah yang berkenaan (LPM, 2011). Pentaksiran formatif membabitkan
proses sepanjang pembelajaran menggunakan pelbagai kaedah dan instrumen dalam
melapor maklumat selain membuat penilaian samada bertulis atau verbal mengenai
cara meningkatkan pembelajaran pelajar. Manakala pentaksiran sumatif dilakukan
pada hujung pembelajaran dengan membuat pertimbangan dan penilaian pretasi
pelajar dalam pembelajaran. Dalam konteks kajian ini, pentaksiran pembelajaran
merujuk penilaian pembelajaran ke atas pelajar yang digunakan oleh guru melalui
instrumen pentaksiran bagi mengukur tahap penguasaan pembelajaran murid bagi
sesuatu mata pelajaran.

1.11.5 Pengetahuan

Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2007), pengetahuan membawa maksud satu
bidang ilmu yang perlu diteroka dan diketahui untuk dimiliki bagi membentuk sikap
dan tingkah laku. Pengetahuan adalah salah satu faktor utama dalam menghasilkan
proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Guru yang mempunyai tahap
pengetahuan yang tinggi dapat melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran
yang berkualiti seterusnya melahirkan pelajar yang cemerlang. Kajian oleh Crow &
Crow (1980) dalam Chan Kwan Chow (2002) menyatakan guru yang mempunyai
18

pengetahuan mendalam terhadap mata pelajaran yang diajar dapat membantu


pelajarnya memahami sesuatu konsep dengan lebih mudah. Pengetahuan guru
merangkumi pelbagai aspek seperti pengetahuan isi pengajaran, penyampaian proses
pengajaran, pengetahuan pedagogi serta pengetahuan keperibadian dan ikhtisas
perguruan. Dalam kajian ini pengetahuan merujuk aspek-aspek dan apa yang
diketahui oleh guru bagi membantu membina item KBAT dan instrumen pentaksiran.

1.11.6 Kemahiran

Kemahiran merupakan kebolehan untuk mentaksirkan pengetahuan kepada tindakan


yang memaparkan kecekapan seseorang (Schermerhorn, 2005). Menurut Kamus
Dewan Edisi Keempat (2007), kemahiran didefinisikan sebagai kemampuan untuk
mencapai dengan jayanya sesuatu yang memerlukan pengetahuan khusus, kebolehan
atau kecekapan. Selain itu, kemahiran juga adalah suatu seni, kebolehan atau teknik
yang diperoleh melalui latihan atau pengalaman khususnya yang melibatkan
penggunaan anggota atau badan. Menurut King dan Palmer (2008), asas kemahiran
boleh dikenalpasti berdasarkan kategori seperti (i) kemahiran akademik diukur secara
langsung dan secara umumnya dikaitkan dengan bidang tertentu. Kemahiran ini
biasanya diajar di sekolah dan diukur melalui ujian standard (ii) Kemahiran generik
yang merujuk kepada satu set kemahiran yang boleh dipindahkan merentasi
pekerjaan dan dari pendidikan kepada pekerjaan yang lebih luas (iii) Pemikiran
(pemikiran kritikal dan kreatif, penyelesaian masalah) (iv) Tingkah laku
(komunikasi, organisasi, kerja berpasukan, pengurusan masa, keupayaan untuk
berunding konflik dan mengurus risiko, kepimpinan) dan (v) Kemahiran teknikal
yang berkaitan dengan profesion seseorang. Secara amnya dianggap campuran
pengetahuan dan kemahiran tertentu untuk menjalankan tugas tertentu. Dalam kajian
ini , kemahiran guru lebih menjuruskan kepada kecekapan guru dalam mentaksir
perkara-perkara atau aspek-aspek pengetahuan tentang membina item KBAT dan
instrumen pentaksiran pengajaran.
19

1.11.7 Amalan

Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2014), amalan bermaksud sesuatu yang
dilakukan sebagai suatu kebiasaan. Berdasarkan kajian ini, amalan merujuk sebagai
sesuatu yang perlu dilakukan oleh guru bagi menjadikan suatu budaya yang
dilakukan dalam membina item KBAT dalam instrumen pentaksiran pembelajaran.

1.12 Rumusan

Berdasarkan perbincangan dalam Bab 1 dapatlah disimpulkan bahawa perlaksanaan


pentaksiran pembelajaran memerlukan komitmen yang tinggi daripada semua pihak.
Guru sebagai orang perseorangan yang diberikan tanggungjawab dalam menjalankan
pentaksiran seharusnya mendapat sokongan daripada pihak pentadbir dan sumber
sokongan lain. Semua guru perlu bersedia dari segi pengetahuan, kemahiran, amalan
mahupun sikap agar pentaksiran pembelajaran dapat dilaksanakan dengan sempurna
dan telus. Sesungguhnya, dengan adanya guru-guru yang berpengetahuan dan
berkemahiran dalam membina item KBAT dan menyediakan instrumen pentaksiran
yang sesuai dengan pelajar maka tujuan sebenar pentaksiran untuk mendapatkan
maklumat tentang pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan akan dicapai.
Oleh itu, guru-guru perlu sentiasa berfikiran positif dan menganggap masalah yang
timbul merupakan cabaran yang perlu dihadapi dan jalan penyelesaian yang diambil
adalah cara yang terbaik yang akan memberi manfaat kepada murid dan profesion
perguruan.
BAB 2

KAJIAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Bab ini memfokus dan membincangkan mengenai pengertian beberapa konsep dan
sub tajuk yang berkaitan dengan kajian ini. Kajian literatur ini adalah ulasan daripada
maklumat yang diperolehi melalui pelbagai sumber sekunder termasuk kajian lepas
telah digunakan dan dirujuk seperti rujukan jurnal-jurnal, tesis-tesis, buku-buku
ilmiah, dokumen seperti laporan dan prosiding serta capaian laman web yang
berkaitan dengan kajian baru yang akan dibuat. Tujuan bab ini adalah untuk
mengetahui lebih mendalam tentang kajian yang akan dilakukan melalui konsep-
konsep dan pandangan para penyelidik serta dapatan hasil kajian yang pernah
dijalankan. Beberapa aspek berkaitan dengan kajian dibincangkan merangkumi
perkara-perkara berkaitan pentaksiran pembelajaran, instrumen pentaksiran,
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), kepentingan KBAT, perpektif baharu dalam
penggubalan item pentaksiran KBAT, langkah pembinaan item KBAT dan sorotan
kajian lepas.
21

2.2 Konsep pentaksiran

Dalam konteks pendidikan, pentaksiran merupakan satu episod dalam proses


pembelajaran yang merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul, merekod, memberi
skor dan menginterpretasikan maklumat tentang hasil pembelajaran seseorang pelajar
bagi tujuan tertentu (Mohd. Farik, 2008). Pentaksiran sekolah merupakan pentaksiran
yang dirancang, dibina, ditadbir dan diperiksa dan dilaporkan oleh guru di sekolah
yang melibatkan murid, ibu bapa dan organisasi luar (Syed Ismail & Ahmad Subki,
2010). Secara umumnya pentaksiran penting untuk mengetahui sejauh mana tugasan
yang dikehendaki dalam kurikulum telah difahami, dan dikuasai oleh pelajar.
Pentaksiran juga penting bagi membantu para pendidik menentukan strategi
pengajaran dan pembelajaran yang boleh dilaksanakan dalam meningkatkan prestasi
pelajar. Menurut Ahmad (2010), menganggap pentaksiran untuk pembelajaran
sebagai kunci kemahiran profesional bagi guru. Manakala Ismail (2009), pula
menyatakan pentaksiran sebagai aktiviti penggenap pada pengajaran yang dijalankan
secara formal dan tidak formal. LPM dan KPM (2013) menghuraikan konsep
pentaksiran sebagai proses untuk mendapatkan maklumat dengan menggunakan
pelbagai kaedah dan pendekatan sama ada formatif, sumatif, formal dan informal,
dalaman dan luaran bagi mendapatkan evidens yang boleh dipertimbangkan dan
seterusnya membuat penghakiman tentang sesuatu produk pendidikan. Dalam
konteks pendidikan, pentaksiran harus dilihat sebagai proses mendapatkan gambaran
tentang prestasi seseorang dalam pembelajaran, pentaksiran dijalankan semasa
aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara berterusan dan memastikan aktiviti
tersebut bertujuan untuk mendapatkan hasil pembelajaran yang baik.
Pentaksiran yang dijalankan di sekolah dan bilik darjah bertujuan untuk
mengetahui kekuatan dan kelemahan murid secara berterusan. Isu-isu pembaharuan
dalam pentaksiran dipengaruhi oleh perubahan dalam matlamat pendidikan.
Pentaksiran alternatif yang diperkenalkan telah menjadi satu kaedah penilaian yang
semakin mempengaruhi dunia pendidikan pada masa kini. Pentaksiran tradisional
yang menggunakan pensel dan kertas telah dirasakan semakin tidak sesuai dengan
arus transformasi dalam pendidikan. Menurut Reeves (2000), mempercayai bahawa
penekanan kepada penilaian prestasi dapat memberi keupayaan kepada murid dalam
mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran dalam kehidupan sebenar. Pentaksiran
22

meliputi pelbagai prosedur yang digunakan untuk memperolehi maklumat tentang


pembelajaran murid melalui pemerhatian, penilaian prestasi atau projek, ujian kertas
dan pensel dan pembentukan nilai pertimbangan mengenai kemajuan pembelajaran
(Linn & Miller, 2005). Dari konteks pendidikan, pentaksiran merupakan satu siri
dalam proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul,
merekod, memberi skor dan menginterpretasi maklumat tentang pembelajaran
seseorang murid bagi sesuatu tujuan.
Justeru, pentaksiran yang dilaksanakan di sekolah dan bilik darjah merujuk
kepada proses pengumpulan, analisis, sintesis dan interpretasi keseluruhan maklumat
berkaitan pengajaran dan pembelajaran yang bertujuan membantu pihak sekolah
membuat keputusan bagi membuat penambahbaikan serta mencapai matlamat dalam
pengajaran dan pembelajaran. Literasi pentaksiran adalah merujuk kepada
kompetensi berasaskan pengetahuan dalam bidang pentaksiran yang perlu dikuasai
oleh semua guru. Dalam usaha membangunkan sistem pendidikan bertaraf dunia,
pengetahuan dan kemahiran pentaksiran seharusnya dipertingkatkan bagi
membolehkan guru melaksanakan proses pembelajaran secara berkesan. Guru
merupakan individu yang penting dalam membuat keputusan yang tepat mengenai
kebolehan murid dan secara langsung menjaga kualiti pendidikan. Setiap guru
mestilah mempunyai kemahiran pentaksiran tertentu bagi melaksanakan pentaksiran
yang lebih berkesan. Menerusi pentaksiran yang sistematik, guru merupakan orang
yang bertanggungjawab dalam melaksanakan pentaksiran pembelajaran murid.
Justeru, kualiti pentaksiran bilik darjah yang diamalkan oleh guru amat diberi
perhatian. Keputusan yang tepat tentang prestasi seorang murid boleh diperolehi
daripada maklumat berkualiti yang diperolehi daripada pentaksiran yang baik.
Pentaksiran yang berkesan dapat membantu guru mengetahui tahap
pembelajaran murid dan juga keberkesanan pengajaran mereka. Oleh yang demikian,
guru perlu mahir melaksanakan pentaksiran terhadap murid. Literasi pentaksiran juga
diperlukan dalam proses memerhatikan murid untuk mengumpul dan mentaksir
maklumat pengajaran kepada murid. Secara rasionalnya, literasi ini memerlukan guru
memiliki pengetahuan tentang prinsip-prinsip asas terhadap penilaian yang baik,
pembangunan dan penggunaan penilaian, kaedah dan teknik, berdasarkan piawaian
dan kualiti dalam penilaian. Di samping itu, guru perlu mahir untuk menyediakan
maklum balas dan menetapkan matlamat yang boleh dicapai oleh murid serta
menguasai pengetahuan pentaksiran.
23

2.3 Pentaksiran pembelajaran

Pentaksiran pendidikan pula adalah satu proses mendapatkan maklumat dan


seterusnya membuat keputusan tentang produk sesuatu program pendidikan (KPM,
2014). Guru membuat keputusan berdasarkan maklumat yang dikumpulkan melalui
pelbagai teknik dan bentuk pentaksiran. Keputusan yang tepat tentang prestasi
seorang murid boleh diperolehi daripada maklumat berkualiti yang diperolehi
daripada pentaksiran yang baik. Menurut Airasian (2004), pula menyatakan bahawa
pentaksiran adalah pengumpulan, sintesis dan interprestasi maklumat di mana
pengujian, pengukuran dan penilaian memainkan peranan untuk membantu guru
dalam membuat keputusan pembelajaran. Proses ini berperanan membantu seseorang
sama ada guru atau pentadbir membuat keputusan secara holistik tentang
keseluruhan perkara yang telah dilaksanakan bagi proses penambahbaikan pada masa
akan datang. Pentaksiran ini termasuklah pentaksiran bertulis atau pentaksiran secara
lisan yang dijalankan sepanjang pelajaran hinggalah yang dibuat pada akhir tahun
(Ibrahim & Reduan, 2002).
Pentaksiran pembelajaran ialah komponen utama dalam proses pengajaran
dan pembelajaran kerana pentaksiran ini berperanan mengukuhkan pembelajaran
murid, meningkatkan keberkesanan pengajaran guru dan memberi maklumat yang
sah tentang apa yang telah dilaksanakan atau dicapai dalam satu-satu proses
pengajaran dan pembelajaran. Maka, pentaksiran pembelajaran dilaksanakan oleh
guru sepenuhnya bermula dari aspek perancangan, pembinaan item dan instrumen
pentaksiran, pentadbiran, pemeriksaan atau penskoran, perekodan dan pelaporannya
untuk menentukan keberkesanan guru dalam usaha menghasilkan insan yang
harmoni dan seimbang. Pentaksiran pembelajaran juga merupakan aktiviti yang
berterusan yang menuntut komitmen yang tinggi serta hala tuju yang jelas daripada
guru untuk memperkembangkan potensi setiap murid ke tahap maksimum di mana
boleh dilaksanakan secara pentaksiran formatif yang dijalankan seiring dengan
proses pengajaran dan pembelajaran dan pentaksiran sumatif yang dijalankan pada
akhir unit pembelajaran, penggal, bulan atau tahun.
24

2.4 Kepentingan pentaksiran pembelajaran

Tiga tujuan pentaksiran adalah pentaksiran terhadap pembelajaran, pentaksiran untuk


pembelajaran dan pentaksiran sebagai pembelajaran. Pentaksiran terhadap
pembelajaran digunakan untuk mentaksir sama ada murid boleh mengaplikasikan
konsep, pengetahuan, kemahiran dan sikap yang berkaitan dengan hasil kurikulum
(Ahmad, 2010). Pentaksiran untuk pembelajaran merupakan suatu proses
mendapatkan dan menginterpretasikan data yang diperoleh bagi membuat keputusan
mengenai kedudukan murid dalam pembelajaran, hala tuju mereka serta cara terbaik
untuk sampai ke tempat itu (Idris, 2005). Pentaksiran sebagai pembelajaran pula
ditakrifkan sebagai pentaksiran yang dilakukan secara berterusan serta bersifat
formatif di mana guru terlibat sepenuhnya dan murid diberi peluang menunjukkan
tahap penguasaan mereka (Idris, 2005). Oleh itu, adalah amat penting amalan
pentaksiran guru dimantapkan bagi membantu meningkatkan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran.
Menurut McMillan (2000), merasakan pentaksiran pembelajaran adalah
sebahagian daripada aktiviti penting pengajaran dan pembelajaran. Pentaksiran
pembelajaran merangkumi pelbagai maklum balas daripada murid serta
perbincangan untuk mengukur dan menilai kualiti pembelajaran (Azizi, 2010).
Menurut Suah et al. (2010) pentaksiran yang berkesan dapat membantu guru
mengetahui tahap pembelajaran murid serta keberkesanan pengajaran guru. Guru
memainkan peranan yang penting dalam pentaksiran pengajaran serta pembelajaran
murid. Justeru itu, adalah amat penting pentaksiran bilik darjah yang diamalkan guru
diambil perhatian dan diberi penekanan. Namun yang demikian, menurut Mohamad
Azhar dan Shahrir (2007), guru mungkin tidak sedar bahawa proses pentaksiran yang
dijalankan boleh membantu meningkatkan kecemerlangan murid. Pentaksiran yang
dijalankan dapat membantu guru mengenal pasti masalah serta mendapatkan maklum
balas daripada murid. Oleh itu, amalan pentaksiran yang pelbagai serta dilakukan
secara berterusan dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.
Pentaksiran pembelajaran mestilah mempunyai ciri-ciri seperti holistik iaitu
mampu memberikan maklumat keseluruhan tentang pengetahuan dan kemahiran
yang dicapai oleh murid, berterusan iaitu aktiviti pentaksiran berjalan seiring dengan
pengajaran dan pembelajaran dan fleksibel iaitu kaedah pentaksiran yang pelbagai
RUJUKAN

A. Majid, F. (2011). School-based Assessment in Malaysian Schools: The Concerns


of the English Teachers. Journal of US-China Education Review, 8 (10).
Abdul Aziz, N. A (2009). Pentaksiran Alternatif : Menuju ke Arah Transformasi
Pentaksiran di Malaysia. Universiti Tun Hussein Onn: Tesis Sarjana.
Abdul Ghafar , M. N. (2003). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.
Abdul Ghafar , M. N. (2003). Rekabentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai:
Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Abdullah, M.F.N.L., Hamzah, M.S.G., Che Ahmad, C.N. & Adnan, M. (2013).
Pembinaan Instrumen Amalan Pentaksiran Guru Matematik Sekolah
Menengah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik. Vol. 4 No. 1 Jun 2014.
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Abdul Manan, M.A. (2008). Pembangunan Sistem Pengujian Soalan Berasaskan
Aras Kognitif Bloom Bagi Topik Nisbah Tingkatan Dua KBSM. UTM.
Skudai: Tesis Sarjana.
Abdul Mutalib, S. & Ahmad, J. (2012). Penggunaan Teknik Pentaksiran Formatif
Dalam Subjek Bahasa Melayu Darjah Satu : Kajian Kes. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu Vol. 2, Bil. 1, hlm 17-30.
Abdul Mutalib, S. & Jamil Ahmad, J. (2012). Penggunaan Teknik Pentaksiran
Formatif dalam Subjek Bahasa Melayu Darjah Satu : Kajian Kes. UKM,
Selangor.
Abdul Rahman, M. A & Ali, Z. (2010). Pelaksanaan Pentaksiran Kerja Kursus
Kemahiran Hidup Bersepadu Di Sekolah Menengah Luar Bandar Daerah
Kuantan, Pahang. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.
120

Abdul Rahman, M. A & Jaafar, K. (2008). Pelaksanaan Pentaksiran kerja Kursus


Kemahiran Hidup Bersepadu Sekolah Menengah Dalam Bandar Di Daerah
Kuantan, Pahang. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.
Abu Bakar, B. & Nordin, A. B (2008). Pentaksiran dalam Pendidikan & Sains
Sosial. Tanjong Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Abu Naim, H. (2013). Kajian Keperluan Pembinaan Modul Pentaksiran Berasaskan
Sekolah Bagi Tajuk Dinamik Dalam Mata Pelajaran Sains Tingkatan 2. 2nd
International Seminar on Quality and Affordable Education (ISQAE 2013).
KSL Hotel & Resort, Johor Bahru. 7-10 Oktober 2013.
Ahmad, A. (2010). Pentaksiran pendidikan. Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Ainon & Abdullah (1995). Kursus Berfikir Tinggi. Kuala Lumpur: Utusan
Publication & Distributors.Sdn Bhd.
Airasian, P. W. (2004). Classroom Assessment: Concepts and Aplications. Boston:
McGraw Hill Companies.
Alias, M. (2003). Enhancing The Validity and Reliability of Classroom Test. Kertas
Kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran Pendidikan
Kebangsaan, Kuala Lumpur, 5 8 Mei 2003.
Anderson, L. W. and David R. Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001). A Taxonomy
for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA Pearson Education
Group.
Ariffin, S. R. & Mohamed, H. (2008). Contribution Factors in Multiple Intelligences
Among Adolescene Student. Journal of Education. 33: 35-46.
Arter, J. A. (2003). Assessment for Learning: Classroom Assessment to Improve
Student Achievement and Well-Being. ERIC: US Department of Education.
Begum, M. & Farooqui, S. (2008). School Based Assessment: Will it Really Change
the Education Scenario in Bangladesh? International Edution Studies, 1(2),
45-53.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through
classroom assessment. London: School of Education, King College.
Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment In
Education, 5(1), 7-73.
121

Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The


Classification of Educational Goals by a committee of college and university
examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY: Longmans, Green.
Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch Model: Fundamental
Measurement in the Human Sciences: 2rd. Ed : Taylor & Francis Group:
Routledge : New York.
Boon, Y. dan Shaharudin, M. M. (2011). Kepimpinan Guru Besar Dalam
Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) Di Sekolah Kebangsaan
Daerah Kota Tinggi, Johor. UTM, Skudai : Tesis Sarjana.
Chan Y. F. & Gurnam K. S. (2012). School Based Assessment Among ESL Teachers
In Malaysian Secondary Schools. Journal of the Malaysian Education Dean's
Council, Vol. 9, hlm 1-18.
Chew F. P. & Nadaraja, S. (2014). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kreatif dan
Kritis Dalam Pengajaran dan Pembelajaran KOMSAS di Sekolah. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu. ISSN. 2180-4842. Vol. 4, Bil. 2. 10-24.
Chua, Y. P. (2013). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan, Buku
1. Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Chua, Y. P. (2013). Asas Statistik Penyelidik: Analisis Data Skala Likert, Edisi 2.
Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. R. B. (2000). A Guide to Teaching Practice
(fifth edition). London: Routledge Falmer..
Dewan Bahasa dan Pustaka (2010). Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka edisi 4.
Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Dewey, J. (1933). How we think. a restatement of the relation of reflective thinking
to the educative process. Boston. D.C. Heath and Company.
Ferguson-Patrick, K. (2009). Cooperative Learning and quality teaching: early career
teachers striving for quality. A paper presented at The 16th International
Conference on Learning, Barcelona, 1 4 July 2009.
Fraenkel, J. R. and Wallen, N. E. (2006). How to Design and Evaluate Research in
Education (3rd ed). New York : Mc Graw-Hill.
Gay, L. R. and Airasian, P. (2000). Educational Research: Competencies for
Analysis and Application. 6 Edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Hair, J.F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., and Black, W. C. (2003). Multivariate
Data Analysis. Singapore: Pearson Education.
122

Hamzah, M.O. & Sinnasamy, P. (2009). Between the ideal and reality: teachers
perception of the implementation of school-based oral English assessment.
The English Teacher, 38 (13 29).
Husin, K. & Abdul Aziz, S.H. (2004). Pedagogi Asas Pendidikan. Edisi Pertama.
Selangor : Kayazano Enterprise.
Hussin, S. (2004). Pendidikan di Malaysia: Sejarah, Sistem dan Falsafah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ibrahim, A. & Reduan, S.Z. (2002). Penilaian prestasi berasaskan sekolah:
Pelaksanaan dan kesediaan guru. Paper presented at the Persidangan
Kebangsaan Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah, USM Pulau Pinang.
Idris, N. (2013). Penyelidikan Dalam Pendidikan, Edisi ke-2. Selangor: McGraw-
Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd.
Ishak, N. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 2025 Ringkasan
Eksekutif. KPM: Kuala Lumpur.
Ismail, M. (2009). Pentaksiran Pendidikan (edisi kedua). Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Ismail, R., Taib, M., Abdul Wahid, F. A & Osman, S. (2012). Mengkaji pengetahuan
pentaksiran dalam kalangan pelajar PISMP Semester 8 Ambilan Januari 2008
(Pendidikan Khas) di IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur. Prosiding
Penyelidikan Pendidikan Guru Malaysia-Indonesia. 2-4 Okt. Anjuran IPG
Kampus Ilmu Khas dan Universitas Negeri Padang, Indonesia, ms 143-147.
Ismail, S. & Subki, A. (2010). Guru dan cabaran semasa Selangor. Multimedia Sdn
Bhd.
Ismail, S. & Subki, A. (2010). Asas Kepimpinan & Perkembangan Professional.
Selangor : Multimedia Sdn Bhd.
Kementerian Pelajaran Malaysia, (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013 2025. Kuala Lumpur.
Konting, M. (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research
Activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.
Landell, K. (1997). Management by Menu. London: Wiley and Son Inc.
123

Lembaga Peperiksaan & Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pentaksiran


Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lembaga Peperiksaan (2009). Laporan Kajian Keberkesanan Pelaksanaan Rinits
SPPK. Kajian berkaitan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan (2011). Pengurusan dan Pengendalian Pentaksiran
Berasaskan Sekolah (PBS) Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan (2012). Laporan Soal selidik Kesediaan Guru Melaksanakan
PBS (Dilaksanakan Dalam Talian). Kajian Berkaitan Pentaksiran Berasaskan
Sekolah. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan (2012). Panduan Pengurusan Pentaksiran Berasaskan
Sekolah. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan (2013). Dokumen Standard Prestasi. Kementerian Pelajaran
Malaysia. Kuala Lumpur.
Lembaga Peperiksaan (2013). Laporan Kajian PBS: Kefahaman Dan Amalan.
Kajian Berkaitan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia. (23)
Lembaga Peperiksaan (2014). Laporan Kajian Pelaksanaan PBS : Dokumen
Standard Prestasi. Kajian Berkaitan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Kuala
Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Likert, R. (1932). A Technique for the Measurement of Attitudes. Archives of
Psychology, 140.
Linacre, J. M. (2005). A Users Guide to Winsteps ministep Rasch Model Computer
Programs (Computer software and manual). Chicago, IL : Winsteps.
Linn, R. L. & Miller, M. D. (2005). Measurement and Assessment in Teaching.
Prentice Hall.
Mat Ali, M. A. & Jamaluddin, S. (2007) Amalan Pentaksiran untuk Pembelajaran di
Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan, 27 (1), 19 39.
Mat Ali, M. A. (2006). Amalan Pentaksiran Sekolah Menengah di Malaysia.
Universiti Malaya: Tesis PhD.
McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school
administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(8).
124

McMillan, J. H. (2007). Classroom assessment: Principles and practice for effective


standards-based instruction. (4th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Mertler, C. A. (2005). Measuring Teachers Knowledge and Application of
Classroom Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association. Apr 11-15, 2005. Montreal, Quebec,
Canada.
Mohammad, M.F. (2010). Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Jadual Spesifikasi
Ujian (JSU) Dalam Membina Ujian Bilik Darjah. UTM. Skudai : Tesis
Sarjana.
Mohd. Noor, N. & Sahip, S. (2010). Pelaksanaan Pentaksiran Kerja Kursus
Berasaskan Sekolah Bagi Matapelajaran Kemahiran Hidup di Sekolah
Menengah Kebangsaan Daerah Johor Bahru, Kawasan Skudai. UTM.
Skudai: Tesis Sarjana.
Mohd. Radzi, M. S. (2010). Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Melalui
Pembelajaran Berasaskan Masalah. UTM Skudai: Tesis Sarjana.
Mohsin, M. & Chia, C. M. (2012). Pengetahuan pentaksiran dalam kalangan guru
pelatih PISMP (Opsyen Pendidikan Jasmani) di Institusi Pendidikan Guru,
Kuala Lumpur. Prosiding Penyelidikan Pendidikan Guru Malaysia-
Indonesia. 2-4 Okt, ms 148 151.
Onosko, J. J, & Newmann, F. M. (1994). Creating More Thoughtful Learning
Environment. in Mangieri, J. & Blocks, C. C. (Eds.). Creating Powerful
Thinking In Teachers And Students: Diverse Perspectives. Forth Worth:
Harcourt Brace College Publishers.
Pajares, M.F. (1992). Techers beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62(3).
PISA (2006). Released Item - Mathematics. OECD
PISA (2006). Released Item - Reading. OECD
PISA (2006). Released Item - Science. OECD
PISA (2009) Assessment Framework Key competencies in reading, mathematics and
science. OECD.
PISA (2012). Released Item - Mathematics. OECD
Pusat Perkembangan Kurikulum Kementerian Pelajaran Malaysia (2011). Sukatan
Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Kuala Lumpur: Pusat
Perkembangan Kurikulum Kementerian Pelajaran Malaysia.
125

Queensland Studies Authority (2010). School-based assessment: The Queensland


system. Published February 2010 The State of Queensland (Queensland
Studies Authority)
Quellmalz (1985). Needed: Better Methods for Testing Higher-Order Thinking Skills
the Association for Supervision and Curriculum Development, ASCD .VA
,USA.
Rajendran, N. S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan
Guru Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Kertas
kerja.Seminar/pameran projek KBKK.
Reeves, T. C. (2000). Alternative Assessment Approaches for Online Learning
Environment in Higher Education. Journal of Educational Computing
Research, 23 (1).
Sabitha, M. (2005). Kaedah Penyelidikan Sains Sosial. Kuala Lumpur: Prentice Hall.
Sabitha, M. (2006). Persepsi Pelajar Institusi Pengajian Tinggi Terhadap Tingkah
Laku Devian di Tempat Kerja. Jurnal Pemikir, Julai/September, 43-58.
Saion, R. (2014). Persepsi Guru-guru Kemahiran Hidup Bersepadu Terhadap
Literasi Pentaksiran Dalam Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah.
Universiti Tun Hussein Onn: Tesis Sarjana.
Schermerhorn (2005). Management Eight Edition. United State: John Wiley & Sons.
m.s 263-276.
Schmalz, R.S. (1973). Categorization of questions that mathematics teachers ask.
Mathematics Teacher, Reston, (pp. 66-67), VA. NCTM.
Stiggins, R. J, & Conklin, N. F. (1992). In teachers hands: Investigating the
practices of classroom assessment. Albany: State University of New York
Press.
Suah, S. L., Ong, S. L., & Osman, S. (2010). Pentaksiran pembelajaran pelajar:
Amalan guru-guru di Malaysia. Malaysian Education Deans Council
Journal, 5, 68-83.
Sukiman S., Shah N. S., & Uzi M. D. (2014). Pengajaran Kemahiran Berfikir :
Persepsi dan Amalan Guru Matematik Semasa Pengajaran dan Pembelajaran
di Bilik Darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia. Vol. 2 N0.1
ISSN 2232-0393
Sulaiman, E. (2006). Pengenalan Pedagogi. Universiti Teknologi Malaysia: Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia, Johor.
126

Talib, R. & Abd Ghafar, M. N. (2008). Pembinaan Dan Pengesahan Instrumen Bagi
Mengukur Tahap Literasi Pentaksiran Guru Sekolah Menengah Di Malaysia.
Kertas Kerja Dalam: Seminar Penyelidikan.
Talib, R. & Abd. Ghafar, M. N. (2009). Pembinaan dan Pengesahan Instrumen bagi
Mengukur Tahap Literasi Pentaksiran Guru Sekolah Menengah di Malaysia.
Universiti Teknologi Malaysia: Tesis PhD.
TIMSS & PIRLS International Study Center (2007). The Trends in International
Mathematics and Science Study. Lynch School of Education, Boston.
TIMSS & PIRLS International Study Center, (2007). Release Item-Mathematic 8
Grade 2009. Lynch School of Education, Boston.
TIMSS & PIRLS International Study Center, (2007). Release Item-Science 8 Grade
2009. Lynch School of Education, Boston.
Tomei, L. (2005). Taxonomy for the technology Domain. Information Science
Publishing. London, United Kingdom.
Wiersma, W. (2000). Research Methods in Education: An Introduction. London:
Pearson: Allyn and Bacon.
Wright, B. D. & Linacre, J. M. (1992). A Users Guide to Bigsteps, Rasch Model
Computer Programme Version 2.2.MESA Press.
Wright, B. D. & Master , J. (1982). Rating Scale Analysis . Chicago: MESA Press.
Wright, B., & Stone, M. H. (1979). Best Test Design. Chicago: MESA Press.
Zhang, Z. & Burry-Stock, J. (2003). Classroom Assessment Practices and Teachers
Self-Perceived Assessment Skills. Applied Measurement in Education, 16(4),
323-342.