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Anlisis crtico de casos y propuestas de mejoras

de procesos evaluativos institucionales.


Ramon Ortiz Acua.

Manuel Camus Jerez.

Evaluacin del Aprendizaje.


Introduccin.

El presente trabajo, tiene como Aprendizaje esperado, el analizar los propsitos,


principios y caractersticas de la evaluacin desde el enfoque por competencias
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje en el contexto de la educacin
superior y el modelo educativo institucional.
En esta tarea se propondrn actividades y estrategias de evaluacin que ayuden a
desarrollar la metacognicin en los aprendices, dentro de la unidad de Cinemtica
de la partcula en la asignatura de Fsica Mecnica, considerando el Modelo
Educativo Institucional; se argumentar sobre la evaluacin desde el enfoque por
competencias y el Modelo Educativo Institucional a partir de los principios,
propsitos y ejes del enfoque socioformativo.
El presente informe se organiza, en una introduccin al tema; desarrollo de los
contenidos, la conceptualizacin de la aplicacin de actividades para desarrollar la
metacognicin y autorregulacin; la relacin de la evaluacin por competencias y el
proceso de ensear aprender; para finalizar con una conclusin en la que se
presenta la reflexin de lo desarrollado en la actividad.

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Desarrollo.
tem I: Metacognicin y Autorregulacin.

En esta primera parte se describir la asignatura a intervenir a travs de las


competencias propuestas y, el sistema de evaluacin planteado en el descriptor de
la asignatura.

Fsica Mecnica es una asignatura lectiva, del rea formativa de Disciplinas


Bsicas. Al aprobar la asignatura el estudiante estar en condiciones de resolver
problemas relacionados con cinemtica, dinmica de fuerzas, trabajo, energa,
dinmica de rotacin, explicando y comunicando sus estrategias, argumentando y
razonando matemticamente, comunicando los resultados logrados. El propsito de
la asignatura es contribuir al desarrollo de conocimientos y habilidades bsicas de
las ciencias fsicas, que permitan al estudiante desenvolverse en su desempeo
acadmico y profesional. (INACAP; 2015).

En la siguiente imagen 1, se presentan las competencias declaradas en el descriptor


de la asignatura:

Imagen 1.

Fuente: INACAP, 2015.

Para el logro de los aprendizajes esperados de esta asignatura, se ha establecido


la siguiente estrategia y tcnica didctica, acorde al enfoque orientado a
competencias:

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Aprendizaje Centrado en la Resolucin de Problemas en el Aula (ACERPA):
Estrategia didctica que busca desarrollar en el estudiante el conocimiento
de las ciencias (matemtica, Fsica, Qumica y Biologa) enfrentndose a
problemas no rutinarios y de diversa complejidad, que requieren de
conocimientos y estrategias para su resolucin. Su didctica, mediada por el
docente, se desarrolla a travs de estrategias especficas que favorecen la
construccin o reconstruccin del conocimiento, que permiten al estudiante
profundizar y flexibilizar su conocimiento cientfico.

Para el sistema de evaluacin, se proponen tres propsitos evaluativos: Evaluacin


diagnstica, Evaluacin formativa y Evaluacin sumativa. Los dos primeros
corresponden a actividades sugeridas que contribuirn a mejorar los resultados de
aprendizaje y que permitir conocer el avance real del estudiante en distintos
momentos de la asignatura. La evaluacin sumativa es de carcter obligatorio y
debe realizarse segn lo que se estipula en este programa. (INACAP, 2015)

La asignatura en INACAP sede Maip, se planifica con un sistema de evaluacin


basado en cinco notas que se detallan a continuacin:

Evaluacin n 1: Transformacin de unidades y Vectores.

Evaluacin n 2: Experiencias Prcticas Informes de laboratorio uno y dos.

Evaluacin n 3: Cinemtica de la Partcula.

Evaluacin n 4: Dinmica de la Partcula.

Evaluacin n 5: Trabajo y Conservacin de la Energa; Dinmica de


Rotacin.

Las evaluaciones uno, tres, cuatro y cinco, se estructuran en un solo tem de


desarrollo de problemas / ejercicios, dado la propuesta de INACAP, por apostar a
que la asignatura permita el desarrollo o potencializacin de la competencia
genrica resolucin de problemas. La resolucin de problemas es la tarea
educativa principal declarada en el programa de estudio de la asignatura de fsica
mecnica, es tal la importancia que representa el motor de la asignatura siendo la

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nica actividad desarrollada por la mayora de los docentes en las actividades de
enseanza aprendizaje al interior del aula y el nico tem en la evaluacin (prueba
formal escrita) de cada contenido; se establece como estrategia de aprendizaje que
permite al alumno involucra una serie de competencias de pensamiento lgico,
analtico, crtico y creativo, que muestran si el aprendizaje realmente ha sido o no
significativo (Gil, Solano, Tobaja, Monfort, 2013).

Como se ley anteriormente, en el descriptor de la asignatura se declara una sola


Estrategia didctica, que busca desarrollar en el estudiante el conocimiento de las
ciencias, ACERPA; a travs de esta estrategia se busca que el docente medie la
construccin o reconstruccin del conocimiento por parte del estudiante de tal
manera que le permita profundizar y flexibilizar su conocimiento cientfico por medio
de la resolucin de problemas. Sin embargo, el tener una estrategia como ACERPA,
permite contar con una herramienta que moviliza en el estudiante su parte
cognitiva, no metacognitiva. Lopes y costa (1996), consideran la actividad de
resolver problemas como una actividad simultneamente cognitiva, efectiva y
psicomotora; que movilizan conocimientos conceptuales y procedimentales. Para
desarrollar la metacognicin y autorregulacin es necesario implementar nuevas
estrategias que permitan alcanzar el desarrollo y/o potenciacin de la metacognicin
y la evaluacin por competencias.

ACERPA, al ser una estrategia pensada para el enfoque orientado a las


competencias, NO por competencias; permite entender la evaluacin basada en
contenido, por eso en el descriptor de la asignatura se proponen tres tipos de
evaluacin y que son propias del contenido, diagnostica, formativa y sumativa, lo
que esta lejos de ser una evaluacin por competencias.

En sntesis como conclu en la tarea anterior, INACAP actualmente est lejos de


poseer un modelo educativo por competencias, para ello debera existir una
reestructuracin curricular, poniendo como eje principal al alumno y su aprendizaje,
no un currculo sostenido en el contenido; por tanto es un gran desafo como
docente el potenciar y/o desarrollar competencias a travs de un proceso reflexivo
de nuestra funcin, posicionndonos como facilitadores hacia el aprender -

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aprender de los alumnos, trabajando cooperativamente con colegas
interrelacionando materias y as articular conocimiento conceptual, procedimental y
actitudinal.

tem II. Actividades para desarrollar la Metacognicin y Autorregulacin.

A continuacin, se presentan las actividades que (a criterio del docente que escribe)
permitirn el desarrollo metacognitivo en los estudiantes, su autorregulacin en el
proceso y aplicar evaluaciones pertinentes a lo propuesto por la teora en un modelo
educativo por competencias.

Actividad Metacognitiva 1: Mapas Conceptuales.

Descripcin: Los mapas conceptuales, desarrollados por Novak (1988), se usan


como un lenguaje para la descripcin y comunicacin de conceptos dentro de la
teora de asimilacin (Ausubel et al, 1978, citado en Caas et al, 1997). Se basan
en un modelo constructivista de los procesos cognitivos humanos; tienen por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones
(Novak, Gowin 1988). Deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales
e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior, da tal manera
que, una vez que se ha completado la tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales
proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido.
Los elementos de los Mapas Conceptuales son aspectos fundamentales que
se deben tener en cuenta en el desarrollo de un mapa, estos se detallan a
continuacin:
Los conceptos: Aquella palabra que se emplea para designar cierta
imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la
mente de un individuo, a travs de un trmino.
Las preposiciones: Constan de dos o ms trminos conceptuales
unidos por palabras de enlace formando frases con significado.

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Palabras de enlace: Se utilizan para unir los conceptos y para indicar
el tipo de relacin que se establece entre ellos: donde, para, como,
con, por, entre otros.

Accin esencial a la que reporta (Tobn): Conceptualizacin, colaboracin y


comunicacin asertiva.

Argumento de la eleccin:
La visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y
la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil
toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de stas.
Los mapas ayudan a entender a los estudiantes su papel protagonista en el proceso
de aprendizaje; fomenta la cooperacin entre el estudiante y el docente centrando
el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de
respeto mutuo y cooperacin.

Sugerencia de Evaluacin:
La elaboracin de mapas conceptuales posibilita disear pruebas que evalen si los
alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos
conocimientos. Se propone evaluar el mapa a travs de rubrica y/o escala de
apreciacin, adems de que el alumno presente su mapa a los dems estudiantes
por medio de una disertacin; una autoevaluacin de su trabajo, para finalizar con
una evaluacin sumativa de los contenidos abordados en el mapa.

Actividad Metacognitiva 2. V de Gowin.

Descripcin: la V heurstica de Gowin, revela los dominios implicados en la


resolucin de problemas de fsica abarcando el dominio conceptual y procedimental
para dar respuesta a una problemtica. Gowin (citado en Herrera, Soto 2012, p.
109), propone la Uve como una herramienta para ser empleada al analizar
crticamente un trabajo de investigacin, entender un experimento en el laboratorio,

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en una enseanza dirigida para promover un aprendizaje significativo, as como
extraer el conocimiento de tal forma que pueda ser utilizado en la resolucin de
problemas. Es una tcnica heurstica y metacognitiva que ilustra y facilita el
aprendizaje a travs de los elementos tericos y metodolgicos que interactan en
el proceso de la construccin del conocimiento, para la solucin de un problema
(Guardin y Ballester, 2011. Citado en Herrera, Soto 2012, p. 109). Es una tcnica
utilizada para aprender a aprender (y a pensar) (Herrera, Soto, 2012, p. 109).

Accin esencial a la que reporta: Resolucin de problemas; Colaboracin.

Argumento de la eleccin: Al utilizar la V heurstica como herramienta para la


resolucin de un problema el alumno pasa por el dominio conceptual y
procedimental en el proceso de resolucin de problemas. Es posible que el alumno
rellene mecnicamente o sin comprender plenamente todos los apartados de la
plantilla, pero, al entregarla completada, al menos, ha debido explicitar los
elementos referentes al dominio conceptual y procedimental. El docente deber, por
ello, revisar el trabajo de los alumnos para detectar signos de mecanicismo y
asegurarse que la plantilla ha sido rellenada completamente.

Sugerencia de evaluacin: Para concretar lo expuesto en esta herramienta es que


se ha diseado una plantilla basada en la V, que permitir a los estudiantes utilizar
esta herramienta de una manera mucho ms sencilla. La plantilla se presenta a
continuacin:

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Plantilla (PVG), basada en la V heurstica de Gowin.
Enunciado:

Anlisis cualitativo Esquema. Datos / diseo de posibles estrategias de


del problema. solucin.

Hiptesis. Resolucin y Anlisis de resultados.

Fuente: Elaboracin propia (2017)

Los apartados de los que consta la plantilla son:


1. Anlisis cualitativo del problema.: En este apartado se pide a los alumnos que,
analizando el problema, prevean el comportamiento del sistema, posibles
soluciones y que indiquen el mbito al que pertenece
2. Hiptesis: a partir del anlisis cualitativo realizado, los alumnos comiencen a
hacer algn tipo de conjeturas que darn lugar posteriormente a una posible emisin
de hiptesis. Las hiptesis orientarn toda la resolucin permitiendo,
posteriormente, realizar un anlisis riguroso de los resultados.
3. Esquema: Representacin grfica del problema donde tambin pueden indicar
los datos aportados por el enunciado.
4. Datos y/o diseo de posibles estrategias de solucin: Se indican en este apartado
los datos suministrados por el enunciado, las constantes que fuesen necesarias y
se realizan los cambios de unidades que fuesen pertinentes. Se presentan las
estrategias de solucin a travs de los procesos o herramientas matemticas a
utilizar.
5. Resolucin y Anlisis de resultados: Son dos las ideas que pueden indicarse aqu.
Por un lado, indicar la respuesta al problema planteado y comprobar que la solucin
se corresponde con lo que se peda en el apartado. Se instar a los alumnos a
preguntarse si la respuesta es coherente con lo indicado en el apartado 1 y, en caso

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de no serlo, a revisar bien la respuesta, bien el anlisis inicial. Por otro lado, se
puede escribir cuanto hayan aprendido de novedoso los alumnos en la resolucin
del problema o las dificultades encontradas, as como el modo de superacin de
stas.
Para la evaluacin, se le asignara puntaje a cada uno de estos apartados del punto
1 al 4 se le asignara 0,1 a cada tem, mientras que al apartado 5 se le asignara 0,6.

Actividad Metacognitiva 3. Portafolio.

Descripcin: El portafolio es una hoja de ruta del proceso de aprendizaje, donde


se desarrollan dos protagonistas: el docente y el alumno; se entiende como un modo
de comprender el proceso de apropiacin del conocimiento de manera reflexiva
(Tobn, Pimienta y Garca, 2010). los procesos que refleja el portafolio son los
siguientes: (Agra, Gewerc y Montero, 2003, citado en Tobn, Pimienta y Garca,
2010):
El inters por la evolucin de un proceso de aprendizaje.
El estmulo de la experimentacin, la reflexin y la investigacin.
El dilogo con los problemas, los logros, los temas... los momentos
clave del proceso de aprendizaje.
El reflejo del punto de vista personal de los protagonistas.

Utilizar el portafolio implica tambin modificar el modelo y los usos del sistema de
evaluacin y, en ltima instancia, apostar por la evaluacin formativa en la que la
propia autoevaluacin adquiera mayor protagonismo. Lo cualitativo es lo importante,
ofrece la posibilidad de examinar procesos y resultados. Por tanto, el portafolio no
es una herramienta ms sino la apropiada para subsumir la diversidad de
producciones de quienes la utilizan (Agra, Gewec y Montero, 2003, p. 105. Citado
en Tobn, Pimienta y Garca, 2010).

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Accin esencial a la que reporta (Tobn): Sensibilizacin; Colaboracin;
Creatividad personalizacin y motivacin; Evaluacin (valoracin).

Argumentos de la seleccin: El aplicar portafolios al proceso de ensear y


aprender permite guiar a los estudiantes en la actividad y en la percepcin de sus
propios progresos; estimularlos para que no se conformen solo con resultados
numricos evidentes, sino que se ocupen de aprendizaje total desarrollado por ellos
mismos, de tal manera, que logren integrar los conocimientos y competencias
previos con su nuevo proceso de aprendizaje. En la elaboracin de un portafolio los
estudiantes desarrollaran la capacidad para localizar la informacin, integrarla
adecuadamente, as como para formular, analizar y resolver problemas.

Sugerencias de la Evaluacin: para evaluar el portafolio se debe considerar la


forma y el contenido de este. De tal manera de dar cuenta del proceso de
construccin que ha realizado el alumno, del diseo, y el proceso de adquisicin del
conocimiento. En suma, se deben evaluar todas las actividades realizadas en el
portafolio, y, adems realizar una evaluacin formativa al final del proceso.

Reflexin Final

El disear actividades y evaluarlas en funcin de un modelo educativo por


competencias es un desafo, mas an, cuando las asignaturas que dicto son de
ndole cientfico - matemtico, en las que el contenido es fundamental para el
desarrollo de estas. El poder desarrollar la competencia resolucin de problemas
me ha significado una reflexin constante de mis prcticas, buscando nuevas
estrategias y mtodos, entre ellos el uso de los mapas y la v heurstica. en INACAP
sede Maip, en el departamento de fsica hemos adoptado estrategias centradas en
el alumno de orden metacognitivo y hemos aumentado los indicadores cuantitativos
de aprobacin y retencin. El haber realizado esta tarea me permite afianzar desde
lo terico el desarrollo de nuevas formas de aplicar el proceso de enseanza

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aprendizaje, y los mtodos de evaluacin considerando un mayor apoyo conceptual
para futuros proyectos en esta lnea.

Bibliografa.

Lopes, J. B., & Costa, N. (1996). Modelo de enseanza-aprendizaje centrado


en la resolucin de problemas: Fundamentacin, presentacin e
implicaciones educativas. Enseanza de las ciencias: revista de
investigacin y experiencias didcticas, 14(1), 45-61. Recuperado de
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/viewFile/21433/93395

Caas, A. J., Ford, K. M., Hayes, P. J., Reichherzer, T., Suri, N., Coffey, J.,
... & Hill, G. (1997). Colaboracin en la construccin de conocimiento
mediante mapas conceptuales. Institute for Human and Machine Cognition-
University of West Florida. Recuperado de
http://skat.ihmc.us/rid=1216436284856_756283406_19530/Colaboraci%C3
%B3n.pdf

San Martn, E. H., & Soto, I. S. (2012). La UVE de Gowin como instrumento
de aprendizaje y evaluacin de habilidades de indagacin en la unidad de
fuerza y movimiento. Paradigma, 33(2), 101-125. Recuperado de
http://revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma/article/view/1209/442

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