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l AVALIAO MEDIADORA
' uma . prtica em. construo
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da pr-escola universidade
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Jussara Hoffmann

Editora Mediao
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30a Edio
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Porto Alegre
2010
Copyrighl by Editorn M~diao 1993
:-lcnhum~ parlc d~sta obrJ pod~ s~r r~pr.JduzJa ou duplic~d1 ;~m autori?a;io c~ prcssa do editor.

Direo Editorial: Jussara Hoffmnnn


Assistente Editorial: Luana Aquino
Preparao de Originais: Tanny Ch iu Pereira
Reviso de Texto: Rosn Suzana Ferre ira-'Fernanda Lisboa de Siqueira
Capa: Kundry Lyra Kl ippel e Robena i\:lartins
Editorao: Daniel Ferreira da SilYa

DADOS 1;\TER!'\ACIO:-.iAIS DA C:\TALOG.-\i.O ~A Pl.IBLI CA},Q (CIP)

H699 Hoffmann. Jus;ara


r\\"ltliao mediadora: uma pr<iiia em <:onsmto lia pr-escola a
univers idade.' Jussa:-a \laria Lcrc'n Hoffmann. - Pono .-\lcgr.:: Mclliao.
2009. (cd. atual. or.og.)
160 p.

ISBN: 978-85-8706-309-0

I. Avaliao do desempenho escolar : Educufio infantil i univcrsic.l:H.Ic :


lnmaiio cdLICtlcionnl ~- .-\valin5o do desempenho ~sco lar: Freire, Paulo
3 . .-\vali ao do desempenho .:s::o:lr: Pingel. Jt!an !. AvnliaCl libcrtadorn.
L Titulo
flibliotcc:i.rias rcsponsvci,: .\!aria Hcd~.- Lubisco P~nd.;!ti CRB- lO 130
1\dian:t S~hir:n~r :\J,tuncs .\I ~na~s ( RO - l 0 939 Aos educadores guerreiros que encontro
por este pas afora, que lutam, sem esmorecer,
por urna escola de ac:>lhmento e respeito a
Fr.a seu pedido dire tamente : todas as crianas e jovens deste pas.

f) Editora
Mediao
Av. Taquara. 3861908 Bairro Petrpolis
Porto A legre/RS CEP 90460-2 1O
Fone/Fax (51) 3330-8105
www.ediroramedi:Jcno.com.br
e i tora .m ed iac <~o;0tcrra.co m.br
Prinled in Brazil/! mpresso no Brasi l
As ideas no influenciam o homem profundamente
quando so apenas e nsi nadas como ideias e pensame ntos.
Usualmente, quando apresentadas de tal maneira, modificam
outras ideias; novos pensamentos assumem o lugar de antigos
pensamentos, novas palavras tomam o lugar de vel has pala-
vras. Mas tudo o que aconteceu foi uma mudana nos concei-
tos e nas palavras. Por que se1a diferente? extremamente
difcil para o homem se1 mobilizado por ideias e apreender
uma verdade. Para faz-lo ele precisa superar as resistncias
profundamente enraizadas da inrcia, o medo de estar er rado
ou de afastar-se do rebanh o. O simples travar conhecimento
com outras ideias, no o bastante, embora essas ideas , em si
mesmas, sejam corretas e poderosas. Mas as ideias s tm,
realmente , um feito sobre o homem quando so vvidas por
aquele que as ensina, quando so personificadas pelo profes-
sor, quando a dea aparece encarnada. Se um homem expres-
sa a ideia de humildade, aqueles que o escutam compreende-
ro o que a humildade. No apenas compreendero, como
tambm acreditaro que ele est falaodo de uma realidade e
no apenas proferindo palavras. O mesmo se aplica a todas as
ideias que um homem , um filsofo ou um mestre religi oso
possam tentar transmitir.

Erich Fromm
SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................... 9

POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE ................................. !3


Avaliao classificat ria e ensino de qualidade? .................................... 14
Provas e notas: redes de segurana dos professores .......................... 18
Sucesso na escola e desenvolvimento do educando ............................ 25

AS CHARADAS DA AVALIAO ........................................... 31


Por que um aluno no aprende? ................................................... ............. 33
Os responsveis pelo fracasso: professor, aluno ou sociedade? ...... 40
O compromisso do professor diante das diferen as individuais ...... -4 3

UMA VISO CONSTRUTIVISTA DO ERR.0 .................... 49


A questo da subjetividade nas tarefas a valiativas ................................. 52
Gabaritos do professor ou entendimentos do alu no? ........................ 56
Uma prtica mediadora em construo ................................................... 58

POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR? ................................... 7 1


A correo na expectativa dos pais, alunos .e professores ................ 74
Correo ou coero? ................................................................................. 77
Aceitar versus valorizar ......................................... ...................................... 83
Professor, me u trabalho nota I O? ............................ .............................. 86
O e rro no um pecado! ............................................................................ 90
RELATRIOS DE AVALIAO ................................................ 93
O privilgio a questes atitudnais na prtica tradicional ................... 97
Elaborando relatrios de acompanhamento ........................................ I 02

AVALIAO MEDIADORA NO ENSINO MDIO INTRODUO


E NO ENSINO SUPERIOR ......................................................... 109
Posturas conservadoras ............................................................................. I 09
Alunos desinteressados e desatencos? .................................................. I 13
Tempo e disponibilidade: entraves do processo? ................................ I 16
O dilogo professor/aluno ........................................................................ i 17 Este livro representa um compromisso! De encam inha r-
O acompanhamento individualizado ....................................................... 120 se de fato da reflexo ao- princpio maior de uma postu -
A formao de um profissional competente ........................................ 123
ra avaliatva mediado ra- e de contribuir para a constr uo
de uma prtica alicerada em tal princpio.
O crRCULO AMPLIA-SE .............................................................. 125
No incio das investigaes sobre o tema, procurei co n figu~
Uma experincia no Ensino Superior .... ., ............................................... f 25
raro mito da avaliao sentenciva, em s ua conc_e po de julga-
Um projeto em desenvolvimento no Ensino Mdio .......................... 132
Avaliao mediadora em prtica de ensino ........................................... 136
mento de resultados finais e irrevogveis, atravs dos depo i-
mentos de muitos educandos e educadores. A primeira obra ,
AVALIAO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA .... I41 Avaliao mito & desafio: uma perspectiva construtvista,publicada
o resgate do cotidiano .............................................................................. r44 em 1991, teve como objet.ivo desvelar os fantasmas da prtica
A formao terica ..................................................................................... 146 tradicional, os alicerces te ricos que nos levaram a exercer tal
O ressignificado da avaliao na escola .................................................. 149 prtica, bem como desencadear a tomada de conscin ci a dos
educadores e administradores em geral sobre o significado da
REFER~NCIAS BIBLIOGRF1CAS ....................................... 153 manuteno da avaliao classificatria na construo de uma
escola libertadora. As questes ento desencadeadas reuniram
muitos educado1es interessados em debat-[as.
Essa segunda obra principalmente consequn cia do s
debates e estudos que se segu iram . Significa ato contnuo,
enquanto pross eguimento de discusso, de reflexo, de re la -
to do cotidiano dos professor es em termos de avaliao. Ela
resultante de uma constante busca terica para res pon der
s questes que surgiram nos debates , acompanhamento de
projetos e assessoria a esco las e, ao mesmo tempo, im agem ,

9 Editora Mediao
IO Avalia5o mediadora
ju>slr.t Holfmann II
reflexo de vivncias de educado res com quem desenvolvi Mas isso exige tempo, amadurecimento, evoluo. Os tex-
esses estudos nos ltimos tempos. tos desse livro reve!a.m, sobretudo, um tempo em que se dis-
No poderia nomea1 a todos que se fazem presentes nos cute ferrenhamente uma perspectiva de avaliao que se co n-
exemplos, nos relatos, nos questionamentos desencadeadores traponha prtica tradicional. Porque, no h como negar,
dos textos aqui apresentados. Mas posso dizer que so pro- nas ltimas dcadas, o tema ressurgiu com muita fo ra nos
fessores de vrios lugares desse pais, ousados e corajosos a meios educacion ai s.
ponto de tambm tentar desafiar esse mito. Suas perguntas, preciso, po r m, respeitar a sua complexidade, dignifi-
suas histrias, suas indignaes e pa ixes no poderiam ser cando toda e qua lq uer tentativa, respeitando o tempo ne-
expressas em apenas uma obra. Tarefa difcil, igualmente, o cessrio para o amadurecimento, buscando-lhe o verdadei ro
aprofundamento em todas as questes sugeridas. Mesmo sentido em direo a uma educao igualitria e libertadora
assim tenho a esperana de q ue eles se reconheam como que tenha sentid o de vida. Leio em An dreola ( 1993, pAI):
personagens de situaes relatadas, assim como encontrem
Este deveria ser nosso desafio maior de intelectuais e de
fundamentos para algumas de suas perguntas. pesquisadores deste fi m de sculo e de milnio: reinvenca r um
Os caminhos porventura rraados representam sempre conhecimenm que tenha feies de beleza; reconstruir uma cincia
tentativas provisrias de explicitao terica sobre alguns que tenha sabor de vida e cheiro de gente, num sculo necrfi!o, que
procedimentos, descrevem experincias de alguns professo- se especializou na cincia e na arte da morte, da gueiTa e da destruio.
res que, em sua (nossa) ousadia, apontam possibilidades des- As tentativas nessa direo ampl iam-se gradativamente
sa prtica. Sempre por discuti-las, neg-las, contradiz-las a ao longo dos ltimos anos. H muitos e mu itos perso nagens
partir de novas reflexes, do ajuste realidade de cada pro- fazendo parte dessa histria, acreditando que preciso tra
fessor, de cada escola ou regio. balhar por uma escola que respeite o educando de todas as
Esse tem sido o caminho que procurei traar at ento no idades, que o acolha em suas desesperanas e desperte -lh e
aprofundamento dos princpiDs da avaliao mediadora. Formular confiana no futuro. Annimos, muitos professores perma-
muitos porqus (que, por vmes, angustiam alguns professores), necem em sil ncio quanto a suas conqu istas, humildes e or-
contar muitas histrias, tendo como ponto de partida, princi- gulhosos, bastando-lhes o r espeito que lh e conferem os alu-
palmente, as dvidas e o co t idiano das escolas em avaliao. nos. o meu dever chamar por eles, 1etir-los do anonimato
Na maioria das ocasies, alunos e professores mostraram-se e convoc-los divulgao dos seus feitos.
indignados com a avaliao tradicional. Desenharam monstros e Experincias em avaliao mediado:-a precisam ser am-
os encarceraram, ao menos em suas imagens ... Estou apostando pliadas, pela conquista de novas parce1ias e tambm pelo
na grossura dessas barras! Na tr-ansformao do monstro! Tal- ataque aos cticos. Esse continua a ser o desafio maior!
vez, pela tenacidade de muitos educadotes em sugerir o amanh
da avaliao como metamorfoses dessas imagens negativas. jussara Hoffmann

iI .
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE

A maior polmica que se cria, hoje, em relao a uma pers-


pectiva inovadora da avaliao, diz respeito questo da melhoria
da qualidade de ensino. Acredito, mesmo, que no poderia inici-
ar discutindo esse tema ames de abordar tal questo.
Muitos fatores dificultam a superao da prtica tradicio~
nal, j to criticada, mas, dentre muitos, desponta sobrema-
neira a crena dos educadores de to dos os graus de ensino
na manuteno da ao avaliativa classificatria como garan-
tia de um ens ino de qualidade, que resguarde um sabe r com-
petente dos alunos.
Essa no apenas a concepo vigente entre professores,
mas a crena de toda a sociedade e que transparece em notici-
rios de jornais e da televiso, nos comentrios de pessoas per-
tencentes a diferentes nveis sociais o u categorias profissionais.
As escolas justificam os se us temores em realizar mudan-
as a partir da sria resistncia das famlias quanto a tais inova-
es, pela possibilidade do cancelamento de matrculas, por
exemplo, nas escolas da rede particular e pela corrida em bus-
ca das escolas conservadoras .
A verdade que h um sr io descrdito em relao s
escolas inovadoras e sistem a de avaliao um dos focos
principais de crtica da sociedade, uma vez que se constitui
em componente decisivo na questo resu ltados, ou seja, pro-

!3 Editora Mediao
14 Avaliao mediadora Jussaro Hoffrnann I5
duto obtido, em educao. Enfim, a crena popular que os Ora, a escola brasileira tem sido prdiga em constru ir bar-
professores tendem a ser menos exigentes do que tradicio- reiras para que tal acesso no ocorra, seja qual for a perspecti-
nalmente e que as escolas no oferecem o ensino competen- va em que se venha a analis-lo. No precisamos sequer recor-
te semelhana das antigas geraes. rer a dados estatsticos para comprovar esse fato.A maioria
Essa questo pode ser analisada a partir de trs pontos das escolas pblicas apresenta o mesmo panorama: muitas tu r-
fundamentais: mas, de muitas crianas, nas primeiras sries do Ensino Fund a-
I. O sistema de avaliao tradicional, classificatrio, asse- mental; turmas nicas, de poucos alunos, nas Ws sries. Para
gura um ensino de qualidade? cada I 00 escolas de Ensino Fundamental, I Oescolas, em mdia,
2.A manuteno das provas e notas garantia do efetivo de Ensino Mdio. ndices assustadores de reprovao nas clas-
acompanhamento dos alunos no seu processo de aprendiza- ses de alfabetizao e nas sas sries, principalmente, alm d e
gem? discutveis ndices de evaso (O aluno desiste, muitas vezes,
3. O sucesso de um aluno na escola tradicional represen- quando percebe que ser reprovado!).
ta o seu desenvolvimento mximo possvel? Tal quadro nos leva a discutir sobre o papel da esco la na
questo do acesso em seus dois entendimentos. Os polti-
Avaliao classificatria e ensino de qualidade? cos, responsveis pela criao de escolas, apontam os nd i-
ces de reprovao nas primeiras sries para justificar a
A primeira pergunta refere-se crena no sistema tradi- inexistncia de vagas para todas as uianas. Na ve rdade ,
cional d~ avaliao como tesponsvel por uma escola com- mesmo que a!messemos ndices negativos de reprovao ,
petente (uma viso bastante saudosista da escola exigente, no haveria escola para todos. O que pretendo dizer qu e,
rgida, disciplinadora, detentora do saber) que, no entanto, em primeiro lugar, no se pode falar em melhoria da qualida-
no encontra respaldo na realidade com a qual nos depara- de de ensino sem antes atender o direito fundamen tal da
mos neste momento. Porque no se pode considerar como criana de ter acesso (ingresso) escola. Por outro lado,
competente uma escola que no d conta sequer do alunado preciso perceber que o acesso (a outros nveis) passa a ser
que recebe, promovendo muitos alunos categoria de repe- obstaculizado pela definio de critrios rgidos de aprova-
tentes e evadidos. o ao final dessas s1ies, estabelecidos revelia de uma an~
A pmblemtica do acesso escolat pode ser vista de duas lise sria sobre o seu significado e CC?m uma variabilidade
maneiras no meu entender: acesso como ingresso, por ofer- enorme de parmetros por parte dos educadores, entre eles
ta de vagas no ensino pblico; acesso a outras sries e graus os alfabetizadores. Pretendo alertar, pois, que os professo-
de ensino, por permannca do aluno na escola, atravs de res so muitas vezes coniventes com uma poltica de elitizao
urn processo de ap1endizagem contnuo e que lhe possibilite, do ensino pLiblico e justificam~se attavs de exigncias ne-
de fato, o acesso a outros nveis de saber. cessrias manuteno de um ensino de qualidade.
16 Avahno medindorn jussarn Hof!mann 17
A nfase cont nua na tes rngem e, especificamente, os testes de sociedade; ou seja, que se perceba a educao como direito
Ql servem para legitimar um sistema de estratificao nas escolas.A da. cria~a e que s: assuma o comp r-omi sso de tornar a pr-
testagem proporci o na uma justificao nica para as dife renas
individuais a fim de manter uma proviso constante de mo de obra pna cnana consciente desse direi to e capaz de reivindicar
bararn e manter a estratificao de classe. O papel das escolas em uma escola de qualidad e. -
uma estrutura cap italista behaviorista "produzir" trabalhadores que Se nos reportarmos a um princpio saudosista da avalia-
alimentam um sistema econmico desigual (Kaufman, 1993, p. 94). o, correremos o grave pe rigo d e negarmos a existncia
Aumentar o nmero de escolas, de turmas e de profes~ de urna escola el itista, alicerce do capitalismo, e que refor-
sores no resolve igualmente a questo do acesso dos alu~ a a privatizao da escola para a manute no da pirmide
nos a melhores condies socioeducacionais. Muitas dessas escolar.
medidas administra~!vas no garantem a melhoria da qualida- Es.s a escola seguiu sempre parmetros de uma classe so-
de do ensino, mas apenas a ampliao do nmero de ofertas. cial privilegiada, onde a concepo de criana origina-sedes-
Os alunos que engrossam a fila dos matricu lados na rede se ambiente: uma criana atendida pelos pais, com recursos
pblica, ass im como os demais que permanecem, correm o suficientes_para bem se vestir, alimentar-se, manter-se limpa,
risco de receberem um atendimento "barateado", pela falta usar uma lmguagem culta, um voc abulrio variado, manusear
da qualificao dos profissionais que os atendem, pela falta materiais grficos com desenvo ltura (lpis, tesoura , cola, t in-
de infraestrutura administrativa e pedaggica das escolas tas, cadernos). Crianas cujo universo abrange, pelo mnimo,
condizente a tal demanda. vrias cidades, muitos bairros de uma cidade, amplos hori-
Em suma, maior nmero de alunos matriculados pode, zontes, pelas suas condies sociais.
inclusive, sign ifi ca r ndices proporcionalmente maiores de Educao ... quando o senho r c hega e diz "educao", vem
reprovao e evaso na escola pblica se no forem discuti ~ do seu mundo. O mesmo, um o utro. Quando e u sou quem fala
dos os significados de tais ndices.A discusso mais urgente, v~ m du m outr~ lugar da vid a dum pobre, como tem gente que
d1z. Com~a raa o, no seu essa palavra vern junto com qur Com
ento, dos educadores sobre o seu compromisso de man-
esco la, na? vem? Com aquele professor fin o, de roupa boa,
ter na escola esse aluno ingressante, mas lhe favorecendo de estudado, l1vro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado,
fato o acesso ao saber e, por conseguinte (no simplesmen- cada coisa do seu jeito, como deve ser... Do seu mundo vem
te por promov-lo), o acesso a outros graus do ensino (acesso ~studo de escola que muda ge nte e m doutor. fato? Penso que
como permanncia, continuidade dos estudos). e , mas_ eu p ~ nso longe, po r qu e e u nu nca vi isso aqui (Brando,
1980, In Fre1re, 1992).1
Uma melhoria da qualidade do ensino deve absorver os
dois nveis de preocupao: escolaridade para todas as crian- ...
as e escolas que compree ndam essas crianas a ponto de
auxili-las a usufrui r seu direito ao En sino Fundamental no 1
Dialogo t ravado entre um campon s de Minas Gerais e o professor e antro-
sentido de sua promoo como cidados participantes nessa plogo Carlos Brando, em uma pesquisa qu e realizou. Ele ap resenta esse di-
logo no Prefcio do seu livro.

Editora :v!ediae1 Editora Mediao


.... .
',

IO Avalia~ o mediadon
Jussara Hofimann 19
Tais parmetros sugerem aos professores contedos Freque ntemente ap resento a gravura seguinte para ilu s-
programticos, atividades a serem realizadas, materiais a serem trar essa questo:
adquiridos e, o que mais grave, determinam, igualmente, crit-
rios de aprovao/reprovao nas diferentes sries ~o Ensine
Fundamental e Mdio. Consequentemente, qualquer refern-
cia saudosista a um ensino de qualidade, significa, automatica-
mente, a manuteno de uma concepo elitista do aluno ESPELHO
ingressante em__ qualquer escola. Ou seja, significa negar a RETROVISOR Jso-~..-...,.

plur-alidade do "jeito de viver" dos nossos alunos e limitar nossa FARIS


ao pedaggica no sentido de compreenso dessas realidades.
preciso atentar para o fato de que uma escola de quali~
dade a que d conta, de fato, de todas as crianas b~asileiras,
concebidas em sua realidade concreta. E a escola, hoje, insere-
se numa sociedade marcada por muita viol ncia, misria, epi-
demias, instabilidade e conmica e poltica. O caminho para o
desenvolvimento uma educao igualitria, que acolha os
filhos dessa gerao em confito e projete essa gerao no
futu ro, consciente s do seu papel numa possvel transforma-
o. Se essa criana des de logo for considerada como de um
futuro impossvel, no t er nem um tempo justo de provar o A figura do cavaleiro foi-me oferecida por um engenheiro
quanto poderemos contar com ela. que trabalha com segurana do trabalho. Comentava com ele a
necessidade que se tem em encontrar- "mecanismo s seguros",
Provas e notas: redes de segurana dos professores "instrumentos sofisticados" em avaliao, antes de questionar o
verdadeiro significado dessa prtica. Ele lembrou-se dessa figu-
interessante co mo os educadores reagem a questes de ra. Porque os engenheiros, muitas vezes, criam novos instru-
inovao que digam respeito metodologia tradicional de apli- mentos de segurana, mas no se preocupam em formar traba-
cao de provas e atribuio de notas/conceitos per-idicos. Nos lhadores que tomem conscincia do que tal equipamento signi-
cursos e seminrios, a maior expectativa deles quanto a su- fica para sua sobrevivncia. Os educadores, em geral, discutem
gestes para realizar essa prt ica de maneira mais coerente muito "como fazer a avaliao" e sugerem metodologias diver-
(at porque percebem as incoerncias nesses aspectos) sem, sas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente "o
no entanto, refletir sobre o signifi cado dessa metodologia. sentido da avaliao na escola".

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Llit0 !\1 :vlediaiio
20 Avalialio mediador<
Ju~sa;-a Hoffrnann 21
No h ordem opressora que suporte que um dia todos os
homens acordem perguntando: por qu? Por isso necessrio E~ 1992 partic~ei de um Seminrio promovido pela Se-
proibir o porqu, necessrio proibir o pensar. Por isso, a cretana de Educaao do Estado do Rio de Janeiro, realizan-
escolarizao a proibio do pensar, a adaptao dos homens ao do palestras para dois grupos de professores estaduais.
no pensar (Freire, 1979, p.l 16). Senti a enorme preocupao dos professores quanto
Mas, sem dvida, esse no um comportamento que se proposta delineada. E principalmente a sua resistncia em
observa apenas nos professores, porque toda a sociedade mudar metodologias h dcadas configuradas. -
vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo Naquela ocasio, entusiasmei-me pela possibilidade que
quando se fala em abolir o sistema tradicional de realizao t:ria de c~nversa: c~r:' esses professores sobre uma ques-
de provas obrigatrias e atribuio de notas e .conceitos pe- tao essenc1al: o pnnc1p1o que venho defendendo de que qual-
riodicamente, basicamente como "uma rede ' de segurana" quer proposta pedaggica de no reprovao (regimes no
que se constituiu sem se refletir exatamente por qu. seriados) no Ensino Fundamental no pode ser entendida
Nos ltimos anos surgiram como programas de governo, pelos professores como uma proposta. de no avaliao. Por~
em estados brasileiros, propostas de progresso continuada que se percebe em suas falas que entendem propostas de
para o Ensino Fundamental, em resposta, justamente, sria progresso continuada como total eliminao da prtica
constatao sobre ndices de evaso e repetncia na escola ava!iativa nas escolas.
pblica. Nesse sentido, poderamos citar os projetos da Se- H muitos anos investigo o significado da avaliao entre
cretaria Municipal de Educao de So Paulo, 1992, e da Se~ os educandos e educadores de todo o Brasii.A configurao
cretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro, 1992, ambos do mito clara e consistente. Quando representam a avalia~
na direo de uma progresso continuada dos alunos nas sri- o atravs de imagens, surgem carrascos, labirintos, relm-
es inciais do Ensino Fundamental? Na verdade, tais projetos pagos e trovoadas. 3
ampliam experincias como a de estudos contnuos ou blocos Entretanto, os fantasmas da avaliao so muito menos
nicos nas duas primeiras sries, desenvolvidas em Santa representativos do processo como um todo do que de ele~
Catarina e outras localidades brasileiras j h alguns anos. mentos constituintes desse processo: provas, notas e regis-
tros de aprovao/reprovao.
1
O projeco da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo propunha O entendimento do processo em sua amplitude restrito
mudanas na diviso tradicional de oito sries escolares no Ensino Fundamen-
tal e redeflnia a seriao em trs etapas ou ciclos (I", 2' e 3 srie; , 4', s e 6" a poucos educadores. Quando se questiona sobre a possibili~
sries; e T' e 8" sries). A avaliao passou a ser semestral e por conceitos.A
aprovao de uma srie a outra em cada ciclo era automtica, s havendo
reprovao na passagem dos alunos de um ciclo para outro, quando ento ele provas peri~dicas e atrib uio de notas nessas sries e a avaliao dos alunos
repetia a ltima s1ie desse ciclo. O projeto da Secretaria de Educao do como um Sistema de acompanhamento permanenre e contnuo.
3
Estado do Rio de Janeiro propunha progresso continuada nas quatro pri- Imagens rep resentativas de avaliao no livro de minha autoria: Avaliao:
meiras sries do Ensino Fundamental. com abo lio do sistema tr<J.dicional de m1to & desafio. Uma perspectiva consrruc.ivist2. Porto Alegre: Editora Media-
o, 199!.

Editora !vledino
Ed itora Mediao
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22 Avaliao mediadar.t jussara Hoffmann 23


dade de eliminar a avaliao da escola, h inmeros e entusias- suporia que um professor levasse oito anos para descobrir
mados adeptos dessa hiptese. Observo, nessas horas, que no que o aluno no escreve, no l, no realiza nenhum exerc-
ao processo amplo que se referem, mas obrigatoriedade cio? preciso perceber que tal depoimento reduz a prtica
de realizao de provas e atribuio de notas finais .. avaliativa realizao de provas obrigatrias e atribuio
Para inmeros professores, pela sua histria de vi~a e por de notas para fins burocrticos e d essa forma sugere que, ao
vrias influncias sofridas, a avaliao se resume deciso de no ter de apr-ovar/reprovar, deixe o professor tambm de
enunciar dados que comp rovem a promoo ou reteno dos avaliar (no sentido de observar, realizar tarefas, orientar).
alunos. urna penosa obrigao a cumprir na sua profisso, que Ou seja, que no reprovao significaria no avaliao.
deve ser exercida da forma mais sria (rgida?) possvel e no Ilustro minhas cons ideraes com tal depoimento para
menor tempo de que possam dispor! Livrarse dela absoluta- reforar minha tese de que qualquer proposta de progresso
mente "uma delcia", nas palavras de uma professora paulista. continuada que parta de tais consideraes pelos educadores,
A questo que coloco d e que fo rm a tais professores se m o repensar da prtica avaliativa no Ensino Fundamental,
vm interpretando, no seu cotid iano, propostas de progres- corre o risco de maximizar o abandono s nossas crianas.
so continuada? Pois, se apenas aplicam provas aos alunos No concordo, ao mesmo tempo, com a afirmao de que
por obrigao do sistema, por ter de enunciar e comprovar evitar a repetncia refora nossa condio de pas do Terceiro
resultados peridicos e finais do aluno, essas propostas pas- Mundo. Porque pases, como a Itlia, a Frana e a Alemanha,
sam a liber-los de quaisq uer compromissos nesse sentido. vm perseguindo tais princpios h muitos anos, praticamente
Ou seja, se antes s realizavam provas finais e para constatar zerando ndices de repetncia e analfabetismo a partir de tais
resultados, ento, agora, nem isso necessrio fazer. Podem propsitos. O que podemos perceber a partir do depoimento
simplesmente "dar suas aulas", sem se preocupar em ver o de um Inspetor da Educao Nacional da Frana:
que o aluno sabe ou no sabe, j que ele ser aprovado mes- No estamos mais to preocupados com que o aluno cumpra
mo. Comprovam essa hip-ces e as palavras de um professor/ um determinado nmero de anos ou de programas, mas sim em
pesquisador entrevistado a respeito dessa questo: possibilitar-lhes, ao mximo, um percurso individualizado. Para cada
ciclo de aprend izagem, o Ministrio de Educao definiu objetivos a
Proibir a repetncia um su icdio total, uma demagogia de
serem atingidos. Nesse sentido h uma avaliao, (grifo meu) , mas 0
baixssimo nvel, incompatvel com a tentativa do Brasil de sair do
fato de no compartimemar a aprendizagem por ano lecivo e
Terceiro Mundo. E se depois de oito anos descobrirem que o aluno
programas facilita uma aprendizagem mais individualizada (Be:nard
analfabeto, o que vo fazer? Matar o aluno para no compromete r
Capet, Inspetor da Educao Nacional da Frana, em entrevista
a modernida de do pas! Parece-me que isso que est sendo Revista Nova Escola, setembro/91, p.IS-20).
proposto! Uornal t) Globo, O1/12/9 1, p. l8).
Importar tal modelo? No possvel, porque naqueles
Seus comentrios sugerem que uma proposta de pro~
pases o Ensino Fundamental um direito de todas as crian-
gresso continuada automtica significa abandono total do
as, no h evaso no ens ino ob rigatrio e sua proposta b-
aluno pelos professores, porque, caso contrrio, como se

Editor:~ Mt?diao Editor~ 1'- !cd i~<;ilo


24 AY.lliao mediadora
. Jussan. Hofimann 25

sica dar escola para todos, formar e valorizar o professor. mina e seleciona a ntes de tudo. Apenas refora a manuten-
Mas, apesar da nossa realidade, seriamente distante ainda do , o de uma escola para po ucos.
;~

panorama de tais pases, parece-me altamente contraditrio


defender uma pr-tica classificatria e seletiva em <nome da Sucesso na escola e desenvolvimento do educando
modernidade do -pas.
A concepo que pretendi explicitar dos professores so- At ento venho 1epetndo, em diferentes contextos, o
bre a defesa da manuteno das provas e notas obrigatrias t ermo qualidade. E esse termo, tambm em avaliao, encon-
no se restringe aos educadores em gera!. idntica a viso tra muitas interpretaes. Ele est presente em textos teri-
dos alunos a respeito desse tem~ das famlias . e da socieda- cos, em resolues dos rgos oficiais de educao, nos regi-
de. O significado da avaliao na escola alcana um significa- mentos das escolas, nas falas dos professores e, hoje, toma
do prprio e universal, muito diferente do sentido qu e se um grande impulso a parti r das empresas, que divulgam pro-
atribui a essa palavra no nosso dia a dia. Percebe-se o aluno gramas de "qual idade total" (Muitas escolas particulares estu-
sendo observado apenas em situaes programadas. natu- dam esses programas e a teoria que os fun damenta).
ral, portanto, que os governantes, os pais, os prprios alu- Convm, portanto, tratarmos dele em relao avalia-
nos resistam a inovaes nesse sentido, porque lhes pare- o, na introduo da terceira questo: O sucesso de um
cem propostas de abandono. aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimen-
As notas e as provas funcionam como redes de segurana to mximo possvel?
em termos do controle exercido pelos professores sobre seus Muitos professores, principalment e, parecem discutir hoje
alunos, das escolas e dos pas sobre os professores, do siste- o "aluno nota I 0". Pais , que so educad o res, entre outros,
ma sobre suas escolas. Controle esse que parece no garantir nem mesmo pretendem que se us filh o s tenham tal perfil.
o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatsticas Observamos, com frequn cia, hist r ias contraditrias de
so cruis em re lao real idade das nossas escolas. maus alunos que se tornam excelentes profissionais. Ou o
Diante desse fato, surge uma questo: faz sentido um siste ma inverso, alunos nota I O em cursos supe riores que realizam
se riado numa escola bsica, em que s e pretende que o aluno v num estgios profissionais medocres. Por outro lado, nem sem-
processo crescente de construo de um conhecimento bsico que pre os comentrios dos pr ofessores sobre falta de concen-
lhe permitir vive r na so ciedade como um cidado participante? Ou trao, ausncia de raciodnio lgico, desinteresse em parti-
ser ma.is adequado eliminar as sries e no bloquear esse processo
de construo do co nhecimento? (Ldke e Mediano, 1992, p. 44).
cipar das atividades e outros esto de acordo com a percep-
o que temos dos filhos em sit uaes extraesco!ares.
A verdade que tal sistema classificar:rio tremen da- Aonde prete ndo chegar a partir de tais consideraes?
mente vago no sentido de apontar as falhas do processo. seguinte pergunta: Em que medida a escola parece hoje al-
No aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professo- canar um ensino de qualidade no sentido de desenvolver as
r-es. No sugere qualquer encaminhamento, porque dscri-

Editoro ?v!ec~o Editora Med iniio


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26 Aonliao mediador.> Jussar< Haffrrort:-t 27
possibilidades dos educandos? O sucesso alcanado por al- A parte que no se sobrepe ao crculo (... ) refere-se s respos tas
guns (notas altas, primeiros lugares) representa, de fato, sua. "corretas" que os estudant.es aprendem somence para satisfaze r o
formao no sentido de um indivduo capaz de descobrir professor e passar nos exames. A maio r parte desse cipo de
"aprendizado" esquecida assim que o exame te rmina (p. 14).
alternativas pa1a enfrentar o mundo atual, descobrjr-!he os
enigmas e enfrent-los corajosamente? Um grupo de professo res muni cipais, de Nova Petrpol is/
Kamii ( [ 99 I) aponta os res ultados de um grupo 'de pes- RS, estabeleceu o seguinte paralelo entre essas duas questes:
quisadores sobre o desenvo lvimento do pensamento crtico
e lgico dos jovens a mericanos. Diz a autora: Sucesso na escola Desenvolvimento
Os pesqu isadores descobriram que 25% ou pouco menos tradicional mximo possvel I
eram capazes de slidas operaes formais. No mbi to moral,
no precisamos de nenhuma evidenc ia de pesquisa para saber que memorizao aprendizagem
a maioria dos adultos subdesenvolvid a em re lao ao seu notas altas compreenso
potencial. Basta ab r ir o jo r nal diariamente para constatarmos a obedincia questionamento
corrupo na vida pblica e vrios atos imorais na vida privada.A pass ividade participao
maioria dos adultos parou num n vel bastance abaixo do seu
potencial (pg.l4).
Talvez pudsse mos discutir teoricamente as possve is r-e~
O que a autora pretende alertar em seu texto sobre
!aes entre esses termos apontados por eles (foram usadas
a desvinculao dos objetivos da escola tradicional com o
outras express es alm de ssas), mas a inteno de relatar
desenvolvimento mximo pos svel dos alunos. Atravs do
a t omada de conscincia que esses professores e muitos
quadro seguinte ela nos diz q ue o sucesso do aluno na escola
out ros revelam sobre o cami nho a pe rs eguir na esco la na
e desenvolvimento mximo poss vel no po dem ser repre-
questo de sua qualidade.A opos io q ue se estabelece nes-
sentados por crculos que se s obreponham perfeitamente.
.se quad ro revela a esperana dos professores numa relao
H uma pequena interseco e ntre eles.
dialgica em sala de au la, de compreenso, questioname nto,
Desenvolvimenco Sucesso parti cipao, oposta educao percebida como tran smis-
mximo na
so, imposio de id eias e de condutas. Posturas inconcili-
possvel esco la
veis, como diz Becker ( 1993), entre a educao bancria e a
conscincia crtica: " ... quanto mais o educando for objeto
dos conhecimentos nele depositados, menos cond ies ter
:.
de e mergir como sujeito de conscincia crtica, condio esta
de sua inse ro tra nsformado ra no m undo " (p.l45).
O temeroso que a escola vem perdendo gradativamente
o sentido crt ico necessrio vida que enfrentamos hoje. A
.. criana e o jo vem freque ntam as escolas, mas no "vivem" a
...

Editora ~~1 e diano


Editora l\'kdiilii v
28 Anlioo medi~dora
Jussara Hoffmann 29

escola.As perguntas da escola no esto para serem respon~ padres de comportamento ideai. Uma qualidade que se con-
ddas ou descobertas no seu dia a dia, ou para lhes auxilar a funde com a quantidade, pelo sistema de mdias, estatst icas,
enfrent-lo. "Escola escola" para eles, a vida diferente. ndices numricos dessa qu alidade.
Uma frase escrita no guarto de uma adolescente d iz: Sem desconsiderar que h causas, fora da escola, que condicio nam
; i
i as dific uldades e insucessos dos alunos, preciso ve rificar tambm,
dem:ro da escola, como esta vem t ratando as suas dificuldades e
Quanto mais eu vou escola, mais eu estudo, quan-
produzindo os seus fracassos. Reco nhece-se que tambm na escola,
to mais eu estudo, mais eu aprendo, quanto mais eu por mecan is mos mais ou menos exp lcitos , h uma prtica
aprendo, mais eu esqueo, ento para que ir escola? discriminatria que acentua um p rocesso de seleo e manuceno
da hie rarq uia social. A situa-se o processo de avaliao da
O que revela a sua concepo de escola para memorizao aprendizagem que reflete e um reflexo da dinmica escolar (So uza,
de fatos que no adquirem significado algum ao longo de sua 199 1' p. l 03).
vida, fatos transmitidos, memorizados, esquecidos. Contrariamente, qualidade, numa persp e ctiva mediadora
Numa perspectiva construtivista da avaliao, a questo da avaliao, sign ifica desenvolvimento mximo possfvel, um
da qualidade do ensino deve ser analisada em termos dos permanente "vir a ser", sem limites preestabelecidos, embo -
I.
;i objetivos efetivame nte perseguidos no sentido do desenvol- ra com objetivos claramente deli neados , desencadeadores
i: vimento mximo possvel dos alunos, aprendizagem , no seu da ao educativa. N o se trata agui, como muitos compre-
ll
I'
I; sentido amplo, alcanad a pela criana a partir das oportuni- endem, d e no delinearmos pontos de partida, mas, sim, de
Ii dades que o meio lhe oferece. no delimitarmos ou padro nizarmos pontos de chegada.
i;
I; Parece-me que muitos deixaram de fazer perguntas es-
Por que conhecimento possvel? Explica-se:porque a capacidade
I! de conhecer fruto de t rocas entre o organismo e o meio. Essas senciais escola:
I:
' I
trocas so responsveis pela construo da prpria capacidade de
conhecer; sem elas, essa capacidade no se constri (Ramo?..zi- Os alunos desenvolvem-se moral e intelectualmente?
Chiarottino, 1988, p.6).
Esto ativos, curiosos , felizes nesse ambiente?
A escola, portanto, nessa concepo, torna-se extrema- Quais os seus avanos, as suas conquistas?
mente responsvel pelo possvel, medida que favorece opor- I) Que oportunidades de refletir- sobre a v ida a escola

tunidades amplas e desafiadoras de construir conhecimento. lhes oferece?


Se, ento, tratamos de qualidade do ensino, o termo po- ~ Que projeto de vida eles enunciam?
der ser interpretado diferentemente: na concepo de ava- Q Em que medida a escola vem contribuindo para que os

liao classificatria, a qualidade se refere a padres preesta- seus projetos se to rnem possveis ?
belecidos, em bases comparativas: critrios de promoo
(elitistas, discriminatrios), gabaritos de respostas s tarefas, Encontro esse sentido em Freire (! 992):

Editora !\ ledi~ ilo F.ditDra !\!edia5o


r
<.

30 AVlliao mediador.l

.. ... No h como no repetir que ensinar no a pura transfern.cia


.. . ca do perfil do contedo que o professor faz ao aluno, pass1vo
mecan1
..e ' dcil. Como no h t.am b.em ~om? ~ao - d
repetir que, partir o
saber que os educan~o~ tenha_m nao Slgni~Ca fic~r g1rando em tomo
deste saber. Pardr s1gn1fica por-se a cammho, 1r-se, deslocar-se de
um ponto a outro e no ficar, permanecer (p.?0-71 ).
AS CHARADAS DA AVALIAO
Assim, se lutarmos por urna escola de qualidade, no po-
deremos pressupor que essa escola apenas ''aceite" as pr-
condies socioculturais do educando e a permanea, rego-
zijando-se apenas com os avanos que ele possa vir a de-
monstrar por essas condies j adquiridas.Agindo a partir
de um referencial no seletivo, Tenho apresentado a seguinte "charada" a grupos d~ pro-
fessores e surgem respostas muito interessantes e vanadas:
a repetncia deixar de existir: o aluno poder ser lento neste
processo, mas o processa de construo do conhecimento
cumulativo e, em situaes cornu ns, no retroativo; nunca o aluno Uma pessoa mora no 18 andar de um prdio de
ter que voltar para crs, sempre terei ganho e ter possibilidade de apartamentos.Todos os dias desce pelo elevado~ para
prosseguir no processo (Ldke e Med iano, 1992, p.l23).
O significado primeiro e essencial da ao avaliativa medi~
adora o "prestar muita ateno" na criana, no jovem, eu
ir ao seu local de trabalho. Ao final do expedtente,
retornando para casa, vai pelo elevador at o 13 an-
dar e sobe os demais andares pela escada. Isso se re-
j
diria "pegar no p" desse aluno mesmo, insistindo em conhec- pete todos os dias. Voc saberia dizer por qu?
lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando
em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas (Sugiro ao leitor que formu le a sua resposta antes de pros-
as suas perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questes, seguir no texto)
"implicantes", at, na busca de alternativas para uma ao
educativa voltada para a autonomia moral e intelectuai.Auto- Quando surgem respostas cuja lgica no entendida
nomia, que segundo La Taille ( 1992, p.l7), "significa ser capaz de imediato, muitos professores manifestam-se e pedem ex-
de se situar consciente e competentemente na rede dos diver- plicaes, ou ajudam quem as disse a buscar coerncia. E cada
sos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade." resposta que surge acaba por sugerir vrias outras, um tanto
Nesse sentido, ento, teremos perseguido uma escola de : ~ ''cmicas" inclusive.
qualidade e para todas as crianas e iovens desse pas. Algumas das respostas:
- Essa pessoa pretende fazer exerccio para emagrecer.
-Vai visrar a me que mora no 13 andar.
-Apanha a chave do apartamento no vizinho desse andar.

Edi~ora \ledi~5 o 3I
~
I
I
32 Avalia;)o rnediador.l Jussara Hoffmann 33

! _Molha as plantas desses cin_co andares todos os dias. so vlidas e lgicas. No entanto, curioso, em primeiro
' !.
~. { ; - supersticioso, o 13 lhe d! sorte. . . . lugar, que sintam a necessidade de saber a re,s~osta do _li~ro
11i . _ b elevador s vai at o 13 ( Resposta multo d1scut1da e, em segundo, que sempre surjam comentanos ,de duv1da
, .. pelos participantes). sobre o fato de algum ter descoberto uma resposta um
!~ -~
n+ _Quer apanhar a mulher de surpresa. tanto diferente da dos outros, um tanto esperta talvez.
:-.r.-
semelhana dessa situao, o que foge ao normal, ao
Geralmente, um ou dois professores descobrem, sem padro, motivo de estranheza em situao de aprendiza-
pretend-lo, a resposta que est na "folha de respostas" do gem: respostas muito diferentes dos al~nos, por exemplo,
livro de charadas. Muitos perguntam sempre qual a "res- ou apenas um que acerta todas as questoes da prova.
posta certa" entre todas (Se o leitor tarnbmestiver curio- Numa ocasio me surpreendi com a resposta do Marce-
so, a resposta : a pessoa to baixinha que s alcana at o lo, professor de uma escola em lpatinga, Minas Gerais. Ele
I r dentre os botes do painel do elevador). Surgem, ento, respondeu charada dizendo:
muitos comentrios, risadas e exclamaes quando aponto
o professor "acertador": -A minha resposta NO SEI! Como iria sab-lo?

- Ele tem o livro de charadas em casa! Interessante a surpresa que senti. com a resposta " nao
- se1'"!.
- Ele viu a resposta no seu material! Foi uma resposta indita. A tendncia dos professores a de
omitir suas incertezas, possveis dvidas que possam ter.
Tenho iniciado por essa brincadeira porque a considero
uma boa estratgia para introduzir a pergunta: por que um Por que um aluno no aprende?
aluno no aprende? Pois essa questo tambm uma das
charadas que a prtica avaliativa nos prope. E uma das mais o que pretendo sugerir e que os educadores passaram
complexas, sem dvida alguma! muitos anos buscando a objetividade, a prec iso, as respos-
Tradicionalmente, parece que temos procurado respos~ tas cercas para os problemas de aprendizagem dos alunos.
tas certas, uniformes , para essa pergunta que, semelhana Pouco se disse "no sei" s situaes complexas enfrentadas
da charada inicial, pode ter vrias respostas possveis e lgi- e muito se buscou em manuais e regimentos a justificativa
cas, uma vez que se refere a realidades diferentes, indivduos para a t~mada de decises sobre situaes extraord inrias
diferentes, vivendo, cada um, sua prpria experincia de vida. com os alunos. Deixou-se, assim, de refletir sobre como se
H tambm a interpretao das respostas pelos professores d o conhecimento pela rotina de repetir os encaminhamen-
a partir de seu jeito de perceber as coisas. Ora, no caso da tos convencionais, reproduzi ndo a prtica avaliativa das ge-
charada anterior, as muitas respostas sugeridas pelas pessoas

Editora Mediao Edito ra Med iao


34 Avali>3o mediadora
Jussar-a Hoffmann 35

raes mais antigas. Mas, hoje, muitos questionam os ditames explicaes do professor e aprendem, alcanam bons resulta-
da avaliao tradicional, discorda ndo, denunciando a sua inco- dos de aprendizagem. Outra situao refere-se aos alunos
erncia. O que est difcil acredi tar que existam muitos ca- que faltam a muitas aulas, no realizam as tarefas, so agita-
m inhos possveis para essa prtica, desde que tenham signifi- dos e desatentos e no aprendem. Essas duas situaes ns
cados lgicos. No se trata de buscar respostas nicas para explicamos muito bem. Os alunos agitados e desatentos so
as vrias situaes enfrentadas, mas construir uma prtica que problemas que buscamos resolver, mas se entende o seu mau
respeite o princpio de confiana mxima na possibilidade de resultado de aprendizagem. Entretanto, h situaes que fo-
o educando vir a aprender.Tal princpio converge para postu- gem explicao tradicional: alunos sempre "agitados" que
ras construtivistas em educao. no apresentam diftculdades mais srias. E alunos que esto
Compreender e perseguir esse princpio, entretanto, no presentes s aulas, atentos, realizam as tarefas, perguntam,
parece ser uma questo to simples. Uma jovem professora, so "comportados", no demonstram problemas emocio-
que dizia trabalhar nesse sentido, fez a seguinte pergunta: nais e no aprendem.
Como expl icamos a ltima situao? Ora, t radicionalmen-
-Ests querendo dizer que se um aluno no aprende no te, a culpa, ento, remetida ao profess-or o u ao aluno, mui-
porque ele no presta ateno? tas vezes encaminhado a psiclogos, especialistas ou consi-
derado carente e irremediavelmente sujeito ao fracasso es-
El a demonstrou surpresa diante dessa po ssibilidade que co lar. Um professor de qumica, Ensino Mdio, comentou
enunciei, ou seja, com o fato de existirem outras razes pos- em seminrio:
sveis que levem o aluno a no aprender que no seja a sua
desateno explicao da professora. A sua pergunta fez- -Se dos 35 alunos de minha turma, 32 aprendem e trs
me perceber o seu "no dar-se conta" de estar revelando no aprendem, a culpa no minha!
uma concepo de conhecimento discordante da postura
epistemolgica que enu nciara. Ao mencionar uma possvel cu lpa, ele revela que teme tal
Passei, ento, a incl uir a discusso sobre tal questo nos responsabilidade por alguns casos que ele talvez no saiba
cursos e seminrios que realizei a seguir. Parece-me que no como explicar. Da, ento, a ansiedade do educador em dis-
haveria mesmo como fugir dessa discusso, porque, de certa cutir avaliao, em entender os porqus de alunos como es-
forma, ela que motiva mu itos professores a repensarem ses. Por isso, diria, que a ltima situao, principalmente, a
sua prtica avaliativa. que vem reunindo os professores em seminrios e enco n-
Diria que enfrentamos algumas situaes caractersticas tros sobre avaliao.
co m nossos alunos. Uma de las refere-se aos alunos que par- Cons idero muito importante discutir os entend iment os
ticipam das aulas, realizam todas as ta refas, esto atentos s sobre fracassos de aprendizagem, porque "as enun ciadas

Editora :--lediilSo
36 Av:~lia~o mediador.~ Jussar.a Hoffmann 37
culpas" sobre tais fracassos podem significar um dos maio imediatos os supostamente responsveis. E o que mais diretamente
res entraves discusso entre os professores sobre a sua ganha visibil idade para ele a situao de carncia dos alu nos com
prtica avaliativa nas escolas e universidades. Sentindo-se os quais se defronta a cada dia em sala de aula (Mello, 1985, p.95).
responsveis, no h dilogo entre os educadores a esse Utilizam-se, ento, os professo res de escudos e armadu-
respeito, no h trocas ou sugestes entre eles. :Em sua ras para resistir a qua isq~e r ataques no momento de apre-
concepo behaviorista de aprendizagem, muitos professo- sentao dos resultados. lnd ices de reprovao elevados? A
res partem do pressuposto de que qualquer assunto pode~ culpa est nas sries anteriores, nos professores anteriores.
ria ser ensinado a qualquer aluno, desde que com certa So esses cons iderados competentes? Ento a turma de alu-
competncia, independente de sua idade ou estgio de de- nos rebelde, indisciplinada, desatenta. No esse o perfil
senvolvimento. Acrescente-se tal viso a influncia sofri~ dos alunos? Ento so incapazes , mesmo, carentes, esfomea-
da por eles do apriorismo (a psicologia da Gestalt), que os dos. Sug7stes de out ros colegas que deram certo ? Nem
torna ainda responsveis em buscar tcnicas de motivao, pensar! E utopia, entusiasmo de professor novo!
para "mexer" com o aluno e faz-lo interessar-se pelo ob- As posturas conservadoras e resistentes acabam por im-
jeto de estudo. pedir que haja o dilogo efetivo entre os professores e des-
Concebida de tal forma a aprendizagem, nada mais natural tes com os alunos, com as famlias. No se do, dessa forma,
que se busquem justificativas para o fracasso que digam res- a reflexo conjunta e o aprofundamento terico necessrio
peito aos dois sueitos essenciais desse processo: professor e para se evoluir nessa problemtica. Ampliam-se as listas de
aluno. Discutir o fracasso, nessa viso, significa delinear a in- justificativas! So desmes urados os ndices de repetncia e
competncia do professor em transmitir o assunto com efici- evaso no ensino pblico.
ncia ou encontrar o estmulo adequado para despertar a Ilustram tais consideraes as respostas de um grupo de
motivao pelo tema em estudo. Por parte do aluno, significa professores questo:
analisar o carter de sua desateno ao estmulo selecionado
ou incapacidades vrias de perceber aquela experincia como Por que um aluno no apre nde?
lhe foi apresentada.
Dado o envolvimento afetivo que o professor acaba tendo com ., O aluno no se interessa pelo contedo da escola (30)
sua prtica profissional. inevitvel que o fracasso de seus alunos O professor desenvolve metodolpgias inadequadas (29)
acabe por atingi-lo em sua automagem , colocando em questo sua o O aluno apresenta carncias diversas (doenas, misria,
prpria competncia. Na medida em que no consegue articular falta de tempo para estudar) (27)
este fato falta de assistncia tcnica, instabilidade funcionaL aos
baixos salrios, ausncia de recursos didticos, e prpria m
O aluno enfrenta problemas familiares e/ou desinteres-
qualidade de sua formao, ele tem apenas as alternativas, ou de se dos pais por seus estudos (20)
assumir tambm o fracasso, ou de buscar entre os indicadores mais O aluno tem dificuldade de aprender ( 16)

Editora ~1ediao
Editora ;\lediuo
38 Avuliaj!.o mediadon Jussa~ Holfrmnn 39

O aluno no se concentra na aula (I O) ficativas de todos os males na escola. Um grande nme ro de


o O aluno apresenta problemas de relacionamento crianas, hoje, de escolas pblicas e particulares, vm sendo
com professores e colegas (I O) encaminhadas precocemente a terapeutas de todas as espe-
O aluno no apresenta maturidade (06) cialidades. Qualquer atitude diferente considerada imedia-
O aluno no tem oportunidade de expressar tamente anormal e motivo de encaminhamento. As ques-
suas ideias ao professor (03) tes cognitivas a presentes tambm preocupam, co mo a
O pr-ofessor apresenta falta de conhecimento sugesto de incapacidade intelectual de alguns alunos, o qu e
quanto a questes de aprendizagem (O!) refora sobremaneira a classificao a prior! dos alunos em
(Respostas obtidas de um grupo de 30 professores esta" capazes e incapazes sem sequer lhes dar uma chance de pro-
duais de Educao Infantil, Ensino Fundamental 'e Mdio, reu- var o contrrio.
nidos em seminrio em Porto Alegre, rnaro/92) Dentre todas essas respostas, contudo, chamo a ateno
para duas delas. Apenas trs professores em 30 enunciam :a
O que se percebe em suas respostas? A totalidade dos ausncia, na escola, da relao dialgica necessria ao pr o-
respondentes (30) justificou a no aprendizagem pela falta de cesso de construo do conhecimento:
interesse dos alunos em relao ao contedo desenvolvido, e
a quase totalidade pela metodologia inadequada do professor -O aluno no tem oportunidade de expressar suas id eias
(29). Essas duas justificativas, por si s, revelam a grande res- ao professor!
ponsabilidade que tais professores conferem a si prprios, de
acordo com as consideraes anteriormente desenvolvidas. Ou seja, o aluno no aprende porque no tem a oportu-
Sem dvida, eles dividem essa "culpa" com os alunos, esses, nidade de revelar o que pensa, discutir suas ideias, elu dda1
porque so considerados desinteressados, os professores, por suas dvidas! E somente uma resposta aponta a necess idade
no serem capazes de despertar~lhes a motivao. No mesmo de se repensar a formao dos professores:
quadro, observamos outras dificuldades que dizem respeito
ao aluno e no ao professor. O aluno, ento, passa a ser um -O professor apresenta falta de conhecimento qua nto a
misto de ru e de vtima. Observe-se que, na maioria, os questes de aprendizagem.
respondentes sugeriram mais de uma hiptese para a questo
proposta, da o grande nmero de alternativas. O que nos levaria a pensar se muitas vezes no se diz que
Esto presentes nessa lista muitas respostas que podera- o aluno no aprendeu porque no compreendemos, de fato,
mos analisar com maior profundidade, como as questes o que significa aprendizagem em termos da complexidade
socoafetivas, de carncias, relacionamento, questes famili- dessa questo.
ares que vm sendo abusivamente consideradas como justi-

Editora \:l~"?diil~~~io
~F- -
r'T)~~ ;-;? -.,,.- ,'=-:-"'~,--,:-:' --' --.-.-_, ..,.. :
\ 40 Avaliao mediadora jussal'3 Hofm>nn 41

l Os responsveis pelo fracasso: professor, aluno necessrio domnio da leitura, escrita. e interpretao de tex-
ou sociedade? tos, por exemplo. Falta de 'comprometimento? Por que ape-
nas nessas disciplinas? O normal seria um desempenho se-
Chegamos assim a determinadas prattcas na es:ola que melhante em outras disciplinas. Representariam elas o privi-
se configuram, tradicionalmente, semelhana da ~ituao lgio a questes de memorizao enquanto a matemtica
que exemplifico a seguir: estaria trabalhando com a compreenso, o raciocnio lgico?
( claro que se tratam de hipteses a respeito!)
Magali aluna da 6a srie de uma escola estadual. O que importante de se salientar em relao a tais sity-
Durante o Conselho de Classe do 2 bimestre, os aes que h um visvel privilgio quanto a questes
professores de portugus, geografia e histria falaram atitudinais nas discusses dos professores em relao ao
que a menina apresentou muitas dificuldades nessas desempenho dos alunos. E que, apesar de as conversas ver-
matrias, no tendo alcanado conceitos de aprova- sarem algumas vezes. (poucas, certo) sobre as dificuldades
o. Magali apresentou bom desempenho em outras nos aspectos cognitivos, os encaminhamentos ao aluno ou
disciplinas conforme os conceitos apresentados pelos aos pais acabam sendo :referentes ao comportamento deles
outros professores, principalmente em matemtica. Os em termos de disciplina ou comprometimento.
professores, reunidos em Conselho, decidiram enca- Ironicamente, muitos educadores gostariam de ver a autonomia
minhar aluna as seguintes recomendaes: moral e a autonomia intelecrual em seus alunos. A tragdia est em
que, por no saber a distino entre autonomia e heteronomia, e
PRESTAR MAlS ATENO EM AULA por terem ideias ultrapassadas sob re o que que faz as crianas
"boas" e "educadas'', continuam a depender de prmios e punies,
REALIZAR TODAS AS TAREFAS SOLICITADAS convencidos de que esces so essenciais para a produo de futuros
PLANEJAR MAIORTEMPO DE ESTUDO EM CASA cidados adultos bons e inteligentes (Kamii. 1984, p.l23-124).

O que se observa nessa situao? Em primeiro lugar, a O que tal fato revela? Uma viso de conhecimento behavi-
responsabilidade pela melhoria do desempenho foi exclusiva orsta que sugere que o aluno no aprende simplesmente por-
e imediatamente remetida aluna. Depende dela dar maior que no faz as tarefas previstas, no presta ateno s explica-
es do professor, no corresponde ao ideal do "bom aluno".
ateno aos estudos para alcanar melhor desempenho. Os
No se quer dizer que tal conduta do aluno na escola no seja
encaminhamentos do Conselho parecem revelar que os pro-
fessotes consideram essas as justificativas essenciais para as necessria. Mas tal explicao sumria e definitiva deixa de lado
questes muito importantes por investigar.
dificuldades que a aluna apresentou. Poderamos levantar a
R.ecordo-me que o Marcelo, meu filho, quando chegou
hiptese de uma relao entre as reas em que a Magali apre-
senta dificuldade: portugus, histria e geografia sugerem o r srie, fez o seguinte comentrio:

Editora Mediaiio Editora ;<.1ediao


42 Av.~lialio mediadora Jussa ld Hoffmann 43
- Me, levei seis anos estudando sujeito e predicado. S dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela
agora fui entender o que significa! interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fo ra de
sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou
Diante do seu comentrio, poderia ser tentad<\! a tecer no meio, de tal modo que podemos afir mar que antes da ao no h
comentrios desabonadores escola e aos seus pr-ofessores. psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento (Bec ker~ 199 3,
Ou, ento, comentar sobr-e o comprometimento do meu p.88-89).
filho nas tarefas, ou seu desinteresse por gramtica. A "cul-
pa'' seria dele o u dos seus professores! Hoje, levanto vrias O compromisso do professor diante
outras questes a partir do que disse o Marcelo: das diferenas individuais

Em que medida o meu filho teria condies de efettva- Em que med ida o professor compreende e valoriza man ifes~
mente compreender as relaes abstratas entre tais funes taes difere ntes dos alunos diante de tarefas de ap rendizagem ?
sintticas da orao e m seus primeiros anos na escola? Estar esse professor buscando uniformidade nas respos-
Quais as estratgias uti lizadas pelos professores para tas deles ou provocando-os a diferenciadas formas de ex
ensinar aos alunos "como se fazia'' (treinando mecanis- oresso ou alternativas de soluo s "charadas" propostas ?
mos, dando dicas) diante de sua dificuldade de entendi- ' O aluno constri o seu conhecimento na interao com
mento da explicao terica do tema? o meio em que vive. Portanto, depende das condies desse
Que confuses no teriam se originado desses meio, da vivncia de objetos e situaes, para ultrapassar
ensinamentos a ponto de o Marcelo chegar a enunciar determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de
sua incompreenso anterior? estabe lecer relaes cada vez mais complexas e abstratas.
Os entendimentos dos alunos so decorrentes do seu de-
Da chegarmos, portanto, indiscutvel contribuio da senvolvimento prprio frente a umas e outras reas de co-
teoria de Piaget para o avano em srias questes da prtica nhecimento. Pode r a escola entende r co mo possvel a for-
avaliativa. Importante, igualmente, para desarmar o pro fes- mao de tu rmas homogneas? Pode re mos concebe r um
sor quanto s suas tradi ci o nais "culpas", para lev-lo a per- grupo de alunos como iguais em sua maneira de comp reen~
ceber que urgente entender como se d o conhecimento der o mundo? Po dero os professores. encontrar critrios
nos diferentes estgios de desenvo lvimento da criana e do precisos e uniformes para avaliar o desempenho de mu itas
jovem, e perceber-se em contn uo processo de conhecimen- crianas? Corrigir tarefas por gabaritos nicos~
to nessas questes, sujeito igualmente de ta[ processo. Numa classe de alfabetizao ingressam alunos oriu ndo s
Construtivismo significa isto: a idel a de que nada, a rigor, est de ambientes dos mais dive rsos. Men inos que desde cedo
pronto, acabado, e de que, especiftcarneme, o conhecimen to no esto nas ruas, trabalhando, cuidando dos irmos menores ,
.{:-:c_...
::

44 Avalia5o n1ediado ra
jussan Holimann 45

sobrevivendo cidade grande. Outms meninos que viveram das arbitrariedades do sistema linguistico. Por outro lado, a
esse mesmo tempo protegidos pelos pais, sem apanhar sozi- memorizao de frmulas matemticas e outras nega, no En~
nhos uma conduo, tendo sua disposio brinquedos, re- sino Mdio, a oportunidade aos jovens de realizarem opera-
vistas, televiso, mas tendo a sua casa como o espao de es formais, limitando o seu desenvolvimento em termos de
vida. Como podero ser comparados, na escola, em:termos raciocnio.
de suas "capacidades"? Todos aprenderam muitas coisas, mas Revitaliza-se o compromisso do professor diante da cri-
a partir de experincias to diversas que torna bastante dif- ana e do jovem de todos os nveis socioculturais. Porque, se
cil explicar os vrios entendimentos que expressam sobre concebermos a aprendizagem como a sucesso de aquisi-
os fenmenos. Esperar de todos a mesma compreenso do es constantes e dependentes da oportunidade que o meio
material de leitura, de atitudes em aula? ' lhe oferece, assumimos o compromisso diante das diferen-
Assim como as crianas tm diferentes histrias de
as individuais dos alunos. Compreenderemos, igualmente,
experincias gerais, assim tambm devem ter diferentes histrias que no depende exclusivamente da explicao clara do pro~
de experincias sociais ou interaes sociais. Essa histria fessor o entendimento do aluno sobre uma ou outra ques-
individual de interaes sem dvida contribui para as diferenas to. Que tal entendimento ocorre diferentemente de acor-
individuais.( ... ) Mesmo com os gmeos idnticos educados na do com a sua vivncia anter-ior, sua compreenso prpria
mesma famlia no se pode assumir que eles vivenciaram as mesmas
expe1incias (Wadsworth, 1992, p. I 56). das situaes.
Que tipo de interferncia compete ao pedagogo, se que lhe
Um dos princpios da teoria construtivista fundamental
compete alguma? No se trata de evitar toda e qualquer interferncia,
avaliao: o desenvolvimento do indivduo se d por estgi- mas sim de efetu-la, indiretamente, sobre o meio cultural e social da
os evolutivos do pensamento a partir de sua maturao e criana, operando modificaes na situao que ela enfrenta,
suas vivncias:"os novos comportamentos cujo aparecimen~ promovendo situaes interessames e problemticas, disparando a
to define cada fase, apresentam-se sempre como um desen- sua atividade organizadora e estruturadora (Castorina, 1988, p.46-47).
volvimento das fases precedentes" (Piaget, J 987, p.358). Tal Muitos professores justificam-se diante da incompreenso
desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social de textos ou explicaes pelos alunos, dizendo que sempre
que pode acelerar ou retardar esse desenvolvimento. esperam que perguntem o que no entenderam, ou que su-
Nessa viso no h como se fugir da necessidade de revi- gerem a utilizao de dicionrios ou liv.ros didticos. Muitos
so dos objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus alunos no iro perguntar, porque construram ao longo de
diferentes estgios evolutivos de pensamento. O ensino de suas vidas entendimentos prprios a respeito de determina-
regras gramaticais, por exemplo, de natureza arbitrria, nas das expresses ou assuntos apresentados em aula:"a lingua-
sries iniciais, poder caracterizar-se por um ensino coerci- gem no exclu nunca a interveno dos significantes ndivi-
tivo, imposto, porque em busca da lgica e do concreto, essa duais que continuam a ser as imagens imitativas interiores"
criana ainda no compreende a existncia das convenes, (Piaget, 1978, p.353).

Editora :V!ediilo Editori1 Mediao


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46 Avoliar;:io mediadora Jvssara Hoffmann 47


Uma professor me conta que sua filha de oito anos che- nhecimento como permanente e sucessiva, a negativa (no
~a em casa e pergunta:- Me, onde moravas antes de Pedro aprende) torna-se incoerente. Segundo Freire ( 1979), "a
Alvares Cabral descobrir o Brasil? (Qual o significado do ano educao crtica considera os homens como seres inacabados,
de 1500 para uma criana dessa idade?) incompletos em uma realidade igualmente inacabada e jun-
Outra professora de histria relata que o aluno escreveu tamente com ela" (p.BI ). Portanto, em permanente proces-
em prova:- So contribuies da cultura grega, na literatura, so de aprendizagem (ainda no aprendeu). Ento tarefa
as comdias e os "desastres" (Seu entendimento sobre tra- avaliativa muito maior investigarmos sobre a natureza dos
ge, d"tas 7)
.. seus desentendimentos. Esse no um caminho que o pro-
Foi comentrio de uma professora de pr-escola:- Ao fessor possa traar objetivamente e a partir de metodologias
pedir a um aluno que representasse um conjunto vazio, ele precisas e generalistas, porque, como sujeito desse proces-
desenhou uma rvore. Achei estranho e ao conversar com so, cada situao precisa ser vivida em sua especificidade. E
ele o porqu veio:- Vazio de frutas, professora! h muitas e curiosas respostas dos alunos a serem analisadas
Uma criana de trs anos disse sua av:- No me expli- no cotidiano da escola.
ca mais nada, v, tu me esq uisita! Se se prope a alunos do pr-primrio (seis ano s), e tambm aos
Na sa
srie, o professor pergunta:- O ar matria? O de quinta srie ( I I anos), uma coleo de focografias perguntAndo-
aluno responde: - Sim, tanto que caiu na prova! lhe s, em cada caso, se ou no ser vivo , e por qu, obtm-se
Se os entendimentos dos alunos decorrem de sua expe- frequentemente respostas positivas para o relgio (porque o ponteiro
gira),o ventilador (porque faz barulho),o televisor (porque se mexe).(...)
rincia de vida, o mesmo acontece com o educador. Da a Em todos os casos o movimento que serve de indicador para
tarefa avaliativa ser uma verdadeira charada. Ou seja, h di- responder.(...) Essa primeira abordagem, a mais imediata, corresponde
ferentes maneiras de o aluno compreender o professor, a muitas vezes aos trabalhos que se realizam na iniciao do conhecimento
matria, o que a escola lhe pede; h diferentes maneiras de o das representaes. Pode-se ler- nela uma espcie de fascinao por
professor compreender o aluno, pelo seu maior ou menor esse universo, que no suspeitam nem mesmo os textos oficiais, os
manuais escolares, nem as progresses pedaggicas claras. Seu interesse
domnio em determina~as reas de conhecimento, expecta- o de uma tomada de conscincia de carter irredutvel a nossa da
tivas predeterminadas. E preciso observar e refletir. lgica cognitiva dos alu nos at uma idade avanada, e de a necessidade
Como diz Becker ( 1993 , p.l48): disso ser levada em conta (Astolfi, 1990, p.38-39).
O educador, na educao problematizadora, refaz e reconstri, Sem dvida, existem muitas respostas possveis pergun-
constantemente, o seu conhecime nto na capacidade de conhecimento ta: Como se dar o entendimento do aluno sobre questes
dos seus educandos; estes passam a investigar criticamente a realidade
de aprendizagem?
em dilogo com o educador que , po r este mesmo processo dialgico,
torna-se tambm um investigador crit ico. Pensar sobre isso ponto de partida para uma relao
dialgica, de troca, de discusses, de provocao dos alunos, que
Em que medida existe resposta pergunta: por que o
possibilitar- o entendimento progressivo aluno/professor:
aluno no aprende? Se entendermos a construo do co~
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48 Avaliao mediador.l 1
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Ultrapassar posturas convencionais na avaliao do de-
sempenho dos alunos exige o aprofundamento em questes
de aprendizagem e o domnio da rea de conhecimento das
diferentes disciplinas. Mas, antes disso, pressupe, acreditar
que existem muitas respostas possveis s charada~ que en- UMA VISO CONSTRUTIVISTA DO ERRO
frentamos. Todas as respostas devem ser respeitadas desde
que sejam coerentes ao princpio de mxima confiana nas
possibilidades dos educandos.
a anlise do cotidiano do professor, em todos os graus
de ensino, que nos permite percebe r o quanto as suas pr-
prias ideias e determinaes imperam sobre as dos educan-
dos, tolhendo-os em suas possibilidades de discusso, de con-
tra-argumentao, de opinio. Despro poro do poder do
adulto em relao s decises das crianas e jovens. H mui-
tos professores afetuosos, gentis, e que, co ntudo, no opor-
tu nizam ao aluno Hberdade de expresso ou desconsideram
totalmente suas condies prprias de desenvolvimento, pro-
fessores, com jeito carinhoso, voz macia, dizendo:

- Espera, Gabriela, vou dizer como se faz!


-Ateno! Vou corrigir a questo no quadro. Copiem no
caderno a soluo correta!

Segundo Kamii ( 1992, p.23), a proporo de cooperao


na interao adulto-criana ser o fator determinante para o
desenvolvimento da autonomia. E um bom comeo para se
observar a relao de autoritarismo e controle da avaliao
a anlise da postura dos professo res em termos da corre-
o das tarefas feitas pelos alunos em todas as situaes de
aprendizagem.

Editor~ Mediao 49 Editora Mediao


f~~~T.:Y'tt, ,,~. j''' ."'\ -, ,. ,~-,-, -. -. .. -r---
. ~
:.~ . .
50 Avalia~o mediadora
)ussora Hoffmann 51
r
~ Muitas escolas solicitam-me orientao quanto elabo- Essas questes apareciam entre outras um pouco mais
~
rao de testes e tarefas. Considero, entretanto, a anlise explcitas em relao ao contedo especfico do teste ela:-
das posturas do educador diante dos enos observados nas borado pelo professor. Mas, sem dvida, o aluno que no
tarefas mais sria do que estudos sobre elaborap de ins- tivesse decorado, linha por linha, os "pontos de cincias",
trumentos de avaliao, no teria como respond-las.
Sempre existiu urna grande preocupao em formular Poder-se~ia, talvez, orientar o professor a elaborar ques~
ordens claras e precisas nos exerccios propostos aos alu- tes de lacunas dizendo-lhe que "o corpo da questo deve
nos:"amarrar os comandos" no dizer de alguns professores guardar um significado lgico para o respondente, de forma a
de Braslia. De tal forma que, ao encontr-ar diferentes res- sugerir-lhe a complementao devida". !Ylas essa orientao
postas por parte dos alunos, o professor levado algumas pouco significativa diante do privilgio memorizao que tal
vezes a revisar a forma de elaborar a questo ou mesmo a tarefa revela. Pela seriedade de tais procedimentos sugiro uma
anul-la, por no ser suficientemente objetiva. estratgia inversa nessa questo: ao invs de in1ciar a reflexo
Dessa forma, passamos a atri buir um desmesurado valor com educadores sobre teorias de elaborao de instrumen-
s questes de nica e mltipla escolha, questes de lacunas, tos de avaliao, realizar sesses de estudo a partir de testes
de respostas dito "objetivas" a serem respondidas pelos e tarefas realizadas pelos alunos em diversas ocasies, analisar
educandos, como garantia de uma suposta preciso dos re- questes elaboradas pelo professor versus as mu itas respos-
sultdos conferidos pelos professores. Contudo, o cotidiano tas oferecidas por seus alunos e suas posturas de "correo"
da sala de aula apresenta certos fatos que apontam para a diante de tais respostas.A partir da di-ficuldade de muitos alu-
urgente necessidade de refl exo a respeito de algumas tare- nos em realizar tarefas, de respostas muito unrformes ou muito
fas propostas s crianas. diferentes, podem-se levantar vrias ideias a respeito delas.
Em 1992, retirei o s segui ntes itens de um teste de cinci- Acredito que muito temos a descobrir debruando-nos so-
as de 5, srie: bre as respostas das crianas e jovens, lendo-as nas linhas e entre-
linhas, pensando como possam t-las compreendido, suas incr-
veis e curiosas solues e a interpretao possvel em relao s
A - - - - - - formada de perguntas feitas, s ordens dos exerccios. O que no significa que
utilizada na possamos encontrar explicaes definitiv~ em todas as ocasies,
A palavra _ _ _ ___ quer dizer _ _ __ _____ mas, sim, que possamos refietir sobre muitas possibilidades de o
A _ __ originou-se do _ _ _ __ educando ser levado a formular a resposta daquela maneira.
Portanto, muito - - -------- - - -- - - - que ns observamos pouco, porque para faz-lo temos que
nos recolhe r no silncio de quem olha para ver, de quem ouve para
escutar; de quem pode contemplar e admirar o outro, apenas para
saber o que ele pensa o u faz. (... ) E que um observar, que produz
52 Avaliao mediador-a
jussara Hoffmann 53
conhecimento, exige do observador uma atividade nada passiva de
estruturar com sentido aquilo que lhe dado contemplar, condio a.pergunta :lab~rada se?ue uma semntica prpria. Isso sig-
para a arte de refletir, do poder refietir (Macedo, 1991, p.l3). nrflca que nao ha como 1solar o sujeito que pergunta da per-
gunta que ele prprio faz. Ela reveladora do indivduo do
A questo da subjetividade nas tarefas avaliativasc. seu conhecimento a respeito dos fenmenos. '
A _subjetividade inerente tambm interpretao da
A objetividade e a subjetividade so geralmente entendi- questao pelo aluno. No h mesmo como "amarrar os co-
das referindo-se "forma de elaborao" das questes de mandos" de forma a eliminar do processo os entendimentos
um teste. No entanto, pela correo, justamente, que as prpri~s ~os respondentes. Ocorrem a significados diferen-
questes se caracterizam em "objetivas" ou "subjetivas". Ou tes ~tnbutdos a termos utilizados, maior ou menor compre-
seja, elas so objetivas quando ao aluno se t'orna possvel ensao sobre os tem as selecionados (hipteses preliminar-
uma nica resposta diante de alternativas simples, mltiplas, mente formuladas), experincia do aluno com determinadas
itens de lacunas, por exemplo. A forma de correo pelo orde~s de, exerccios, disposio para a realizao da tarefa.
professor objetiva, porque no lhe cabe interpretar se a Nao ha como fugir, muito menos, da interpretao do
resposta est certa ou errada, mas simplesmente procurar professor n~ momento da correo. A prova disso que
por resultados previamente determinados (gabaritos). Ao certas pesqursas demonstram a variabilidade de escores ob-
contrrio, se as questes sugerem uma resposta pessoal do t~d os _quando. mais de um professor corrige uma mesma ques-
aluno, opinies, consideraes, dissertao sobre determi- tao d1ssertat1va de um aluno ou sua produo textual. Mes-
nado assunto, ento o professor ter de interpretar (subjeti- mo em "questes de cruzinha" muito se teria a pensar sobre
vamente) a resposta para consider-la certa ou errada. As a escolha das alternativas pelos respondentes.
"questes de cruzinha", portanto, so denominadas objeti- M~s por que estiveram os ed ucadores to preocupados
vas, pela sua sistemtica de correo, essencialmente. em ~ll.mmar do processo corretivo a subjetividade? Na viso
De fato, a subjetividade inerente ao processo de elabo- tradrc1 onal da avalia~o, a classificao do aluno se d a partir
rao de questes de tarefas em todos os graus de ensino. do processo corretrvo. Ou seja, decorrente da contagem de
No momento em que o professor formula uma questo, seja acertos e erros em ta1efas, atribui-se tradicionalmente m-
oralmente ou por escrito, revela uma inteno pedaggica e dias finais aos alunos, classificando-os em aprovados ou re-
uma relao com o educando, o que implica obrigatoriamen~ prov.a~ o~, em cada perodo letivo. Em nome da "justia da
te subjetividade.As questes elaboradas revelam o entendi- prec1sao , portanto, buscam os educadores elaborar tarefas
mento do professor sobre os assuntos, sua compreenso que evitem o mximo possvel interpretaes sobre as res-
sobre as possibilidades dos alunos, sua viso de conhecimen- postas dos alunos, evitando a variabilidade de escores decor-
to.Ao faz-las, ele seleciona temas que lhe parecem priorit- ren~e.tlo.carter subjetivo, q ue leva ria o professor a come- ,i

rios, o vocabulrio utilizado parte de sua vivncia pessoal, ter InJUStias no momento de tomada de deciso final.

Editora Media5o
.. Ed itora Mediao
'
...
I -.
I.
54 Av.lliao mediador.~ Jussua Hoffmann 55
I Pretendo alertar que, numa concepo mediadora de ava- A segunda resposta do aluno surpreende, curiosa, dife-
liao, a subjetividade inerente elaborao e correo de rente. Resumiu-se o professor a consider-la errada e pon-
tarefas avaliativas no um problema, mas um elemento a to final. No teve ele curiosidade sobre as ideias do aluno
trabalhar positivamente. Porque, sem tomar a tarefa como que o levaram a responder assim?
um momento terminal e, sim, como um elo de uma ,grande O pensamento do menino traou caminhos um tanto curio-
corre.nte, tanto os "erros" dos alunos como as dvidas dos sos para chegar resposta. Conversando com ele, a me des-
professores em interpret- los retornar-o sala de aula para cobriu seus "entendimentos" e "desentendimentos" a respeito
serem discutidos por todos, elementos importantes e posi- de um assunto to complicado para sua idade: Paulo relacionou,
tivos na continuidade das aes desenvolvidas, de outras ta- inicialmente, os dois termos que aparecem acima: "pneumti-
refas propostas. Nesse sentido, o momento de correo passa cos e impermeabilizao", como se tivessem sentidos anlogos.
a existir como um momento de reflexo sobre as hipteses Ele entendeu o significado do pneumtico e sua resposta de-
que vierem sendo constt u das pelo aluno e no para monstra isso. Respondeu segunda questo a partir de ta! en-
cons id er-las como definitivamente certas ou erradas. tendimento e pensando em quem seri a responsvel no cuidado
Nos trs graus de ens ino, util izam-se toda e qualquer ta- com ossos. Como seu irmo, de brao quebrado, fora ao con-
refa realizada pelos estuda ntes com carter de seleo se- sultrio mdico em dias anteriores, chegou quela resposta.
melhana dos concursos vestibulares e outros.A escola no Em que medida, pergunta-se, poder tal resposta ser clas-
tem por objetivo a eliminao de candidatos como tais con- sificada simplesmente em certa ou errada? Como pode o
cursos e age como se tivesse tal finalidade. Quando a finali- professor prossegu ir em sua ao educativa desconsiderando
dade seletiva, o instrumento de avaliao constatativo, esse momento do Paul o? Quantas descobertas deixa de fa-
prova irrevogveL Mas as tarefas , na escola, deveriam ter o zer sobre o aluno ao tomar a tarefa como ponto terminal de
carter problematizador e dialgico, momentos de troca de sua tarefa de educar?
ideias entre educadores e educandos na busca de um conhe- Subjetividade? Inte rp retao do professor sobre os en-
cimento gradativamente aprofu ndado. tendimentos dos alunos? Lutar contra isso? No significa anu-
Paulo Ricardo respon deu s seguintes questes da prova lar a prpria ao educativa, reflexiva por princpio? A hip-
de cincias/3a srie: tese que defendo que, se tarefas de aprendizagem forem
consideradas como elementos de investigao do professor
I.Como so os ossos das aves? sobre o processo de construo do conhecimento, desco-
Os ossos das aves so o cos, so pneumticos. brir-se- como reformul-las para serem adequadas a tal in-
2.Como feita a impermeabi lizao das penas das aves? vestigao, bem como desencadear- se-o processos de revi-
feita em consultri os. so em relao a determinados contedos rot ineiramente
trabalhados pelos professores .

[d i tl.lrJ \ledtat~o
56 A""liao mediador Jussar:t Hoffm:mn 57

Gabaritos do professor ou entendimentos do espantosa agilidade'". A segunda resposta o fo i porque a


aluno? aluna escreveu de fato o que entendeu sobre a expresso
presente no texto (olho clnico), deveras difcil de explicar
Lcia, na sa srie, leu um texto do qual fazia parte o se- at mesmo para um adu lto que de la se utilize!
guinte pargrafo: Esse um dos muitos casos que acontecem no cotidiano
da escola. E bastante srio, porque a professora expressa cla-
Dona Brgida Pontes pediu licena para examinar a pobrezinha ramente a sua expectativa "de cpia" sobre as respostas que a
e logo descobriu -o que um olho clnico! - que a tartaruga era aluna venha a dar. Tais posturas de correo sugerem forte-
macho. Falou: mente que as expectativas do professor se sobrepem a qual-
-Se o senhor quiser, levo-o l para minha casa, d~ixo junto com quer anlise e reflexo sobre as possibilidades dos alunos no
a "Negrinha" (Negrinha a tartal-uga-fmea de dona Brgida).
O Doutor Onisvaldo concordou. Engraado que, ao que tudo
seu processo de constr uo do conhecimento. Revelam a
indica, a dupla se deu muito bem. "Negrinha" ficou mais viosa e a desconsiderao do sber que o aluno elabora no seu cotidi-
tartaruga do doutor ganhou vitalidade e at uma espantosa agilidade. ano como ponto de partida para o saber sistematizado. O que
Esto morando juntos, talvez. at definitivameme ... (Diafria, 1982, p.23). nos leva s consideraes de Casto ri na ( 1988, p.56):
Nesse sentido, enfatizamos a valo rizao pedaggica do que
Ela respondeu s seguintes questes, entre outras, de "in- "vlido para a criana", j que a atividade cognoscitiva criativa em
terpretao" do texto: qualquer nvel do desenvolvim ento, sejam crianas ou adolescentes,
crianas pr-operatrias ou operatrias, ern todos os casos, elas
fazem perguntas a si mesrnas sobre diversas questes e formulam
I. Quais os efeitos advindos da soluo adotada por hipteses, estabelecendo muitas vezes conexes originais entre as
dona Brgida? coisas. Em vez de (enrar provocai nas crianas ideias corretas parece
A tartaruga havia melhorado e at ficou mais esperta. ser mais significativo suscitar suas interrogaes sobre o mundo e
sua produo de "ideias brilhantes" no dize1 de E. Duckworth,
aceitando seus pontos de vista, por mais er rneos que sejam.
2. Explique a expresso do texto:"- o que um olho
clnico!" Se ao aluno cabe apenas responder questes cujas res-
Um olho clnico se uma tartaruga macho ou fmea. postas so sempre sugeridas pelo professor ou textos lidos,
tais respostas no significa ro uma reflexo e um entendi-
A menina teve suas duas respostas acima consideradas mento prprio, no representaro desenvolvimento mxi -
erradas pela professora de portugus. A primeira resposta mo possvel do conhecrnento.A forma de correo dos tes-
foi considerada errada po r no ser cpia fiel do texto, e a tes e tarefas de aprendizagem suge re ao aluno, desde cedo,
professora disse isso claramente quando a questionei:"- Eu se deve agir no sentido de .contentar o examinador ou de
queria que a aluna respondesse: 'ganhou vitalidade e at uma expor suas prprias ideias. A ao corretiva tradicional vem

Editora />.!ediailo Editora Mediao


58 Avali>o mediadora
Jussora Hofnmnn 59
sugerindo s crianas e jovens elaborar suas repostas como Comentarei a seguir cada um dos princpios acima deli-
o professor e~pera que sejam elaboradas (- assim que neados:
para fazer, professora?). Do ponto de vista do seu desenvol-
vimento, tornam-se absolutamente passivos diante , de tais Oportun izar aos alunos muitos momentos de ex-
posturas autoritrias de co r reo dos professores . .Dificil- pressar suas ideias.
mente d iscutem com eles diante de uma resposta que consi-
derem erroneamente retificada, de uma ideia que lhes pare- As tarefas so elementos essenc1a1s para a observao
a lgica e aprendem a decorar linha por linha o texto indi- das hipteses construdas pelos alunos ao longo do proces-
cado. Ou, ao contrrio, rebelam-se em silncio, cumprindo so. Atravs delas, professores de todos os graus de ensino
as regras, para sobreviver ao sistema de controfe. podero estabelecer o dilogo com os educandos, no senti-
do de debruar-se sobre sua produo de conhecimento para
Uma prtica mediadora em construo compreender em que momento se encontram, qual a dimen-
so do seu entendimento. Preocupam-me entendimentos
Aponto, a seguir, alguns p,-incipios coerentes a uma ao sobre uma prtica avaliativa inovadora que abandone a reali~
avaliativa mediadora, a partir da s consideraes at aqui de- zao de tarefas pelos alunos em qualquer grau de ensino. E
senvolvidas:
importante que se respeite o saber elaborado pelo aluno,
espontneo, partindo de aes desencadeadoras de refle-
oportunizar aos alun os muitos momentos de expres- xo sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas
sar suas ideias; e diferentes solues s tarefas sucessivamente apresenta-
a opor-tunizar discusso entre os alunos a partir de situa-
das pelo professor.
es desencadeadoras;
Antes s e tratava de saber bem (o professor), para transmitir ou
rea[izar vrias tar-efas ind ividuais, menores e sucessivas, avaliar certo.Agora se trata de saber bem para discutir com a criana,
investigando teoricamente, p1ocurando entender razes para localizar na histria da cincia o ponto correspondente ao seu
para as repostas aprese ntadas pelo s estudantes; pe nsamento, para fazer perg untas "inteligent es", pa ra formular
ao invs do certoe r rado e da atribuio de pontos, hipt eses, para sistematizar quando necessrio (Macedo, 1993, p.30).
fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, auxilian- Sugiro muitas e diversificadas taref~s em todos os mo-
do-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportu- mentos da escola. Em aula, em casa, algumas mais extensas ,
nidades de descobrirem rnelhores solues; outras menores. O importante garantir a espontaneidade
transformar os registros de avaliao em anotaes sig- do aluno ao realiz-las. O que determina a natureza das ques-
nificativas sobre o acompa nhame nto dos alunos em seu tes a sua finalidade: Por que formular tais perguntas, so-
processo de constr uo de con hecimento. bre esse assunto e nesse momento? O que pretendo investi-
60 Avaliao mediado'-! Jussara Hoflmann 6I

gar ou observar em relao compreenso dos meus alu- sua perspectiva de compreenso. Oportunidades de defen-
nos? Se o educador valorizar efetivamente toda a produo der pontos de vista espontneos, expresso do seu "vivido".
do estudante, partindo de suas ideias ou dificuldades para o Perigosamente, alguns professores atribuem notas e concei~
planejamento de novas aes educativas, estar naturalmen4 tos a esses trabalhos feitos. Ora, a organizao das ideias do
te tornando~o participante do processo. grupo costuma ser delegada a um ou poucos elementos par-
ticipantes. E o texto final, a soluo dada, expressa o conhe-
Oportunizar discusso entre os alunos a partir de cimento dos alunos que escrevem, que fazem o trabalho.
situaes desencadeadoras. Muitos estudantes permanecem ao longo dos seus cursos
com srias dificuldades, porque cursam disciplinas cujo acom-
Na teoria construtivsta, essencial a intera entre iguais panhamento do professor se d atravs de tais trabalhos. E,
para o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemti- de fato, dificuldades individuais deixam de ser observadas e
co. O aluno, discutindo com seus colegas, no est submeti- orientadas. Assim, discusses em grupo so momentos que
do a uma relao de autoridade como na relao com o seu devem, isso sim, ser acompanhados pelo professor, alerta
professor. Discute, briga, busca argumentos convincentes, aos vrios argumentos surgidos, p1~estando ateno para de-
estabelece melhores relaes entre suas ideias e as dos ou~ sencadear novas questes, mas nunca como elementos de
tros. Muitas vezes compreende mais rpido o que no en- avaliao individual.
tendeu atravs da discusso com os colegas. No me refiro Para Piaget, (... )a crena desencadeada muit o importante. Ela
aqui aos tradicionais trabalhos feitos em grupo, onde cada abre ou fecha elos, quem sabe perdidos ou ignorados pela criana.
um "copia" trechos de um livro, ou contribui com a elabora- E nesta corrente ou nestes anis que cria, pelas perguntas ou falas
dos outros (seu professor ou colegas), a criana pode produzir ou
o de uma parte da tarefa, mas se trata de colocar aos ai u-
constatar algo que, sem eles, no faria por si mesmo. Mas o que faz
nos situaes-problemas que desencadeiem vrios pontos -graas ajuda do outro - dela, produto de algo que pensa ou
de vista e que os levem a encontrar uma soluo dentre v- cr.(Macedo, 1993, p.SO)
rias alternativas colocadas.
Atravs de jogos, debates a partir de textos, os estudantes
. ~empo de redefini1 o papel do educador como o mediador que refletem sobre os seus argumentos iniciais, enriquecem suas
dmamr~a as trocas de ao entre o educando e o objeto do
ideias, buscam contra-argumentos, t m a oportunidade de fa-
conheCimento com vistas apropriao do saber pelo sujeito e do
mediador entre a criana e o seu grupo de iguais, viabilizando as trocas zer descobertas prprias, formu lar conceitos, encaminhar-se
necessrias ao exerccio das cooperaes que sustentam o efetivamente aprendizagem.
desenvolvimem:o das personalidades autnomas no domnio cognitivo- O professor, por seu carter de autoridade diante deles
moral, social e afetivo (Rangel, 1992, p.83). (mesmo sem ser autoritrio ), dificulta, muitas vezes, a expres-
Os trabalhos em grupo so "gatilhos" para a reflexo de so espontnea de suas dvidas.
cada aluno, para o desenvolvimento do conhecimento em

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62 AYolliao mediadorJ Jussara Hofmann 63

Observemos algumas tarefas:


Realizar vrias tarefas individuais, menores e suces-
sivas, investigando teoricamente, procurando entender Teste de matemtica- 6" srie
razes para as repostas apresentadas pelos estLtdan- Determine o valor da seguinte expresso mate-
tes. mtica:

A avaliao mediadota exige a observ~o individual de +60~(-1 O+ 17-3)~[ +5-(A+20-30)-15]=


cada aluno, atenta ao seu momento no processo de constru- +60+ I 0-17+ 3-[+ 5+4-20+30-15]=
o do conhecimento. O que exige uma 1elao direta com +60+ I 0-17+ 3-5-4+2-30+ 15=
ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretan- +90-56=
do-as (urn respeito a tal subjetividade), refletindo e investigan- ~--..__+_3_4____________________ j
do teoricamente razes pa1a solues apresentadas, em ter-
mos de estgios evolutivos do pensamento, da rea de conhe~ O aluno parece demonstrar, pelas vrias etapas do exer-
cimento em questo, das experincias de vida do aluno. ccio, gue compreende as estratgias de soluo, domina as
A teoria construtivista introduz a perspectiva da imagem quatro operaes, bem como compreende operaes en-
positiva do erro cometido pelo aluno como mais fecundo e volvendo nmeros negativos e positivos. Entretanto, no a l-
produtivo do gue um acerto imediato. O indivduo enten- cana o resultado correto da expresso matemtica porq ue
dido como um ser ativo que vai paulatinamente selecionan~ faz uma transposio equivocada (troca 20 por 2) na tercei-
do melhores estratgias de ao gue o levem a alcanar xi- ra etapa da tarefa.
to em alguma tarefa proposta, para algum desafio que se lhe O "erro" que o aluno comete representaria sua dist ra-
apresente. o no momento de desenvolver a estratgia escolhi da ?
Mas nem todas os "erros" cometidos pelos alunos so Necessitaria aprimorar sua estratgia atravs de mai o r
passveis de descoberta pot eles em seus estgios evolutivos vivncia dessas situaes, que lhe exigem ateno inclus ive?
de pensamento. Segundo Casto ri na ( 1988), h erros siste- Se a dificuldade do aluno estiver relacionada uma dist ra-
mticos "que marcarn o limite entre o que um sujeito conse- o, apenas, atravs de outros exercidos semelhantes e le
gue e no consegue fazer- e os erros manlsfestos durante o poder aprimorar o seu fazer. .
processo de inveno e descoberta" (p.43). E parece~me que Esse caso exemplifica alguns erros que os alunos co me-
necessrio o aprofundamento nessa questo, porque tal tem em exerccios e que no representam dificuldade d e
anlise ir fundamentar a intetveno do professor. preci- compreenso. Qual o significado de tal interpretao quanto
so, portanto, que o educado1 analise cada tarefa em sua interveno do professor no sentido da correo e do pla-
especificidade. nejamento de novas tarefas?

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64 Avaliao mcdadora Jussara Hoffmann 65

Observemos, igualmente, alguns erros or-togrficos co- tudar, portant<D, procedimentos de interveno especficos
metidos pelos alunos em tarefas e textos: em relao s vrias naturezas das dificuldades dos alunos.
Nem todos os erros cometidos podem ser denomina-
Numa 6a srie: pexinxa- escurso- enxer dos "erros construtivos", passveis de descoberta por eles
[ Numa I a srie: pessoua- muinto - mass em termos de melhores sol ues. Os erros construtivos
- - - caracterizam-se por sua perspectiva lgico-matemtica.
Percebe-se, atravs dessas palavras, que as crianas j ela- A Profa. Daniela leva sua turma de crianas ao Zoolgico.
boraram a construo da lngua escrita. Elas no trocam mass Jlio e Carlos parecem fixados num grande elefante que per-
por mat, por exemplo. Ou seja, buscam a coerente repre~ manece absolutamente imvel. Num determinado momento
sentao fontica da lngua falada.Assim tambm' em pessoua perguntam professo1a: - " Ele de verdade, ou de faz de
ou muinto, que so pronunciadas dessa forma. Como na si- conta?" A pergunta dos meninos , na pr-escola, demonstra
tuao anterior, esses "erros" de grafia tambm no repre- que eles esto se questionando sobre o que vivo ou no, a
sentam dificuldades de compreenso dos alunos. Por ser a partir do critrio do movimento do objeto. Revela a cons-
ortografia um conhecimento de natureza arbitrrio (a grafia truo de uma hiptese do que "ser v ivo" que passa a ser
das palavras estabelecida por conveno), no h como o generalizada a vrios objetos observados (Assim, crianas da
aluno "compreender", em muitas situaes, por que se es- mesma idade respondem, por exe mp lo, que a rvore e o
creve encher e mexer, por exemplo, ou por que no escre- balano so vivos porque se mexem) . Tais hipteses
vemos muinto. No se pode esperar que ele "descubra" tais construdas e generalizadas, num primeim momento, vo
erros, pois no h mecanismos !gicos que possam lev-lo a sendo paulatinamente reformuladas pelo indivduo a partir
tal concluso (H dificuldades ortogrficas que permitem a da observao dos fenmenos em suas relaes, semelhan-
descoberta de algumas generalrzaes, mas nas sries mais as e diferenas. Tais hipteses pre lim inarmente sugeridas
adiantadas). A grafia correta das palavras vai exigir-lhe uma pelos indivduos em seu processo de descoberta so deno-
maior vivncia das palavras escritas, muita leitura, fundamen- minadas de "erros construtivos" .
talmente. Por que determinadas palavras, insistentemente Ao considerar os e r ros sistemticos - o fato de as crianas
assinaladas pelos professores, consistem nas que os alunos diante de situaes diferentes se equivocarem da mesma maneira-
mais erram ao longo de sua escolaridade, como (por isso/ teve-se que ir alm da sua prpria fenomenalidade para descrever e
porisso, de repente/derrepente, ontem/honrem)? Qual a in- especificar a organizao intelectual que o"s explicavam. Os erros
infantis respond iam a certa estrut urao das aes que podia ser
terveno necessria nesses casos? Sublinhando-as de ver- caracterizada positivamente. Os e rros deixaram de ser s indcio
melho, ou solcitando que os prprios alunos as corrijam, de uma dificuldade ou de uma lllcapacidade e passaram a ser
no se estar chamando ateno justamente para os erros, reveladores de uma lgica infantil irredutvel lgica dos adultos
ou seja, fixando-os sobremaneira? H necessidade de se es- (Cascorina, 1988, p.33).

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-.~r~.

66 Avaliao mediador.< Ju~SUl Hoffman:1 67

Esses mom.entos de sua ap rendizagem revelam que esto tnea so levados sempre a responder aos nossos desafios, a
ativos, desequilibrados, agindo por tentativa e erro em busca tentar, a "chutar", a inventar respostas para questes pro-
da verdade. A interveno do professor, ento, deve ser ver- postas (Ainda mais quando sabem que as tarefas valem nota!).
dadeiramente desafiadora, nunca coercitiva (No ,assim!) Se eles nem mesmo tentam, ento um grave sinal de alerta.
ou retificadora (dando a resposta certa), mas devojvendo Piaget ( 1926), citado por Macedo ( 1991 ), refere-se a uma
suas hipteses sobre a forma de perguntas ou realizand novas reao da criana que denomina de"no importismo":"Quan-
tarefas no sentido de confrontar o aluno com outras respos- do a pergunta feita aborrece a criana, ou de ma.neira geral,
tas, diferentes e contraditrias, para lev~lo a defender o seu no provoca nenhum esforo de adaptao, a criana res
ponto de vista ou reformul-lo. Esse um processo gradativo, ponde qualquer coisa e de qualquer forma, sem mesmo pro-
lento, que exige o saber esperar pelo momento do aluno. curar divert.ir-se ou construir um mito" (p.l2). O mesmo
Diz~se que o indivduo aprende porque se desenvolve e no perigo ocorre quando o aluno responde apenas para con-
o contrrio: o indivduo se desenvolve porque aprende. En~ tentar o professor, decorando o que l, sem compreenso
tretanto, o que se tem fe ito na escola a constante correo (crena sugerida segundo Piaget).
de verdades ainda provisrias do educando, impedindo~!he necessria a ateno dos professores em relao a "ques-
que reformule hipteses a partir de suas prprias descober- tes em branco" nas tarefas de aprend izagem. Sem compre-
tas, transmitindo-lhe ve rdades que ele teria condies de ender o assunto o estudante no tem como realiz-las. No
descobrir no fosse a considerao de suas tarefas como responde, porque a tarefa no chega a ser perturbadora a
momentos terminais, inevogveis em seus resultados. O aluw ponto de lev~lo a inventar respostas. Sem entendimento
no memoriza respostas e solues sem compreend~las, pre- somente ir responder por memorizao. Essas situaes
cocemente, acumulando srios no entendimentos a respei- devem ser desencadeadoras de reflexo pelo grupo de pr-o-
to de questes imponantes sua atJrendizagem. fessores e reviso de propostas pedaggicas em todos os
necessrio, ainda, chamar~se ateno para as tarefas graus de ensino.
deixadas em branco pelos alunos! Investigar tarefas avaliativas exige a interpretao das res-
postas dos alunos em termos da natureza dos erros cometi-
I. Explique o que Estado Federal. dos para o planejamento de intervenes coerentes.
2. Cite os elementos formadores do Estado.
3. O que regime totalitrio( Ao invs do certo/errado e da atribuio de pon-
tos, fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, au-
As questes anteriores no foram respondidas pela mai- xiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes
o ria dos alunos da 5" srie onde a prova foi aplicada. oportunidades de descobrirem melhores solues.
As crianas, os jovens em sua atividade natural e espon-
J~ssara Hofim2nn 69
68 Avaliao mediadon

A prtica tradicional coloca u~m po~to fin~l a cada tarefa preciso ultrapassar a sistemtica tradicional de buscar
que 0 aluno faz. Mesmo que se de a aao med1adora do pro- os absolutamente certos e errados em relao s respostas
fessor, sob a forma de explicaes, sugesto de novas leituras, do aluno e atr-ibuir significado ao que se observa em sua
outros exerccios, o registro dos erros e acertos nas tarefas tarefa, valorizando ideias, dando importncia a suas dificulda-
permanece inaltervel, chegando ao absurdo .das "mdi~s~' d~ des, sugerindo-lhe o seu prprio prestar ateno. O respei-
aprendizagem. O professor, assim, anula o carater de contmul- to e a valorizao de cada tarefa favorecem a expresso por
dade de sua prpria ao educativa e impede ao aluno o pro- ele de crenas verdadeiramente espontneas.
gresso natural em termos de processo de conhecirnento.AI-
guns dizem que os alunos no se interessam pelos ,comentri- Transformar os registros de avaliao em anotaes
os de seus erros nas tarefas feitas. Mas eles sabem que suas significativas sobre o acompanhamento dos alunos em
notas pe1manecero aos mesmas, porque o aprender no seu processo de construo de conhecimento.
levado em conta depois do resultado atribudo.
Dessa forma, venho criticando a rotina de atribuio de notas Em que medida descrevo o que observei nas tarefas dos
s tarefas que os alunos fazem em todos os graus de ensino. alunos de forma a entender o s eu momento no processo?
Provas marcadas, recuperao ou substituio de notas (em As anotaes feitas sobre ele perm item-m e perceber as dife-
dcimos e centsimos) conferem ao trabalho do aluno um sig- renas entre seus entendimentos? Sugerem-me aes alter-
nificado de obrigao, que ele cumpre penosamente. Nessas nativas de prosseguimento em relao s dificuldades indivi-
ocasies no se avaliam os educandos em suas crenas verda- duais?
deiramente espontneas, mas os induzimos memorizao, Os registros de avaliao devem responder a essas ques-
reproduo da fala do professot~ do texto do livro. Piaget ( 1926) tes que parecem esquecidas na escola e q ue d e fato do
considera as respostas reveladoras de uma crena espontnea, significado s perguntas principais: o aluno aprendeu? Ainda
quando a criana no tem necessidade de raciocinar para res- no aprendeu? Por que no aprendeu? Quais os encaminha-
ponder questo, quando sua resposta fruto de uma reflexo mentos feitos ou por fazer nesse sentido?
anterior e original. A tal se refere Macedo ( 1993, p.SI ): compromisso e responsabi lidade do educador respon-
Eis-nos chegados, no sem tempo, ltima e mais importante das
der com seriedade a tais perguntas , q ue vieram sendo aban-
crenas da criana, segundo Piaget. Aquela para a q ual vale a pena donadas pela sistemtica de atribu io. de notas s tarefas,
qualquer esforo ou investimento nosso. Porque o que avaliamos o procedimentos na verdade por demais subjetivos e impreci-
que a criana tornou sua; agora patrimnio de sua conduta; algo sos de anlise do desempenho dos estudantes em todos os
que pertence a ela; um real insnumento de troca da criana; algo
graus de ens ino.
que no podemos tilar dela; com ele que ela cria, reinventa,
redescobre o mundo, que ela o interpreta, qu e ela opera as Na abordagem de tais princpios, ouo de alguns professo-
transformaes, que ela reconhece e mantm as invarincias. res a preocupao com o cumprimento de tarefas pelos alu-

Edito ra iv1ediafio Editora Mediao


70 Aval iao mediadora

nos, se no lhes forem atribudas notas. Dentre os relatos de


algumas experincias sendo desenvolvidas por escolas pbli-
cas, particulares, professores un iversitrios, retiro as conside-
raes que me parecem as mais significativas diante dessa ques-
to levantada: os professores so unnimes ao falar sopre o POR QUE CORRIGIR, PROFESSOR?
maior envolvimento dos alunos nas tarefas, interessando-se
por retomar dificuldades, em ampliar seu conhecimento. Mai-
or envolvimento e maior compreenso. Relatam igualmente
sobre o aprofundamento necessrio (dos professores) em reas
de estudo e a consequente r eforrnulao dos obJetivos Muitos professores entendem o princpio de valorizar as
educacionais.Aigumas escolas enviam-me relatos e depoimen- respostas "erradas" dos alunos, considerando-as ponto de
tos de professores e alunos a respeito da experincia vivida, partida para a cominuidade da ao educativa. Entretanto, se
como o depoimento da Hellen, Colgio Cristo Rei, Joaaba, este princpio teoricamente defensve l e amplamente fun-
Santa Catarina, na 6a srie em I 992: damentado, na prtica, representa um grande desafio ao pro-
fessor que se v diante de questes que vo muito alm das
-A relao professor-aluno tambm ficou mais gostosa, explicaes tericas e exigemlhe uma enorme flexibilidade
pois s agora entendo que o ed ucado r no o dono do frente a diferentes contextos.
saber, ou seja, aquele que despeja ou apenas repassa todo Um grupo de professoras das sries iniciais de uma Esco-
o seu conhecimento sobre os alunos, mas sim, aquele la Mun i ~i~al de Por.to Alegre~ alcanou, nos ltimos tempos,
que orienta, incentiva, redescobre e mu ita s vezes at um estagio esse nc1al nessa discusso, configu rado a partir
aprende com os alunos . das seguintes questes:

Prticas seculares e rotine iras na escola no se transfor- Em que medida a correo das tarefas auxilia o aluno a
mam como num passe de mgica. Os estudos real izados compreender o que errou?
mostram a necessidade de m uita discusso entre os profes- 11 Como auxiliar o aluno a realizar novas descobertas a

sores e sua relao com os al unos. preciso refletir sobre o partir das primeiras hipteses que ele formula a respeito
significado do q ue se vem fazendo e partir da para a cons- de determinado assunto ?
truo de uma prtic<l que s e ad apte a cada realidade. Qual o significado dos sinais e menes que se vm
utilizando?

4
Projeto de Extenso: Atualizao curricular em escolas pblicas dE 1o e 2'
graus: Avaliao e construo do conhecimen to. UFRGS/FAC ED/Df:E --
PROREXT,I991 -1993.

'/ I
~

72 A'laliaio med>do.-. Jussara Hofirr.ann 73

Esse grupo de professoras vem perseguindo algumas me- no seu cademo, ou apague, ou arrume o que escreveu. Ele
tas consideradas importantes em avaliao. quer que eu lhe mostre , desde que ele prprio arrume o
Decidiram, para as trs primeiras sries, a eliminao do que estava er rado!
sistema de atribuio de notas e passaram a elaborar r-elat- - Se eu disser para a lgu ns deles:-Vamos olhar aqui o que
rios de avaliao bimestrais e finais, havendo, para t.a nto, no est certo! - j sufic iente para ficarem brabos e
modificao do 1egimento da escola nesse sentido. jogarem o caderno longe !
Aboliram a prtica de realizao de provas pelas crianas com - Minhas crianas querem que e u coloque sempre o cer-
dias marcados , realizando, ao invs disso, vrias tarefas menores to e o errado em tu do o que fazem. E insistem:"- Pe o
e sucessivas para serem analisadas pelo professor, sem a preocu- certo aqui, profe!" Se no coloco, eles mesmo o fazem.
pao de atribuir notas ou conceitos a essas tarefas, mas analisan- - Eu coloco o visto, mas eles no gostam, perguntam o
do o desenvolvimento dos alunos ao longo do processo. que quer dizer o visto. Perguntam se a tarefa " I O".Acho
Passaram a analisar as situaes de aprovao/reprova- que influenciados pe los irmos mais velhos .
o nas sries com maior p reocupao em re lao ao bene- - Eu fao o aluno apagar tudo o que cop iou, se faltou
fcio que tal deciso possa representar para a prpria crian- pargrafo, por exemplo, e copiar certo. No posso de ix-
a, ao invs de tomar essas decises com base em parmetros lo com o caderno errado to do o ano.
rgidos , predefinidos. - Outro dia s cheguei ao lad o de um aluno e ele cob riu
H dois anos particip am de sesses de estudo quinzenais o caderno como num abrao e d isse:- No vem, no vem,
ou mensais sobre o tema, procu rando construir uma prtica que eu no vou apagar!
adequada realidade da escola. - Os pais no aceitam que no se co r rijam todos os ca-
Numa dessas sesses de estudo, surgiu, com muita fora, dernos ou que fi quem com algu m err inho.
a questo referente a maneiras de corrigir os erros dos alu- -Um aluno me disse que no enten dia por que eu estava
nos. O que mais importante, essa discusso teve origem dizendo algo diferente do que a me lhe dizia.
nos conselhos de classe das primeiras sries, ocorridos na-
quela sem an a, o que demonstra o quo significativos vieram Mu itos foram os depoi mentos das professoras, todas apre-
se tornando, tambm, esses momentos na escola. sentando exemp los de situaes para colo1ir seus come n-
A questo principal passou a ser a interveno do profes- trios . Mas, sem dvida, to dos e le s convergiam para uma
sor em relao s tarefas incompletas ou com erros, leva n- mesma pergunta: por que corrigir, professor?, acrescida de
do-se e m conta, princ ipalmente, muitas reaes observadas questes que a es pecificam:
nas crianas, reaes essas difceis de se trabalhar.
Foram de poimentos das professoras : - Qual o significado da ao corret iva para o aluno, para
- Alguns alunos no aceitam que eu escreva qualquer coisa o professor, para os pais ?

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74 Avaliao mediador~ jum"' Hofimann 75

- Como proceder ao registro do que se observou nas dos, e que se utilizam de uma metodologia menos exigente.
tarefas dos. alunos sem inco rrer na p rtica tradicional e Essa concepo oriunda da discusso atual a respeito de
autoritria? posturas construtivistas ou no construtivistas assumidas por
-Como partir dessas observaes para uma ao, medi- escolas ou professores individualmente. Uma vez que um dos
ado ra, de fato, que provoque o aluno a refletir e desco - princpios bsicos da teoria da construo do conhecimento
brir gradativamente melhores solues sem a imposio a valorizao das manifestaes das crianas em seus d ife
das nossas res postas? rentes estgios de desenvo lvimento, os pais tomam um ver-
Os professores dessa escola gritaram por socorro diante dadeiro susto quando os professores aceitam determinadas
dessa questo. Percebo que esse estgio mesmo o verdadei- tarefas das crianas, (inadmissveis para o adulto que no
ro "pulo do gato" numa perspectiva mediadora da avaliao. compreende tal pers p ectiva) sem proceder correo ime-
Quais os aspectos que envolvem a pergunta maior: por diata dos cadernos ou dos testes.
que corrigir as tarefas dos alu nos? Do ponto de vista dos C omo a perspectiv construtivista deu especial relevo ao
e lementos que se envolvem nessa situao do ensino, temos processo de alfabetizao, nas escolas, o susto comeou princi-
de analis-la como uma exp ectativa dos professores (em suas palmente por a, com muita ansiedade dos pais qu e chegam a
diferentes funes na escola), dos alunos e dos pais. exigir dos professores, aps um tempo de angstia, o reto rno
Sob o ponto de vista t erico, tais expectativas e atitudes ao B+A=BA na alfabetizao. Essa preocupao, naturalmente,
decorrentes revelaro princpios de uma avaliao tradicional se estende para outras sries, transformando-se em preocupante
classificatria ou uma persp ectiva mediadora da avaliao. No contro le a respeito de so licita.o de tarefas de casa para os
h, igualmente, como deixar de analisar essa questo sob o ponto fi lhos, adoo/no adoo de livros didticos, realizao cJe pr o-
de vista dos objetivos socioafetivos e cogn itivos que possam lhe vas peridicas, sistema de atribuio de notas e con ceitos, cor-
dar sustentao terica em algumas situaes especficas. reo de tarefas e cadernos pelos professores, exigncias da
Nenhuma dessas perspectivas pode ser exclusivamente ana- escola do ponto de vista da formao de atitudes.
lisada, porque elas se inter-relacionam, apenas abordadas paula- N o de se admirar, portanto, que tais exigncias se re-
tinamente para melhor percebermos as diferentes nuanas. velem nas expectativas das prprias crianas em relao a
tais aspectos. Divididos entre os temores dos pais e a postu-
A correo na expectativa dos pais, alunos e professores ra da escola, os alunos , em diferentes sdes, discutem, ho je,
s e a sua esco la " fo rte ou no forte."
A questo "correo", na escola, vem sen do seriamente Uma menina de 2a sr-ie de uma escola municipal, que-
discutida a partir da preocupao que os pais demonstram rendo acompanhar uma a miga transferid a pelos pa is para
com a possibilidade dos seus filhos estarem recebendo uma outra escola, usou o seguinte argumento:
"instruo" de baixa qualidade, por professores desprepara- Me, pensa bem, acho melho r eu tambm mudar de
76 Avalla3.o mcdi~don Juss~ra Hoi!mann 77

escola, porque, naquela, os alunos fazem provas e ganham de qualidade revela-se, assim, fortemente na discusso dessa
notas, na minha no! questo especfica da corre o.

Os depoimentos anteriores das professo1~as a respeito Correo ou coero?


dos alunos nos mostram, igualmente, que as crianas esto
preocupadas em "acertar", talvez em se perceber fr~quen Sob o ponto de vista terico, o tema , ao mesmo tempo,
tando uma escola que lhes favorea o saber competente to vasto e apaixonante. Determinadas posturas nos levam a
esperado pelas fam lias. . refletir o significado dessa prtica secular de correo de
No muito diferente a postura dos professores, em suas tarefas e provas pelos professores.
diferentes funes na escola, quanto a essa questo. Convi- Poderamos apontar, inicialm ente , duas posturas que se
vem, atualmente, no ambiente escolar, professores com pos- opem naturalmente:
turas distintas, construtvistas e no construtivistas. Muitos se
manifestam absolutamente preocupados com os rumos da Avaliao dassificat6ria: Corrigir tarefas e provas do
educao, a partir do "modismo" do construtivismo, embora alu no para verificar respostas certas e erradas e, com
caream de muito estudo para entendimento de tais funda- base nessa verificao peridica, tomar decises quanto
mentos. Tais professores, muita.s vezes, seguem determinadas ao seu aproveitamento escolar, sua aprovao ou re-
metodologias sugeridas pe los coordenadores pedaggicos ou provao em cada srie ou gr au de ensino (prtica
imitam seus colegas em determinadas prticas, mas no acre- avaliativa tradicional).
ditam realmente no que fazem, no compreendem os princpi-
os que aliceram tal prtica e, frequentemente, desenvolvem Avaliao mediadora: Analisar t eoricamente as vrias
uma metodologia tradicional "fantasiada de constlutivista". manifestaes dos alunos em s ituao de apr-endiza-
Por outro lado, os professores que tentam verdadeiramente gem (verbais ou escritas , o ut ras pro dues) , para
se aprofundar nessa teoria, encontram srios obstculos no acompanhar as hipteses que vm formulando a res-
que diz respeito a uma literatura acessvel e esclarecedora em peito de determinados assuntos, em diferentes reas
relao a muitos princpios. Desenvolver procedimentos coe- de conhecimento, de form a a ex ercer uma ao
rentes representa para eles um verdadeiro desafio, inerente educativa que lh es favorea a descoberta de me lhores
ao prprio construtivismo. A verdade que sentimentos de solues ou a refor mu lao de hipteses preliminar-
insegurana acabam por gerar retrocessos de muitas escolas me nte formuladas.Acompanhamento esse que visa ao
ou professores a prticas tradicionais. receosos de no saber acesso gradativo do aluno a um saber competente na
aonde chegar ou de encolher o nmero de matrculas na es- escola e, po r tanto, sua pro moo a outras sries e
cola, no caso das particulares. A preocupao com o ensino graus de ensino.

Editora t-.leclia5o Editora ;vredi5o


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r- 78 Avaliao mediadoro

As posturas delineadas so opostas em relao a vrios escrito BOM, que estava ruim !" Duas semanas de escola e
princpios. Q . primeiro e m uito importante na questo da Denise j aprendeu que menos que timo no bom, mas
correo refere-se concepo do certo/errado. ru im, porque qualquer erro perigoso!
Tr-ad icionalmente, a escola enaltece o s procedimentos Alia-se a essa questo a viso positivista de conhecimen-
competitivos e classificatrios com base no certo/~rrado. to, que trabalha com os absolutamente certos e errados,
Originam-se da as medalhas de I o lugar, os prm.ios, as sem perceber qualquer parmetro intermedirio entre tais
estrelinhas, os quadros de "11onra ao Mrito..." Curiosamente, conceitos . Certo para quem, professor? H uma autora de
a es cola que um lugar onde se aprende, inverte a ordem livro de histrias infantis que escreve: "As coisas tm muitos
hierrquica: do errado para o certo e coloca sempre, por jeitos de ser, depende do jeito da gente ver. Ver de um jeito
ordem de preferncia, o certo e depois o errado em tod2s agora, ver de outro jeito depois, ou melhor ainda, ve r na
as situaes. Assim, valorizam-se por demais os acenos nas mesma hora os dois" (Masur, 1980.p.32).Traduz essa histria
tarefas das crianas e apontam-se os e rros, na maioria das a viso dialtica de conhecim ento que no se revela no pro-
vezes, corno inaceitveis, in compreensveis para o pmfessor. cedimento de correo tradicional das tarefas dos alu-
Proliferam as exclamaes nos exerccios dos alunos: "O nos na escola.
que isso? No entendi! C o mo ? Impossvel! Presta ateno! Na aritmtica da primeira srie do lo grau, por exemplo, se
No entendeste nada! " (Como se essa possibilidade fosse de uma criana escreve que"4+2=5",a maioria dos professores assinala
alguma forma inadmissvel na escola). is ca como um erro. O resu ltado deste tipo de correo o de que
Dificilmente o professor chama a ate no do aluno para as crianas tornam-se convencidas de que a verdade advm somente
da cabea do professor (Kamli, 1984, p.l 14-1 15).
uma resposta interessante e diferente que tenha apresenta-
do na tarefa, ou faz elogios co m a mesma intensidade e fre- O autoritarismo inerente ao do educador no apa-
quncia das recriminaes. Sern dvida, parece que o profes- rente. Professoras afetuosas, alegres, seguem tais proced i-
sor se sur-preende que o a!uno no saiba alguma coisa (ele mentos, impondo suas respostas precocemente, rabiscando
no um aprendiz?), en qua nto deveria se admirar com suas todo o trabalho dos alunos, recriminando-os a cada erro
incrveis e precoces descobertas. !'1uito cedo, portanto, o que cometem, e dizendo-se trabalhando em benefcio das
aluno se recrimina a cada e rro que comete. crianas. Reforam, igualmente, a viso elitista, discriminan-
Denise, na segunda sema na em classe de alfabetizao, do, desde o incio, os que so privil egiados e ingressam na
recebe uma tarefa corr-igida pela profess ora. Acima do tra- escola j com muitos saberes e experi ncias, dos que neces-
balho est escrico, em verme lho, o conceito da professora. sitariam da escola para lhe proporcionar tai s vivncias, ofe-
Chega a menina em casa e quer saber da me o que est recer-lhes tais opo rtunidades que a vida lhes impossibilita.
escrito.A me responde que est escrito TIMO.A reao No compreensvel, ento, que muito cedo eles nos co-
da menina de extremo alvio! ~ " Puxa, me, se e stivesse brem as estrelinhas? Enfuream-se diante dos seus erros?
..~

80 Avaliao mediado"' juss<~ra Hoffmann 81

Exijam os valores numricos (o preo) correspondentes ao posta que agrada ao professor, mesmo sem a entender.
seu produto? Observe-se a situao abaixo. O pt-ofessor solicitou a opi-
Infelizmente, vrias escolas tm a tendncia de exigir respostas nio dos alunos sobre "O que espao?", numa 5a srie, aula
"corretas" e usam sanes que refo ram a heteronomia, Entre as de geografia. Mas, imediatamente e abaixo da resposta de
sanes positivas existem as noras, as estrelas douradas, a aprovao cada aluno, solicitou que copiassem a sua definio, sem am-
do professor, que so usadas para estimular o "bom" comportamento.
pliar e enriquecer as ideias espontneas dos alunos e muito
Entre as sanes negativas e coercitivas, esto a perda do recreio, a
ida para a diretOria e o uso da vergo nha ou mesmo da punio ffsica ricas em significado, como o exemplo seguinte:
(Kamii, 1991, p.23).
A atitude do aluno perfeitamente explicvel diante do
quadro anteriormente esboado. A solicitao de ~erto/errado
revela a sua insegurana e a necessidade da palavra final do adul-
to diante de tudo o que venha a fazer. O seu trabalho deixa de
ter um valor em si mesmo, para ter o valor atribudo por ou-
trem. Alm do mais ele percebe que a escola est ali para
classific-lo, desde as primeiras tarefas, em capaz/no capaz e
precisa urgentemente de qualquer senha que venha a denomin-
lo capaz.
O professor, por sua vez, sente a responsabilidade dessa
classificao precoce e tambm se arma de critrios, padres
comparativos, mtodos "precisos" de aferio de resulta-
dos.As tarefas dos alunos so, portanto, elementos de com-
provao e ele imagina que atravs da correo minuciosa e
pontuao precisa obter dados mais comprovveis para jus-
tificar seu julgamento final. Percebe-se, nos depoimentos dos
professores, a sua preocupao em transformar o errado
em certo, imediatamente, at porque os erros que permane- Quando o conhecimento imposto de uma forma j pronta (...)
se torna tanto uma camada superficial de "respostas corretas" como
cerem podero depor contra ele e os alunos no momento uma fonte de confuso para a criana. Isso se torna ainda mais srio
de deciso sobre a aprovao/reprovao. S que, nessa cor- porque as respostas "corretas"no so entendidas pela criana, e ela
reo imediata, acaba-se por induzir a criana resposta cer- perde a confiana em sua prpria capacidade de entender as coisas.
ta. No chega a ser uma resposta elaborada por ela, mas o Quando as crianas pensam que as respostas corretas vm somente
resultado de muitas tentativas que faz para alcanar a res- da cabea do pr-ofessor. tornam-se mais heternomas que do antes
de entrar em contato com os professores (Kamii, 1991 , p.23).

Editora i\1edJao Editora Mediao


:.r .
. .

82 Avaliao m~diodon I jus.ara Hofimanr> 83


]
1
Talvez por a a explicao para o temor de algumas crianas 1 ma, a mel hor forma de montar uma frase no texto, a classifi-
a respeito da observao do seu trabalho pelo professor, pois cao correta de um grupo de animais. Tal refazer, ind uz ido
significa que ela entrar no jogo do "apaga/tenta de novo", at pelo professo r, est para a rep ro duo, para a memria, para
.i
que sua 1esposta combine com aquela esperada. Estou discutin- a transmisso de contedos. Nessa concepo, a coneo
do, igualmente, a prtica do passar a limpo. Se o conheci,mento dos erros revela um significado modelador e behaviorist a, a
dinmico, e considerado um caminho de verdades provisrias partir do momento e m que se considera que, por mostrar
e sumrias, o seu ritmo assemelha-se s situaes que enfrenta- ao aluno como se faz, e le ir aprender. Hoje, percebemos
mos na vida. Em que medida ns poderamos passar a limpo fortes indcios de que essa prtica no func iona, pois os alu-
determinadas situaes enflentadas, de forma a cqrrigir os er- nos repetem os mesmos erros apesar d as vrias expl ica es
ros cometidos nessas ocasies? No significa que, por no faz- do professor, a ponto de esses dizerem:
lo, permaneceremos os rnesrnos. Refletimos sobre as situaes
e estamos continuamente amadurecendo em relao a deter- - A gente trabalha, trabalha, trabalha certos assuntos , mas
minadas posturas. Mas esse amadu1ecimento, se acontecer, ir simplesmente no resolve!
se refletir e m situao semelhante que enfrentaremos a seguir O que significa errar no plano d o compreende r? Em nosso
e absolut.:1.mente relacionada com a anlise dos acontecimentos ponto de vista significa depara r-se com "contrad ies" e "conflitos"
ante1io1es. medida que a nossa postura permanecer a mesma no sistema a dotado de estratgias. N o se t rata de s er bem ou
revelaremos que no houve compreenso dos erros ou desco- malsucedido, mas de dominar as razes que levaram ao su cesso ou
ao fracasso. N o se ttata de corrigir, mas de pensar sobre elas, de
berta das razes que nos levaram a cornet-lo. fazer com que atuem simbolicamente, de antecip-las, pr-corrigindo
preciso que o (a) educador(a) saiba que o seu "aqui" e o seu o que for necessrio. Trata-se de criar urna "teoria da ao" e no
"agora" so quase sempre o "l" do educando. Mesmo que o sonho de vi ver uma "teor ia em ao", isw , construir uma explicao
do(a) ed ucado r(a) seja no somente wrnar o seu "aqui-agora", o seu (Macedo in Alenca r, 1992, p.l 34).
s abe r, acessvel ao educand o, mas ir mais alm do seu "aqui-agora"
com ele ou compre ender, feliz, que o educando ultrapasse o seu
"aqui", para que este sonho se realize cem que partir do "aqui" do Aceitar versus valorizar
educando e no do seu. No mnimo, tem de levar em considerao a
existncia do "aqui" do educando e respeit-lo (Freire , 1992, p.59). Qual a perspectiva mediadora da correo? Acho int eres-
Q ual o sentido, ento, do refazer de muitas tarefas pelos sante relatar o depoimento de duas professoras sobre postu-
a! unos, na escola, se no compreenderem de fato por que se ras assumi das ne ss es momentos. A primeira nos conta:
deu tal correo? A postura tradicional, portanto, nos leva a
outra oposio: entre os princpios do fazer e do compreen- - Meu aluno troux e o resu ltado de uma sentena mate-
der. O refazer nem sempre leva compreenso, se for apon- mtica eiTado e eu o questionei a respeito . Ele, mesmo
tada imediatamente para o alun o a frmula certa do proble- as sim, afirmou que a resposta era aquela, o seu je!to de

Edit or~ \lcdiao


' "' s-'

B4 Av-aliajo m"diadora Jumn Hof!m~M 85

fazer estava certo. No tive outro jeito, seno mostrar ga: prestou ateno na resposta do aluno e o questionou a
para ele como se fazia. respeito. Entretanto, a partir da, sua postura muito diferente.
Por perceber que a criana permaneceu firme em relao
A segunda professora discorda: soluo proposta, ela no o induz resposta certa, imediata-
mente, ou seja, ela no lh e d iz como fazer para chegar l. No
- No fico preocupada que ele descubrJ. logo. Eu o fao significa, entretanto, que ela v aceitar plenamente a soluo
pensar, na hora, mas se ele se mostra firme diante do que inicialmente apresentada pelo aluno. Ela registra o caso, reflete
fez, eu digo que est bem, e depois crio outras situaes a respeito e cria situaes-problemas para provoc-lo a reorga-
com material concreto ou de outra forma pa,ra que ele nizar suas ideias, reformu lar a hiptese que criou at ento
venha a se dar conta. Esses casos, eu registro no meu sobre a maneira de resolver aquela sentena matemtica.
caderno para depois ver o que aconteceu! N esse sentido, os erros no s so justificveis porque revelam
um modo de pensar diferente do "correto" ,como tambm constituem
O que transparece na fala das duas professoras? Ambas passos necessrios, teorias que se tiveram que armar para logo
prestaram ateno na resposta da criana, o que extrema- abandonar, so "construtivos"como momentos de uma longa
elaborao. E se eles so indicadores de um passo construtivo, podem-
mente importante. Quero dizer que valorizaram a tarefa fei-
se inferir, a partir da, algumas caractersticas do processo, eles nos
ta pelo aluno e pretenderam que resultasse em aprendiza- orientam no sentido de como propor situaes disparadoras de
gem. Contudo, nesse ponto, preciso que analisemos a di- estruturao (Casto rina, ! 988, p.SO).
menso do termo valorizar. No primeiro depoimento, a pro- O princpio terico que embasa a ao da segunda pro-
fessora chega a considerar a alternativa de soluo apontada fessora revela uma concepo dinmica e evolutiva do co-
pela criana, mas no sentido de consider-la certa ou errada nhecimento, de descoberta por ensaio e erro, de tomada de
para, imediatamente, conduzi-la resposta certa. Desconsidera, conscincia sobre o fazer, muito mais que a preocupao
ento, a dimenso da dificu ldade do aluno e mostra como se com resultados imed iatos ou frmulas definitivas de soluo
faz algo que para ele, provavelmente, no ainda compreens-
apresentadas pelo professor.
vel. O aluno refaz, induzido pela professora, e ela acredita que
O que no quer dizer, simplesmente, simploriamente,
ele possa ter compreendido a partir da sua explicao. aceitar tudo o que a criana fala ou faz, porque interessan-
No que concerne a esse modo particular d e rransmisso que te, ou bonitinho. Considerar, valorizar, no significa obser-
a escola, ele co nsst:e mais em fazer repetir, recit:ar, apreender de var e deixar como est, ou acreditar que um dia ela vir a
uma ma neira geral, do que em fazer operar (grifo meu). Dito de
out:ra maneira, o ensino antes veicula um saber, no mais das vezes
descobrir. Pelo contrrio, o "conside rar" exige do professor
verbal, do que pe as crianas em condies de exercer suas a reflexo terica necessria pa!a o planejamento de situa-
est:ruturas e de adquirir outras (Do!le, 1981, p.7l ). es provocativas ao aluno que favoream a sua descoberta,
No segundo depoimento, observamos que a professora agiu, o seu aprofundamento em determinada rea do saber.
inicialmente, utflizando os mesmos procedimentos de sua cole-

Editora Mediao Edi tora Mediao


86 Avali o rnedi;;do;a
Jussara Hofimann 87

Quando uma criana diz que "4+ 2= 5" ,a melhor forma de reagir; ao pela criana, uma viso construtivista de educao.Ao mesmo
invs de corrigi-la, perguntar-lhe:- Como foi que voc conseguiu 9 tempo exige confiana na ao educativa desenvolvida pelo
As crianas corrigem-se frequentemente de modo autnomo, medi- professor~ pela escola, no sentido de efetivamente favorecer
da que tentam explicar se u raciodnio a uma o utra pessoa. Pois a criana
que tema explicar seu raciocnio tem de descentrar para apresentar a
tal descoberta pela cr-iana num tempo no demasiado longo.
seu interlocutor um argumento que te nha sentido. Assim, ao 1tentar Ouvimos a todo o momento o depoimento dos pais sobre
coordenar seu ponto de vist.a com o do .outro, frequentemente ela se sua ans iedade inicial e a posterior surpresa com as descober-
d conta de seu prprio erro (Kamii, 1984, p. l 15). tas dos filhos em processos de alfabetizao.
Aceitar e deixar como est, ou corrigir tarefas incom- Em relao s famlias , as escolas que vm buscando trans-
pletas, parcialmente corretas ou interessantes cor:no se esti- formaes, precisam envolv-las nesse processo: jogo aber-
vessem certas, so procedimentos extremamenr- perigosos to, exemplos concretos, discusso de propostas pedaggi-
que se obsetva, hoje, em alguns professores que dizem tra- cas, seminrios com ~specialistas.
balhar numa perspectiva const r utivista. Contrariamente, as Quanto s crianas, preferiria contar a alternativa encon-
tarefas de aprendizagem so pomos de partida do professor trada por uma jovem professora de 2a srie, enfrentando a
no sentido de gerar confl itos entre as crianas pela confron- solicitao dos alunos de sempre colocar certos/errados e
tao entre elas a respeito de diferentes solues pensadas, notas nos trabalhinhos.
atividade do pensamento e m evoluo. Ela relatou, durante um seminrio, que convidou as crianas
a fazer um bolo recheado e com cobertura.Todas participaram
Professor, meu trabalho nota I m com muito entusiasmo, dando muitas ideias. Na hora do lanche,
comeram o bolo de chocolate, recheado com leite condensado
Entretanto, apesa1 de p e rsegu ir claramente princtptos e coberto com suspiro e confeitos. Ento, comentando sobre o
teoricamente defensveis , essa professora nos diz que ainda bolo, pediu a cada uma a sua opinio e discretamente foi ano-
no sabe como resolver toda a questo. Per manece o pro- tando. Ao final dos comentrios, perguntou para a tunna:
blema de como dizer para o aluno, para os pais, para a super-
viso das escolas, entre outros, que aquela t arefa representa - Por que ningum disse que o bolo era nota 7, 9 ou I O,
uma etapa preliminar da apre ndizagem, de valor inestimvel, ou que o bolo estava certo ou errado?
e no pode ser conceituada simplesmente em certa/errada.
No mu ito fcil para a faml ia, para os diretores e super- Foi lendo as palavras que usaram para se referi r ao bolo:
visores abandonar expectativas seculares sobre o trabalho do " recheado, delicioso, fofinho, melado, meio mole, muito doce",
professor. E mesmo o controle sobre a qualidade do ensino e outras. Ento fez relao com suas tarefas. Disse-lhes que
que se exerce a partir da. A compreenso desse princpio t inha muita coisa a dizer sobre seus trabalhos, mais importan-
envolve outra concepo sobre como se d o conhecimento tes que dizer certa/errado, ou atribuir-lhes um nmem, e

E i tor~ 1v[edia:io
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8!3 AY:Jiioiio mediador.J Jussara Hoffmann 89

que no saberia, assim como eles em relao ao bolo, usar panhamento) . Existem tarefas introdutrias, desencadeadoras,
somente palavras ou nmeros to vazios e sem significado. de problematizao das questes que no representam ainda
Sem dvida, muitas outras situaes ou histrias podero ser- a organizao de ideias pelos alunos. H, entretanto, tarefas
vir como desencadeadoras dessa conversa com as criil!1as e que planejamos propor para investigar com maior detalhamento
os jovens a respeito do significado dos enunciados nas tarefas. seus modos de pensar, seus modos de fazer e que, natural-
preciso perceber que a professora demonstra, no seu mente, se configuraro como tarefas sobre as quais precisare-
relato, a necessidade de fazer comentrios significativos so- mos fazer registros, para poder acompanh~los em sua apren-
bre as tarefas das crianas. Esse aspecto nos remete 'a outra dizagem. Os comentrios no podem significar censuras, mas
dimenso desse procedimento corretivo. Ou seja, os objeti- apontar seus avanos, ideias interessantes, encaminhar ques-
vos socioafetivos ou cognitivos que se delineiam ~o decidi r- tes sobre algumas respostas incompletas, apontar relaes
mos por determinadas im:ervenes pedaggicas. entre um exerccio e o outro.
Em primeiro lugar, observamos que a criana exige do A avaliao tem se caracteri2ado como disciplinadora, puniw
professor o "prestar ateno" na sua tarefa. Curiosamente, tiva e discriminatria, como decorrncia, essencialmente, da ao
nas primeiras sries, ela insiste que se olhe, comente, escre- corretiva do pwfessor e os enunciados que emite a partir dessa
va algo a respeito. A maioria das crianas no demonstra, correo. Da a crtica que fao sobre a utilizao de notas,
quando ingressa na escola. inibio ou censura em relao conceitos, estrelinhas, carimbos, e outras menes nas tarefas
aos seus trabalhos. Infelizmente, muito cedo isso comea a dos alunos. O sentido discriminatrio da avaliao comea nes-
acontecer. Basta o professor perguntar: - "Por que escre- se momento.As crianas comparam as tarefas entre si, o nme-
veste isso?"- para que ela imediatamente apanhe a borracha ro de estrelinhas, os dcimos e centsimos. Classificam-se, eles
e apague o que escreveu. Ela tambm comea a esconder o mesmos, em burros e inteligentes, e tm sua autoestima abala-
caderno com as mos, ou s vem mostr-lo quando tem da a ponto de surgirem bloqueios intransponveis.
certeza de que est correto ou muito enfeitado. Se a escola cumpre exigncias burocrticas do sistema, tais
O comentrio do professor valoriza e desafia o aluno a exigncias no ditam normas de correo das tarefas. O que se
prosseguir no seu trabalho. Desde, claro, que tenha o car- pede aos professores so menes finais sob a forma de graus
ter de questionamento, de sugesto, de encaminhamento a numricos, conceitos ou letras (bimestrais, semestrais, anuais),
novas descobertas, ao invs do carter tradicional de censu- que representem definies em termos da promoo ou no
ra, de simples constatao dos erros. do aluno para a srie ou grau subsequente (aprovado/reprova-
No defendo a obtigatoriedade de comentrios a cada ta- do). Legalmente e no regimento das escolas no est claramen-
refa que o aluno faz, pois isso tornaria o trabalho com 30 ou te configurada obrigatoriedade do uso dessas menes na cor-
40 alunos muito oneroso em tempo para alguns professores. reo das tarefas das crianas. Tais procedimentos so prticas
Recairamos na obrigatoriedade de enunciar resultados para tradicionais que vm sendo repetidas pelos professores sem
cada tarefa de a prendizagem (viso de controle e no de acom- que refl itam sobre o seu significado ou coerncia.

Editor~ l\ledii1o Editor Mediaiio


~:---

;
90 Alr.llia5o mediadora
Jussara Hcrmann 91
O que denuncio, em relao prtica tradicional, o Considerando a aprendizagem no sentido amplo, podemos, entre
srio prejuzo que tais procedime ntos classificatrios tra- outras coisas, corrigir o "errando se aprende" por "errando tambm
zem ao desenvolvimento socioafetivo dos alunos. Muitos pro- se aprende": o erro, ou o fracasso no condio necessria para
haver aprendizagem. Por outro lado, torna-se exagerada, nesce contexto
fessores que trabalham numa perspectiva mediadora da ava-
terico, a preocupao "skinneriana" de evicar todo o fracasso levando
liao apontam que, em situaes no declaradas de .~pro o aluno a produzi1 somente respostas corretas, pois o fracasso torna-
vas", os alunos demonstram melhor desempenho do que em se eventualmente necessrio para que o sujeito tome conscincia da
"provas marcadas". O que se dir, pot"tanto, da tradicional inadapcao dos seus esquemas e da consequeme necessidade de
frase: "Prestem ateno, porque vale nota!" -ou carimbos e construir novos esquemas, ou seja, reconstruir os j existentes (Becker,
1993, p.97-98).
estrelinhas presentes somente em alguns cadernos?
A tentativa no sentido de inverter a hierarquia tradicio-
O erro no um pecado! nal onde o acerto valorizado na escola e o erro punido r~rn
todas as circunstncias e, ao mesmo tempo, de ultrapassar o
A ao mediadora do pmfessor, a sua interveno peda- significado da correo/retificao para o de interpretao da
ggica, desafiadora, no pode, ao mes mo tempo, ser unifor- lgica possvel do aluno diante da rea de conhecimento em
me em todas as s ituaes d e tarefas dos alunos. Os erros questo. E nunca demais repetir que essa ultrapassagem o
que as crianas apr-esentam podem ser de natureza diversa. ponto de partida para uma ao avaliativa med iadora.
A observao o que me possibilita o exerccio do aprendizado
Uma professora mineira disse que seus alunos, finalmente,
do olhar. Olhar como sair de dentro de mim para ver o outro. haviam descoberto que ''o erro no um pecado" e que estavam
partir da hiptese do momenc.o de educao que o outro esc para muito mais corajosos em perguntar e comentar suas tarefas. Pas-
colher dados da realidade,para trazer de volca para dentro de mim sou, emo, a ser questionada e a questionar-se a toda a hora.
e repensar as hipteses. E uma leitura da realidade para gue eu
Pmfessor e aluno tornaram-se ambos sujeitos do processo.
possa me ler (Freire, M. 1989, p.3).
A ao avaliativa mediadora est presente justamente entre
Fundamentalmente necessria a reflexo terica sobre uma tarefa do aluno e a tarefa posterior. Consiste na ao
cada resposta especfi ca do aluno. No h possibilidade de educativa decorrente da anlise do seus entendimentos, de
desenvolvermos procedimentos de interveno que sirvam modo a favore cer a essa criana o alcance de um saber com-
de regras gerais, que se apliquem a todas as tarefas, seja qual petente, a aproximao com a verdade ~ientfka.
for a sua natureza. Nenhum extremo vlido: considerar Cada tarefa significa um estgio de sua evoluo, do seu
que sempre d evemos dizer a resposta certa para o aluno ou, desenvo lvimento e pottanto no h como som-las para cal-
no outro extremo, considerar que todo e qualquer erro que cular mdias. Elas complementam-se, in terpenetram-se.
ele cometa tenha o carter constr-utivo e que ele poder Como material importante para as aes posteriores, exi-
descobrir t odas as respostas. gem o registro srio e detalhado das questes que se obser-
va. Tais dados no podem, nem devem permanecer como
...,.,....

92 va!ia~o mediado"'

informaes generalistas ou superficiais a respeito das mani- \


festaes dos alunos. O acompanhamento das tarefas exige ...
~

, . ;
um registro srio e significativo que no se reduza a nmero . ' ..
de acertos ou a conceitos amplos.
Um jovem professor utilizou-se da seguinte frase :'Para RELATRIOS DE AYALIAO
colorir a problemtica do registro:

- Ns, professores, sabemos que os alunos no sabem,


mas no sabemos o que eles no sabem e muito menos por
que eles no sabem! Os registros de avaliao refletem a imagem da ao de-
senvolvida pelo professor.Tal reflexo tende a ficar nebuloso,
O receio das famlias e de toda a sociedade s crticas falso, quando os cdigos a serem utilizados no petmitem
que se fazem em relao a processos avaliativos inovadores uma representao clara, ntida, significativa, do que se ob-
carregam o temor da superficialida de de registro pelos pro- servou e do trabalho realizado junto aos alunos.
fessores. E esse, sem dvida, um aspecto que deve fazer Costumo perguntar s escolas, quando me apresentam
par'te desses estudos. suas "fichas de avaliao", seus boletins ou cadernetas esco-
O tema "correo" envolve, pois, o aprofundamento em lares, se os pr-ofessores esto satisfeitos com tal forma de
todos os aspectos anteriormente esboados. Mas, dentre registro, sentem-se seguros ao preencher as fichas, ao seguir
todos, exige o princpio essencial de respeitar a criana em tais procedimentos. E, se a resposta obtida negativa (o tem
suas etapas de desenvolvimento.Acredito que urgente aos sido na grande maioria das vezes), percebo que j estou par-
pmfessores incluir a expresso "ainda" no seu vocabulrio. tindo de um ponto importante. Significa que os professores
Ou seja, ao invs de analisar os exerccios dos alunos para j descobriram a inadequao de tais registros diante do tra-
responder: acertou ou no acertou, analis-los para obser- balho que efetivamente desenvolvem.
var quem aprendeu e quem "ainda" no aprendeu. O fato de Ora, o mais grave quando nem sequer questionam deter-
incluir-se o "ainda" revela que existe a confiana na possibili- minadas normas e mtinas seculares. Quando consideram lgi-
dade de a criana estar aprendendo sempre, evoluindo per- co, por exemplo, atribuir notas s crianas que esto iniciando
manentemente em suas hipteses sobre os objetos e os fe- o seu processo de alfabetizao, subdividindo-se, ainda, em dis-
nr;;~nos;~o mesmo tempo, o professor passa a fazer parte
ciplinas: portugus, matemtica, estudos sociais e outras; quan-
d,o amda , comp~ometendo-se em tornar o "vir a ser" pos- do seguem tabelas para alcanar um conceito final: B+MB+S =
S!Vel, em oportumzar-lhes muitos desafios que favoream sua B; ou quando somam 1esu!tados de vrias tarefas para atribuir
descoberta do mundo. mdias aritmticas, negando a perspectiva de compreenso pro-
gressiva do aluno ao const1uir seu conhecimento.

Editora \ledia5o 93 Editora Mediao


' -:' '( ' .,.. -.....-. ~ '

94 Avali~o mediadora Jussaro Hofmann 95

Assim, quando se parte da descoberta do professor so- dassificatrios na anlise do trabalho desenvolvido junto aos
bre a incoerncia de determinados procedimentos, poss- alunos, muitos professores passaram a fazer relatos por es-
vel, sim, desenvolver uma discusso em torno dos registros. crito sobre o desempenho dos educandos, principalmente
O contrrio, j venh o dizendo, em vo! Os registros do nas pr-escolas e sries iniciais.
acompanhamento dos alunos s podem constituir-se a~ lon- Mas essa no vem sendo uma tarefa fcil! E compreendo
go do processo. Intil tentar descrever o que no se 'viu, o sobremaneira a dificuldade dos professores, porque ela nos
que no foi trabalhado. Assim, se o professor fizer apenas o desafia a prestar ateno em todos os alunos e a refletir pro-
registro das notas dos alunos nos trabalhos, ele no saber fundamente sobre a ao educativa:
descrever, aps um tempo, quais foram as dificuldades que "A escrita - reapresentao da fala, reapresenta o que
cada aluno apresentou , o que ele fez para auxili-lo a com- nossa conscincia pedaggica se deflagra" (Freire, M. 1989,
preender aquele aspecto. Da mesma forma, o professor que p.S). Revelamos, no momento de e laborao dos pareceres,
s faz anotaes dos alunos em ter-mos de sua conduta, no posturas pedaggicas, o nosso saber didtico, referenciais
poder descrever outros aspecws do seu desenvolvimento. tericos. Eles so a imagem da relao professor/aluno que
Registros significativos so construdos pelo professor ao se d via processo de construo do conhecimento.
longo do processo. Sua forma final apenas uma sn tese do O que nos mais importante nessa relao, por conse-
que vem ocorrendo, uma representao do vivido. guinte, o que melhor observamos, a forma como procede-
Por que importante registrar) O ato de conhecer permanente? mos diante de determinadas questes, revela-se, sem dvida
Ento est implcito o conheciment:o como ato social e que esse educador alguma, no momento do relato. Assim, compreensvel a
faz histr.ia. No existe sujeito do conhecimento sem apropriao de insegurana de muitos professores em comprometer-se com
histria. E o registro que historifica o processo para a conquist:J do essa ta1efa. Tradicionalmente parece-lhes que a nota, o con-
produto histrico. Possibilita tambm a apropriao e socializao do
con hecimento e a construo da memria, como histria desse
ceito, no os denuncia: do aluno, foi tirada por ele. No
processo (Freire, M. 1989, p.S). percebem que a opo por tais formas de registr-o pode ex-
pressar uma postura pedaggica?
Alteraes nos registros de avaliao exigem do profes-
Por outro lado, os professores no esto acostumados a
sor a reflexo sobre o significado da prtica avaliativa.As esco-
relatar o seu trabalho. Essa uma tarefa cotidiana para al-
las no deveriam iniciar estudos nessa rea por questes de
guns tcnicos, enfermeiros, engenheiros, administradores.
regimentos ou formas de registro. preciso encontrar, atra-
No para os professores. Ns fomos acostumados a plane-
vs da reflexo sobre o significado dessa ao, fundamentos
jar o futuro (planos que permanecem no papel) e no a refle-
para torn-los representativos do que se persegue.
tir, relatar sobre o que aconteceu, os porqus, provveis
Muitas escolas vm adotando a elaborao de pareceres
encaminhamentos. Enquanto a arma mais poderosa a pala-
descritivos em termos de registros de avaliao. Conscien-
vra no nosso cotidiano (Nossa, como somos tagarelas~).
tes da incoerncia da atribuio de notas ou conceitos

Editorn .'vb.liJ.:io
~

)ussall Hoftmann 97
96 Avali~o mediador.~

satisfazemo-nos com os nmeros para apresentar o resu lta- e escritas), exerCICIO de descreve r e refletir teoricamente
do do nosso trabalho! Muitos professores, at mesmo, resis- sobre tais manifestaes, de partir para encaminhamentos
tem a falar ou escrever sobre o seu trabalho, receosos da ao invs de permanecer nas constataes.
"correo" em sua apresentao. Contudo, relatrios de
engenheiros especializados, de advogados (seus processos O privilgio a questes atitudinais na prtica tradicional
interminveis) seguidamente apresentam falhas tcnias, er-
r-os de escrita ou certas incoerncias. E tais fatos so consi- Em 1992 propus a 30 professores que, durante um ms,
derados normais. Parece-me que carregamos a im~gem se- prestassem maior ateno a dois ou trs alu~os de sua class~
cular do professor, que domina a grafia de todas as palavras, (sries iniciais) e fizessem sobre eles os regrstr...os que consi-
domina o saber e que, por ensinar, no pode cometer erros. derassem mais importantes. Ao fim de um mes, trouxeram
Refiro-me prpria viso de conhecimento inserida na suas anotaes e trabalharam com os colegas sobre elas.
crtica de muitas pessoas sobre erros de escrita de professo- Perceberam, a partir dessa anlise, qu e a quase totalidade de
res e suas outras dificuldades. Uma supervisara de uma es- anotaes sobre os alunos ~e referia a aspectos atitudinai~:
cola particular disse em seminrio: reao com colegas, atitude diante das tarefas, comprometi-
mento, ateno e assim por diante. Somente uma professora
- Acho que nunca vou ter coragem de deixar os profes- respondeu s seguintes perguntas feitas e sobre apenas uma
so res escreverem e entregar aos pais. Se alguns professo- aluna observada:
res nem sabem escrever direito!
O que esses alunos compreende ram do assunto que foi
Tal postura de desconfiana a priori nega a vivncia ne- trabalhado?
cessria a qualquer professor para evoluir nesse processo: O que no compreenderam(
_.No entanto, " ... ningum foi educado para isso. No vai vir Por que se sabe que no compreenderam?
tudo certinho. O processo da reflexo do adu lto tambm O que eles fizeram de diferente, de interessante nas tarefas?
tem uma evoluo" (Freire, M.l989, p.6). Negando a possibi-
lidade de errar ao professor, estaremos negando implicita- A partir da passei a aprofundar-me nas questes .referen~
met:)te uma viso dialtica d e conhecimento que nos diz que tes a "pareceres descritivos" em termos da necessidade de
ele no um caminho de certezas, mas de verdades provis- se refietir sobre a natureza da observao e do acompanha~
rias e sumrias e que se d a partir da dvida, do questiona- mento feito pelos professores sobre o desempenho dos alu-
mento, processo que acompanha a vida do sujeito, educan- nos e para alertar sobre o perigoso privilgio, em tais pare~
dos e educadores. ceres, s questes attudinais, ferind o o significado que deve-
Registros de avaliao exigem exercco do professor. Exer- riam perseguir. ..
ccio de prestar ateno nas manifestaes dos alunos (orais Observemos o seguinte trecho de um parecer descrrtlvo:

F.di!ora ~ lediao
Edito ra Mediao
98 A~liao med1Jdora Jussarc Hofimann 99

Mrio se mostra m uito dispersivo, desatencioso. conceitos, percebo o perigo de o professor abandonar igual-
Caminha em aul,a, agride os colegas, desrespeita ordens ~ente ~ ques.t es cognitivas. D-se, ento, um privilgio s ques-
da professora. As vezes, agressivo e o utras se fa4 de toes soc1oafet1vas, referindo-se exclusivartente a elas em termos
vtima.Assim, leva para sua famlia uma imagem sof~i.da desses registros. Se a exclusividade aos nmeros (que represen-
em sala de aula, na qual os pais acreditam,prejudicarido tam contagem de acertos nas tarefas) extremamente arbitr-
qualquer trabalho que se faa com ele. (M.G. 4a srie ria em algumas situaes, a exclusividade aos aspectos atitudinais
do Ensino Fundamental) extremament e perigosa. Frequentemente os professores quei-
xam-se que os pais recebem os "pareceres" e depois de l-los
O parecer acima fo i escrito em relao a uma criana de perguntam: - Professora, como est meu filho na escola?
4a srie. O que sign ifica? Ela ler, sem dvida, o parecer. Os Sem dvida, tal pergunta evidencia a supetiicialidade de
pais o lero igualmente, j q ue lhes ser encaminhado. Mas, alguns professores ao relatar sobre o processo vivido pelos
alunos na escola.
pela redao do parecer, os pais parecem elementos no
participantes de tal processo e incl usive culpados. Qual a Em segundo lugar, pela redao de tais pareceres que pa-
compreenso do aluno e dos pais sobre esse parecer? O que recem ignorar seus leitores, bem como apresentam conside-
ele revela sobre a postura pedaggica de um professor que raes muito graves a respeito de pais e alunos. Tais regis-
registra e encaminha fam lia tais consideraes? Que chances tros .P~ecisam alcanar significado para os e lementos a quem
se ter de trabalhar com uma criana que se percebe julgada se drrrgem. Se encaminhados aos pais, aos alunos, a profes-
pelo professor com tal severidade ? sores das sries seguintes, devem considera r o entendimen-
Aos pais encaminha-se claramente a mensagem do "puxo to possvel por todos esses elementos. Com base no refe-
de orelhas", do dever concordar com a professora, do desco- rencial terico que fund amenta a ao educativa, precisam
brir o que seu filho anda fazendo, como responsveis pela m- tornar-se claros e sugestivos sobre o trabalho desenvolvido
criao dele. Tais julgamentos e expresses utilizadas tornam- pelos professores e alunos em busca de conhecimento.
se perigosas diante de famlias menos privilegiadas, incapazes de Em que medida os registros de avaliao denunciam en-
uma anlise crtica sobre deter-minados aspectos do desenvolvi- tendimentos dos professo res sobre como se d o conheci-
mento das crianas. H termos como agressividade, coopera- mento? Por que privilegiam questes atitudinais?
o e outros que podem ser empregados sem apropriao ou
mal-entendidos dependendo da formao das pessoas. Pensamos q ue voc pode assum ir mais no "todo".
Parto desse parecer para alertar fundamentalmente sobre o At o presente momento no alcanou os objetivos
privilgio s questes atitudinais em termos dos pareceres des- propostos em todas as disciplinas, devendo esforar-
critivos. Em primeiro lugar, porque, no abandono s notas, aos se e retomar todos os comedos indicados pelas pr-o-
fesso ras. As suas atitudes, conversas paralelas, respon-

Editom Med1~iio
I 00 Av:~lao mediador.~ Jussa,-., Hofmann ' IOI
tes que lhe representam desafios possveis de serem enfren-
sabilidades e entonao de voz esto prejudicando sua tados, adequados aos seus estgios de desenvolvimento. O es-
aprendizagem. Procure aproveitar bem este_ ltimo tudante que se sente curioso em relao a determinadas ques-
bimestre! A sua responsabilidade grande! NAO ES- tes que lhe foram sugestivas, pergunta muito, atento ao
QUEA! (T.S. srie) sa ~ que se explica, vai em busca, l a t'espeito. Por consequncia,
passa a sentir-se seguro diante de determinadas questes co-
A aluna organizada, caprichosa, capaz. Um tanto locadas pelo professor, entusiasmado de pr prova suas des-
egocntrica, precisa desenvolver a capacidade de tra- cobertas. Ele tenta mais, inventa mais e, assim, faz novas desco~
balhar em grupo, dividindo e aceitando outras jdeias. bertas, apresenta-se gradativamente mais interessado. O es-
Precisa de um maior acompanhamento dos pais no tudante que l com desemba1ao cumprir com maior entu-
sentido de ateno e dilogo. Quanto aprendizagem, siasmo uma tarefa de leitura, ler outros livros. A criana que
necessita desenvolver o senso crtico e a iniciativa pr- estiver empenhada em jogar com irmos maiores, ficar mais
pria. (M.H.L- 2a srie) atenta s quantias simbolizadas no dado.
Vale dizer que existe algum interesse, algum mvel que motiva a
Ambos pareceres apontam problemas de aprendizagem dos ao. O desenvolvimento da inteligncia permite, sem dvida, que a
alunos. No entanto, sugerem que tais questes sero resolvi- motivao possa ser despertada por um nmero cada vez maior de
das apelando-se para aspectos atitudinais ou afetivos (relacio- objeros ou situaes. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o
principio bsico permanece o mesmo: a afedvidade a mola propulsora
namento dos pais com a aluna da 2a srie, esfo1o do garoto
das aes e a razo est a seu servio (la Taille, 1992, p.65).
da sa
srie). Esses pareceres revelam a importncia que os
professores delegam ateno e ao interesse do aluno como Quero dizer, o p rivilgio a questes atitudinais na escola e
justificativas exclusivas de suas dificuldades de aprendizagem: reveladas pelos pareceres, que tm sido escritos por muitos
professores, aponta para a necessria reviso das posturas
... dificilmente tais explicaes questio nan"l a ao da escola, dando a
impresso de que o repertrio de condutas adequadas aprendizagem pedaggicas que aliceram as aes educativas e, consequen-
constitui algo que deve estar pronto e acabado antes e temente, fundamentam a elaborao de registros de avaliao.
independentemente da experincia escolar (Mello, 1985, p.89-90). As questes socioafetivas no esto desvinculadas das questes
Os professores, muitas vezes , deixam de ser responsveis cognitivas. E responsabilidade do professor trabalhar com elas.
pelo processo alegando questes atitudinais.Ao mesmo tempo Entretanto, crianas agitadas, jovens desate ntos, distrados, alguns
no se sentem responsveis em oferecer orientao ao aluno mais briguentos que outros , representam o absolutamente
ou oportunizar situaes para a formao de tais condutas. normal em uma sala de aula, consid erando ainda as desigualdades
Ora, numa viso construtivista, o interesse do aluno est sociais e culturais. No imagino como possamos desejar que todos
intimamente relacionado s questes cognitivas.A curiosidade os alunos apresentem o mesmo comportamento ou idnticas
desperta o interesse. Por sua vez, a criana cu1iosa das ques~ linhas de conduta. Trabalha r com as diferenas individuais no

Editem l\!edino Editora !\lediao


f~~"f!V.~~~::;-::f-~r ?- --~ .;~;..~--~; ...a-.- .: .. .. .

'.
102 Avali~o mediadora Jussara Hofimann I 03

sentido de uma educao voltada formao de jovens registro, medida que o termo "parecer" oriundo do ''que
autnomos, crticos , cooperativos, responsabilidade dos parece", "se assemelha", denotando o sentido vago do termo,
educadores no seu cotidiano. O per-igoso est em exigir ateno, aliado ao carter constatativo da "descrio" de desempenho.
interesse, disciplina como nicos determinantes da aprendi~gem, Referi r-me~ei ento, a partir desse momento, a relatrios
sem buscar outras razes pata as dificuldades dos alunos. : de avaliao. Reun indo o sentido das duas palavras, estaremos
Alm disso o semido da avaliao de encamnharri'ento fala ndo a respeito de relatrios de acompanhamento do pro-
(tomar providncias) e no de constatao. Anula-se o cesso de construo do conhecimento (avaliao mediadora).
significad o que esses parece res deveriam apresentar ao se ter Percebo como uma das srias dificuldades dos pmfesso-
como objetivo simplesmente apontar o que o aluno foi capaz res desvincularem-se, principalmente, de duas caractersti-
de demonstrar a partir de parmeiros estabelecid6s ou suas cas da prtica avaliativa tradicional: o roteiro para elabora-
dificuldades, sejam de natureza socioafetiva ou cognitiva. o e a anlise comparativa.
Com a avaliao me aproprio da rea lidade cotidiana de modo Observem-se os seguintes relatrios:
sistemtico , rigoroso. Poss ibilita detectar a hiptese correta e
incorreta. Agilizar resposcas adequad as ao inusitado que possa
emergir (Freire, M. 1989, p.l l ).
Juliano ativo, independente e querido. Relaciona-se l
bem com os colegas e a professora. Seu processo de soci-
Alguns pareceres, embora persigam posturas construti~ alizao cresce a cada dia, atravs do respeito s regras
vistas, negam os princpios bsicos da teoria, porque no estabelecidas pelo grupo. Em algumas ocasies necessita que
se estabeleam limites bem definidos no, que diz respeito a
revelam a observao ou a compreenso do aluno em seus
atender as solicitaes da professor-a. E criativo em suas
estgios de desenvolvim ento, analisando suas possibilidades br-incadeiras. Na rea psicomotora tem demonstrado cres-
de se desenvolver, de ir alm. Pelo contrrio, classificam~no cimento. Procura realizar as tarefas com prontido, inde-
precocemente em capaz/incapaz, to r-nando~o e aos seus pais pendncia e at o fim. Juliano um amor de aluno.
ainda mais inseguros, menos confiantes sobre sua capacida-
de de superar novos desafios. Mrcio fraterno amigo de todos. Gosta muito de
jogar futebol no ptio. Distrai-se com facilidade durante
Elaborando relatrios de acompanhamento os trabalhos e sua conversa atrapalha seu rendimento.
Participa quando solicitado. Age de forma mais ou me-
Venho criticando o termo "parecet' descritivo" utilizado tra~ nos organizada nas atividades. Vivencia a fraternidade,
mas, s vez~s, comea com brincadeiras de puxes e
dicionalmente pelos professores, apesar de t~!o usado anterior-
empurres. E cuidadoso com a higiene pessoai.Tem cui-
mente nesse texto, uma vez que essa denominao tradicio nal~ dado com o material da escola, mas no muito organi-
mente usada por muitos. Por que a crtica? Os dois termos des~ zado com seu materiaL Participa sem interesse das ativi-
virtuam, no meu entender, o verdadeiro sentido de tal fonna de dades de educao f!sica. I
_ __________.J l

Editor~ \t.,di~lio
l 04 Avaliao mediadora Jussan. Hoffmann f OS

Esses relatrios foram elaborados por professoras de eS a classificao do aluno em melhor- ou pior do que os outros
colas diferentes e referem-se a crianas de idades completa- colegas em cada aspecto apontado. Sobre cada estudante bus-
mente difereJJtes (5 e I J anos). No entanto, se os analisar- ca-se o que dizer em relao a todos os aspectos apontados
mos, perceberemos aspectos semelhantes evidenciados num no roteiro, mesmo que no se jam re levantes.Algumas vezes,
e noutro relatrio: relacionamento - participao - a~endi esse predeterminado pelas escolas e os professores os
mento s solicitaes do professor- realizao de tarefas - seguem. Outras vezes, os prprios pro fessores estabelecem
organizao do material - desenvolvimento da rea motora. tais roteiros e uniformizam o s relatrios de todo um grupo
Muitos outros relatrios que j analisei contemplam se- de crianas. Noutro dia, uma professora de 2a srie mos-
melhante coincidncia. O que significa que tais relatrios vm trou-me os relatrios que havia feito sobre seus alunos e,
seguindo um determinado roteiro de elabora0' predeter- analisando-os nesse sentido, percebeu o rotei ro implcito.
minado semelhana das fichas de comportamento tradicio- Todos os relatrios atendiam, inclusive, a semelhante nme-
nalmente preenchidas com cruzinhas ou outros cdigos em ro de linhas. Quando fizemos a anlise, eia surpreendeu~se
muitas das nossas escolas. que tal fato tivera ocorrido, pois sua inteno no havia sido
Ora, sendo assim, nada mais natural que alguns professo~ a de uniformizao ou comparao entre os alunos, o que
res no percebam o sign ficado desses relatrios e os faam acabou acontecendo.
penosamente, apenas para cumprir o que lhes exigido. Na A evoluo possvel em relao a re latrios de avaliao
verdade, no h sentido em copiar por extenso, de muitos ultrapassa apenas a form a de registm. H exemplos sofrveis
alunos, aspectos que poderiam ser simplesmente assinalados. desses trabalhos que nos levam a preferir at mesmo a arbi-
No acontece, nesses casos, o acompanhamento individual e trariedade das notas, pe lo carter de desrespeito ao aluno,
nem o relatrio especfico de cada aluno, de seus avanos ou aos seus famil iares, superficialidade de t ais registros.
dificuldades, mas um enquadramento de cada aluno num rol No se inicia um trabalho dessa natureza pela simp les
preestabelecido pela escola ou pelo professor, que dificilmen- mudana de notas ou conce itos para a elaborao de relat-
te contempla as questes especficas de aprendizagem (ques- rios, porque esses retratam um t rabalho de acompanhamen-
tes cognitivas), a no ser, como em alguns casos, itens de to desenvolvido pelo profess or ao longo do processo, uma
contedo programtico, generalistas e amplos. O desenvolvi- ao ava!iativa mediadora que pan e da observao refle-
mento prprio de cada criana, de cada jovem, no relatado xo terica e ao encaminhamento. Os elementos que enri-
pelo professor que, entretanto, o percebe e muitas vezes o quecem tais registros so os exemplos vivos do processo
descreve extensiva e consistentemente em entrevistas infor- vivido por cada aluno, acompanhados pelo professor atravs
mais com o aluno, seus familiares, supervisaras. de anotaes permanentes, regtstros dirios e contnuos. O
Perigosamente tal relatrio torna-se superficial em seu relatrio perid ico retrata a traj et ria de ambos: de onde o
linguajar rebuscado e feito comparativamente, reforando aluno partiu? Que avanos ocorreram? Qual foi a participa~

Editor-a Mediao Editora Mediao


--- - -~ ; ...,_...,..... _ ,..____ N.,.,...... 'lil:"o-~ ~.. .,.,....... . ~~ ~ ~ c- ":"

I 06 Avahlo medindor?. jussar.1 Hoflm;;nn I 07

o do professor e do aluno nesse processo? Se no houver pecficas. O processo de alfabetizao e a educao infanti l,
tal acompanhamento, procu ra~s e o que dizer ao final, tornan- por exemplo, constituem campos particulares e desafiado-
do sem sentido esse momento. res em avaliao. Cada professor, a partir de sua rea espe-
Poderamos delinear algumas q uestes que no tm sido cfica, tem condies de encontrar sua prpria resposta a
privilegiadas pelos educadores ao elaborar tais relatr;ios: esse desafio. Desde que no tenha medo de denunciar fan-
tasmas e reunir-se aos colegas para discutir dificuldades, de
Que reas de conhecimento foram trabalhadas pelo assumir incertezas como o benefcio de refletir e descobrir
aluno? um caminho que lhe venha a ser significativo.
Quais os avanos que vem demonstrando nes~as re- Construir conhecimento implica enfrentar a tenso do no
as? Exemplos? saber, do medo, do sofrimento, do escu ro, do branco das ideias,
Apresenta alguma rea a ser melhor desenvolvida? perdio(... ) para depois conquistar o r elaxamento, o repouso
Que sugestes o professor oferece nesse sentido? t emporrio da construo de um conhecimemo, uma resposta.
transformadora (Fr eire, M. 1989, p.2).
Tarefas? Jogos? Leituras? Outros? Qual o trabalho que
vem realizando junto ao aluno? Nunca demais repetir que a transformao da prtica
Como se trabalhou com ele as questes socio afetivas? no inicia por mudanas nas formas de registro. O registro
Alguma sugesto aos pais i sobretudo a imagem de um trabalho.Ao relatarmos um pro-
Como o aluno se refere ao seu desenvolvimento nesse cesso efetivamente vivido, natura 1m ente encontraremos as
perodo? representaes que lhe deem verdadeiro sentido.
i Como os pais se referem ao seu desenvolvimento?
II
De forma alguma se delineiam tais questes para que se-
I jam transformadas em roteiros (que j critiquei), mas para su-
I
I gerir aspectos que levem o professor a referir-se a cada aluno
l em sua individualidade. Relatrios de avaliao devem expres-
iI
I sar avanos, conquistas, descobertas e dos alunos, bem como
II relatar o processo vivido em sua evo luo, em seu desenvolvi-
!
mento, dirigindo~se aos encami nha mentos, s sugestes de
cooperao entre todos que pa rticipam do processo.
Em todas as sries e graus esse acompanhamento exige o
aprofundamento terico dos professores . Em duas dimen-
ses: teorias de conhecimento e domnio das disciplinas es-

Editora ,\!edt,1J E.C; ~c r,'\ \~!~.J i::._;,~


AVALIAO l"lEDIADORA
NO ENSINO MDIO E NO ENSINO SUPERIOR

Muitos educadores percebem a possibilidade de uma prti-


ca inovadora de avaliao como restrita aos professores do
Ensino Fundamental, mais especificamente aos professores das
sries iniciais. No entanto, a perspectiva mediadora que venho
delineando foi desenvolvida, inicialmente, junto a professores
do Curso de Metodologia do Ensino Superior da PUCRS em
1985 e a partir de minha prpria experincia como docente no
Ensino Mdio e Superior. Desde o incio de meus estudos em
avaliao, tenho considerado urgente e essencial o repensar dessa
prtica na Universidade, pela sua condio de formadora dos
professores que iro atuar nas escolas. Experincias desenvolvi-
das por professores revelam a necessidade de divulgao de
trabalhos nessa rea diante dos depoimentos dos alunos e do
resultado alcanado em termos da melhoria do seu desempe-
nho a partir desse processo. Esse captulo, dedicado a esse tema,
pretende expor princpios que fundamentam a opo por uma
avaliao mediadora nesses graus de ensirio.

Posturas conservadoras

O que se percebe atualmente que o corpo docente do


Ensino Mdio e Superior revela-se muito mais impermevel
discusso da prtica tradicional do que os professores do En-

109 Editora Mediao


rIo Avaliao rnedi~do,-,
ju5 S>I'd Haffmann IJ !

sino Fundamental. Nos encontros e semrnanos manifestam A questo a ser feita se os professores formados nas
um srio descrdito quanto possibilidade de a avaliao licenciaturas e em cursos de magistrio so conscientes dare~
descaracterizar~se, um dia, da feio classificatria que a re- produo de tais modelos, porque muitos demonstram sur-
veste. E o que se observa na investigao de sua prtica avaliativa presa quando a questo colocada em debate.A ponto de uma
, ao contrrio de uma reflexo a respeito de determinados pmfessora falar ao grande grupo:
procedimentos burocrticos, o fortalecimento da prt(ca tra-
dicional de julgamento de resultados ao final dos perodos le- - Ora, pessoal, vejo que estou fazendo tudo isso, mas
tivos, apesar do seu carter comprovadamente autoritrio. no bem o que gostaria de estar fazendo! (MLC. Profa.
Esse passa a ser um fator muito srio, porque a avaliao, de qumica, Ensino Mdio, Escola Estadual)
nesses cursos, um fenmeno com caracterstica;s seriamen-
te reprodutivistas. Ou seja, o modelo que se instala em cursos Aponto, ento, algumas perguntas relacionadas com-
de formao o que vem a ser seguido pelos professores que plexidade da questo avaliao nesses gtaus de ensino:
exercem o magistrio nas escolas e universidades. Muito mais
forte que qualquer influncia terica que o aluno desses cur- Como superar o descrdito dos professores desses graus
sos possa sofrer, a pr-tica vivida por ele enquanto estudante de ensino quanto perspectiva da avaliao enqu a nto
passa a ser o modelo seguido quando pr-ofessor. Alm do mais, ao mediadora?
a natureza da formao didtica de alguns professores, na o Quais so as questes emergenciais na discusso dessa pr-
maioria das vezes, caracteri2a-se por poucas disciplinas na rea tica, levando ~se em conta a superficialidade da formao de
de educao, ao final do curso, e discusses rpidas no que se professores nessa rea?
refere avaliao. At mesmo porque esse tema, pela sua con- Em que medida prevalece uma viso de conhecimento
siderao de "tecnicista e controlador", foi banido ou apare- behaviorista, forta!ecedota da concepo classif1catri2, da
ce apenas como um aspecto a ser criticado nas disciplinas. O avaliao?
que confirmam ainda hoje muitos pr-ofessores recm-forma-
dos apesar das discusses atuais em torno da avaliao. O que se pretende refletir sobre as origens desse descrdito
O que observamos, por exemplo, em nossas escolas, a e sobre o impacto que tal postura pode causar nas relaes qu e se
reproduo de prticas avaliativa.s caractersticas de alguns estabelecem entre professor e aluno em nome da avaliao.
cursos de licenciatura: prticas avaliativas ora permissivas (mo~
Uma vez: estabelecidos os procedimentos de avaliao, os ins -
delos de cursos de formao que 1aramente t'eprovam os es- (rumencos e as medidas, a atribuio de conceitos e sua aplicao,
tudantes), ora repmvativas (a pa1tir de cLa-so~ como os de ou seja, as classificaes segundo determinados padres, passam
matemtica, fsica, qumica, que apresentam ndices elevados (esses procedimentos) a ser visws como atividades tcnicas e n eu ~
de reprovao nas l!cenciatLwas). E ainda h que se considerar, (ras ao invs de formas imerpretativas e expressivas das rel aes
antes de tais cursos, a histria vivida por todos na escola, que sociais que esto incorporadas dentro da p:pria ideia de avaliao
vem igualmente a ser modelo da sua prtica docente. {Barbosa et alii, 1991, p.2).
..,
,
Jussara Hoffmnn I 13
I 12 Avali~o mediador>

Considero como reveladoras de tal postura de resistncia Alunos desinteressados e desatentos?


dos professores algumas perguntas formuladas por eles em
seminrios e encontros para discusso da questo avaliao. A primeira per-gunta e a hiptese apontada poderia intro-
Algumas questes repetidamente formuladas sero ponto de duzir a anlise sobre a relao entre concepo de avaliao
partida dessa anlise. Para tanto, sero apontadas algurl}as hi- e viso de conhecimento do professor. Em que medida a
pteses sobre concepes implcitas s perguntas formuladas: investigao da ao avaliativa exigi r-ia investigar como o pro-
fessor concebe a relao su jeitO e ob jeto na produo de
conhecimento?
Perguntas dos professores Hipteses de concepes Se o professor concebe a aprendizagem como algo externo
;
ao sujeito, ao que o meio (objeto do conhecimento) exerce
- No estaremos ns, professo- Os alunos no ap~ndem por-
res,sendo responsabilizados pelo que no esrudam a matria e no sobre o sujeito, independente de sua atividade, caber ento
fracasso de alunos desinteressa- prestlm ateno em aula ao professor organizar os estmulos com os quais o aluno
dos e desatentos/ entrar em contato para aprender. Concepo behaviorista
de aprendizagem. Algum que ensina, algum que aprende.
- Como possvel alterar nossa A avaliao mediadora exige Assim, se o professor oferecer expl icaes claras, textos ex-
prtica considerando o nmero de do professor maior tempo de plicativos consistentes e organizar o ambiente pedaggico, o
alunos com que trabalhamos e o permanncia em sala de aula com
reduzido tempo em que perma- os alunos.
i'
: aluno ter as condies consideradas ideais para aprender. O
necemos com as turmas? :i que no ocorrer, caso ele no sofra adequadamente a ao

-No necessrio, nesta propos- A avaliao mediadora exi-


,
'l
~ dos estmulos: no estiver presente, no cumprir as tarefas e
leituras solicitadas ou no estiver atento s explicaes (o no
ta, uma enorme disponibilidade do
professor para atendimento aos
ge atendimento dir-eto e indivi-
dualizado ao aluno. ~
\1
;(1
,,,,
estar atento passa a ser explicado atravs de razes afetivas e
carncias diversas).
alunos?
r Observa-se, nessa viso, um compromisso do educador,
!I
- Em que medida formaremos A avaliao tradicional das- ~i alienado de uma relao de aproximao com o pensar do
um profissional competente sem sificatria forma um indivduo aluno: o professor "d" sua au la, o aluno "pega" as explica-
uma prtica ava!iativa exigente e capaz de enfrentar a sociedade es, cumpre as tarefas. A hiptese que enuncio que tal
classrfkatria (competitiva)? competitiva. viso de conhecimento behaviorista veicula-se a uma prtica
avaliativa de observao e registro de dados.
- Ser possvel alterar o paradig- A avaliao classmcatria no Assim como supervaloriza as informaes que transmite
ma de avaliao diante das exi- opo do professor, mas decor-
ao aluno e exige que ele permanea alerta a tais informa-
gncias burocrticas do sistema? rncia das exigncias burocrticas.
No se deveria comear por ai- es, tambm o professor toma o aluno como objeto do seu
ter-las?
-
Editora Mediao
Edilorn Media5o
I 14 A.-aliao mcdiadon jum n H ofimann I 15

conhecimento, ou seja, permanece atento aos fatos objeti- meu entender, negar o verdadeir-o sentido da educao, pois
vos. O aluno passa a ser objeto de estudo do professor e ele se essa uma relao entre seres humanos, racionais e afeti-
capta esse objeto a partir de sua percepo sensorial: atribu- vos, ento implica essencialmente a subjetividade dessa apro-
tos do aluno observveis, palpveis, mensurveis. O aluno x imao, nos entendimentos e desentendimentos advindos
o que o professor observa sobre e le, fugindo s inte~preta dessa relao. Uma relao que exige o dilogo do professor
es subjetivas, coletando dados precisos e o mximo poss- e do aluno sobre suas maneiras de compreender o mundo.
vel fidedignos. Partimos, da, para uma viso de conhecimento que uirra-
O que significaria, nessa viso, assumir a r-esponsabilidade passe o tradicional (algum que ensina versus algum que
sobre o fracasso dos alunos? Reconhecer uma c~rta incom- aprende). A hiptese que levanto que o professor evolui da
petncia na organizao do trabalho pedaggico;na transmis- simples constatao e anncio de resultados alcanados pelo
so das informaes: uma apresentao inadequada de est- aluno quando percebe que a aprendizagem no se d apenas
mulos aprend izagem. Em segundo lugar, existe o fato de que atravs dessa relao "professor falante e aluno ouvinte" ,
tais estmulos, geralmente, pmduzem resultados positivos: ai mas muito mais complexa e dependente da histria de vida
guns alunos ou a maioria aprende. Se a ao produz modifica- dos educadores e educandos. Quero dizer, uma postura di-
o de comportamento em alguns alunos, ento o problema ferenciada em avaliao exigiria compreender que a aprendi-
passa a ser dos alunos e no do professo!~ sua desateno ou zagem pressupe experincias vividas pelos sujeitos o que
desintet'esse. torna os elementos da ao educativa, nicos e individuais
O que pretendo argumentar que tal viso de conheci- em seus entendimentos e desentendimentos apesar de so-
mento ainda imperativa no Ensino Mdio e Superior e se frerem um mesmo processo educativo.
manifesta de forma radical na prtica avaliativa. muito grave A concepo piagetiana incide d iretamente sobre a prpria.
a resistncia dos professores em perceber o autoritarismo relao entre o ensinar e o aprender, na medida em que a interao
inerente a tal concepo. Sem considerar- outras explicaes adaptativa entre o suieito e o objeto est no centro de sua teoria
possveis para o desentendimento dos estudantes que no (... ). O ensinar e o aprender ficam presos um ao outro (Castro,
1974,p. l12).
sua desateno aos estudos,deixam de evoluir tais professo-
res quanto ao significado bsico da relao dialgica educa- A observao do professor sobre suas descobertas no
dor/educando para a construo do conhecimento. Preten- pode se dar de forma absolutamente objetiva e precisa, uma
dem minimizar, da prtica aval iativa, a subjetividade inerente vez que de educador para educando existiro igualmente
a tal processo. O que considero impossvel! Dizer-se que o compreenses prprias de ambos os sujeitos dessa relao.
acompanhamento da produo de conhecimento de um alu- Despertaria, ento, o educador para a relao dialgica da
no possa se dar a partir de dados absolutamente precisos e avaliao, buscando alternativas para estabelecer sua aproxi-
objetivos, atravs de instrumentos altamente fidedignos, no mao e descoberta dos diferentes modos de pensar. Ao

f-rlito ru I\!~d.i a:in


I 16 Avaliao mediadora
Jussan Hoffmann 117

mesmo tempo, deixaria de buscar culpados para os fracassos tempo com seus alunos, direta, a partir de um atendimento que
e procuraria razes lgicas e cientficas para os desentendi~ se processaria individualmente, e atravs de uma comunicao
mentos. verbal tal como explicaes, orientaes e encaminhamentos.
Tal prtica seria dificultada,ento, pela estrutura curricular do
Tempo e-disponibilidade: entraves do processo? Ensino Mdio e Superior (muitas disciplinas com pequena carga
horria, contedo programtico extenso).
A perspectiva de avaliao mediadora pretende, ~ssenci preciso investigar a comp1eenso pelos professores dos i
\
almente, opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" termos: acompanhamento e dilogo. Entendo que ambos j
~
\
e evoluir no sentido de uma ao reflexiva e desafiadora do podem ser entendidos de maneira diferente conforme esti-
educador em termos de contribuir, elucidar, favorcer a tro- verem atrelados a uma ou outra matriz epistemolgica.
ca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de
superao do saber transmitido a uma produo de saber O dilogo professor/aluno
enriquecido, construdo a partir da compteenso dos fen-
menos estudados. Ao, movimento, provocao, na tentati- . ~
O termo dilogo, por exemplo, pode significar simplesmente
va de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao conversar. No quer dizer, inclusive, que haja entendimento
educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pon- entre as pessoas que conversam. Segundo Freire ( 1992, p. I 18),
tos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. no h dilogo no espontanesmo como no todo-poderosismo do
Introduzindo esses princpios, estaramos, assim, analisan- professor ou da professora.(... ) O dilogo, na verdade, no pode ser
do as concepes implcitas s seguintes perguntas dos pro- responsab ilizado pelo uso disto rcido que dele se faa. Por sua pura
imitao ou por sua caricawra. O dilogo no pode converter-se
fessores:
num "bate-papo" desobrigado qu e ma rche ao gosto do acaso entre
professor ou professora e educandos.
-Como possvel alterar nossa prtica considerando o
nmero de alunos com que trabalhamos e o reduzido Se compreendida dessa forma, a sugesto do dilogo pode
tempo em que permanecemos com as turmas? provocar um sentimento de imp ossibil idade aos professores
- No necessrio, nessa proposta, uma enorme dispo- dos graus mais adiantados. Pelo simples fato de que nem sem-
nibilidade do professor para atendimento aos alunos? pre possvel ter tempo para conversar. com todos os alunos,
de todas as turmas, sobre todas as questes que eles levan-
As hipteses que aponto dizem respeito percepo de tam, sobre todas as dvidas ou dificuldades que eles apresen-
que os professores estariam considerando a perspectiva de ava- tam nas tarefas, sobre suas questes pessoais. Suspeito, da,
liao mediadora como de uma prtica impossvel, ou difcil, que alguns professores considerariam possvel tal prtica ape-
porque tal prtica exigiria do professor uma relao intensa em nas nas sries iniciais, por exemplo, pelo contato intenso dos
professores com suas crianas. Por outro lado, numa viso

Editora Mediao Ed itora lvfedio


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I 18 Av:.lia~o mediador;, Juss~r-. Hoffmann I 19

behavior!sta, entende-se o dilogo como o "perguntar e o Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supe duas
exigncias complementares: preciso que o mestre se adapte ao
ouvir respostas". O professor transfere o contedo ao aluno
alu no, se faa episr.emlogo de sua inteligncia, estando atento s
e verifica posteriormente o quanto o aluno aprendeu. eventualidades de sua histria pessoal, e precisamente porque o
Entendo que a avaliao, enquanto relao dia.lgica, vai mestre ter gasto tempo para isso que ele estar altura de
conceber o conhecimento corno apropriao do saber' pelo confrontar o aluno com a alteridade, de ajud-lo a se superar (Astolfi,
aluno e pelo professor, como ao-reflexo-ao que se passa I 990, p.87-88).
na sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriqueci- Se o jovem considerado como um receptor passivo dos
do, carregado de significados, de compreenso. Dessa forma a contedos que o docente sistematiza, suas falhas, seus argu-
avaliao passa a exigir do professor uma relao epi?temo!gica mentos incompletos e inconsistentes no so considerados
com o aluno. Uma conexo entendida como uma reflexo seno como algo indesejvel e um comprovante de sua repro-
aprofundada sobre as formas como se d a compreenso do vao. Contrariamente, se introduzirmos no Ensino Mdio e
educando sobre o objeto do conhecimento. Superior a problemtica do erro numa per-spectiva construti-
O confr-omo que se passa na sala de aula, no se passa entre vista e dialgica, ento esses dados sobre o aluno transfor-
algum que sabe um contedo (o professor) e algum que no sabe mar-se-o em elementos fundamentais produo de conhe-
(o aluno), mas entre pessoas e o pr prio contedo, na busca de sua cimento educador/educando.A opo epistemolgica est em
apropriao (Chau, i 980 in Wachowicz, 1991 , p.42). corrigir ou debruar-se investigativamente sobre a tarefa do
O dilogo, entendido a partir dessa relao epistemolgica, aluno. Corrigir para coletar dados sobre aprovao ou repro-
no se processa obrigatoriamente atravs de ~onversa, en- vao reflete a viso positivista da avaliao. Refletir ern con-
quanto comunicao verbal com o estudante. E mais amplo iunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para
e complexo e, at mesmo, pode dispensar a conversa. Pode- encaminhar-se superao, significa desenvolver uma relao
r-amos, a partir da, buscar razes para algumas das rotinas dialgica, princpio fundamental da avaliao mediadora.
avaliativas do Ensino Mdio e Superior: Em vez de um professor que transmite " co municados" sobre um
Qual o significado de tarefas e provas realizadas ao final objeto e um aluno que passivamente recebe estas informaes
dos perodos letivos~ Ou tarefas cujo sentido o de cdleta acreditando ter aprendido, a educao problematizadora traz, desde
peridica de resultados alcanados pelos alunos? logo, o professor para a posio do aluno e o aluno para a posio do
professor; o objeto passa a ser o fator de mediao deixando de ser
Em que medida refletem os professores sobre as tarefas "o" objetivo da educao. Pois no h educador to sbio que nada
dos alunos, seus entendimentos, desentendimentos, novas possa aprende r, nem educando to ignorante que nada possa ensinar.
descobertas? Surge, da, a concepo dialgica da educao pr-oblematizadora
Justificam-se trabalhos qu e jamais sero discutidos ou (Becker, 1993, p.l47).
analisados em conjunto pelo educador e educando?
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:

120 Avalia>c mt?.diado.l Jussara Hoffmann 12 f

O acompanhamento individualizado no significaria apenas observar todas as suas aes e tare-


fas para simplesmente qizer ou constatar se est apto ou
Os professores desses graus de ensino referem-se cons- no em determinada rea do sabe r. Significaria, isso sim ,
tantemente impossibllidade do seu acompanhament0 indivi- responsabilizar-se pelo seu apr im oramento, pelo seu ir alm.
dualizado ao grande nmero de alunos. Assim temos d~ anali A maior resistnc ia dos pmfessores quanto a esse aspec-
sar igualmente o entendimento de tal termo em se tratando to reside no fato de que seguem h muitas dcadas uma pr-
de avaliao. Se o procuramos nos dicionrios, acompanhar tica de provas gerais e ao final dos bimestres e semestres.
pode ser definido por "favorecer" ou por "estar junto a". Essa prtica, de fato, inviabiliza qualquer possibilidade do acom-
Em uma investigao sobre o significado do terr:no acompa- panhamento e do dilogo ao qua l me refiro. Tal prtica, entre-
nhar, 29 professores do Ensino Fundamental, dentre 32 res- tanto, no lhes deixa de ser onerosa em tempo e esforo.A
pondentes, disseram que acompanhavam a aprendizagem dos maioria dos professores despende um tempo razovel em
alunos todos os dias, continuamente, em todas as situaes de correo de provas e atribuio de notas e conceitos a cada
sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores definiram a perodo letivo. Entretanto, se tais provas e trabalhos so rea-
avaliao por verificao de resultados alcanados (atravs de lizados aps concludos os segmentos do currculo ou aps o
enunciados diversos). Quero dizer que, se os professores dis- trmino das aulas, jamais professor e aluno estabelece ro o
seram acompanhar os alunos, o sentido do termo pode ter dilogo necessrio comp reenso de ambos sobre o sign ifi-
revelado um emendimento de observar e registrar todo o tem- cado de determinadas respostas.
po o que o aluno capaz de demonstrar, estar~ permanente- O dilogo, comp reendido como a leitu ra curiosa e investi-
mente "ao lado de" para proceder a tal registro. gativa do professor das tarefas de aprendizagem, poder se
Embora muito empregado no vocabulrio dos professo- estabelecer mesmo se o educado r t rabalhar com muitos alu -
res, o sentido do acompanhamento pode no corresponder nos , no sentido de permitir-l he, seno a proximidade corpo a
ao significado mediador do termo conforme se pretende. corpo com o estudante, o debruar-se sobre suas ideias e as
Ou seja, o acompanhamento do processo de construo do grupo para acompanhar seus argumentos e vir a discuti-
do conhecimento deveria favorecer o desenvolvimento do los ou enriquec-los.
estudante, oferecendo-lhe novas e desafiadoras situaes O seguinte quadro delineia relaes passveis de investi-
de aprendizagem, novas leituras ou explicaes, sugerindo- gao entre as diferentes concepes sobre o ap ren der e o
lhe investigaes, enfim, proporcionando-lhe vivncias avaliar e o entendimento dos termos acompanhamento e
enriquecedoras e favorecedoras tomada de conscincia dilogo a partir dessas concepes.
progressiva sobre o tema em estudo. Assim, acompanhar

Editora M ediao Edi!oril Medin1io


' ~ "

122 Aval iao rnediadorc Jussara Hoffmann 123

A formao de um profissional competente

APRENDER
> AVALIAR Complementando a anlise das falas dos professores, res-
tam-nos duas ltimas perguntas, apontadas no incio desse
captulo:
Aprendizagem significa Avaliao significa o con- - Em que medida formaremos um profissional compe-
modificao de comporta- trole permanentemente exer- tente sem uma pr-tica avaliativa exigente e classificatria?
mento que algum que ens i- cido sobre o aluno no intuito
na produz em algum que -Ser possvel alterar a nossa prtica diante das exignci-
de ele chegar a demonstrar
aprende.
;
comportamentos definidos as do sistema? No se deveria comear por alterlas?
como ideais pelo professor.
Dialogar perguntar e ou- O maior desafio favo recer a descoberta pelos profes-
vir respost<ls. Acompanhar sig- sores do significado da avaliao mediadora para a formao
nifica estar sempre junto para de um profissional competente. interessante como h um
observar e registrar resultados. descrdito em relao a essa possibilidade, a tal ponto de
fazerem comentrios tais como:
Aprendizagem significa Avaliao significa ao -- No possvel mudar nossa prtica, porque precisa-
descobrir a razo das coisas provocativa do professor, de-
mos desenvolver todo o contedo, garanti!- a formao
e pressupe a organizao safiando o educando a refle-
das experincias vividas pe- tir sobre as situaes vividas, de um profissional competente! (Prof. de Estatstica, Cur- -Ij
i
los sujeitos numa compreen- a formular e reformular hip- so de Engenharia, Julho,92) 'j
so progressiva das noes. teses, encaminhando-se a um
se1 ber enriquecido. Esses comentrios revelam que muitos professores no
Dialogar refletir em con- percebem estar justamente deixando de fo rmar um profissi-
junto (professor e aluno) so- onal competente auavs da manuteno de uma prtica
bre o objeto de conhecimen- avaliativa classificatria. Comprometidos com resultados
to. Exige aprofundamento em numricos, precisos, terminais, deixam muitas vezes de auxi-
teorias de conhecimento e liar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avanar no seu
nas diferentes reas do saber. conhecimento. Quando o fazem) anulam seu prprio traba-
Acompanhar favorecer o
lho pela prtica de resu ltados irrevogveis e clculos de "m-
"vir a ser" desenvolvendo
aes educativas que possibi- dias de aprendizagem".
litem novas descobertas.
- .. ,

124 Avuliao medi~dcr<>

O aluno, por sua vez, exige as mdias, em dcimos e


centsimos, ignorando o verdadeiro significado do estar ali:
o aprender e aprimorar-se. O grave nessa histria que o
prprio aluno no reflete mais sobre as incoerncias do pro~
cesso ao qual submetido e que vem em prejuzo .de sua O CRCULO AMPLIA-SE
formao.
Dizer-se que a avaliao tradicional garante um ensino
competente? Quando milhares de jovens que saem do Ensi-
no Mdio so reprovados em concursos profissipnais, vesti-
bulares e outros? Quando altos ndices de evaso e reteno Se experincias em avaliao mediadora representam s-
so caractersticas constantes em dife1entes instituies uni- dos desafios, maior ainda deveria ser o desafio no Ensino
versitrias? Quando os profissionais recm-graduados res- Mdio e Superior pelo descrdito da grande maioria dos
sentem-se pela falta de teoria e prtica em seus cursos ao professores nessa possibilidade. Entretanto, tm sido justa-
enfrentar seus empregos! mente alguns deles a se mostrar os mais entusiasmados dian-
~ompromisso de ambos: professor e aluno? Alteraes te de certas transformaes ocorridas, assim como so dig-
no srstema? Sem dvida, ampliar-se tal discusso necess- nos de divulgao depoimentos dos seus alunos envolvidos
ria. Ou promovemos o debate sobre o terna ou exacerba- nesse processo.
mos as relaes de poder e autoritarismo j to denunciadas Venho assessorando, nos ltimos anos, escolas e profes-
da aval iao cl assifi catria. sores, individualmente, quanto a uma prtica de avaliao
Entretanto, no acredito realmente que se possa iniciar mediadora. Paralelamente ao estabelecimento de novas pos-
pelas alteraes do sistema! At porque no sero mudan- turas em educao surgem posturas diferenciadas em avalia-
as em estatutos ou regimentos que provocaro a tomada o. Dessa forma, as experincias ampliam-se no que se re-
~e co~scincia dos educadores sobre o significado dessa pr- fere avaliao mediadora.
tica. E necessria a abertura a novas condutas a partir de
investigaes srias que levem outros professores a acredi- Uma experincia no Ensino Superior
tar que possvel. E ampliar o crculo! Nesse sentido ur-
gente o relato de experincias que persigam esses princpios No primeiro semestre de 1992, iniciou-se uma experin-
e revelem se vale a pena tentar tal prtica diferenciada. cia num curso de licenciatura em matemtica, discipl ina de
matemtica elementar, pela professora dessa disciplina. Pre-
ocupada com a formao de professores de matemtica e os
altos ndices de evaso e ,-eteno no curso, essa professo ra
procurou-me por acreditar que a perspectiva de avali ao

Edi to r~ tv! ed i~~o


125 Editora Mediao
126 Avaliao mediadon )ussara Hoffmann 127

mediadora favoreceria a fon nao de professores mais en- Confirmando uma hiptese em minhas investigaes de que
gajados nurn ensino dinmico e significativo. Sua grande pre- experincias em avaliao mediadora possam provocar espon-
ocupao era o fenmeno reprod utivsta desse pmcesso. taneamente um reestudo do currculo, houve necessidade de a
Conforme suas palavras: professora aprofundar-se ainda mais no contedo programtico
Quando nos pmpusemos a realizar este estudo, eu buscava, da disciplina, revendo objetivos, redimensionando reas de con-
jus[amente, repensar a minha ao avaliativa, preocupada com o te do, na tentativa de explicitar uma sequncia e gradao de
exemplo a ser dado para este aluno, fucuro professor. fieu maior dificuldades que melhor favorecesse a compreenso das eta-
objerivo era mover o aluno da licenciatura, fazendo-o sentir a s ua pas de aprendizagem percorridas pelos alunos e o efetivo acom-
importncia, a importncia do seu curso e a responsabilidade de
ser educador: No um agente cransrnissor de conte~0s, mas aquele
panhamento de suas tarefas.
que pode descobrir e favo recer a descoberta do significado da Optou pela metodologia de resoluo de problemas da
matemtica na escola (Carneiro e Hoffmann, 1993, p.3). realidade , construdo.s a partir de situaes do cotidiano e
A disciplina pela qual se iniciou a experincia pr-requi- das outras cincias, coerente perspectiva construtivista da
sito p?.ra todas as demais disciplinas do curso 5 Desenvolve- experincia em andamento.
se no primeiro semestre, co m alunos recm-ingressantes e Piaget ( 1973), em um dos poucos artigos em que faz recomendaes
vinha apresentando srios [ndices de evaso e reteno nos explcitas para a prtica da educao matemtica (...) prope que o
papel do prafessor deve ser o de organizar sicuaes que provoquem
semestre anteriotes. O programa a ser desenvolvido signi- curiosidade e busca de solues por parte do aluno (Schliemann etalii,
ficativo. O nmero de I 00 a lunos distribudos em duas tur- 1992, p.IOI).
mas de 50. Portanto, consistia num grande desafio.
A prtica avaliativa perseguiu algumas linhas mestras que
A professora garantiu im ediatamente a participao dos
delineamos:
alunos na experincia em desenvolvimento, no sentido de
esclarecer muitas vezes o princpio fundamental dessa prti-
oportunizar aos alunos muitos momentos para expres-
ca: a ao avaliativa, enquanto mediao, no est ao final do
sar- suas ideias e retomar dific uldades referentes aos con-
processo, mas pretende se fazer presente entre uma tarefa
tedos introduzidos e desenvolvidos;
do aluno e a etapa posterior de construo, por ele, de um
saber enriquecido, com plementado. O significado principal
~ realizar muitas tarefas em grupo para que os prp rios
o de perseguir o envolvimento do aluno, sua curiosidade e
alunos se auxiliem nas dificuldades (princpio de interao
comprometimento sobre o objeto de conhecimento, refle-
entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada
tindo juntamente com o professor sobre seus avanos e suas
aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas
dificuldades, buscando o aperfeioamento de ambos.
as etapas do processo;

<~ ao invs de simplesmente assinalar certo e errado nas


5
Disciplina de Mate m tica Elementar - Carter obrigatrio. Carga hor ria
semanal (em 92/l ): 8 horas. Nmero de alunos/turma: 50 alunos.
Editora ~>.!dia;io
128 Avali3o mediador.~

tarefas dos alunos e atribuir conceitos ou notas a cada


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tarefa realizada, fazer anotaes significativas para profes- ~
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numa gradao de desafios coerentes s descot?ertas fei- e ~ ~ ae


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classificatrios s tarefas, calculando mdias de desempe-
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e comentrios nas tarefas dos alunos envolveu muita da nos-
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sa ateno. Mas, muito cedo, a resistncia dos alunos foi di- .. 3-
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minuindo pela clareza da professora em apontar-lhes os ca- z z z
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acompanhamento, configurou-se da seguinte forma (uma ,., o"" ""o o"" "'o o"" ,>
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(30 Avalia3o medi~dO ril '' Jussara Hoffrn:mn 13 I

Observe-se que se buscaram formas econmicas e signi- .! - Eles no so apat1cos (em se teferindo a outras tur-
ficativas para os registros. Naturalmente, os comentrios aos rnas), enfrentam as dificuldades, buscam e co nseguem as
alunos eram mais explcitos. Inicialmente, inclusive, a profes- solues e se sentem contentes, satisfeitos por obt - las ,
sora atribuiu conceito s tarefas. Logo percebeu, entretan- sem passar pe lo estgio da frustrao (Professora de outra
to, que um mesmo conceito poderia ser atribudo ,a alunos disciplina trabalhando com essa mesma turma no semes-
que apresentassem dificu ldades em reas distintas. Tambm t re seguinte).
os alunos no compreenderam, desde logo , o. princp io
evolutivo no seu acompanhamento. Uma aluna quase desis- - No sei se posso dizer que meus alunos aprenderam
tiu na metade do semestre porq ue suas tarefa~ iniciais apre- mais comigo do que aprenderiam com outro professor.
sentavam muitas dificu ldades e, no seu entend-er, no alcan- O que e u observei foi desenvo lve rem uma postura dife-
aria a "mdia" final mesmo que agora estivesse melhoran- rente, muito dinmica e positiva com relao ao estudo e
do. Explicou-se aluna o princpio de compreenso pro- ao trabalho rduo que exigido em matemtica. Para mim
gressiva implcito avaliao mediadora. O resultado fina l a experincia foi gratificante e muito proveitosa. Com o
seria dado em funo do s conceitos fundamentais da discipli- constante questionamento, tomei conscincia do meu
na, aprendizagem esta petcebida atravs da realizao das papel de professor e do significado da avaliao corn o um
ltimas tarefas pmgressivarnente mais complexas e exigen- meio e no u m fim. Com o di logo constante consegui
tes. O esforo da aluna triplicou. Pela terceira vez cursava um timo relacionamento corn meu s a lunos (Professora
essa disciplina e demonstrou competncia ao fina!. que re alizou a e xperi ncia).
Alguns casos mgicos, outros de desistncia: os alunos que
no pretendiam se comprometer perceberam que , nessa O que a professora coloca reve la muito bem o sentimen-
disciplina, estudar somente ao final no iria adiantar. Dos alu- to de que a avaliao mediadora ainda uma experincia em
nos que persistiram na discip lina, 80% foram aprovados, alte- desenvolvimento. H muitas questes ainda a se fazer sobre
rando sobremaneira o n dice alcanado em semestres ante- tal processo. Ao mesmo tempo, percebi com clareza o seu
riores. entusiasmo e dos alunos a partir das descobertas de ambos
Alguns depoimentos sobre o ttabalho desenvolvido so sobre o objeto do conhecimento. Ela me trouxe constante-
importantes no sentido de acreditar que valem a pena tai s mente notcias sobre hipteses constru~das pelos alunos que
ousadias: outrora poderia no ter percebido, preocupada em at ribuir
certos e errados s suas respostas. Da mesma form a, essa
-- Gostei desse mtodo de avaliao porque atravs dele o experincia me tranquilizou no sentido da competncia, por-
professor tem acompa nhamento dirio. Sabe quando pode que, ao final do semestre, comentou que havia se ap rofu ndado
avanar ou trabalhar mais. E ns conseguimos aprender mu ito naqueles co ntedos por- ter de interpretar a natureza
mesmo. Ter conceitos verdadeims. (/~I una da disciplina) terica das respostas fo rmu ladas pelo s alunos e que eles, sem

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Editt>ra l\ lediaiio 'j
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132 Avaliao medlador.l .., jussara Hoffmann 133
,1
dvida, haviam igualmente se aprofundado na disciplina pelos a cooperao entre os alunos e destes com a prof~so
desafios constantes que lhe foram apresentados. ra um dos resultados alcanados. Os alunos passa'm a
Essa professora abraou a proposta e se entusiasmou com J
:! mostrar-se mais interessados em vencer suas dificulda-
~!
ela a partir -do envolvimento dos alunos. Hoje o nosso pro- :.i des e a refazer seus trabalhos;
psito divulg-la a outros colegas das licenciaturfs para ) a no atribuio de notas a ):arefas e situaes no decla-
que iniciem experincias semelhantes. Alguns alunos seus, j , radas de "prova" causam menor presso e resultados mais
professores, trazem notcias de perseguir os mesmos princ- ..l favorveis de aprendizagem;
pios em sua prtica docente. O crculo ampliou-se! a processo provoca naturalmente a reviso do currcu"
; lo pelos professores e o repensar de sua metodologia;
Um projeto em desenvolvimento no Ensino Mdio percebe-se com maior clareza a d imenso das dificulda-
des dos alunos.
De uma certa forma, tenho insistido em realizar estudos (Concluses do grupo de professores participantes do
envolvendo as disciplinas consideradas exatas, justamente projeto)
porque minha experincia de muitos anos em escola me apon-
ta os srios ndices de reprovao nessas disciplinas. Assim Em seu desenvolvimento, o projeto enfrentou algumas di-
acabei assessorando, de forma mais intensiva, os professores ficuldades. Em razo da adoo de calendr io rotativo pela
de matemtica, fsica, qumica e biologia de uma Escola Esta- escola (como em todo o ensino estadual do RS)
dual de 2a grau ao desenvolver um Projeto de Extenso pela descaracterizou-se o grupo inicial de professores. A supervisara
UFRGS6 educacional que dera grande impulso ao projeto saiu da esco-
Perseguindo os princpios j enunciados anteriormente .; la, sentindo-se a falta de sua coordenao. Etapas posteriores
sobre avaliao mediadora, os professores desse grupo rela- .I
i
previstas no projeto no aconteceram devido a movimentos
taram em 1992: 'I
grevistas e outros entraves burocrticos. O grupo de profes-
I
.I sores remanescentes no projeto luta pela sua manuteno e
o processo de transformao se inicia de forma lenta e pela divulgao dos ganhos aos demais professores (aproxi-
com muitas resistncias dos alunos. Uma vez compreen- madamente 70% novos na escola), enfrentando ainda decises
dido, o processo alcana bons resultados; " urgentes de mudanas de regimento que afetaro sobrema-
a proposta exige a reflexo permanente do grupo e i
neira a prtica avaliativa dos professores.
ajustes frequentes; Por que aponto tais fatos? Eles so por demais significati-
vos no que se refere a tentativas em avaliao mediadora em
:~ escolas pblicas e particulares. A rotatividade do corpo do-
i
0 l cente e tcnico-administrativo, decises burocrticas da es-
6
Projeto de Extenso: Atualizao Curricular em Escolas de I e 2 graus: Avalia- .I

o e Construo do Conhecimento. FACED/PROREXT/UFRGS, I991- 1993.


:- cola, movimentos polticos que levam desarticulao do

Editora Media o Editora Mediao


134 Avaha~o mediado'" Jussan Hofmann 135
corpo docente impedem sobremaneira alcanarmos o "co- Como demonstram esses depoimentos, embora em sua
letivo" quanto ao desenvolvimento de tais projetos.As con- maioria os alunos comentem sobre a mel horia de sua aprendi-
quistas dos professores, exper-incias altamente significativas zagem, o fator nota manteve-se como um srio entrave ao
em relao avaliao mediadora, vm sendo dificultadas processo, acrescido do fato das divergncias de procedimentos
pela insegurana dos alunos que vivem, na mesma ;-escola, entre professores engajados e no engajados no projeto, dei-
processos avaliativos absolutamente diferenciados. Os de- xan9o alguns alunos inseguros em relao ao novo processo.
poimentos de alunos, no segundo ano do projeto, revelam E surpreendente, ent retanto, o que se percebeu nos lt i-
justamente essa dificuldade vivida pelos professores: ,, mos tempos: apesar dos entraves, apesar dos tropeos, da
1
;
"j im possibilidade de tempo para discusso e estudo, os pro-
i
- Eu achei tima a maneira de avaliar os a'lunos em 92. fesso res que efetivamente perseguiram os princpios da pro-
Eles so obrigados a a prender e se no conseguirem na i a posta consideram impossvel o seu retrocesso prtica tra-
vez, tm outras chance s, coisa que no ocorre no siste- dicional. Uma professora, discutin do a proposta, disse:
ma normal. Talvez, no in feio, tenha havi do uma rejeio
do grupo por falta de costume, mas com o tempo o pes- -At pode ser que eu deixe de fazer o que estou fazendo
soal se acostuma e v como lucrativo. (Ciarice) hoje e volte a dar notas nos testes. Mas nunca mais vou
achar que um aluno que tirou notas 8, 4 e 3, nessa or-
- Gostei muito do sistema de avaliao que foi aplicado dem , possa ser considerado igual ao aluno que tirou no-
no ano passado. Acho que o sistema foi superbom, por- .,i tas 3, 4 e 8. Antes eu dava mdia 5 para os do is e achava
que os alunos aprenderam mais com os testes e com a que seu desempenho era igual. Agora muito diferente!
possibilidade de corrigi r os seus erros. (lzabel)
Outra professora, em 93, falo u que no estava mais to
- Eu acho que esse sis tema no bem o certo. Pois quan- preocupada com notas ou outras formas de registro, porque
do a professora fazia testes com notas eu ia bem melhor, a questo est em conversar com o aluno sobre suas con-
me esforava mais. E com este novo sistema eu no estu- quistas e dificuldades e sua relao com e le minimiza todos
do e no me recupero. (Letcia) esses prob lemas. O qu e vem a reforar a concepo piagetiana
de que o ensino de matemtica quando envolve a participa-
- Na minha op inio foi ruim, porque cada teste tem que o do aluno torna-o mais envo lvido e interessado:
ter o seu valor definid o . Sem saber quanto vai valer a prova Todo o aluno normal capaz de um bom raciocnio matemtico
ns no podemos controlar as notas. O nico defeito da desde que se apele para sua atividade e se consiga assim remover as
aval iao foi esse, o resto estava muito bom. (Annimo) in ibies afetivas que lhe conferem com bastante frequncia um
sentimento de inferiori da~ e nas aulas que versam sobre essa matria
(Piaget, 1984, p.65).

F.di!'lra \.11!\:i inco)


136 Avaliao mediador.~ Ju$~aro. Hofimann 137
Elas descobriram, assim como outras professoras, suas as retomadas tericas possam acontecer em grande grupo,
prprias "maneiras de avaliar", entusiasmadas com o envol- partindo da conhecimento constr udo por cada aluna.A ava-
vimento de alguns alunos, com suas descobertas sobre eles. liao (entend ida como aco mpan ham ento do processo) d-
Uma delas levou adiante seu projeto, para a Escola Municipal se atravs da observao da sua prt ica e pela leitura dos
onde tambm trabalha. Hoje , vrios professores dessa esco- re lat rios dirios de estgio.
la seguem suas oriemaes e acreditam numa avaliao dife- justamente a anlise des ses relatrios que me leva a per-
rente. Mais uma vez, valeu a pena. ceber que o "dilogo" em avaliao nem sempre precisa en-
volver a conversa direta com educando. E que o prestar aten-
Avaliao mediadora em prtica de ensino , o em sua produo de conhecim ento provoca professores
e alunos a um aprofu ndamento t e rico muito significativo em
Durante muitos anos atuei como docente numa disciplina relao rea de conhecimento.
de Prtica de Ensino em Educao Pr-escolar7 medida que Como vem se desenvolvendo o processo avaliativo nessa
aprofundava meus estudos na rea de avaliao, tentava cons- disciplina?
truir minha prpria prtica junto s alunas dessa e outras dis-
ciplinas. Especlalmente essa foi um interessante desafio por ~ As alunas elaboram relatrios d irios de estgi o envol -
caracterizar-se em terico-prtica e, portanto, exigir uma ao vendo o relato do acontecido e a anlise terica, comen-
avaliativa que compreendesse ambas as dimenses. E justa- trios, impresses.
mente essa experincia que me confirma hoje algumas expec-
tativas em relao a uma proposta de avaliao mediadora. e Todas as semanas, esses relatr os so analisados pela
As alunas ingressantes no estgio apresentam, em geral, professora que faz comentrios, perguntas, sugesto de
muitas diferenas em relao a suas experincias anteriores. le ituras, sugesto de outras atividades, materiais, jogos.
Apesar de cursarem as mesmas disciplinas obrigatrias no
curso, algumas so professoras j alguns anos, outras no Q Os relat rios no retorn am s alunas para serem refei-
tm experincia alguma no atendimento s crianas dessa tos. O acompanhamento da compreenso da aluna sobre
faixa etria. O acompanhamento de sua prtica, portanto, princpios apontados ou sua evoluo em determ inados
deve dar-se de forma absolutamente individualizada, embora aspectos d-se atravs dos prximos relatrios apresen-
tados .

7
Disciplina: Introduo Prtica em Instituies de Pr-Escola 0-3 anos. ., Dispe-se de trs horas/au la se man ais pa ra encamin ha-
Carga horria: I I horas/aula (3 h/a tericas; 8 h/a prticas) mentos e discusses, semp re com base nos relatrios j
Estgio em instituies pblicas, assistenciais e particulares, desenvolvendo aes
educativas com cr ianas de zero a trs anos , sob orientao dos professores da
analisados e na observao da prt ica da aluna nas insti-
disciplina. tuies.

Editora Mediao Editora \1cdiaiio


.~-

138 Av:lliao mediadon


Jussara Hofimann 13 9
Muitos aspectos poderiam ser comentados sobre essa .. Frequentemente trocam os relatrios entre si e inclu-
experincia. Mas reduzo-me aos principais: sive fazem comentrios desafiadores entre elas.

Como a primeira prtica do curso, inicialmente as alunas O que observo, ao longo desses anos de superviso de
se sentem controladas por ter de apresentar tarefas todas estgio, o quanto h de dilogo nesses momentos mudos
as semanas, o que no costumeiro nos cursos de gl-adua-
de analisar (professor) e repensar (alunos) as tarefas do es-
o. Muitas encontram srias dificuldades de escr~ver~ por
tgio. E o quanto esse dilogo exige de aprofundamento nas
exemplo, sem fazer rascunho, o que acaba diticu(tando o
questes tericas, o quanto exige das alunas para uma toma-
seu trabalho, pois os relatrios so dirios e extensos.
,. da de conscincia progressiva sobre o significado de suas
'
As alunas revelam inicialmente certa insegurana. Per- aes. A tal ponto que a evoluo acontece com a grande
guntam muito como para fazer, querem ler relatrios de maioria das estagirias. Partam elas do ponto que partirem,
outros semestres, custando urn pouco a descobrir que h um progresso notvel em relao aos aspectos tericos e
pode ser do jeito de cada uma, pois o relato do vivido, pr ticos. Isso, sem dvida, se no ocor1eram rupturas na
sem frmulas predeterminadas. continuidade do processo, porque ele exige comprometimen-
to e seriedade de todos . E observa-se que muitas alunas no
Em geral se surpreendem com a anlise imediata da pro- esto acostumadas a refletir teoricamente sobre o seu fazer.
fessora, corn os comentrios extensos.Ao longo do pro- A prtica ava\iativa no se resume anlise dos relatrios.
cesso passam at mesmo a reclamar quando a anlise no H muitos outros aspectos, e tambm muitos momentos de
lhes entregue na outra semana. conversa informal de fato com as alunas. Percebo, entretanto,
que o verdadeiro dilogo se processa quando, a partir de um
imediato o envolvimento da maioria das alunas quan- re latr-io lido, planeja-se a le itura de algum texto ou quando
do percebem a importncia de entregar os relatrios discutimos atividades possveis para uma determinada faixa
semanalmente para receberem otientaes especficas. etria enriquecendo o trabalho das alunas. Que a resposta das
estagirias s questes no relatrio anterior se d atravs do
Apresentam logo a mesma postura inquisitiva dos nos- seu pmgresso evidenciado nos relat rios seguintes ou na pr-
sos comentrios, fazendo muitas perguntas e at por es- tica que passam a desenvolver junto s. crian~a;.. . . .
crito, nos relatrios.
H um princpio que se respeita desde o 1mc1o da dtscJp!t-
na: a anlise do desenvolvimento efetivo da aluna ao longo
Iniciam a prtica elaborando relatrios de duas a trs
do processo, valorizando muito a possibilidade do "ain da"
pginas. Conduern as ltimas semanas de estgio com rela-
em seu processo.
trios de cinco a seis pginas.
Por vezes, os avanos tericos, as descobertas esse nciais
de algumas das estagirias, ocorrem apenas ao final do se-
l
140 Avaliao mediadora

mestre. E nessa perspectiva de avaliao, esse um fato sig-


nificativo e altamente considerado. Pois essas descobertas
so o objetivo sempre perseguido e o tempo da disciplina
o tempo que ocupamos incansavelmente para alcan-lo. O
que exige comprometimento de todas: professoras e lunas AVALIAO MEDIADORA: UMA POSTURA DE VIDA
e sobretudo a realizao de muitas tarefas e leituras. Outras
disciplinas, tericas e prticas seguem os mesmos princpios
em avaliao, bem como professores a formados vm per-
seguindo igualmente tal perspectiva construtivist,a.
Ao desenvolver programas de estudo sobre avaliao, cu r..
sos de aperfeioamento, ou ativ,dades de superviso junto a
professores, sentimos a grande dificuldade em dar continuida-
de a esses projetos mantendo-se o grupo inicial coeso e parti-
cipante em todos os momentos. Esse o depoimento de muitos
educadores que trabalham em programas de aperfeioamen-
to de professores, supervisores de rgos oficiais, coordena-
dores de projetos de extenso e o meu prprio.
A pergunta que decorre dessa percepo sobre as difi-
culdades em contribuir para a transformao de uma prtica
que se constitui fortemente pela histria de vida dos profes-
sores, reveladora, sem dvida, de posturas pedaggicas que
parecem condizentes com as suas posturas de vida.
Em 1992 ouvi de um professor francs, Ren Barbier
(Univ.VIJI, Paris e CRISE), "que conhecimento e experincia
no so suficientes para se chegar verdade!" Desenvolven-
do uma tese sobre a "Escuta Sensvel ~m Educao", ele fez-
me refletir sobre certas posturas dos professores com as
quais nos deparamos e a necessria sensibilidade dos
supervisores e coordenadores de projetos para entend-
los em seus posicionamentos.
A nossa prtica docente , fortemente empirista, nos leva a
iniciar tais estudos pelo resgate terico. Na maioria das vezes

Editora 1\!ediao I4I Editora Mediao


,.
142 Avaliao mediado.J

se planejam programas de aperfeioamento onde exposies


jussara Hoflmann

posicionamentos. Tais professores permanecem rigidamente


143
I
tericas ou leituras de texto so seguidas de discusses pelos em suas posturas, apesar de acompanharem as discusses, ou
grupos. No assim tambm uma aula terica? Apresentam- agem como "turistas", frequentando algumas vezes para se
se "antes" as ideias do professor e de renomados utores contrapor s ideias discutidas. No s provocam urna
para serem discutidas "depois" pelos alunos. 1' desestabilizao no grupo, como procuram exercer lideran- I
Em relao avaliao, observam-se reaes das mais as negativas em relao ao andamento dos trabalhos.
curiosas dos professores. Nesses momentos de estudo, as Segundo Freire ( 1983, p.40), tais posturas seriam revela- Ii
I
"leituras" mais incrveis so feitas. Convidada a assistir a um doras de uma conscincia ingnua, quando o professor "re
relato de experincia fundamentada em alguns do~ meus tex- vela uma certa simplicidade, tendente ao simplismo, na inter- I
tos. ouvi de um grupo de professores a negao ~bsoluta aos pretao dos problemas, (... ) frgil na discusso dos pro- \
princpios que defendo, uti lizando-se, em seu trabalho, de blemas, ( ... ) parte do princpio que sabe tudo. Pretende ga-
trechos de crtica do meu livro avaliao classificatria, em nhar a discusso com argumentaes frgeis" ( 1983, p.40). I
seu contrrio, como argumentos de sua defesa. Essas situaes tendem a causar d,esnimo ou indignao no
Ou seja, sem entendimento do texto lido, os professo- desenvolvimento de trabalhos dessa natureza.
res me apontaram como defensora das ideias que venho Nessas reaes, justamente, que se encontra a essncia
criticando.
Seguidamente ouo de alguns professores que "fazem
do problema. Porque, ao depararmo-nos com posturas de
resistncia, assumimos, de certa forma, atitudes semelhan-
I
I

isso h muito tempo", embora revelem uma prtica avaliativa tes. Quero dizer, ao criticarmos posturas rgidas dos profes- 1
absolutamente oposta mediadora. So frases, sem dvida, sores ou deixando de investigar as razes do seu no I
ouvidas por muitos de ns nesses estudos: envolvimento no estaremos tambm assumindo posturas
igualmente rgidas?
- No vejo o que h de novidade nessa proposta! Refiro-me a entendimentos. Se, de fato, consideramos que
-Sempre trabalhei assirn com meus alunos! os entendimentos dos sujeitos se do a partir de suas histrias
-Fiquei mais tranqui!a, porque vou continuar a trabalhar de vida, como compreender essas muitas histrias vividas pelos
do meu jeito! pr-ofessores em sua diversidade sociocultur-al, de formao e
experincia?
No se quer dizer que essas frases no venham a ser ditas Qual o tempo suficiente para a troca de ideias e de impres-
por muitos educadores efetivamente engajados e com enten- ses entre os participantes desses grupos que possibilite a apro-
dimento dos princpios de uma avaliao mediadora. Mas os ximao entre eles e a descoberta de suas contradies? Qual
mesmos comentrios partem igualmente daqueles cuja prti- a postura que se assume diante de suas ideias rgidas: de com-
ca clara e explicitamente cfassfi catria pelos exemplos que preenso, indignao ou de omisso?
nos do a seguir, pelas ra-zes que complementam seus

Editom !1.1t>dino
:. .-----= ~ ~;",

144 AVilliaio mediadora jussara HoffmJnn 145

Muitas tm sido as denncias sobre o controle, o autori- listas, emudecem espera de sugestes, sem oferecer as suas,
tarismo, as relaes de poder, a viso capitalista-liberal ine- muitas iniciativas importantes e significativas.
rentes prtica avaiiativa dos professores. Eles reconhecem O resgate do cotidiano, em avaliao, exige, portanto,
muitas dessas crticas como pertinentes sua ao. For outro um tempo de "deixar falar", tempo de relatar situaes,
lado, apresentam-se algumas caricaturas de professor es em- contar histrias, sem a delimitao de objetivos previamente
punhando palmatrias, fazendo ajoelhar no milho, garga- estabelecidos, temas "a priori" determinados, anlises crticas
lhando em cima de reprovaes dos alunos. Contrariamente imediatamente feitas.
a tais caricaturas, o que percebo na maioria uma grande temeroso ao professor expor suas ideias em avaliao.
ansiedade ao exerc~r essa prtica. Da pr-escola universi- Sobrecarregado de crticas, h mui tos anos. alguns procedi-
dade muitos educadores revelam-se insatisfeits com os ru- mentos a serem divulgados diante de colegas representam
mos da avaliao. No acredito em tais caricaturas. Ao re- uma sria temeridade,_porq ue se tem trabalhado com avalia-
cri-las constantemente, atemorizam-se alguns professores o na base dos certos e errados absol utos. Abanam-se as
quanto ao relato do seu cotidiano. cabeas, sorrisos irnicos ou ind ignados sucedem-se aos re-
Estudos de avaliao;portanto, desafiam-nos a trabalhar latos. Mas sabemos fazer diferente? H muitas experincias
em trs dimenses: anlise de experincias vividas, respeito que neguem a prtica tradicional? Ento, por que sermos to
sensibilidade do professor e aprofundamento terico. crticos diante de nossa prpria prtica, conscientes da difi-
culdade em transform-la ? Se, ao contrrio, somarmos os
O resgate do cotidiano esforos, discutirmos difere ntes alternativas, ser menos
sofrida a nossa ousadia, uma vez apoiada pelo grupo, sujeita
Em seus cursos de formao ou em reunies na escola, a ajustes frequentes.
o professor raramente levado a expressar livremente opi- O esprito de competio entre os professores o mesmo
nies, fazer relatos sobre sua prtica, analisar teoricamente que se desperta entre os alunos em nome da avaliao. Diz
situaes vividas. Burocraticamente, elabora planos formais, Bochniak ( 1992, p.63): "Agindo assim, a escola pretensiosa
sintticos e objetivos, e no faz relatrios. Esses, quando so e ensina muito pouco a humildade , quando no entende que
exigidos pelas escolas ou rgos oficiais sobre projetos ou na troca entre diferentes , ambos possam vir e muito a se
outros, passam a ser tarefas dos supervisores e coordena- beneficiar.'' Posturas de abertura dos grupos s discusses
dores de reas. Dentre todos os profissionais, os professo- pressupem fundamentalmente o respeito aos professores
res so os mais resistentes em discutir inovaes dos pr- na conduo dos trabalhos. Compreend-los em suas formas
prios colegas. Cada um percebe-se como o mais competen- de perceber a avaliao atravs das situaes vividas, de sua
te em sua rea, principalmente em relao avaliao. Quan- formao pessoal e profissional.
do reunidos em Conselhos de Classe, o assunto so os alu- Criticar o professor sobre o que sabe fazer em avaliao
nos e suas atitudes em aula. Quando em curso com especia- torn-lo resistente a participar das discusses, porque o

Editora Medi.1o Editora 1\lediaiio


146 Av31iaiio medi3dora Jusura Hoffrnann l4 7

estaremos criticando pessoalmente, em sua competncia, em assunto avaliao, no se trata de cursos de aprofunda-
sua dedicao, negando o seu prprio entendimento do ser mento, mas de formao. Para muitos professores chega a
competente, construdo ao longo de muito.s a.nos de vida. ser o primeiro momento de uma anlise terica a respeito.
Respeito sensibilidade do professor s1gn1fica favorecer Seus procedimentos, at ento, so meras repeties de
oportunidade de trocar ideias e discutir o seu coti~iaf10 com prticas vividas enquanto estudantes (da pr~escola univer-
outros colegas, oportunizar-lhe tempo para reflexao e estu- sidade), empiristas e intuitivos, sem sequer reflexes mais ''
do de forma a repensar suas aes e entend-las, c;lescobrir- srias sobre significados. As exigncias burocrticas, por sua I
se em dvida semelhana da maioria dos professores e vez, liberam-nos dessa coerncia. Tomada a avaliao como
capaz de sugerir algumas alternativas prprias i~ construdas obrigao, no h muito a pensar sobre. O caso fazer con-

I
em sua. prtica. "Agregar novas perspectivas (.:.) s poss- forme a orientao regimental, como os colegas o fazem.
vel quando compreendo meus prprios pensamentos e apre- Assim, imperioso o desenvolvimento dos alicerces da
endo o de outros, isto , quan do habito possibilidades de teoria. O que tambm veio sendo equivocadamente conside- 1j
conscincia" (Sousa,l991 , p.l ! 1- 1 12). _ rado em sua essencialidade. Por muitos anos, desenvolver
I
Tenho repetido que no acredito em transformaoes n.a estudos avaliativos significou estudar a teoria de medidas edu-
1
prtica avaliativa impostas via decretos ou mudanas de r~g~ cacionais nos cursos de formao. Ensinou-se muito mais so-
mentos. O inverso, sim, ve jo acontecer em escolas e muniCI-
pios. Mudanas regimentais reivindicadas pelos profes~ores
bre como fazer provas e como atribuir notas e mdias, do
que se trabalhou com o significado dessa prtica em benef-
l
que assumem posturas avaliativas diferenciadas a parttr de cio ao educando e ao nosso prprio trabalho. Quando se
grupos de estudo aps muito tempo de discusso. Porque aboliram as disciplinas de medidas (fazem ainda parte de muitos
novas prticas revelam, mais do que ditames legais, novas pos- currculos), os estudos sobre avaliao tornaram-se exausti
turas assumidas. vamente crticos quanto ao seu carter ideolgico. Essa situ-
ao que perdura at hoje, principalmente nas licenciaturas,
A formao te6rica afugentou muitos educadores do estudo desse tema. Receo-
sos de defender um assunto to criticado, por exemplo, mui-
Aprofundamento terico? Ou formao terica em avali- tos ps-graduandos estudaram a prtica avaliativa em suas
ao? preciso dar-se conta da superficialidade de formao pesquisas, batizando-as com outros ttulos. Na ltima dcada,
da maioria dos professores nessa rea. Mesmo se referindo a principalmente, escassearam os livros e artigos sobre avalia-
uma viso tradicional e classificatria da avaliao ou con- o bem como poucos especialistas fizeram pesquisas nessa
cepo de medidas educacionais, poucos s.o os curs~s de rea.
formao que at hoje, em seu currculo, mduem ma1s do A dcada de 90, entretanto, revela a necessidade e o res-
que uma disciplina (universidade) ou algumas poucas horas surgimento desse tema. Ele se faz presente em congressos,
de estudo em avaliao educacional. Dessa forma, quando o seminrios, cursos de aperieioamento, nas discusses em

Edilora ~1ediaE
148 Avaliao mediadora jussar11 Hoffmann 149
reunies de professores, como questo prioritria na uni- conh_ecimento. O simples desvela a essncia da verdade; radical.
versidade pblica. Entretanto, no se reconstituiu at ento Do srmples, do pequeno, constituem-se o cotidiano 0 ato
.
a teorJa, a r ea l"d d
1 a e.
, , a praxJs,
o corpo necessrio de conhecimentos nessa rea pelo seu
abandono na ltima dcada. Muitas denncias foram feitas Os fundamentos de uma ao avalativa mediadora ultra-
sobre a prtica tradicional, raros so os encaminhamentos passam estudos sob~e teorias de avaliao e exigem 0 apro-
tericos quanto a um ressignificado dessa prtica ou meto- fundamento em teonas de conhecimento bem como estudos
dologias alternativas. referentes a rea~ es_Pecfica.s de uabalho do pmfessor.Apro-
Pretendo alertar que essas questes devem ser conside~ I
: fundar-se em aval!aao med iadora na discipli na de matemti-
radas em estudos srios sobre avaliao: ca exige, por exemp lo, discutir aval iao, discutir como se d
o conhecimento em crianas, jovens e adu ltos, discutir como
Q estudar avaliao no significa estudar teorias de medi-
se d o conhecimento matemtico.
das educacionais (e laborao de testes) e tratamentos es-
tatsticos (na atribuio de notas e conceitos, clculos de O ressignificado da avaliao na escola
mdias, anlise de itens de testes). No devemos nem mes-
mo iniciar por essas discusses, porque a elaborao de Dentre os estudos sobre avaliao que venho conside-
instrumentos e registros de avaliao (ver captulos espe-
I r~ndo :omo prioritri~s ~o desencadeamento de quaisquer
1
cficos) so a imagem de um trabalho, refietem o significa~ d1scussoes, aponto o s1gn1ficado da ao avaliativa na escola.
do da avaliao, devem ser d iscutidos a posteriori;
I Referindo-me a pos~uras de vida que se revelam na prtica
dos professores, nada mais forte que significado conferi-
permanecer na crtica, seja a partir das discusses ou do avaliao na esco la versus o sentido da avaliao em
atravs da leitura de textos, provoca sentimentos de de- nossa vida.
snimo, uma vez que aumenta o sentimento de ansiedade ~oje, priv~le~io ainda mais tal discusso, porque o conta-
e indignao em relao a essa prtica. O que no quer t~ feito com mumeros professores do ensino pblico e par-
dizer que no se devam desvelar tais crticas, atravs dos tl~ular, d~ todos os graus, pelo Brasil afora, me alerta para a
pr-ofessores e dos tericos em educao, mas impor- dJCotomJa fortemente estabelecida por todos: a avaliao na
tante o desencadeamento de pr-opostas alternativas dian- escola carrega um significado m uito diferente da avaliao
)
te das crticas feitas.Aigumas aes desencadeiam outras .l no noss~ dia a dia. Na _escola ela ocorre num tempo progra-
aes, outros estudos. Alguns professores acabam con- mado (d1a de prova, d1a de faze r boletim, dia de apresentar
quistando outras parcerias em suas tentativas. Segundo resultados), num espao caracterstico e artificial (classes se-
Bochniak ( 1992, p.74), paradas para fazer 1S provas, provas em papel timbrado e
atravs das pequenas iniciativas, dos pequenos passos, das
revisado, classes_ limpas, professores vigilantes), com gosto
pequenas descobertas que se chega construo e produo do de dever cumpndo, obrigado, julgamento necessrio. Para
r
'~
Editora !1-!cdiao l
Editora .\led ino

.!
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ISO Avaliao medi3 do ra


j umrn Horrmann 15 I
educadores e educandos, para a sociedade, avaliao na es- Nesse ltimo caso, quer o professor queira ou no, o ciclo
cola obrigao: penosa, urn mal necessrio. ao-reflexo-ao efetivou-se de qualquer forma. A ao,
No entanto, se falamos em avaliao dos nossos atos di- entretanto, teve o grave carter de omisso: julgar que no
rios, da nossa situao financeira, isso significa refletir para est bom e nada fazer a respeito!
mudar, para tentar melhorar nossas vidas. Fazemos issp todo Desenvolvi no livro ''Avaliao mito & desafio'' considera-
0 dia, todo o tempo, sem programaes ou registros formais es a respeito de influncias tericas que nos levaram a re-
sobre nossos descaminhos at ento. Tentamos vr.ias vezes duzir essa prtica ao julgamento de resu ltados, ao sentenciva:
descobrir melhores solues para um determinado problema
A teorra da avaliao educacional, no Brasil, sofreu uma gran de
e amadurecemos a partir de algumas tentativas f~ustradas. innuncia dos estudos non~-americanos, A partir dos anos 60, prin-
Ora, se tal o sentido da avaliao na. vida, 'esse no o cipalmerJte, foi muito ampla a divulgao da proposta de Ralp h Tyler
sentido da avaliao na escola. Atravs da formalizao do conhecida como "avaliao por objetivos" (... ) Como se revela, na
processo, perdeu-se o bom senso em relao ao seu signifi- escola, essa influncia de Tyler?. Observa-se que compreende, no
incio do processo, o estabelecimento de objetivos pelo professor
cado. O homem o nico ser provido de razo, portanto,
(na maioria das vezes relacionados estreitamente a tens de conte-
capaz de refletir diante dos seus atos e agir diferentemente do programtico) e, a determinados intervalos, a verificao atra-
dos outros. Esse o sentido de toda e qualquer reflexo. vs de testes, do alcance desses objetivos pelos alunos. Q uando
Nossas aes so canegadas de intenes, reveladoras de inserida no cotidiano, a ao avaliativa restringe-se correo de
posturas diante da vida. No h como separar o agir e o carefas dirias dos alunos e registro de resultados. Assim, quando
se discute avaliao, discu tem-se, de fato, instrumentos de verifica-
pensar. t1as no assim que se imagina que acontea na es-
o e critrios de anlise de desempenho final (... ). Embora esse
cola? H o tempo de agir (dar au las, explicaes, fazer exer- enfoque tenha recebido muitas crticas de outros tericos em ava-
ccios), separado do tempo de refletir, julgar resultados (cor- liao, o que se percebe que essas crticas e os modelos contem-
rigir, verificar, atribuir notas e conceitos, fazer pareceres). porneos no foram decisivos para a derrubada dessa concepo,
Os professores dizem que gostam muito de dar aulas, mas sedimentada fortemente na ao das escolas e universidades, em
documentos de rgos oficiais da educao, em publicaes na rea
no gostam de avaliar! E essa dicotomia possvel, pensan- da aval ia o {199 1, p.39-4 J ).
do-se no verdadeiro sentido das aes avaliativas?
Na Bblia est que Deus estabeleceu juzos de valor sobre Hoje, comprovando ta l hiptese pe lo contato com mui-
sua criao. Ao analisar seus feitos, considerou-os muito bons. tos professores e s upe rvisores de rgos oficiais de todo o
Mas ao perceber o homem sem companheira julgou ~ue "no pas, vejo como compromisso, alm do aprofundamento te -
estava bom" e imediatamente tomou providncias. E histri- rico, resgatar a logicidade dessa ao na escola aproximan-
co o sentido primeiro do "iuzo de valor": tomar imediata- do-a do sentido que atribumos a ela corno seres humanos.
mente providncias diante de juzos negativos. Mas o tomar Se a avaliao na vida tem gosto de recomear, de partir para
providncias na escola no absorve o sentido do imediata- melhor, de fazer mu itas outras tentativas, por que, na esco la,
mente ou ent.o se resume na declarao dos juzos feitos. se mantm o sign ificado sentencivo, de constatao, provas
de fracasso, period icidade r gida?

Editor,, lv! ~:clinii.o


152 Avaliio mediadora

Sua rigidez, sua formalizao secular, obstaculiza a espon-


taneidade natural ao processo. Espontaneidade, no esponta-
nesmo, no sentido de perceber a avaliao inerente ao coti~
diano do professor, de valorizar as dvidas a educadores e
educandos como etapas no seu desenvolvimento, en,t ender REFER.~NCIAS BIBLIOGRFICAS
que a relao que se estabelece via avaliao absolutamen-
te natural na convivncia entre os homens.
A ao avaliativa mediadora se desenvolve em benefcio
ao educando e d-se fundamentalmente pela groximidade
entre quem educa e quem educado. "Se no amo o mundo,
se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel ALENCAR, Eunice M. Soriano de.(Org.). Novas contribui-
o dilogo" (Freire, 1979, p.94). Pela cur-iosidade de conhecer es da psicologia aos processos de ensino e aprendiza-
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