Secretaria de Educao do Estado de So Paulo - SEE/SP

PROFESSOR
Educador/Docente
Professores de Educao Bsica II PEB II
(Resoluo SE 52, de 14-8-2013)

NDICE

Bibliografia Geral - Educador

Livros e Artigos
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. ............................................ 01

2. CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. 14. ed., So Paulo, Cortez, 2011 ...... 02

3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011 ................... 08

4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do
ensino. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 Especial, p.965-987, out. 2007. ........................................................................ 09

5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de S; ANDR, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Polticas docentes no Brasil: um
estado da arte. Braslia: UNESCO, 2001. ........................................................................................................................................................ 15

6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 24.
ed. So Paulo: Summus, 1992 ......................................................................................................................................................................... 15

7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104,
2000. ................................................................................................................................................................................................................. 18

8. RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 20. ed., So Paulo: Cortez, 2011 .................................................................................... 20

9. SACRISTN, J. Gimeno; PREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000 ................... 24

10. SAVIANI, Dermeval. Histrias das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2010 ................................................. 35

11. TEIXEIRA, Ansio. A escola pblica universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64,
out./dez. 1956. p.3-27. ...................................................................................................................................................................................... 36

Publicaes Institucionais
1. BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia,
MEC/SEESP, 2008. .......................................................................................................................................................................................... 01

2. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998....... 05

1 Professor
3. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino Mdio: documento de apresentao. So Paulo: SE, 2012, p. 7-20 .................................................................................................... 11

Legislao
1. BRASIL CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 1988. (Artigos 5, 6; 205 a 214) .............................................. 01

2. BRASIL LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana do Adolescente ECA (Artigos 1 a 6; 15 a
18; 60 a 69) ....................................................................................................................................................................................................... 14

3. BRASIL. LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB..................... 20

4. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP n 3/2004) ................. 30

5. BRASIL. RESOLUO CNE/CEB N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica (anexo o Parecer CNE/CEB n 7/2010) ................................................................................................................................................ 37

6. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos
Humanos (anexo o Parecer CNE/CP n 8/2012) .............................................................................................................................................. 70

7. SO PAULO. DECRETO N 55.588, DE 17 DE MARO DE 2010. Dispe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e
travestis nos rgos pblicos do Estado de So Paulo e d providncias correlatas ...................................................................................... 82

8. SO PAULO. DELIBERAO CEE N 9/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso
continuada no ensino fundamental. (Indicao CEE n 8/97 anexa) ................................................................................................................ 82

Bibliografia Geral - Docente

Livros e Artigos
1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade. Braslia: UNESCO Brasil,
2004. ................................................................................................................................................................................................................ 01

2. FREURI, Reinaldo Matias. Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro: Editora DPA, 2003 ...................................... 02

3. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar, 22. ed., So Paulo: Cortez Editora, 2011 .............................................. 10

4. MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Revista Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 79.
Agosto/2002, p. 15-38. ..................................................................................................................................................................................... 13

5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes
humanas. Rio de Janeiro, Petrpolis: Vozes, 2005 .......................................................................................................................................... 19

6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte:
Editora Autntica, 2004 ..................................................................................................................................................................................... 22

7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competncias. Porto Alegre: Artmed, 2010 ..................................................... 25

2 Professor
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APOSTILAS OPO

A Opo Certa Para a Sua Realizao

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A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva
com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Media-
o, 2005.
EVOLUO HISTRICA:
Muito se tem discutido acerca da educao inclusiva pelos operantes
da Educao. E, consequentemente muitas so as teorias, discordncias,
ideias e pensamentos sobre o assunto. Mas o livro em questo visa defen-
der primordialmente a educao inclusiva como REESTRUTURAO DAS
ESCOLAS de modo a atenderem a todos que dela se utilizam.
Como tudo na vida, h de se evidenciar a evoluo histrica sobre os
mais diversos conceitos de educao que vem se diversificando substanci-
almente no decorrer dos sculos, dado a constante mutatividade cultural.
Assim, vislumbramos na Antiguidade primitiva a educao como es-
sencialmente prtica, calcada numa educao igual para todos, de tal sorte
que todos eram educadores e alunos ao mesmo tempo. J na antiguidade
clssica, o pensamento pedaggico grego destacou-se dos demais, a tal
ponto de refletir em alguns aspectos na processo educacional de hoje.
Calcado sobretudo, na Paideia (educao integral) , tentava aliar o desen-
volvimento intelectual ao desenvolvimento do corpo. Porm h de se ressal-
tar que em ambos os perodos, nem todos gozavam deste privilgio, j que
os escravos eram tratados como objetos, e portanto, preteridos da forma-
o educacional. Da mesma maneira, tais excluses sociais, ocorreram na
Idade Mdia, onde absorvidos pela descomunal influncia do cristianismo, o
Paideia era permitido to somente a nobreza e membros do clero e tambm
pelo prprio clero desenvolvidos, sistematizados e reproduzidos.
Foi a partir da Revoluo Francesa que se iniciou os primeiros passos
para a evoluo dos conceitos restritivos de socializao ocorreu somente
com a Revoluo francesa, protagonizada pelos burgueses (que no eram
nobres), com as diversas manifestaes e apologia as lutas em favor das
liberdades individuais, com apoio na igualdade humanista e afirmando
processo civilizatrio extensivo a todos os seres humanos, mas que ainda,
restringia acessos, porque era centralizada no poder, com nfase na edu-
cao para governar, misturando-se assim poder e socializao de
acordo com a convenincia burguesa da poca.
Mais tarde, estas ideias revolucionrias francesas deram espaos a
novos manifestos, como o positivismo, que por consequncia trouxe o
otimismo pedaggico a medida em que fundava-se nas mesmas oportuni-
dades a todos, indistintamente, com o grande destaque de tratar-se do
primeiro movimento norteando a importncia da escola para o processo de
desenvolvimento que a humanidade deveria alcanar dentro de seus pr-
prios limites e aptides.
Obviamente que ainda limitado, no h como no reconhecer o grande
benefcio do positivismo, trazendo a luz da sociedade da poca, a introdu-
o a crtica no pensamento pedaggico, tal qual, a influncia que exer-
ceu no movimento dos anos 30, denominado Escola Nova (caracterizado
essencialmente pela difuso de que atravs da educao seria possvel a
reconstruo social).
O escolanovismo era sintetizado pelo lema: colocando o aluno no cen-
tro do processo educacional atravs de uma escola ativa, e perdura at
hoje em algumas correntes tericas acerca do assunto.
PROPOSTA DA EDUCAO INCLUSIVA
A sociedade inclusiva nada mais que a representatividade da inclu-
so da sociedade na escola, em um sentido bastante amplo, participativo e
detalhadamente desenvolvido e planejado, tanto sob o aspecto pedaggico,
como sob o aspecto social propriamente dito.
Livros e Artigos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
E, embora, implicitamente a grande maioria das pessoas relacionem a
incluso escolar diretamente a alunos com deficincia, que necessitam de
educao especial passando-os para a rede regular de ensino, no este
o precpuo do paradigma.
Ao contrrio, h um sentido igualitrio no processo de incluso, onde
busca-se aprendizados mtuos entre os educandos, de tal sorte, de todos
aprendem com todos a partir de um ambiente heterogneo com prticas
pedaggicas diversificadas, embasadas nos quatro pilares de sustentabili-
dade da educao proposta pela UNESCO para o atual sculo: aprender a
aprender; aprender a fazer; aprender a ser e a aprender a viver junto.
(Delors, 1.996).
salutar o entendimento da proposta, que fundamenta-se, dentre ou-
tros, na capacidade de professores e educadores com especializaes
genericamente considerados, a fim de propiciar o mesmo aprendizado a
qualquer aluno seja ele portador de necessidades especiais fsicas, men-
tais, psicolgicas ou no.
A gnese est centrada no cooperativismo, nas tarefas coletivas, pro-
fissionais de aprendizagem dando espao aos profissionais do ensino,
dinmica educacional, tudo no sentido de envolver uns aos outros e garantir
sobretudo a motivao.
Esta sem dvida uma tarefa rdua que deve ser alcanada gradati-
vamente, a medida em que envolve valores pr estipulados pela sociedade
onde vivemos que naturalmente acaba por conceituar o que diferente
daquilo tido como comumente visto ou aceitvel. Com efeito, h hostiliza-
o mormente involuntria em torno daquelas pessoas que apresentam
diferenas significativas, geralmente ligadas a caractersticas fsicas, men-
tais, psquicas e at mesmo do anverso, quando nos deparamos com
pessoas com capacidade intelectiva altamente elevada, rotuladas social-
mente como superdotados.
Estes entraves socioculturais acabam por atrapalhar ou retardar a evo-
luo da incluso, porque justamente so barreiras construdas a partir do
padro de excluso determinado pela prpria coletividade.
Outro aspecto a ser apreciado que envolve a questo, a excluso so-
cial motivada pela insegurana que nos norteia no dia a dia. Sucessivos
atos de vandalismo, violncia e tragdias, causam cada vez mais repug-
nncia a todos, fazendo com que nos tranquemos dentro de nossas casas
e deixemos de interagir entre ns mesmos. Esta excluso intrnseca que
criamos, inevitavelmente refletir na educao inclusiva.
No obstante os aspectos acima, ainda deparamo-nos com a excluso
no prprio processo educacional escolar, justamente pela falta de alcance
de toda a complexidade que envolve a integrao e humanizao igualitria
entre educadores e educandos. E este fracasso no ser sanado enquanto
perdurarem certos tabus de que professores so professores e alunos so
alunos, cada qual no seu lado da sala de aula. Mais uma vez, no basta a
vontade de ensinar; no basta a vontade de aprender; tem que haver
motivao equilibrada, sintonia entre o saber e o aprender em iguais pro-
pores, intensidade e compartilhamento. A palavra de ordem INTERA-
O VERDADEIRA. Esta a incessante busca da incluso escolar.
Afora todos estes argumentos tambm h de evidenciar que isso tudo
ser pura utopia se o sistema governamental e educacional, no se ater a
alguns requisitos imprescindveis para o sucesso da proposta, tais como:
- implementao atravs de estudo desenvolvido minuciosa-
mente com responsabilidade;
- cincia da necessidade da continuidade de alguns tipos de es-
colas especiais, para determinados casos, que no devem ser
radicalmente rotulados como excludentes;
- interatividade das famlias e sociedade como um todo dentro
do processo;
- propiciar especializaes e cursos de aperfeioamentos aos
professores de modo que se mantenham constantemente atu-
alizados;
- melhores condies de trabalho e de salrio de nossos profes-
sores;
- investimentos em tecnologia a servio da educao;
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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- capacitao dos gestores da administrao compartilhada;
- concretizao de dilogos peridicos entre professores, gesto-
res, sociedade, dentro e fora da escola;
FATORES ORGANIZACIONAIS E POLTICOS QUE
CONTRIBUEM PARA A EXCLUSO SOCIAL
A autora Rosita Edler Carvalho ressalta em sua obra, como um dos
principais problemas que envolvem atualmente a questo so as polticas
pblicas e sociais direcionadas a educao. O excesso de leis, resolues
e atos normativos existentes auxiliam nas divergncias de interpretaes,
que impem um conflito de aplicao das normas, por vezes to contradit-
rias a ponto de no se aplicar nem uma nem outra por no se saber qual
realmente a correta. E no segredo nenhum a morosidade da justia em
decidir qual norma hierarquicamente superior ou qual a mais adequada,
de tal sorte, que por anos problemas desta natureza se arrastam sem uma
soluo pedaggica plausvel e adequada.
MAS AFINAL, NO QUE CONSISTE UM
SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO?
De forma clara, objetiva e sintetizada, o ideal dos sistemas educacio-
nais inclusivos visam:
- o direito a educao igualitria em relao a diversidade de
classes, etnias, caractersticas, condies financeiras, entre
outros transtornos sociais;
- o direito igualdade de oportunidades, o que no significa tra-
tar todos de forma iguais, mas possibilitar a cada um o que
necessita de acordo com suas caractersticas prprias.
- escolas responsivas e de qualidade;
- direito a plena aprendizagem e participao eficaz.
Tais desafios tem sido objeto de sucessivas conferencias internacio-
nais entre os pases em desenvolvimento, realizadas periodicamente atra-
vs de fruns de discusses, considerando-se uma cadeia de fatores que
se interligam entre si, causadores da morosidade do avano das tcnicas
inclusivas, entre elas: a pobreza, o alto ndice de analfabetismo, despreparo
dos educadores e gestores, carncias psquicas, e outros obstculos que
precisam ser trabalhados para a consagrao da educao inclusiva.
Nesse contexto, a UNESCO apresentou um projeto Principal de Edu-
cao em Paris, 1981, na Conferncia Geral de Educao, com a proposta
bsica de parcerias internacionais e cooperao dentro de cada pas,
criando um espao sistemtico para encontros entre Ministros de Educao
dos Pases da Amrica Latina e Caribe.
Destes encontros resultam recomendaes de cunho organizacional
para implementao gradual da incluso, que, especificamente voltadas
para a Amrica Latina e Caribe, reiteram vertentes constantemente levan-
tadas como: o direito a educao e garantia de financiamentos que propici-
em melhorar a oferta educacional para todos; escolas responsivas e de
qualidade; reconhecimento e incentivo ao fortalecimento capacitatrio dos
docentes; acesso e transparncia a populao quanto aos processos de
gesto educacional.
E QUAL O PAPEL DA ESCOLA NESTA INCLUSO?
Uma boa escola, capaz de proporcionar para todos, com todos e sem
discriminao o aprendizado com participao de todos, sem excluses,
est desempenhando com certeza absoluta, a proposta de incluso. Em
contra partida para lograr xito e transformar-se em escola inclusiva
necessrio a REMOO DE BARREIRAS atravs de gesto administrativa
pblica.
E se indagarmos a quem cabe a remoo de todas estas barreiras: a
resposta mais sensata : CABE A TODOS: desde o porteiro da escola at o
Presidente da Repblica, passando por professores, alunos, e por todos
indivduos que coletivamente unidos, do vida prpria a denominao
SOCIEDADE.
Livros e Artigos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Destarte, a elaborao de um projeto poltico pedaggico para as esco-
las, embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitado
no artigo 14, I, tem se mostrado um desafio seja pela novidade para muitos,
seja pela inexperincia do verdadeiro trabalho em equipe. Muito mais que
um plano de trabalho, o projeto visa a identificao nica da escola,
evidenciando os valores e percurso que pretende seguir para atingir a
plenitude educativa, que se d atravs de uma boa formao de educado-
res, adequaes na prtica pedaggica, processo avaliatrio, participao
da famlia e da comunidade, constantes estudos e pesquisas como aes
indispensveis ao processo educativo.
CONCLUSO:
Como vemos, a educao inclusiva compreende vrios fatores que vo
alm dos portes da escola e no produzem a eficcia pretendida por
todos os elementos de cunho scio-poltico-econmico elencados em vrias
oportunidades neste texto. E, infelizmente todas as instrues, normatiza-
es, recomendaes, conferncias, discusses e manifestaes para a
sua efetiva implementao tendem a virar letra morta se todos os elemen-
tos subjetivos causadores da excluso no forem revistos pelas administra-
es pblicas federais em harmonia com as administraes estaduais e
municipais.
No h como sanear a consequncia do problema sem atingir a causa.
No h como pensar em INCLUSO a qualquer ttulo sem antes acabar
com a EXCLUSO.
Para muitos que leem, este texto pode soar apenas mais um texto pu-
ramente utpico, mas a estes leitores, que atuam na rea da Educao,
cabe mais do que ningum, uma imediata reflexo de valores, reviso de
pr conceitos, porque primeiro precisamos nos libertar das nossas prprias
barreiras e encontrarmos uma verdade em todo o contexto aqui relatado.
S assim, acreditando na possibilidade de mudar a realidade atual da
nossa estrutura educacional e aceitando tais ideias como soluo para a
excluso, que poderemos participar ativamente do processo educacional
inclusivo, pois enquanto cada um no receber esta mensagem verdadeira-
mente para si, qualquer tentativa de modificao ou melhorias ser incua,
invivel e puramente utopia.
O CAMINHO RDUO, MAS LONGE UM LUGAR QUE NO
EXISTE...
2. CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conheci-
mento: fundamentos epistemolgicos e polticos.
14. ed., So Paulo, Cortez, 2011.
A crise da Educao, como em outros setores, tem se apresentado
como pauta constante em discusses nacionais. Como mostra a nossa
realidade, uma minoria que usufrui a riqueza produzida pelo pas, em
detrimento de uma maioria, o que gera a injustia social.
Vamos aqui nos ater a questo educacional, buscando refletir e discutir
as razes de sua crise e as suas diversas manifestaes.
Como ressalta o autor, a crise a mesma e no uma crise qualquer.
um projeto deliberado de excluso e dominao social que precisa ser
derrotado, para no ficarmos permanentemente aprisionados no manique-
smo mercantil ou na disfarada delinquncia estatal.
Nos ltimos trinta anos, um processo de urbanizao acelerado transfe-
riu a maioria absoluta de nossa populao das reas rurais para as cida-
des, sendo que a demanda por servios pblicos nos setores de educao,
sade, habitao, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender a
demanda.
A partir de 1964, o modelo econmico implantado no pas, privilegiou a
organizao de condies para a produo capitalista industrial, levando o
pas a um brutal endividamento, retirando, cada dia mais, os recursos
necessrios para investimentos nos setores sociais, que foram reduzidos
drasticamente, no acompanhando as novas necessidades urbanas decor-
rentes desse modelo econmico; disto, dois fatos emergiram: o colapso de
servios pblicos como educao e sade (com seu inchao despreparado)
e a progressiva ocupao deles pelo setor privado da economia.
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Como ressalta Cortella, na Educao, alguns dos efeitos foram desas-
trosos: demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede fsica),
depauperao do instrumental didtico-pedaggico nas unidades escolares
(reduzindo a eficcia da prtica educativa), ingresso massivo de educado-
res sem formao apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino
no momento em que as camadas populares vo chegando de fato Esco-
la), diminuio acentuada das condies salariais dos educadores (multipli-
cando jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparao),
imposio de projeto de profissionalizao discente universal e compulsria
(desorganizando momentaneamente o j frgil sistema educacional existen-
te), domnio dos setores privatistas nas instncias normatizadoras (embara-
ando a recuperao da educao pblica), centralizao excessiva dos
recursos oramentrios (submetendo-os ao controle poltico exclusivo e
favorecendo a corrupo e o desperdcio).
Assim, a educao pblica das ltimas dcadas (com reflexos no ensi-
no privado) foi um dos desaguadouros do intencional apartheid social
implementado pelas elites econmicas e a partir dele que podemos
compreender a crise da Educao e a atuao poltico/pedaggica dos
educadores.
Aqui cabe apontar que no basta reafirmar que o aumento da quanti-
dade de cidados na escola pblica leva a uma queda da qualidade de
ensino (com as causas j apontadas); preciso pensar uma nova qualidade
para uma nova escola, em uma sociedade que comea, paulatinamente, a
erigir a Educao como um direito objetivo de cidadania. Assim, neces-
srio repensar fundamentos da articulao entre Educao, Epistemologia
e Poltica, com a finalidade de recolocar o problema desta articulao, pois
ele escapou do universo mais imediato do educador e da educadora que
no estejam conectados diretamente ao mundo acadmico, de modo a
embasar um caminho que permita avanos significativos na construo de
propostas pedaggicas e polticas de formao de educadores menos
inadequadas para um embate social inovador.
Portanto, a qualidade tem que ser cuidada junto com a quantidade, em
contrapartida ao antigo dilema da quantidade versus qualidade, sendo que
a democratizao do acesso e da permanncia deve ser absorvida como
um sinal de qualidade social. A qualidade na Educao passa, necessaria-
mente, pela quantidade, sendo que a qualidade no se obtm por ndices
de rendimento unicamente em relao queles que frequentam escolas,
mas pela diminuio drstica da evaso e pela democratizao do acesso.
Tambm vale aqui ressaltar que no podemos esquecer o analfabetis-
mo de adultos, que ainda no um setor em que autoridades e interessa-
dos no aumento da universalizao do ensino fundamental no Brasil bus-
quem investir recursos.
A qualidade social carece de uma traduo em qualidade de ensino e,
assim, a formao do educador necessita abranger o elemento tcnico de
especializao em uma rea do saber, assim como a dimenso pedaggica
da capacidade de ensinar; a discusso sobre tal dimenso envolve ainda
temas mais amplos como a democratizao da relao professor-aluno, a
democratizao da relao dos educadores entre si e com as instncias
dirigentes, a gesto democrtica englobando as comunidades e, por fim,
como objetivo poltico-social mais equnime, a democratizao do saber. A
democratizao do saber deve revelar-se, ento, como objetivo ltimo da
escola pblica, na educao da classe trabalhadora (agora frequentando-a
em maior nmero) com uma slida base cientfica, formao crtica de
cidadania e solidariedade de classe social.
Nesta perspectiva, uma nova qualidade social exige uma reorientao
curricular que preveja o levar em conta a realidade do aluno. Levar em
conta no significa aceitar essa realidade, mas dela partir; partir do universo
do aluno para que ele consiga compreend-lo e modific-lo. Implica em
voltar-se para as necessidades da quase totalidade de nossa populao;
porm, essa mesma populao tem um arsenal de conhecimentos para o
dia-a-dia que, se so satisfatrios para a sobrevivncia imediata, mostram-
se frgeis para a alterao mais radical de suas coletivas condies de
existncia.
A partir dos pontos acima levantados, Cortella, neste trabalho, objetiva
analisar a questo do Conhecimento no interior da Escola, do ponto de
vista de alguns de seus fundamentos epistemolgicos e polticos (enquanto
produo e apropriao da Cultura), de modo a subsidiar as educadoras e
os educadores na reflexo sobre o sentido social concreto do que fazem.
Livros e Artigos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
HUMANIDADE, CULTURA E CONHECIMENTO
O Conhecimento o objeto da atividade de todos que atuam em Edu-
cao, mas no pode, no entanto, ser reduzido sua modalidade cientfica,
pois, apesar de ela estar mais direta e extensamente presente em nossas
aes profissionais cotidianas, outras modalidades (como o conhecimento
esttico, o religioso, o afetivo etc.) tambm o esto. O resultado da ao
cientfica no atinge o conjunto da humanidade da mesma forma, nem com
a mesma intensidade e condies de usufruto; ainda, mas no para sem-
pre, estamos imersos em uma distribuio desigual e discriminatria das
benesses dessa obra humana coletiva.
Assim, faz-se necessrio, inicialmente, caminhar por algumas anlises
sobre a prpria presena do ser humano na realidade e, dentro dela, o
lugar do Conhecimento em suas mltiplas dimenses, e tambm para que
possamos pensar o tema do Conhecimento e, a partir dele, produzir uma
reflexo que nos oferea mais fundamentos para nossas prticas pedag-
gicas
Inmeras j foram as reflexes e definies que procuraram capturar
uma essencialidade da natureza humana, a comear da mais clssica e
conhecida: o Homem um animal racional. A tentativa de identificar o
humano, dar-nos uma identidade, isto , nos diferenciar do restante da
realidade de modo que nela nos localizemos; ao mesmo tempo, a procura
de uma definio (do latim finis, limite, fronteira) daquilo que nosso con-
torno, que nos circunscreve, nos contm, ou seja, marca nosso lugar . Esse
um dos mais antigos temas que a humanidade se vem colocando no
decorrer dos sculos.
Assim, qual o nvel atual de Conhecimento que a Cincia, como for-
ma mais precisa e eficaz de investigao da realidade, nos aponta quanto
ao lugar do humano?
Como aborda o autor, o que podemos identificar, de forma bastante ge-
ral, so concluses provisrias e ainda submetidas a controvrsias:
estamos em um dos universos possveis, ele finito e tem
provavelmente o formato cilndrico (em funo da curvatura do
espao sobre si mesmo);
esse universo surgiu h aproximadamente 15 bilhes de anos,
a partir de uma grande exploso inicial apelidada de Big
Bang e se extinguir daqui a outros tantos bilhes de anos,
em funo do esvaecimento da matria e energia nele existen-
tes;
dessa exploso original resultou uma expanso (que ainda
continua) em escala inimaginvel, e que se concentrou, basi-
camente, em grandes massas estelares que, por sua vez, se
agruparam 100 bilhes de galxias;
uma dessas galxias a nossa Via Lctea, contm 100 bi-
lhes de estrelas;
nessa galxia, h 4,6 bilhes de anos, originou-se o nosso sis-
tema solar;
o Sol, uma das 100 bilhes de estrelas da galxia, relativa-
mente pequeno (de 5 grandeza), e tem, girando sua volta, 9
j conhecidos planetas (do grego planets, vagabundo, erran-
te);
um desses planetas a Terra, o quinto em tamanho e distante
150 milhes de quilmetros do Sol;
na Terra h vida e, at h pouco, supunha-se que s nela;
estima-se que nosso planeta tenha entre 3 e 30 milhes de
espcies de vida diferentes, embora apenas 1,4 milho tenha
sido classificada (750.000 insetos, 41.000 vertebrados,
250.000 plantas e o restante de outros invertebrados, fungos,
algas e microrganismos);
uma dessas espcies a nossa, em sua forma mais recente
(35.000 anos para c), chamada de Homo Sapiens Sapiens;
a espcie humana tem, no momento, 5,5 bilhes de indiv-
duos;
um deles sou eu.
Aqui o autor aponta para perspectivas somente no nvel da Cincia,
sem apontar a multiplicidade de interpretaes cambiantes das religies e
das artes.
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A partir desta definio, tambm nos apercebemos que a conscincia
da vida transporta tambm conscincia da precariedade da vida e da
transitoriedade da existncia humana. Todos os seres vivos por ns conhe-
cidos morrem; provvel que seja ser humano o nico que sabe que vai
morrer! Mas, afinal, o que a vida? Objetivamente o nome que damos ao
intervalo de tempo entre nascer e morrer.
Mas, qual , ento, o sentido de nossa existncia? No h um sentido
pronto, nem um sentido nico que nos tenha sido entregue de antemo.
Somos, antes de mais nada, construtores de sentido, porque, fundamen-
talmente, somos construtores de ns mesmos, a partir de uma evoluo
natural.
Ao fazermos um passeio pela nossas origens, e nos pensarmos como
animais em conexo com o meio ambiente, nos deparamos com a nossa
no especialidade.
Nessa perspectiva, o histrico da evoluo biolgica tem mostrado que
a especializao exclusiva , muitas vezes, fatal. Os animais que se adap-
tam perfeitamente ao seu habitat, alcanando um alto grau de definio
(com suas fronteiras delimitadas e sem margem de flexibilidade), correm o
risco de, ao acontecerem mudanas no ambiente, perecer.
Mas, qual o nosso habitat? Onde podemos viver? Por no sermos
especializados, nos tornamos um animal que teve que se fazer, se construir
e construir o prprio ambiente.
O nosso processo evolutivo, de milhes de anos, foi acompanhado de
alteraes significativas em nosso equipamento biolgico e estas, aos
poucos, foram superando a pretensa desvantagem de nossa no-
especializao.
A primeira dificuldade enfrentada por ns foi a locomoo; um segundo
ponto que a fonte de alimentos disposio era diversa da encontrada
nas rvores, passando-se, ento, a comer tambm razes, exigindo-nos
dentes mais fortes. Assim, ao longo de centenas de milhares de anos,
foram sendo selecionados os indivduos que melhor se saam na locomo-
o e os de dentio mais robusta. Os nossos antecessores que consegui-
ram manter-se vivos foram aqueles que, inicialmente, ficaram em p, o que
facilitava a fuga perante os predadores. Duas outras consequncias advin-
das de se ficar sobre duas patas: maior velocidade de locomoo e possibi-
lidade de liberar as mos, usando-as independentemente dos ps.
E assim, conforme as necessidades de sobrevivncia, a espcie hu-
mana, foi adquirindo caractersticas peculiares. Nossos ancestrais so o
resultado uma combinao articulada de inmeros fatores vantajosos:
locomoo bpede, rea cerebral expandida, aptido para a prtica de uma
linguagem mais elaborada, emprego de ferramentas e sobrevivncia greg-
ria. Tambm se pode inserir nessa combinao o fato de termos uma
maturao lenta, o que nos obriga a permanecermos muito mais tempo
sendo cuidados e convivendo forosamente com os adultos da espcie.
E desta forma, criamos nosso prprio ambiente, sendo ao mesmo tem-
po produto e produtor dele. E esse meio ambiente humano, por ns produ-
zido e no qual somos produzidos, a cultura.
Como j enfocamos, somos um ser no-especializado na origem e,
portanto1 largamente incompatvel com a adaptao natureza, e adaptar-
se significa estar acomodado, circunscrito a uma determinada situao,
recluso em uma posio especfica; adaptar-se , sobretudo, conformar-se
(acatar a forma), ou seja, submeter-se.
Cortella ressalta que temos de enfrentar a realidade natural (que
chamaremos mundo), lutar contra ela, romper a adaptao, e isso no
uma questo de gosto ou vontade; essa luta no se situa no campo da
liberdade, mas no da necessidade! A liberdade ser uma conquista paulati-
na na nossa Histria medida que vencemos a necessidade. Lutamos com
a natureza e a natureza luta conosco, interferimos nela e ela em ns; uma
relao de reciprocidade a qual conceituamos como contradio (contrrios
que se inter-relacionam e se interpenetram conflituosamente) humano /
mundo.
Interferimos no mundo atravs da ao; entretanto, no uma ao
qualquer o que nos distingue dos outros animais. Nossa ao, porque altera
o mundo, ao transformadora, modificadora, que vai alm do que existia;
todavia, alguns outros animais tambm tm ao transformadora. O que vai
nos diferenciar, de fato, que s o animal humano capaz de ao trans-
formadora consciente, ou seja, capaz de agir intencionalmente. Essa
ao transformadora consciente exclusiva do ser humano e a chamamos
trabalho ou prxis; consequncia de um agir intencional que tem por
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finalidade a alterao da realidade de modo a mold-lo s nossas carncias
e inventar o ambiente humano.
O trabalho , assim, o instrumento, e o efeito de sua realizao a cul-
tura. Ns humanos somos, igualmente, um produto cultural; no h humano
fora da Cultura, pois ela o nosso ambiente e nela somos socialmente
formados (com valores, crenas, regras, objetos, conhecimentos etc.) e
historicamente determinados (com as condies e concepes da poca na
qual vivemos).
Portanto, a criao da cultura e a criao do homem so, na verdade,
duas faces de um s e mesmo processo, que passa de principalmente
orgnico na primeira fase a principalmente social na segunda, sem, contu-
do, em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e
de se condicionarem reciprocamente.
Agora vamos refletir sobre o contedo da Cultura.
O autor aborda que, movidos pela necessidade como ponto de partida,
a Cultura est recheada das coisas que fazemos em funo das ideias que
tivemos e das ideias que tivemos em funo das coisas que fazemos; h
uma interdependncia entre ambas, pois nenhuma ideia gerada parte
do nosso contato ativo com mundo material e nenhuma coisa se origina
fora da nossa capacidade de pens-la antes. Em outras palavras, os produ-
tos materiais (as coisas) esto impregnados de idealidade e os produtos
ideais (as ideias) esto entranhados de materialidade.
Os produtos culturais tm, como caracterstica bsica, serem teis para
ns; por isso, tambm podem ser conceituados como bens. Ora, no nos
basta produzir Cultura; preciso, fundamentalmente, para que ela no se
esgote, reproduzi-la. Por isso, existem bens que produzimos para consumir,
e outros que usamos para produzir outros bens. Assim, possvel classifi-
car os produtos culturais (que para ns so bens) em duas categorias: bens
de consumo e bens de produo.
claro que o mais importante bem de produo o prprio Humano e,
com ele e nele, a Cultura; no entanto, como a transmisso da Cultura no
por hereditariedade e gentica (ningum nasce sabendo), cada gerao,
no podendo limitar-se a consumir a Cultura j existente, necessita, tam-
bm, recri-la e super-la.
E, nesta perspectiva, o bem de produo imprescindvel para nossa
existncia o Conhecimento, dado que ele, por se constituir em entendi-
mento, averiguao e interpretao sobre a realidade.
Neste mundo, os valores por ns criados produzem uma moldura em
nossa existncia individual e coletiva, de modo a podermos enquadrar
nossos atos e pensamentos, situando-os em uma viso de mundo (uma
compreenso da realidade) que informe (d forma) os nossos conhecimen-
tos e conceitos (nossos entendimentos); a partir dos conceitos que guia-
mos nossa existncia e, de uma certa forma, porque antecedem nossas
aes, so tambm os nossos conceitos prvios, nossos preconceitos
(pr/conceitos). Entretanto, valores, conhecimentos e preconceitos mudam
porque humanos devem mudar; como vida processo e processo mu-
dana, ser humano ser capaz de ser diferente.
A diferenciao entre os vrios grupos internos, seja no referente
propriedade dos bens materiais e ideais necessrios reproduo da
existncia, seja na capacidade de ascendncia e controle sobre os outros
grupos tem predominado nas diversas formaes sociais que constituem a
humanidade. Por isso, a produo dos valores e conhecimentos, dando-se
em Sociedade, no neutra, envolvida que est no mbito do poder e de
quem o possui. Os valores e conhecimentos que atendem aos interesses
dos grupos sociais que esto situados em posio de predominncia na
sociedade, para dar maior sustentao ao domnio intra-social, acabam por
ser difundidos e aceitos pela maioria como se fossem prprios, isto ,
travestem-se de um carter de universalidade.
Assim, por imposio ou convencimento, a maior parte dos valores e
conhecimentos oriundos do escopo mais exclusivo daqueles que detm o
poder scio-poltico-econmico seguida e acatada como tendo extenso
globalizante e sempre verdadeira.
A partir desta perspectiva, educadoras e educadores necessitamos re-
forar a conscincia de que valores e conhecimentos, vez de serem deter-
minaes de uma natureza humana imvel, so resultantes de uma suces-
so de ocorrncias existenciais. O empenho consistente em uma viso de
alteridade permite identificar nos outros (e em ns mesmos!) o carter
mltiplo da Humanidade, sem cair na armadilha presunosa de taxar o
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
diferente como sendo esquisito, excntrico, esdrxulo e, portanto, assimilar
a postura prepotente daqueles que no entendem que se constituem em
um dos arranjos possveis do ser humano, mas no o nico ou, necessari-
amente, o correto.
Como podemos identificar, o conhecimento tem uma especificidade
inerente que o liga Histria em sua estrutura e conjunturas e que , em
cada poca, manifestado em seu sentido de diferentes maneiras no interior
da Escola. Por isso, um esforo que e exigido hoje da prtica em Educao
o de relativizar o peso dos conhecimentos cientficos, no como forma de
desqualific-los, mas como um rico veio para possibilitar a historicizao da
produo humana e diminuir a presuno aleatria contra o passado e
contra os no-escolarizados.
CONHECIMENTO E VERDADE:
A MATRIZ DA NOO DE DESCOBERTA
Quando lidamos com um conhecimento qualquer, sempre nos preocu-
pamos em julgar se ele vlido ou correto, isto , qual seu valor de
verdade; por isso, parte integrante de uma teoria do Conhecimento refletir
sobre a Verdade. fundamental notar que a compreenso mais presente
em nosso sistema educacional aquela que entende o Conhecimento ou a
Verdade como descoberta.
Vamos aqui nos ater ao significado etimolgico do conceito de Verdade
nos idiomas de origem latina como o nosso. Em portugus, a palavra vem
do latim veritate, atada ao radical verus (certo, autntico, correto).
Contudo, o mais interessante a provenincia do sentido de veritate:
seu correspondente em grego (no qual foi baseado na Antiguidade) usado
para designar o ato de esquecer. Desse ponto de vista, o conceito Verdade
carrega em si a ideia de no-esquecvel, decorrendo da as noes de
Verdade como desvelamento ou descoberta.
Pretendemos demonstrar que a ideia de Verdade como descoberta
construo.
O clima intelectual propcio ao surgimento de discusses em torno da
identidade humana, valor e sua relao com a Verdade; a cosmogonia a
cosmologia passam a ter como parceira a urgncia de pensar sobre o
prprio Homem; o desaguar uma antropologia (como mais tarde ser
designada) filosfica.
Concebemos conhecimento como diferente de revelao, em tudo j
pronto; tambm diferente de descoberta, como se o saber e a Verdade
estivessem escondidos e os mais geniais e inteligentes fossem capazes
de ir at onde eles esto libert-los, retirar o vu que os encobre. A con-
cepo que adotamos nesta anlise no metafsica porque no pressu-
pe que os conhecimentos (e, neles, as verdades) venham de outro mundo,
mas compreende que sejam produzidos neste mundo pelos prprios huma-
nos. Assim, em resumo, a relao de Conhecimento uma relao entre
sujeito e objeto; tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que
conhecido, mas a Verdade no est nem no plo do sujeito, nem no plo do
objeto e sim na relao entre eles. ta relao se d no tempo humano que
chamamos de histria. A relao com o mundo no individual, mas coleti-
va, social. Assim, a Verdade no apenas histrica como tambm social
porque a relao com o mundo social.
A ESCOLA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Uma das questes cruciais que nos deparamos em nossa prtica pe-
daggica a concepo sobre o Conhecimento dentro do ambiente esco-
lar; no mais das vezes, o Conhecimento entendido como algo acabado,
pronto, encerrado em si mesmo, sem conexo com sua produo histrica.
Muitas vezes, o Conhecimento tratado como uma coisa mgica, trans-
cendental, que cai dos cus e no raro encontrarmos educadores que
passam para seus alunos e alunas uma viso esttica e exttica do conhe-
cimento.
Cortella enfatiza que necessria uma ateno extremada quanto ao
modo como o conhecimento cientfico se apresenta ao senso comum no
cotidiano das pessoas: a Cincia e os cientistas como entidades quase
divinizadas, imersas em experimentos fantsticos (prximos do impossvel
ou do demonaco) e realizados em laboratrios ocultos.
Torna-se bastante difcil escapar dessa imagem; nos dias de hoje, a
mdia (instrumento pedaggico poderoso) oferece uma noo bastante
triunfalista da Cincia e aqueles que tm limitado acesso ao pensamento
crtico (a maioria) acabam por se deixar levar pela convico de que tudo
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isso ocorre em um outro mundo, fora deles e da possibilidade de tambm
serem capazes de nele estarem presentes.
Ao ser negado aos alunos, por um educador) a compreenso das con-
dies culturais, histricas e sociais de produo do Conhecimento, termina
por reforar a mitificao e a sensao de perplexidade, impotncia e
incapacidade cognitiva. Mesmo os conhecimentos que pareceriam mais
estveis e exatos precisam de uma relativizao que os remeta s condi-
es de produo da qual se cercaram, ou sua configurao.
Assim, o conhecimento fruto da conveno, isto , de acordos cir-
cunstanciais que no necessariamente representam a nica possibilidade
de interpretao da realidade. Algumas distores podem se constituir, em
funo da maneira como so apresentados (at graficamente) alguns
contedos escolares.
Segundo o autor, muito provvel que nem sempre os educadores,
no ensino da formao da sociedade brasileira, discutam com os alunos a
presena slida de muitas outras culturas neste mesmo territrio no qual os
europeus se instalaram; a criana, desde o incio de sua escolarizao,
termina por imaginar que este lugar era quase vazio, os conquistadores
foram descobrindo, entrando e ocupando o que a ningum pertencia
(achado no roubado!).
O conhecimento, qualquer um, origina-se do que fazemos e aquilo que
fazemos est embebido da Cultura por ns produzida, ao nos produzirmos.
No se deve atribuir apenas a algumas formas de investigao da realidade
a caracterstica de serem portadoras de certezas menos contundentes, em
funo dos mtodos utilizados.
Cortella recorre a Paulo Freire para se referir a questo do mtodo: fa-
zemos, logo pensamos; assim, existimos e, em resumo, o fez a partir da
seguinte reflexo
O saber pressupe uma intencionalidade, ou seja, no h
busca de saber sem finalidade. Dessa forma, o mtodo ,
sempre, a ferramenta para a execuo dessa intencionalidade;
como ferramenta, o mtodo uma escolha e, como escolha,
no nunca neutro.
O melhor mtodo aquele que propuser a melhor aproxima-
o com o objeto, isto , aquele que propiciar a mais completa
consecuo da finalidade. No entanto, o mtodo no garante a
exatido, pois esta est relacionada aproximao com a
Verdade e o mtodo apenas garantia de rigorosidade.
A aproximao com a Verdade depende da intencionalidade e
esta sempre social e histrica; assim, a exatido no se co-
loca nunca como absoluta, eterna e universal, pois a intencio-
nalidade tambm no o . A intencionalidade est inserida no
processo de as mulheres e os homens produzirem o mundo e
serem por ele produzidas e produzidos, com seus corpos e
conscincias e nos seus corpos e conscincias.
Assim, cada um e cada uma de ns tambm mtodo, pois
corpos e conscincias so ferramentas de intencionalidades
(conscientes ou no). por isso que o anunciado, para vir,
tem de ser feito por ns como geradores de inteno e tam-
bm como mtodos que somos; se no, no vir!
Assim existimos: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E,
porque pensamos, fazemos nossa existncia. E por isso que a
prtica de pensar a prtica - o que fazemos - a nica manei-
ra de pensar - e de fazer - com exatido.
Essa a razo bsica pela qual o ensino do conhecimento cientfico
precisa reservar um lugar para falar sobre o erro; o conhecimento resulta-
do de processo e este no est isento de equvocos, isto e, no fica imune
aos embaraos que o prprio ato de investigar a realidade acarreta.
O erro no ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investi-
gar bem diferente de receber uma revelao lmpida, transparente e
perfeita. O erro parte integrante do conhecer no porque errar huma-
no, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo d-se em uma rela-
o viva e cambiante (sem o controle de toda e qualquer intervenincia)
com o prprio mundo.
Errar , sem dvida, decorrncia da busca e, pelo bvio, s quem no
busca no erra. Nossa escola desqualifica o erro, atribuindo-lhe uma di-
menso catastrfica; isso no significa que, ao revs, deva-se incentiv-lo,
mas, isso sim, incorpor-lo como uma possibilidade de se chegar a novos
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
conhecimentos. Ser inteligente no no errar; saber como aproveitar e
lidar bem com os erros.
Outro ponto importante no trabalho pedaggico reconhecer que no
h conhecimento significativo sem pr-ocupao. No h conhecimento
que possa ser apreendido e recriado se no se mexer, inicialmente, nas
preocupaes que as pessoas detm; um contra-ser supor que se possa
ensinar crianas e jovens, principalmente, sem partir das preocupaes que
eles tm, pois, do contrrio, s se conseguir que decorem (constrangidos
e sem interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornados
prprios).
Muitas vezes dizemos que os alunos no querem saber de nada, so
indiferentes aos contedos e o que proposto pela escola. No verdade;
quase todas as crianas gostam da escola. Do que, talvez, no gostem
muito, das nossas aulas. O resultado mais forte desse apartamento entre
o universo vivencial dos alunos e os contedos escolares d-se na diferente
avaliao sobre a escola que feita por docentes e discentes.
As crianas e jovens estando reclusos na sala de aula, onde passamos
a ensinar coisas interessantssimas para eles: a diferena entre um adjun-
to adnominal e um complemento nominal; a capital da Tanznia; os afluen-
tes da margem esquerda e direita do rio Amazonas; o nome dos sete
primeiros reis de Roma (os quatro latinos e os trs etruscos); o que uma
mitocndria; como se calcula a de um projtil disparado por um canho;
como se extrai raiz quadrada; e, para coroar, mandamos que leiam Amor
de Perdio do Camilo Castelo Branco (com sua passionalidade trgica do
sculo XIX).
Ser que este o processo adequado?
Como destaca Cortella, para uma infinidade de educadores, a sala de
aula um lugar de culto, com as seguintes caractersticas,
A sala lugar de uma cerimnia com rituais quase religiosos:
a aula. Como o interior de um templo, requer silncio obsequi-
oso, um celebrante que domine os instrumentos do culto e fiis
conscientes de sua fragilidade na produo da cerimnia.
Como em um culto, nesse lugar a disposio espacial obedece
hierarquia: o celebrante frente, no lugar principal, com es-
pao para movimentar-se e um mobilirio diferente e destaca-
do dos demais da sala, com dimenses amplas para poder
espalhar os instrumentos; aos fiis cabe arrumarem-se orde-
nadamente, em filas ou crculos, nos mveis menores.
o celebrante que d incio ao culto, quem o dirige e quem
tem o poder de interromp-lo ou encerr-lo; h muitas partes
da cerimnia que so recorrentes, repetitivas at, e isso propi-
cia segurana a todos os presentes.
O que d legitimidade maior ou menor ao celebrante sua ca-
pacidade de operar as ferramentas do culto (frmulas escritas,
procedimentos, enunciados espontneos e domnio voclico
apropriado), instaurando, assim, uma ponte de ascendncia
sobre os participantes, que devem estar convencidos da ne-
cessidade de algum que os guie no mundo do desconhecido.
Deve tambm o celebrante ser dotado de algumas caracters-
ticas pessoais, alm do domnio dos instrumentos: ser pacien-
te e compreensivo com as dificuldades inatas aos participantes
- afinal, por t-las que esto ali; manifestar uma bondade se-
gura e uma assepsia moral - sinais de distino em meio a to-
dos e, por fim, ser severo quando preciso, pois marca da au-
toridade e meio de correo.
Dos demais participantes esperado que se pronunciem
quando avocados, preparem-se previamente para presenciar a
exposio de mistrios, confessem e reconheam seus erros,
submetam-se s provaes indispensveis para se corrigirem
e, finalmente, compreendam que esse o nico meio de ultra-
passar as limitaes.
Para outros tantos em Educao, a sala de aula ambiente teatral,
marcado por situaes como as que se seguem:
A sala o lugar de um espetculo com cenas quase teatrais: a
aula. Como o interior de um teatro, requer ateno continua,
um ator principal que saiba interpretar e catalisar os sentidos,
uma plateia disposta a viver voluntariamente emoes.
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Nessa sala, a distribuio do espao orientada, no mais das
vezes, para situar o ator em um nvel de altura acima da pla-
teia, de modo a ser visto por todos e tambm destacar-se,
ocupando o stio de honra; o espao do ator bastante amplo
em relao ao restante, permitindo a ele uma liberdade de
movimentao que avana, inclusive, pelo lugar destinado
plateia. Essa, por sua vez, encontra-se disposta em fileiras ou
em formato de arena, desde que o ponto de referncia seja o
ator.
A plateia, quando vem para o lugar, j tem alguma noo do
tema da pea, mas desconhece o enredo; em algumas peas
ai representadas a plateia chamada tambm a participar ati-
vamente sem, no entanto, determinar o qu nem quando o fa-
r.
muito difcil nesse lugar a apresentao de enredos produzi-
dos pelo ator; frequentemente ele desempenha um papel en-
saiado, recorrendo, quando preciso, ao ponto. Contudo, nas
oportunidades em que o ator tambm o autor, ou quando d
a sua prpria interpretao ao enredo, a representao torna-
se uma apresentao e as emoes ficam muito mais verda-
deiras.
Nem sempre a pea adequada para o tipo de plateia ou tem
para ela uma significao explcita; porm, ela a assiste, por
hbito ou apatia, at o final (os que saem antes so olhados
com reprovao pelos outros e pelo artista). Muitos que no
entendem a pea at imaginam que a responsabilidade pela
no-compreenso deles mesmos.
Lembrando que o comportamento infantil e adolescente o ldico (que
ns, os adultos, parcialmente represamos em ns, e neles) e a amorosida-
de, a sala de aula deve ser, portanto, antes de todo o mais, o lugar de uma
situao com contornos amorosos: a aula. Como o interior de uma relao
afetiva, a aula impe dedicao, confiana mtua, maleabilidade e prazer
compartilhado.
A sala de aula espao para confrontos, conflitos, rejeies, antipatias,
paixes, adeses, medos e sabores. Assim, essa sala exala humanidade e
precariedade; a tenso contnua do compartir conduz, s vezes, a rupturas
emocionadas ou a dependncias movidas pelo temor da solido; afinal, ser
humano ser e ser junto implica um custo sensvel.
Nesta perspectiva, os contedos aparentemente fteis (que ironizamos
quando falamos gostar da escola/no gostar das aulas) podem ser ensina-
dos, desde que se faa partindo das ocupaes prvias os alunos carre-
gam, contextualizando-os e inserindo os temas em um cenrio esotrico e
marcado pela alegria. A criao e recriao do Conhecimento na escola
no est apenas em falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente,
em falar prazerosa mente sobre as coisas; ou seja, quando o educador
exala gosto pelo que est ensinando, ele interessa nisso tambm o aluno.
No necessariamente o aluno vai apaixonar-se por aquilo, mas aprender o
gosto parte fundamental para passar a gostar.
Portanto, ns, educadores, precisamos ter o universo vivencial discente
como princpio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto de
chegada) do processo pedaggico; afinal de contas, a prtica educacional
tem como objetivo central fazer avanar a capacidade de compreender e
intervir na realidade para alm do estgio presente, gerando autonomia e
humanizao.
CONHECIMENTO ESCOLAR: EPISTEMOLOGIA E POLTICA
H mais de cem anos que se lamenta a insuficincia e desordem da
instituio escolar.
Vamos refletir o que representa isso dentro de um contexto poltico.
A concepo da relao entre Escola e Sociedade muito presente,
muito comum entre os educadores e que foi dominante no Brasil e, mesmo
com algumas superaes, ainda persiste no dia-a-dia pedaggico; aquela
apelidada por ns como o otimismo ingnuo.
Segundo Cortella, o otimismo ingnuo atribui Escola uma misso
salvfica, ou seja, ela teria um carter messinico; nessa concepo, o
educador se assemelharia a um sacerdote, teria uma tarefa quase religiosa
e, por isso, seria portador de uma vocao. Na relao com a Sociedade, a
compreenso a de que a Educao seria a alavanca do desenvolvimento
e do progresso; a frase que resume isso o Brasil um pas atrasado
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
porque a ele falta Educao; se dermos Escola a todos os brasileiros, o
pas sair do subdesenvolvimento.
Essa concepo otimista porque valoriza a Escola, mas ingnua pois
atribui a ela uma autonomia absoluta na sua insero social e na capacidade
de extinguir a pobreza e a misria que no foram por ela originalmente cria-
das. Podemos representar essa noo no formato a seguir: a Escola do lado
de fora, com a capacidade de, por si mesma, alavancar a Sociedade.
Assim, nesta perspectiva, a Escola tem um papel supra-social, no es-
tando ligada a nenhuma classe social especifica e servindo a todas indistin-
tamente; assim, o educador desenvolveria uma atividade marcada pela
neutralidade, no estando a servio de nenhum grupo social, poltico,
partidrio etc. Para ela, o educador seria um agente do bem comum, ro-
manticamente considerado. A positividade do otimismo ingnuo est exa-
tamente na sua capacidade de dar destaque tarefa da Escola; no entanto,
ao imagin-la como politicamente desinteressada (incorrendo na suposio
de que em uma sociedade de desiguais, com conflitos e confrontos inter-
nos, seja possvel estar neutramente situado) resulta simplria e pode
configurar o que chamado inocncia til.
Esta concepo da Escola predominou quase isoladamente at mea-
dos dos anos 70 de nosso sculo, quando comeou a ser abalada pela
influncia de uma anlise mais contundente do fenmeno educativo.
A partir da, uma outra concepo entra em cena, apoiada na noo
central de que a Educao tem, isso sim, a tarefa primordial de servir ao
Poder e no a de atuar no mbito global da Sociedade e, por isso, no
nada mais do que um instrumento da dominao. A esta viso, daremos o
apelido de pessimismo ingnuo. Diferentemente da anterior, esta defende a
ideia de que a funo da Escola a de reprodutora da desigualdade social,
com um carter dominador; nela, o educador um agente da ideologia
dominante, ou seja, um mero funcionrio das elites.
Dessa forma, por ser a Sociedade impregnada de diferenas garanti-
das por um Poder comprometido, a relao da Escola com ela a de ser
um aparelho ideolgico do Estado, destinado a perpetuar o sistema.
Assim, a Escola sofreu uma determinao absoluta da Sociedade, ou
melhor, das elites sociais que a controlam. A Educao e, mais apropria-
damente, a Escola, teria a utilidade de fazer a cabea dos que a frequen-
tam, criando disciplina e um sistema meritocrtico de avaliao; para me-
lhor controle, a Escola foi invadida por uma hierarquia assemelhada do
setor industrial, com diretores, supervisores, coordenadores, inspetores,
assistentes etc., fragmentando o poder interno e aumentando a dificuldade
para identific-lo. Nessa concepo, a Escola no teria, de forma alguma,
autonomia, sendo determinada, de maneira absoluta, pela classe dominan-
te da Sociedade, que a manejaria livremente, por deter o poder poltico e
econmico. O educador, veculo de injustia social, ficaria com a misso de
adequar as pessoas ao modelo institucionalmente colocado. Esta perspec-
tiva demanda um pessimismo que vem por conta de sua compreenso do
papel unicamente discriminatrio da Escola, desvalorizando sua capacida-
de como ferramenta para a conquista da justia social; no entanto, dela
surgiu uma grande contribuio que foi a de chamar a ateno para o fato
de a Educao no ser uma atividade socialmente neutra, estando envolvi-
da no conjunto da atividade poltica de uma estrutura social e, assim, o
educador um profissional politicamente comprometido (com conscincia
ou no disso).
Mas, ao mesmo tempo, essa concepo tambm ingnua, pois ela
no radicaliza a anlise e sim a sectariza, ao obscurecer a existncia de
contradies no interior das instituies sociais, atribuindo-lhes um perfil ex-
clusivamente conservador; as instituies sociais, por no serem monolti-
cas, so permeveis aos conflitos sociais e s mudanas contnuas do
tecido poltico em confronto nas sociedades de classes.
A partir da dcada de 80, uma outra concepo se estabeleceu. Esta
buscou resgatar a positividade das anteriores, procurando superar tanto a
fragilidade inocente contida no otimismo desenfreado quanto o mobilismo
fatal presente no pessimismo militante. A ela chamaremos otimismo crtico,
ao pretender indicar o valor que a Escola deva ter, sem cair na noo de
neutralidade ou coloc-la como intil para a transformao social. Esta
concepo deseja apontar a natureza contraditria das instituies sociais
e, a, a possibilidade de mudanas; a Educao, dessa maneira, teria a
funo conservadora e uma funo inovadora ao mesmo tempo.
Assim, para um otimismo crtico, o educador algum que tem um pa-
pel poltico-pedaggico, ou seja, nossa atividade no neutra nem absolu-
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tamente circunscrita. A educao escolar e os educadores tm, assim, uma
autonomia relativa; podemos represent-la com a insero da Escola no
interior da Sociedade, com uma via de mo dupla e no como na primeira
concepo, com a Escola totalmente independente, nem como na segunda,
com ela dominada inteiramente.
A tarefa pedaggica exige o gostar, que um passo imprescindvel pa-
ra o seu desempenho, mas no se esgota nisso; para alm do gosto, h
necessidade de, tambm, qualificar-se para um exerccio socialmente
competente da profisso docente. Por isso, na sequncia, preciso saber:
de qual criana gosta? Precisamos ter muito cuidado, pois podemos gostar
de uma criana idealizada: alimenta-se diariamente com qualidade; tem
pais escolarizados e que podem auxili-la nas dificuldades; frequenta
mdicos e dentistas com regularidade; tem condies de adquirir todo o
material escolar; viaja e tem acesso a equipamentos mltiplos de lazer; a
escola no sua fonte exclusiva de conhecimento letrado; em casa tem
uma mesinha s para estudar, com iluminao adequada etc. Preparar-se
para trabalhar com uma criana assim (absolutamente minoritria) e depa-
rar-se com outro tipo de criana: no se alimenta direito; sua higiene
precria; os pais tm uma escolaridade baixa ou inexistente; no tem
recursos para o material solicitado; seus problemas de sade no so
acompanhados; raramente se desloca alm de seu mundo imediato; estuda
na mesa da cozinha, sem espao e luminosidade etc.
Portanto, a ateno aguda realidade social circunstante dos alunos
elemento basilar para a construo coletiva de uma escolarizao que
conduza autonomia e cidadania livre. Quando analisamos o fracasso
escolar (epidemia terrvel entre ns e que prefiro chamar de pedagocdio),
sustentado pelos pilares da evaso e da repetncia, usual serem aponta-
das causas extra-escolares: precrias condies econmicas e sociais da
populao, formao histrica colonizada, poderes pblicos irresponsveis
ou atrelados aos interesse de uma elite predatria etc. Todas essas so
causas reais e impactantes, mas no so as nicas. No nosso mbito, a
produo do pedagocdio intencional ou no, manifesta-se no uso no-
reflexivo e crtico dos livros didticos, passa por uma seleo de contedos
excessivamente abstratos e sem integrao, e chega at uma culpabiliza-
o dos alunos pelo prprio fracasso.
Quanto a avaliao na Escola, sua finalidade identificar problemas e
facilidades na relao ensino/aprendizagem de modo a reorientar o proces-
so pedaggico; j a auditoria tem por objetivo localizar desvios para puni-
o dos envolvidos. A tarefa da Escola no facilitar a aprovao, mas sim
dificultai a reprovao intil e inepta, que aquela que acontece por res-
ponsabilidade nossa, em funo do modo como nosso trabalho se organiza.
Aqui o autor recorre a Paulo Freire, no seu livro Pedagogia da Autono-
mia, referindo-se ao fato de que ensinar exige reconhecer que a educao
ideolgica:
Saber igualmente fundamental prtica educativa do professor ou da
professora o que diz respeito fora, s vezes maior do que pensamos,
da ideologia. o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que
nos faz cair. E que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da
verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a
realidade ao mesmo tempo em que nos torna mopes (Freire, 1997: 141-
2).
A questo no ficar fazendo discurso poltico para as criancinhas,
tornando o ensaio um espao panfletrio; porm, no se pode omitir a
realidade completamente e achar que a vida rural (sem reforma agrria)
uma delcia, festa contnua. Paulo Freire resgata a importncia de nos de-
fendermos das trapaas ideolgicas que colocamos, s vezes distrados,
para ns mesmos.
Desta forma, a crise da Educao no uma fatalidade como muitos
entendem ao imaginar no haver sada possvel e, resignados, imobilizam-
se nas lembranas de uma outra poca. No incomum ouvir que a escola
pblica do passado que era boa em uma nostalgia potica, porm frgil.
De fato, se o critrio de avaliao for a satisfao do reduzido percentual de
brasileiros que a frequentava, a escola do passado detinha uma qualidade
apropriada para seus usurios; contudo era boa s para eles. Quando, em
Educao, se analisa o passado, preciso fazer uma distino entre o
tradicional e o arcaico. O tradicional o que deve ser resguardado, protegi-
do at, por ter apresentado um nvel de eficincia aceitvel no trato das
questes pedaggicas; j o arcaico o ultrapassado, o envelhecido negati-
vamente, aquele que no tem mais aplicabilidade em novas circunstncias.
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Tem ocorrido uma insistncia exagerada na exaltao ao passado da
educao pblica sem que a distino apontada seja feita.
Ora, inmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados,
principalmente a preocupao com a formao dos educadores da escola
fundamental, uma dedicao mais cuidadosa aos contedos e o fortaleci-
mento do papel do docente na relao ensino/aprendizagem; so elemen-
tos tradicionais. Contudo, outros elementos daquela poca - como a subes-
timao da capacidade discente na produo de conhecimentos, o obscu-
recimento da presena do universo vivencial extra-escola do aluno, a
nfase em contedos supostamente universais a serem deglutidos - tam-
bm encontram guarida nessa nostalgia, e so arcaicos.
O esforo de destruio do porque aqui assim deve ser a maior ta-
refa dos educadores e das educadora na juno entre a epistemologia e a
poltica. Essa ruptura do porque aqui assim principia pela recusa
ditadura dos fatos consumados e ditadura fatalista de um presente que
aparenta ser invencvel, tamanhos so os obstculos cotidianos com os
quais nos deparamos. preciso, em Educao, reinventar, em conjunto,
uma tica da rebeldia, uma tica que reafirme nossa possibilidade de dizer
no e que valorize a inconformidade docente.
Cortella ressalta que no mero acaso que a primeira palavra, de fato,
que um ser humano aprende a dizer e a entender o no. Seja oral ou
gestualmente, o no a fundao a partir da qual se constri nossa princi-
pal caracterstica: a liberdade, a capacidade de ultrapassar as determina-
es da natureza e das situaes presumidamente limitantes. S quem
capaz de dizer o no pode dizer o sim, isto , pode escolher e acatar deli-
beradamente o curso das circunstncias e das exigncias externas e inter-
nas.
Ser humano ser junto. necessrio negar a afirmao liberticida de
que a minha liberdade acaba quando comea a do outro. A minha liberda-
de acaba quando acaba a do outro; se algum humano ou humana no
livre, ningum livre.
Se algum no for livre da fome, ningum livre da fome. Se algum
homem ou mulher no for livre da discriminao, ningum livre da discri-
minao. Se alguma criana no for livre da falta de escola, de famlia, de
lazer, ningum livre.
A Educao e a Escola so os lugares nos quais podemos dizer e
exercer mais fortemente os nossos no. No misria; no injustia; no
contradio humano versus humano; no Cincia exclusivista; no ao
poder opressor.
Assim, somo educadores e educadoras por causa da paixo, paixo
por uma ideia irrecusvel: gente feita para ser feliz! E esse nosso traba-
lho; no nosso, mas tambm nosso. Paixo pela inconformidade de as
coisas serem como so; paixo pela derrota da desesperana; paixo pela
ideia de, procurando tornar as pessoas melhores, melhorar a si mesmo ou
mesma; paixo, em suma, pelo futuro.
Assim, a cada dia buscamos e encontramos o que h de mais novo na
humanidade, porque tambm o somos.
O tempo do educador hoje, e no aquele que a nossa nostalgia nos
remete. A nova realidade social a ser parida mais do que uma espera
(nostalgia do futuro); um escavar no hoje de nossas prticas procura
daquilo que hoje pode ser feito. Esse hoje uma das pontas do n do
futuro a ser desatado, fruto de situaes que no se alteram por si mesmas
nem se resolvem com um ah! se eu pudesse.
Onde se d o encontro entre o sonho e o conhecimento, a articulao
entre o epistemolgico e o poltico que possvel a Educao.
Como finaliza o autor, recorrendo a um ditado chins: quem sabe
esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos terem
po...
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:
saberes necessrios prtica educativa.
43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011.
No existe ensinar sem aprender
fundamental pensar sobre os requisitos necessrios para formar um
professor que ir criar situaes de ensino-aprendizagem. O professor que
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no estimula seu aluno a participar do processo torna-se adepto do ensino
bancrio, no qual tem apenas o papel de depositar conhecimento.
A prtica de ensinar deve ser constantemente criticada para que cada
vez mais se recuse o ensino bancrio que poda a criatividade do educando
e do educador. Quando cria situaes que estimulam a aprendizagem, o
professor tambm aprende com elas e ensinar inexiste sem aprender e
vice-versa. O educando que se livra do bancarismo mantm viva sua
curiosidade e vontade de aventurar-se.
Abaixo esto listadas algumas habilidades que Paulo Freire julga ne-
cessrias para a formao do educador:
O educador deve aguar a curiosidade, a capacidade crtica e a auto-
nomia para aprender do educando. Aprender verdadeiramente exige que o
aluno seja sujeito no processo de aprendizagem junto com o professor, to
sujeito quanto. Essa autonomia exigir do educando e do educador rigoro-
sidade metdica. preciso relacionar os contedos aprendidos com a
realidade. O aluno que l durante horas para memorizar dados que no tm
relao com o que ocorre em sua vida no consegue pensar para intervir
no seu prprio contexto.
O professor deve pesquisar para manter-se atualizado. A relao entre
pesquisar e ensinar muito estreita, pois na busca, indaga-se e procura-se.
A pesquisa serve para constatar, dessa forma ocorre interveno e atravs
dela a educao.
A bagagem que o aluno aprende na vida em sociedade deve ser res-
peitada por escola e professor. So costumes adquiridos durante a vida em
comunidade e que podem ser relacionados com os conhecimentos curricu-
lares. O questionamento e a discusso de alguns desses costumes podem
ser pertinentes, como o hbito de jogar lixo na rua, por exemplo. Essa
bagagem vai interferir na leitura de mundo do educando e no pode ser
discriminada.
No haveria criatividade nem aprendizagem sem curiosidade. A curio-
sidade nos leva a buscar informaes para que possamos acrescentar algo
ao mundo. O professor deve ser criativo e aguar a criatividade dos alunos.
Educar est alinhado com a formao moral do ser. Essa formao no
deve distanciar-se dos valores ticos. No se deve imaginar que a escola
passa apenas conhecimentos tcnicos. A educao a formao tica e
esttica do cidado.
O professor deve pensar certo e agir certo.. Sua grande arma a ar-
gumentao. Pensar certo significa aceitar o novo, mas nunca recusar o
velho que seja vlido. Qualquer forma de discriminao ou a rejeio de
novas ideias deve ser rejeitada. Ao longo de sua formao o professor
deve ficar mais crtico e no aceitar o que a sociedade julga como modelo
culturalmente superior. Aceitar-se como ser social e histrico faz parte do
seu processo de aprendizagem e de seus alunos. Ensinar exige o reconhe-
cimento e aceitao da realidade cultural.
Fazer e pensar e Pensar sobre o fazer so relaes dialticas que exi-
gem uma prtica crtica. S atravs de uma prtica crtica o professor
conseguir aprimorar sua vivncia em sala de aula.
Ensinar no transferir conhecimentos
Ensinar criar situaes para estimular a aprendizagem dos alunos. O
professor deve estar preparado para indagaes, curiosidades, inibies.
Ele deve ter conscincia do inacabamento em si e nos seus alunos, por
isso deve pesquisar e se preparar para ministrar a aula. O professor tam-
bm um ser condicionado aos acontecimentos histricos, culturais e
sociais. Mas deve ser determinado a continuar sua construo atravs da
educao. A conscincia de ser inacabado o faz exercitar a capacidade de
aprender e ensinar.
O professor precisa ser curioso e inquieto ou corre o risco de ser um
memorizador mecnico que reproduzir essa prtica para seus alunos. Sua
aula se torna previsvel e cansativa, sem dilogo e participao. funda-
mental que a relao entre professor e aluno seja dialgica, um dependen-
do do outro. Atravs da curiosidade posso julgar e comparar.
Ensinar exige respeito autonomia e dignidade do aluno. Isso faz
parte dos princpios ticos do professor. Quando o professor poda a criati-
vidade e a individualidade do aluno, ou quando se nega a impor limites est
fugindo do seu dever de ensinar.
A luta pelos seus direitos e sua dignidade, faz parte de sua prtica do-
cente, enquanto prtica tica. Deve manter o respeito pessoa do educan-
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
do sendo humilde e tolerante e tendo esperana de que seu trabalho criar
uma relao na qual professor e aluno iro aprender, ensinar, inquietar-se e
resistir aos obstculos juntos. O resultado do trabalho bem feito acarretar
no aluno a curiosidade e a vontade de intervir no meio em que vive.
Outro saber indispensvel prtica docente a relao autoridade li-
berdade. O professor no pode e no deve ser muito autoritrio, pois corta
a criatividade do aluno e no ganha o respeito dele. Tambm no pode ser
negligente ou licencioso. Aprender necessita de disciplina dos dois lado, do
professor e do aluno.
sempre possvel mudar para adaptar-se a novas realidades e contex-
tos. preciso constatar para mudar. A educao no uma ao neutra e
estar no mundo tambm no pode ser.
Ensinar uma especificidade humana
Para ter autoridade em sala de aula o professor precisa estar prepara-
do, estudar e se esforar para cumprir sua tarefa. Deve ter generosidade
com seus alunos e manter com eles relaes justas. A autoridade excessi-
vamente rgida cala os alunos e reprime sua criatividade, alm de podar a
autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Ensinar um ato poltico e ideolgico e o professor deve assumir isso.
A tica deve nortear suas prticas porque elas no so neutras. Mas,
resistir ao poder da ideologia cria qualidades indispensveis prtica
docente. Discutir temas atuais e dar sua opinio faz com que os alunos
conheam o professor, esse ato essencial para manter a transparncia.
O professor consciente da transformao que a educao pode trazer
na vida de cada um e na vida da sociedade sabe que seu papel mostrar
que possvel mudar, que o status quo no precisa e no deve se perpe-
tuar. Ele pode no transformar o pas, mas pode mostrar que atitude de
cada um pode melhorar a prpria vida.
Outro ponto muito relevante para a prtica pedaggica dar certo sa-
ber ouvir o aluno. O professor no pode aguar a curiosidade de quem lhe
escuta se este no lhe questionar. As aulas atuais seguem um padro
hierrquico entre falante e ouvinte, descartando a participao do aluno,
que tambm passivo no processo de avaliao, o qual consegue silenciar
o aluno. A leitura de mundo do aluno tambm rejeitada. O professor no
se preocupa em ajustar o seu discurso para que o aluno o entenda. Essa
postura revela no professor um gosto elitista, antidemocrtico e adepto do
sistema bancrio de educao.
A afetividade, alegria, querer bem aos educandos e prtica docente
so partes de uma atividade alegre por natureza e estimula a autonomia de
educadores e educandos.
4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao Adiada: o
ocaso das classes populares no interior da escola e
a ocultao da (m) qualidade do ensino. Educao
e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 Especial,
p.965-987, out. 2007.
A surpresa, em matria de avaliao do ensino fundamental, neste
momento, fica por conta do aprofundamento das polticas liberais da era
FHC sob o governo de Luis Incio Lula da Silva. Os que nele votamos
espervamos, j no primeiro mandato, uma mudana significativa de rota.
No ocorreu. Agora, assistimos sua converso plena s propostas liberais
de responsabilizao e de privatizao do pblico.1 A Prova Brasil e o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) (Fernandes, 2007b)
so a ponta do iceberg desta mesma concepo. Ao passo que a poltica
de avaliao do ensino superior, com a eliminao do Provo e a constitui-
o do SINAES, parece caminhar no rumo certo, a poltica de avaliao do
Ensino Fundamental envereda por caminhos duvidosos.
Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, considerado
o mentor do IDEB:
Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo
Bush, que visa melhoria da qualidade da educao por meio de um
sistema de prestao de contas baseado em resultados], a maioria dos
Estados j tinha sistema de avaliao. Nos que primeiro criaram um siste-
ma, a evoluo do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses
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sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secret-
rios, prefeitos e governadores) se sintam responsveis pelo desempenho.
a ideia da responsabilizao, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifos
meus)
Segundo Arajo, ex-presidente do INEP: Todo o PDE [Plano de De-
senvolvimento da Educao] est ancorado justamente na criao do ndice
de Desenvolvimento da Educao Brasileira IDEB, que pondera os resul-
tados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho capta-
dos pelo censo escolar (evaso, aprovao e reprovao). Cria um indica-
dor que varia de zero a dez, desdobrvel por estado e por municpio e por
redes de ensino [e agora por escola]. A partir da construo do IDEB, o
MEC vincular o repasse de recursos oriundos do FNDE assinatura de
compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melho-
ria dos seus indicadores ao longo de determinado perodo. (2007, p. 1;
comentrios entre colchetes meus)
A estratgia de relacionamento com os municpios gerencial, estabe-
lecendo uma relao direta com governadores e prefeitos. Segundo
Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliao da Educao Bsica do
INEP: O objetivo usar o sistema de avaliao para prestar conta socie-
dade, introduzir a transparncia e comprometer as pessoas de um modo
geral em busca da melhoria da qualidade de ensino (Seminrio realizado
em Salvador, em julho de 2007; grifos meus).2 Arajo (2007, p. 4) tem outra
posio:
Por isso concluo que o IDEB mais um instrumento regulatrio do que
um definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio
visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada municpio e
de cada estado ser (e j est sendo) utilizado para ranquear as redes de
ensino, para acirrar a competio e para pressionar, via opinio pblica, o
alcance de melhores resultados. Ou seja, a funo do MEC assumida pelo
governo Lula mantm a lgica perversa vigente durante doze anos de FHC.
J no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financi-
ava um convnio com o Ncleo de Estudos da Populao (NEPO), da
UNICAMP, para desenvolver Indicadores de Produtividade do Sistema
Educacional que envolveu a realizao de um seminrio sobre um possvel
Indicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (IMDE) para o ensino
mdio regular (Cunha et al., 2002).
Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educao
bsica nacional advm do prprio formato ideolgico do projeto liberal
hegemnico, agora sob nova direo: ele reduz qualidade a acesso
supostamente como uma primeira etapa da universalizao.
Mas, antes de ser uma etapa em direo qualidade plena da escola
pblica, um limite ideolgico, como bem aponta Alavarse (2007).
Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como tm uma ideo-
logia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, no podem
conviver com a igualdade de resultados sem competio. Falam de igual-
dade de oportunidades, no de resultados.3
Para eles, os resultados dependem de esforo pessoal, uma varivel
interveniente que se distribui de forma naturalmente desigual na popula-
o, e que deve ser uma retribuio ao acesso permitido. Eles no podem
aceitar que uma espcie de acumulao primitiva (Marx) ou um ethos
(Bourdieu) cultural sequer interfira com a obteno dos resultados do aluno.
Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mes-
mos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da esco-
la. Isso faz com que a to propalada equidade liberal fique, apesar dos
discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos ndices de reprovao.
Como a progresso continuada j demonstrou, ausncia de reprovao no
sinnimo de aprendizagem e qualidade (Cf. Bertagna, 2003).
Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende a
postergar os problemas polticos, econmicos e sociais que o liberalismo
enfrenta com sua poltica econmico-social, mas no resolve o problema da
universalizao da qualidade da educao bsica.
H hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas
populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados
nas salas de aula ou relegados a programas de recuperao, acelerao, 4
progresso continuada e/ou automtica, educao de jovens e adultos,
pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminao da escola foi suspensa
ou adiada e aguardam sua eliminao definitiva na passagem entre ciclos
ou conjunto de sries, quando ento saem das estatsticas de reprovao,
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatstica seja mais
confortvel.
A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso avaliao de ca-
da escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilizao,
poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata
brasileiro at o Partido Republicano de Bush, para no falar da dobradinha
Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que responsabilizar a
escola, expondo sociedade seus resultados, ir melhorar a qualidade do
ensino. A ideia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan)
ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte divulga-
o dos resultados por escola, transformar o servio pblico em mercado
(ou mais precisamente em um quase mercado), deslocando o dinheiro
diretamente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partir
da divulgao desses resultados, de preferncia estando as escolas sobre
administrao privada. a poltica dos vouchers, que d o dinheiro aos
pais e no escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacional
para atender ao fracasso escolar.
No Brasil j se criou o mecanismo para iniciar a privatizao: Organiza-
es da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIPs) que podem admi-
nistrar escolas antes pblicas. Para os liberais, a ao do mercado foraria
elevao da qualidade de ensino.
Todas estas aes encobrem o pano de fundo mencionado antes: nos-
sa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituies que
nela funcionam, se nenhuma ao contrria for adotada, acabam por tradu-
zir tais desigualdades como princpio e meio de seu funcionamento (Bour-
dieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).5 Todos concordamos
em que isso no desejvel, mas meras polticas de equidade apenas
tendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconmica. No
sem razo que os melhores desempenhos escolares esto nas camadas
com melhor nvel socioeconmico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros
estudos disponveis).
Isso no significa que todas as escolas no tenham de ser eficazes em
sua ao. Muito menos que as escolas que atendem pobreza estejam
desculpadas por no ensinarem, j que tm alunos com mais dificuldades
para acompanhar os afazeres da escola. Ao contrrio, delas se espera mais
competncia ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidade
no sero efetivos entregando as escolas lgica mercadolgica. A ques-
to um pouco mais complexa. Deixada lgica do mercado, o resultado
esperado ser a institucionalizao de escola para ricos e escola para
pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres).
As primeiras canalizaro os melhores desempenhos, as ltimas ficaro com
os piores desempenhos. As primeiras continuaro sendo as melhores, as
ltimas continuaro sendo as piores. Mas o sistema ter criado um corredor
para atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que ser,
claro, atribudo ao mrito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola.
O atual presidente do INEP no ignora estes problemas, antes os co-
nhece. Diz ele: Quando se cria um sistema de avaliao e passa a haver
responsabilizao pelos resultados, os gestores vo se preocupar com as
notas e as metas.
Qual a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir
responsabilidades, os gestores vo melhorar o ensino. Quais so as crticas?
Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos
Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos no tm como ser
revidados. Mas no pode deixar de dar um remdio para a educao por
causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se me-
lhor ou pior para a qualidade da educao. Acho que melhor. Os efeitos
colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth
Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma viso de direita.
Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele
suspenderia a reforma. Mas ele a reforou e combateu os efeitos colate-
rais. Criou um programa de combate excluso dos piores estudantes, e
as expulses de alunos diminuram absurdamente. (Fernandes, 2007a)
Como se v, a excluso da pobreza efeito colateral de remdios e
Margareth Thatcher estava certa. L como c, o governo progressista, que
deveria ter revertido as polticas neoliberais, no o fez.
Para o presidente do INEP, Tony Blair est certo em no reverter as
polticas de Thatcher, portanto concluo que Lula tambm est certo em no
reverter e aprofundar as polticas da era FHC. Agora, sobre o xito das
experincias do Governo Bush no mbito da educao, h controvrsias.
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No The New York Times de 16 de abril de 2004 pode-se ler: A competi-
o entre escolas pblicas e privadas que o governo Bush est encorajan-
do esquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola Elementar
Wentworth, em Chicago. Durante vrios meses, uma empresa privada
financiada pelo governo federal enviou professores para darem aulas
complementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professor
tentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um su-
pervisor para resolver a questo. Effie McHenry, diretora de Wentworth,
balanava a cabea com ar de desaprovao. Simplesmente no acho que
eles esto preparados para lidar com as crianas das zonas mais pobres,
disse McHenry sobre os professores da empresa. Acho que esperavam
encontrar crianas sentadas, esperando explicaes. Essas crianas no
so assim. Elas precisam de instruo com desafios.
O Chile, laboratrio de ideias neoliberais, discute h anos como au-
mentar o valor do repasse s escolas que aceitam alunos pobres para
motivar as escolas melhores a receb-los, em face da desmotivao destas
para com esses alunos.6 Pobres costumam derrubar as proficincias
mdias...
O verdadeiro limite universalizao da melhoria da qualidade da es-
cola a prpria ideologia meritocrtica liberal. Caso a avaliao se coloque
a servio dela, ento ficar limitada medio do mrito e ocultao da
desigualdade social sob a forma de indicadores neutros como o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) criado pelo MEC.
Embora nvel socioeconmico seja um nome elegante e dissimulador
das situaes de desigualdade social, ele fundamental para se entender o
impacto dessa desigualdade social na educao. Nem todas as camadas
sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do
pas as camadas populares sofrem mais.
Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenrio educaci-
onal: uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedaggicos
internos escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores
externos escola, sociais. Como comum acontecer nesses casos, ne-
nhuma delas, isoladamente, d conta do fenmeno. A dialtica se impe.
As duas causas so pertinentes na explicao do fracasso. Se isso
verdadeiro, as polticas de equidade devem ser associadas s polticas de
reduo e eliminao das desigualdades sociais, fora da escola. Isso
implica continuar a produzir a crtica do sistema social que cerca a escola,
alm de introduzir a importncia do nvel socioeconmico como varivel
relevante nas anlises de avaliao do desempenho do aluno e da escola.
importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia
baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processo
de responsabilizao da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferen-
a baseados na tica meritocrtica liberal: mrito do diretor que bem
organizado; mrito das crianas que so esforadas; mrito dos professo-
res que so aplicados; mrito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas e
as condies de vida dos alunos e professores? E as polticas governamen-
tais inadequadas? E o que restou de um servio pblico do qual as elites,
para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquanto
puderam, sem regras para contratao ou demisso? O que dizer da per-
manente remoo de professores e especialistas a qualquer tempo, pulan-
do de escola em escola? O que dizer dos professores horistas que se
dividem entre vrias escolas? O que dizer dos alunos que habitam as
crescentes favelas sem condies mnimas de sobrevivncia e muito me-
nos para criar um ambiente propcio ao estudo? Sem falar do nmero de
alunos em sala de aula.
Diante deste quadro, escolher apenas uma varivel, desempenho do alu-
no, para analisar a educao bsica brasileira, como o IDEB faz, certamente
temerrio em face deste complexo de variveis. Como alerta Arajo (2007),
parece que o governo no aprendeu nada com o finado Provo.
No prprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem ou-
tras variveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modela-
gem melhor da realidade.
Novas formas de excluso
Nossa preocupao vai mais alm. Diz respeito ao aparecimento de
novas formas de excluso que esto sendo implementadas nos sistemas e
sobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos racio-
cinando em termos de reprovao, forma antiga de excluso que coexiste,
agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas.
10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de eliminao adiada
para identificar uma das situaes geradas no processo de excluso das
camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se permann-
cia dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, poster-
gando sua eliminao da escola e realizando-a em outro momento mais
oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram
esta categoria de excluso branda:
Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a iluso finalista (ou,
em termos mais precisos, o funcionalismo do pior), como, no estado
completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a
chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos
benefcios escolares e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no
essencial, mediante uma translao global de distncias. Todavia, com uma
diferena fundamental: o processo de eliminao foi diferido e estendido no
tempo, e por conseguinte, como que diludo na durao, a instituio
habitada, permanentemente, por excludos potenciais que introduzem nela
as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade cujo nico
objetivo ela mesma.
(...) eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da
transmisso do capital cultural, fazem com que as mais altas instituies
escolares e, em particular, aquelas que conduzem s posies de poder
econmico e poltico, continuem sendo exclusivas como foram no passado.
E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e,
no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a faanha de reunir as
aparncias da democratizao. (p. 223)
Esta parece ser a base da construo das novas formas de excluso
nos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro do
sistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no incio da escola
bsica, por reprovao. Os processos de avaliao informal vo construin-
do trilhas de progresso diferenciadas no interior das salas de aula e das
escolas.7 Do ponto de vista do sistema, a excluso foi internalizada a
custos menores tanto econmicos como polticos (cf. Freitas, 2002).
As novas formas de excluso atuam agora por dentro da escola fun-
damental. Adiam a eliminao do aluno e internalizam o processo de exclu-
so. Do ponto de vista da avaliao, essas novas formas de excluso
levam a uma reduo da nfase na avaliao formal e pontual do aluno em
sala de aula (introduzem novas formas de organizao escolar: progresso
continuada, progresso automtica, ciclos etc., e novas formas de avalia-
o informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzin-
do ao fortalecimento do monitoramento por avaliao externa, avaliao de
sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, SARESP, SIMAVE etc.). Nesses
sistemas de avaliao o desempenho individual subsumido nas estatsti-
cas que lidam, preferencialmente, com tendncias globais dos sistemas de
ensino ao longo do tempo, a partir da proficincia mdia dos alunos.
O mais grave o fortalecimento da ideia de que seria possvel, a partir
de sistemas de larga escala centralizados em Braslia ou em uma capital,
reorientar escolas especficas, a distncia, por exposio dos resultados
sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a presso autoritria,
verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo
federal, para assumir metas do IDEB para seu municpio e obter verbas,
vo gerar nas escolas e em seus profissionais.
No deveria ser este o papel da avaliao em larga escala ou de sis-
tema, como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferen-
cialmente, avaliao das prprias polticas pblicas e no das escolas.
Para o presidente do INEP: O dia em que um prefeito perder a eleio
porque foi mal na educao, no cumpriu as metas, a estaremos no cami-
nho correto. O aluno no pode ser punido (Fernandes, 2007a).
Muito antes disso, os prefeitos implantaro progresso continuada e li-
beraro o fluxo no sistema. Depois, contrataro sistemas privados de
ensino (do tipo Objetivo, COC etc.) para enquadrar a metodologia usada
pelos professores,8 quando no entregaro escolas inteiras s OSCIPs,
ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinaro os alunos para as
provas do SAEB e da Prova Brasil entre outras aes criativas.
Importante assinalar que a reduo da nfase na avaliao formal do
aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de
avaliao (Freitas, 2003), bem como a nfase maior em processos mais
gerais de avaliao de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de
medidas de desempenho como eficincia do sistema de ensino e no como
igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse siste-
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ma. Verificam-se apenas as grandes tendncias ao longo do tempo. Mesmo
quando o IDEB por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de
ocultao do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das
camadas populares que habitam a sala de aula, de forma aparentemente
democrtica, mas sem que signifique, de fato, acesso a contedos e habili-
dades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas
no se todos esto aprendendo realmente. Aqui, no h meio-termo: h de
se ensinar tudo a todos e a cada um (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP,
isso poder ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEB
convergindo em 9.9.9
O que fazer ento? Em primeiro lugar, abandonar a viso autoritria t-
pica da poca da ditadura brasileira, quando se acreditou que gesto
verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escola
brasileira. Nascia a o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante de
um neotecnicismo (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gesto com
prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilizao e
treinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil so a
estratgia.
Uma nova forma de conceber a relao com as escolas: qualidade ne-
gociada H de se reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reco-
nhecer, igualmente, que h falhas nas polticas pblicas, no sistema socio-
econmico etc. Portanto, esta uma situao que, espera de solues
mais abrangentes e profundas, s pode ser resolvida por negociao e
responsabilizao bilateral: escola e sistema. Os governos no podem
posar de grandes avaliadores, sem olhar para seus ps de barro, para
suas polticas, como se no tivessem nada a ver com a realidade educacio-
nal do pas de ontem e de hoje.
A estratgia liberal insuficiente porque responsabiliza apenas um dos
polos: a escola. E o faz com a inteno de desresponsabilizar o Estado de
suas polticas, pela responsabilizao da escola, o que prepara a privatiza-
o. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativizao do que
possvel fazer. Em nossa opinio, uma melhor relao implica criar uma
parceria entre escola e governo local (municpios), por meio de um proces-
so que chamamos de qualidade negociada, via avaliao institucional.
Qualidade negociada um conceito que nos chega por intermdio de
um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele refora uma certa tradio de se
conceber a avaliao educacional no Brasil que tem ancoragem em autores
como Ludke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entre
outros.
Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores funda-
mentais da sua natureza, ou seja: seu carter negocivel, participativo, auto
reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, em
seu aspecto negocivel, vista da seguinte forma:
A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no
adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto.
Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm um
interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para com
ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham para
explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades,
ideias sobre como a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser.
(Bondioli, 2004, p. 14)
O passo inicial, portanto, mudar nossa concepo de avaliao pas-
sando de uma viso de responsabilizao para uma viso de participao
e envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004).
Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados no
projeto poltico-pedaggico da escola (sintonizado com as polticas pblicas
de Estado e governo) e no processo de avaliao institucional, ao qual
voltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige polticas de Esta-
do para o ensino e para a avaliao.
Polticas de Estado para a avaliao
Todos sabemos que polticas de governo so vulnerveis. A desconti-
nuidade uma realidade em todas as esferas de governo. preciso que
algumas condies facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso,
h de se dispor de leis que estabeleam polticas de Estado.
Da que a articulao governo federal/governo municipal no seja sufi-
ciente.
Acredito que alguns aspectos j podem ser listados como objeto de tais
polticas:
11 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1. Instituir a obrigatoriedade da avaliao de sistema (polticas pblicas
educacionais) no mbito municipal, com periodicidade bienal, sob controle
do Conselho Municipal de Educao. SAEB, Prova Brasil e os sistemas
estaduais de avaliao so mecanismos de acompanhamento do mbito
federal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das ten-
dncias globais desses sistemas. Sua funo no entender o que ocorre
em uma escola especfica. Entretanto, a avaliao de sistema no nvel
municipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjunto
dos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais um
elemento a ser levado em conta no processo de avaliao institucional de
cada escola. Tcnicas no-paramtricas como Anlise por Envoltria de
Dados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficincia entre
escolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultado
de avaliaes nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade e
o tamanho permitiriam tambm estudos longitudinais de painel (em que os
mesmos alunos so acompanhados ao longo do tempo), superiores aos
longitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, por
exemplo, Poli, 2007).10
2. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliao do projeto pol-
tico-pedaggico das escolas, com periodicidade anual, no mbito dos
municpios, sob controle das redes de ensino.
Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processo
seja democrtico, na forma de avaliao institucional escolar participativa,
por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz.
3. Instituir a obrigatoriedade da avaliao do professor e dos demais
profissionais da escola pelos municpios, fixando amplas oportunidades e
mecanismos de melhoramento da atuao do profissional e fixando, igual-
mente, os termos de seu desligamento do servio pblico, para aqueles
casos em que tais oportunidades no venham a ser adequadamente apro-
veitadas com impacto em sua atuao na escola, observadas as condies
de trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e negociadas
no processo de avaliao institucional com a comunidade escolar.
4. Definir um teto para gastos dos municpios com os processos de
avaliao com o fim de evitar a mercantilizao destes e a retirada de
recursos necessrios para outras reas de ensino.
5. importante, ainda, criar um programa de apoio aos municpios,
com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista tcnico, o
trabalho de implantao destas polticas junto com os municpios tanto no
campo da avaliao de sistemas como no campo da avaliao institucional.
A ideia, portanto, que, municipalizao do ensino, deve seguir-se a
municipalizao da avaliao. Em vez de tentar adivinhar, de Braslia, por
que uma escola em um determinado municpio no se sai bem (ou mandar
especialistas visit-las), propomos que isso seja feito por quem est mais
prximo da escola, o municpio ou organismos regionalizados que englo-
bem vrios municpios.
Aes como esta, complexas, no podem ser desenvolvidas por cane-
tadas, sendo recomendvel a criao de um frum envolvendo as entida-
des da rea da educao (sindicais e acadmicas) para que as propostas
sejam moldadas a vrias mos.
Em busca do elo perdido: avaliao institucional
A qualidade negociada implementada pela avaliao institucional da
escola, a qual um processo que deve envolver todos os seus atores com
vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos
problemas concretos vivenciados por ela. Se a avaliao em larga escala
externa, a avaliao institucional interna escola e sob controle desta, ao
passo que a avaliao da aprendizagem assunto preferencialmente do
professor em sua sala de aula.
A avaliao institucional deve levar apropriao da escola pelos seus
atores no sentido de que estes tm um projeto e um compromisso social,
em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, alm
deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relao educa-
o. O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se para
demandar do Estado as condies necessrias ao funcionamento da esco-
la. Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos da
escola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de qualidade
negociada.
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Com a avaliao institucional, o que se espera, portanto, que o cole-
tivo da escola localize seus problemas, suas contradies; reflita sobre eles
e estruture situaes de melhoria ou superao, demandando condies do
poder pblico, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias
concretas na escola.
Uma boa avaliao institucional ter consequncias positivas para o
ensino e a avaliao da aprendizagem em sala de aula, cuja prtica de
responsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma respon-
sabilidade e uma criao da professora, esta ao deve integrarse ao
projeto poltico-pedaggico da escola, elaborado pelo coletivo escolar
base tambm da avaliao institucional.
A avaliao institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre
os dados provenientes tanto da avaliao dos alunos, feita pelo professor,
como da avaliao externa dos alunos, feita pelo sistema.
Num processo de auto-avaliao, a escola dever levar em conta todas
estas vises (cf. Sordi, 2002).
A avaliao em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada
com a avaliao institucional e de sala de aula. Nossa opinio que a
avaliao de sistema um instrumento importante para monitoramento das
polticas pblicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subs-
dio, escola para que, dentro de um processo de avaliao institucional,
ela possa usar estes dados, valid-los e encontrar formas de melhoria. A
avaliao institucional far a mediao e dar, ento, subsdios para a
avaliao de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criar
este mecanismo de mediao, o simples envio ou a disponibilizao de
dados em um site ou relatrio no encontrar um mecanismo seguro de
reflexo sobre estes. Os dados podem at ter legitimidade tcnica, mas
lhes faltar legitimidade poltica. Vamos, novamente, esquecer de combi-
nar com as professoras os acordos entre o MEC e os municpios, afastan-
do-as do processo?
Os trs nveis de avaliao (sistema, escola e sala de aula) devem es-
tar trabalhando articuladamente e segundo suas reas de abrangncia.
No se deve pedir avaliao de sistema que faa o papel dos outros
nveis de avaliao. Explicar o desempenho de uma escola implica ter
alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que no
possvel para os sistemas de avaliao em larga escala realizados pela
Federao ou pelos estados, distantes da escola. A prpria elaborao
desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada,
envolvendo-a no planejamento da avaliao.
Qualidade para quem?
A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e
programas especiais, assiste a seu ocaso medida que o tempo escolar
passa. Sua passagem pela escola tolerada.
As professoras de 4 srie esto surpresas pelo fato de a pobreza ter
chegado at elas sem saber as disciplinas escolares. Tm razo de estar
surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola,
portanto no chegavam quarta srie. Essa surpresa , ao mesmo tempo,
um elemento de denncia da precariedade com que eles percorrem o
sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e no sabemos como
ensin-la. Nenhum processo de avaliao externo resolver isso. A soluo
equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o
fracasso. No que a reprovao tivesse sentido, mas pelo que foi substitu-
da?
Somos contra a reprovao, mas no podemos fazer disso o foco da
atuao das polticas pblicas, inclusive porque nem toda reprovao se d
por causas pedaggicas. Combater a reprovao apenas uma parte da
soluo. A questo de fundo ensinar a todos e a cada um. A reduo dos
ndices de reprovao necessria, mas no suficiente.
Mais ainda, dada a composio do IDEB,12 ele poder estimular no
curto prazo a liberao do fluxo para reduzir a reprovao, regularizando o
tempo de permanncia do aluno na escola e aumentando o valor do
IDEB,13 sem que isso necessariamente signifique aumento do desempe-
nho do aluno.
A mera passagem do tempo no ensina ningum, a menos que seja
feito algo nesta direo mas isso, tenhamos presente, custa. Educao
(de qualidade) para todos e cada um cara. Contraditoriamente, o IDEB
12 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
pode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menor
qualificao das camadas populares que, apesar de transitarem pelo siste-
ma (a cobertura est acima de 97%), no aprendem nem so cobradas
pelo desempenho, espera da eliminao adiada nos finais de ciclo ou na
passagem da 4 para a 5 srie. Se aps esta fase inicial do IDEB haver
ou no um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campo
dos desejos e do futuro, o qual a Deus pertence.
Outras possibilidades esto presentes. As escolas vo querer a pobre-
za dentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A responsabilizao
gerar escolas que concentraro exclusivamente pobres, onde o IDEB no
importa, pois j se sabe que no d para esperar muito desses alunos?
No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o ndice, e este
atingir a pontuao combinada entre prefeito e governo federal, j sufici-
ente; as demais continuaro onde esto provavelmente estas sero as
que atendero pobreza, que guardada na escola para no incomodar,
mesmo que no aprenda. No caso da escola no ser diferente, muda
apenas a unidade de anlise. Mais ainda, o que fazer com escolas em que
a evaso e a repetncia no se do por causas pedaggicas?
No estado atual, as avaliaes de sistema podem terminar ocultando
esta realidade. A pobreza s se torna alvo de reflexo quando as mdias de
desempenho comeam a cair. Caso a inclinao das curvas de desempe-
nho seja positiva, em mdia, o sistema se salva. Mas a pobreza continua
excluda por dentro e, de certa forma, a excluso legitimada pela positi-
vidade geral das curvas estatsticas.
O que propomos um modelo alternativo baseado na mobilizao da
comunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-se
com resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder pblico condies
para tal. Uma proposta como esta s pode ser implementada como poltica
de Estado. Governos temem demandas.
O fato que, para ensinar a pobreza, teramos de gastar muito mais
com educao, pois ela exige estratgias pedaggicas mais caras, j que
mais personalizadas. No poderamos ter o nmero de alunos elevado em
sala de aula, o que demandaria mais escolas. No poderamos tratar dife-
renciadamente a pobreza, do ponto de vista metodolgico, deixando-a em
trilhas secundrias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor
assistir a sua passagem pelo sistema e, por que no, de certa forma facilit-
la?
Os riscos de ocultao da m qualidade
Em resumo, no somos contra a existncia de avaliao externa.
No somos contra, igualmente, a existncia de ndices. Mas somos
contra o uso da avaliao externa tendo como pano de fundo a teoria da
responsabilizao liberal. A responsabilizao pressupe uma linha direta
de presso sobre os municpios, o que poder levar a toda sorte de armadi-
lhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instru-
mentos de monitoramento de tendncias e no instrumentos de presso.
O primeiro risco de ocultao da m qualidade vigente no campo dos
conceitos. Chama a ateno que o MEC tenha optado pelo IDEB como
referncia de qualidade. Por que no constitumos uma medio baseada
no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma srie de vari-
veis que so necessrias ao funcionamento adequado de uma escola de
qualidade? Por que no definimos o que entendemos por uma escola que
tenha condies de ensinar e no criamos um indicador mais amplo e
sensvel s desigualdades sociais?14 H de se considerar ainda que so-
mente lngua portuguesa e matemtica so medidas nos testes.
Mas a escola mais que isso. H uma discusso a ser feita, ainda:
Que tipo de escolarizao est sendo oferecido s crianas? O que esto
medindo os testes nas avaliaes nacionais?
Em segundo lugar, h risco de ocultao da m qualidade ao se lidar
com a proporo de aprovados na frmula do IDEB. Como j dissemos,
aumento de aprovados no o mesmo que aumento da aprendizagem.
Em terceiro lugar, h o risco da ocultao da m qualidade pelo uso da
mdia como referncia.16 O IDEB no deixa de ser baseado em uma
proficincia mdia da escola ou da rede. O uso da mdia como referncia e
sua variao ao longo do tempo no significam que houve melhoria para
todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a mdia subir,
mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram.
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Ainda sobre esta questo, ouamos a experincia internacional sinteti-
zada por S. W. Raundenbush (2004, p. 36): A legislao [No Child Left
Behind] requer decises pesadamente baseadas em medidas de proficin-
cia mdia da escola (...). Elas so enviesadas de maneira particular contra
escolas que atendem grande nmero de crianas pobres.
Em quarto lugar, h a ocultao da m qualidade pelas metas distan-
tes. Fixar 2021 como referncia retira de foco a melhoria mais imediata do
ensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021.
muito tempo para pouca nota. Necessitamos de aes mais imedia-
tas de universalizao da qualidade. Essa data pode sinalizar que, at l,
no devemos cobrar o governo federal por melhorias alm das previstas
para cada ano. Firmado o convnio, o problema no mais com o governo
federal dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais.
Espera-se do governo federal uma poltica de Estado para o ensino
fundamental e para sua avaliao. Nesta ordem: primeiro a poltica educa-
cional, depois a poltica de avaliao.
A melhoria do ensino, de fato, no vai ocorrer por cobrana a distncia,
mas por polticas de Estado que levem a aes locais nos municpios
entre elas avaliao institucional das escolas pelo envolvimento de seus
atores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilizao
educacional, chamam a ateno para algumas variveis que afetam este
processo, entre elas o poder do contexto e da histria local para explicar
as diferenas na implementao e no impacto dos mecanismos de respon-
sabilizao gerais (p. 16).
Caso no constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar-
se dos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilizao (do
Estado e da escola), e no estabeleamos um elo entre as avaliaes
externas e o ensino e a avaliao que o professor conduz em sala de aula,
passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma de
avaliao institucional, sob o olhar atento do poder pblico, corremos o
risco de ocultar a m qualidade das escolas, inclusive para continuar a
eleger os prefeitos, governadores e, claro, at presidentes.
Notas
1. Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da es-
tabilidade do servidor pblico: O governo pretende aplicar regras do setor
privado para o funcionalismo pblico, eliminando, por exemplo, a estabili-
dade no emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outras
reas como a TV pblica, cincia e tecnologia e previdncia complementar
de servidores. O governo argumenta que a mudana agilizar a administra-
o e premiar bons servidores (Disponvel em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ ult95u311596.shtml>).
2. Assisti, em Braslia, no Seminrio de Educao Bsica promovido
pela ANPED, em 2006, exposio do diretor de Avaliao da Educao
Bsica do INEP, professor Amaury P. Gremaud.
3. Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que ela
chegar com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 vir em 2095, tal como
a liberdade, igualdade e fraternidade viria.
4. Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel
(2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processos
para os alunos que deles participam.
5. Aos que ainda acham que Bourdieu um reprodutivista, recomendo
que estudem novamente o autor. Sua categoria campo no tem nada de
reprodutivista.
6. Proyecto de ley propone subvencin a estudiantes vulnerables, go-
bierno de Chile, 5 jul. 2007.
7. Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar clas-
ses inteiras.
8. Mais de 120 municpios no Estado de So Paulo j fazem isso.
9. Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, a
apresentao do professor Gremaud, diretor de Avaliao da Educao
Bsica do INEP.
10. Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasil
o GERES, que tem a coordenao geral de Nigel Brooke e a coordena-
o tcnica de Francisco Creso Franco Jr.
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
11. Um exame mais detalhado destas relaes ser encontrado em
Freitas et al., Avaliao educacional: caminhando pela contramo (no
prelo); ver tambm Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004).
12. Baseado no tempo de permanncia na etapa e na nota (1/T*Nota).
13. Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento ser possvel
apenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento do
desempenho do aluno. Diz o pesquisador: Em um primeiro momento, na
maior parte das situaes, ser mais fcil melhorar o IDEB diminuindo a
reprovao (desde que a nota no piore sensivelmente); em seguida, para
que o IDEB aumente, ser necessrio aumentar a nota (Disponvel em:
<http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>).
Eliminao adiada: o ocaso das classes populares no interior da esco-
la... Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
14. Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira e
Pinto (2006) e Ao Educativa (2004).
15. Este e o fator T na equao do IDEB.
16. O fator N na equao do IDEB.
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14 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de
S; ANDR, Marli Eliza Dalmazo de Afonso.
Polticas docentes no Brasil: um estado da arte.
Braslia: UNESCO, 2001.
A publicao resulta de parceria entre a Organizao das Naes Uni-
das para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e o Ministrio de
Educao (MEC), com apoio do Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) e da Unio Nacional de Dirigentes Municipais (UN-
DIME). Aborda a dinmica das polticas docentes implantadas no Brasil,
traando um panorama sobre a profisso docente no Pas. Apresenta
anlise crtica relativa a essas polticas, a qual permite sustentar com
fundamentao consistente a proposio de aes mais articuladas, em
polticas futuras.
O escopo do trabalho consiste na identificao e anlise de polticas de
formao inicial e continuada de professores, carreira docente, formas de
ingresso no magistrio, progresso na carreira, avaliao de docentes,
acompanhamento de professores iniciantes e subsdios ao trabalho docen-
te, visando melhoria do desempenho de alunos.
A anlise produzida ancora-se no contexto social contemporneo, com
base em algumas perspectivas sociolgicas, tratando a problemtica da
formao e do trabalho dos professores no interior da dinmica dos movi-
mentos da sociedade. Estabelece relaes entre as polticas docentes e
outras polticas pblicas educacionais, em especial as de financiamento da
educao.
Parte de uma pesquisa documental proveniente de fontes de rgos
pblicos e rgos de pesquisa, instituies de ensino superior e outras
entidades e de estudos de caso realizados em cinco secretarias estaduais e
dez secretarias municipais de educao. Os estudos de caso apontaram
pressupostos e direcionamentos, riquezas e fragilidades das polticas
pblicas docentes, em diferentes nveis das instncias federadas. A literatu-
ra acadmica permitiu traar ponderaes sobre aspectos polmicos e
questionar encaminhamentos adotados por essas polticas.
Como marcas das aes polticas voltadas para o magistrio, o estudo
destaca alguns pontos. Com relao poltica nacional de formao em
servio, o MEC assume postura de responsabilizao do poder pblico pelo
desempenho e pela carreira dos professores da educao bsica e acena
como horizonte para a instituio de um sistema nacional de educao.
Essa questo reveste-se de especial complexidade dado o tamanho conti-
nental do Pas e o regime de pluralidade entre os entes federados, que
incluem Unio, estados e municpios. Uma tnica predominante das pro-
postas gestadas nas diferentes instncias de governo mostra que as aes,
cada vez mais, so pautadas pelos resultados das avaliaes padronizadas
dos alunos, destacando crescente mobilizao das redes de ensino e
polticas mais focalizadas no direito de aprender. Entretanto, as autoras
alertam para a falta de clareza sobre os resultados a que esse modelo pode
chegar e recomendam que no se perca a perspectiva de intervenes
articuladas e sistmicas sob a forma de polticas de Estado.
Quanto formao inicial, atesta-se a diminuio na procura por algu-
mas licenciaturas e maior nmero de matrculas em cursos a distncia do
que em presenciais, no que se refere aos cursos de pedagogia ou normal
superior, ainda que a preferncia do MEC seja por cursos presenciais.
Aponta-se a fragmentao na anlise das necessidades formativas de
futuros docentes e as generalidades observadas nos contedos curriculares
como reveladoras da ausncia de uma poltica voltada para os currculos
para formar docentes.
Sobre planos de carreira, constata-se que as discusses esto em
crescente processo e indicam avanos nos ltimos cinco anos. Entretanto,
destaca-se que muitos dos ajustes em relao ao que a legislao determi-
na piso salarial nacional, financiamento ainda no esto assimilados por
vrios estados e municpios. A despeito dessa fragilidade, foram encontra-
das, em algumas secretarias de educao, iniciativas de carter bastante
inovador sobre planos de carreira pautados em sistemas de progresso
profissional, que levam em conta diversos fatores da atuao do docente,
incluindo avaliao de desempenho sob variadas formas.
A contribuio desta publicao aos debates sobre formao inicial e
continuada, planos de carreira, condies de trabalho e valorizao dos
docentes consiste em revelar um grande leque de alternativas que esto
sendo ensaiadas pelas polticas pblicas, em forma de sugestes imple-
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
mentadas em circunstncias particulares dos diversos contextos educacio-
nais brasileiros, como possibilidades de reverter condies de exerccio do
magistrio e de contribuir para elevar a educao brasileira a outro pata-
mar.
A importncia dos professores para a oferta de uma educao de qua-
lidade para todos amplamente reconhecida. A formao inicial e continu-
ada, os planos de carreira, as condies de trabalho e a valorizao desses
profissionais, entre outros aspectos, ainda so desafios para as polticas
educacionais no Brasil. No entanto, as condies de trabalho, a carreira e
os salrios que recebem-nas escolas de educao bsica no so atraen-
tes nem recompensadores, e a sua formao est longe de atender s suas
necessidades de atuao. Considerando o papel dos professores na quali-
dade da educao, preciso no apenas garantir a formao adequada
desses profissionais, mas tambm oferecer-lhes condies de trabalho
adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses
profissionais.
Por: Maria Amabile Mansutti
cadernoscenpec
6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA,
Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenticas em discusso.
24. ed. So Paulo: Summus, 1992.
A linguagem favorece processos de abstrao e generalizao.
Vygotsky focaliza seu interesse pela questo dos conceitos no proces-
so de formao de conceitos, isto , como se transforma ao longo do de-
senvolvimento o sistema de relaes e generalizaes contido numa pala-
vra.
Para estudar o processo de formao de conceitos, Vygotsky utilizou
uma tarefa experimental na qual apresentava-se aos sujeitos vrios objetos
de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam isen-
tos na face anterior de cada objeto. Esses nomes designavam Conceitos
artificiais, isto , combinaes de atributos rotulados por palavras no
existentes na lngua natural. Os objetos eram colocados num tabuleiro
diante do sujeito e os experimentados virava um dos blocos, lendo seu
nome em voz alta. Este bloco era colocado, com o nome visvel, numa
parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era um
brinquedo de uma criana de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo
entre os objetos do tabuleiro e que a criana deveria encontr-los.
Ao longo do experimento, conforme a criana escolhia diferentes obje-
tos como instncia do conceito em questo, o pesquisador ia interferindo e
revelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer informaes
adicionais criana. A partir dos objetos escolhidos, e de sua sequncia,
que Vygotsky props um percurso gentico do desenvolvimento do pensa-
mento conceitual.
Divide o percusso em 3 grandes estgios, subdivididos em fases:
1 A criana forma conjuntos sincrticos, agrupando objetos com
base em nexos vagos, subjetivo e baseados em fatores per-
centuais como a proximidade espacial, por exemplo (os nexos
so instveis e no relacionados aos atributos relevantes dos
objetos;
2 Chamado de pensamento por complexos - em um complexo
as ligaes entre seus componentes so concretos e factuais,
e no abstradas e lgicas, as ligaes factuais subjacentes
aos complexos so descobertos por meio da experincia dire-
ta.
Assim, qualquer conexo factualmente presente pode levar incluso
de um determinado elemento em um complexo - esta a diferena principal
entre um complexo e um conceito.
A formao de complexos exige a combinao de objetos com base
em sua similaridade, a unificao de impresses dispersas.
3 A criana agrupa objetos com base num nico atributo, sendo
capaz de abstrair caractersticas isoladas da totalidade da ex-
perincia concreta, o que levar formao dos conceitos
propriamente ditos.
15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O percurso gentico no linear; como se houvesse duas linhas ge-
nticas, duas razes independentes, que se unem num momento avanado
do desenvolvimento para possibilitar a emergncia dos conceitos genunos.
A questo dos conceitos concretiza as concepes de Vygotsky sobre
o processo de desenvolvimento: o indivduo humano, dotado de um apara-
to humano que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento
pscolgico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive com
as formas de organizao dessa realidade pela cultura. Essas formas
culturamente dadas sero ao longo do processo de desenvolvimento inter-
nalizadas pelo indivduo e se constituiro no material simblico que far a
mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Vygotsky distingue os conceitos cotidianos ou espontneos (experi-
ncia relatada), desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana e
interaes sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados conceitos
cientficos, que so aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de
um sistema organizado de conhecimentos, onde as crianas so submeti-
das a processos deliberados de instruo escolar.
Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da
criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos
cientficos descendente, para um nvel mais elementar e concreto.
Vygotsky afirma embora os conceitos cientficos e espontneos se de-
senvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamentes
relacionados. preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo
tenha alcanados um certo nvel para que a criana possa absorver um
conceito cientfico correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem
comear a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criana tem
passado estiver suficientemente diferenciado - quando a sua prpria vida e
a vida dos que a cercam puder adaptar-se a generalizao elementar no
passado e agora, os seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se
desenvolver a partir do esquema simples aqui e em outro lugar, ao forar
a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para
um conceito cientfico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie
de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e
elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos
cientficos, por sua vez, fornencem estruturas para o desenvolvimento
ascendente dos conceitos espontneos da criana em ralao conscin-
cia e ao uso deliberado. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para cima
por meio dos conceitos cientficos?
As concepes sobre o precesso de formao de conceitos cientficos
remetem a ideia mais gerais a cerca do desenvolvimento humano.
Em primeiro lugar, a particular importncia da instituio escola nas so-
ciedades letradas; os procedimentos de instruo deliberada que nela
ocorrem so fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos
indivduos dessas sociedades.
A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam es-
pontneamente. (p.33).
A importncia da interveno deliberada de um indivduo sobre os ou-
tros como forma de promover desenvolvimento articula-se com postulado
bsico de Vygotsky a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento
desde o nascimento da criana.
O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propica o
acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento constru-
do e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos, centrais
ao prprio modo de articulao dos conceitos cientficos.
Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos psi-
colgicos, assim, as diferenas qualitativas no modo de pensamento de
indivduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadas
no instrumental pscolgico advindo do prprio modo de organizao das
atividades de cada grupo.
A construo de uma concepo que constitua uma sntese entre o
homem enquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo especfico do
projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um desa-
fio para a pesquisa e a reflexo contemporneas, sendo uma questo
central nas investigaes sobre o funcionamento psicolgico do homem.
(p. 33).
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O Problema da Afetividade em Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira
Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da pscologia tradici-
onal a separao entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos
e afetivos, de outro, propondo a considerao da unidade entre esses
processos.
Alm dos pressupostos mais gerais de sua teoria, vrias so as por-
tas de entrada, em sua obra, que permitem uma aproximao com a
dimenso afetiva do funcionamento pscolgico.
Em primeiro lugar escreveu textos sobre questes ligadas a essa di-
menso (emoo, vontade, imaginao, criatividade) e um longo manuscri-
to sobre emoes. Em segundo lugar, escreveu comentrios sobre pscan-
lise, tema tambm explorado por seu colaborador A.R. Luria.
As ideias de Vygotsky a respeito da conscincia to central em sua
concepo das relaes entre efeito e intelecto, bem como suas ideias
sobre alguns outros conceitos especficos, que tm uma ligao mais
direta com a dimenso afetiva do funcionamento pscolgico do homem.
Conscincia - toma a dimenso social da conscincia como essencial,
sendo a dimenso individual derivada e secundria.
O processo de internalizao, de construo de um plano intrapsicol-
gico a partir de material interpsicolgico, de relaes sociais, o processo
de formao da conscincia.
Para Vygotsky a internalizao no um processo de cpia da reali-
dade externa num plano interior j existente; mais que isso, um processo
em cujo seio se desenvolve um plano interno da conscincia.
clara a ligao com os postulados bsicos de sua abordagem (fun-
damentao marxista): o funcionamento scio-histrico do funcionamento
psicolgico do homem; a importncia da mediao; a ideia de que a organi-
zao dos processos pscolgicos dinmica e que as conexes interfunci-
onais no so permanentes.
A conscincia seria a prpria essncia da psique humana, constituda,
por uma interrelao dinmica e em transformao ao longo do desenvol-
vimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo e representao simb-
lica, controle dos processos psicolgicos, subjetividade e interao social.
Subjetividade e Intersubjetividade
A cultura no pensada por Vygotsky como um sistema esttico ao
qual o indivduo se submete, mas como um palco de negociaes em que
seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao
de informaes, conceitos e significados...
Assim, o indivduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e
passa a utiliz-lo como instrumento pessoal do pensamento e ao no
mundo.
O processo de internalizao, que corresponde prpria formao da
conscincia, tambm um processo de constituio da subjetividade a
partir de situaes de intersubjetividade.
Envolve a construo de sujeito absolutamente nicos com trajetrias
pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o
mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.
Sentido e Significado - as questes anteriores remetem-nos questo
da mediao simblica, e, consequentemente, importncia da linguagem
no desenvolvimento psicolgico do homem.
Conforme Vygotsky no significado que a unidade das duas funes
bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante.
... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes ob-
jetivas que se formou no processo do desenvolvimento da palavra, consti-
tuindo num ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra,
compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao
significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que
dizem respeito ao contexto de uso da palavra s vivncias afetivas do
indivduo.
O discurso interior
A forma internalizada da linguagem - discurso interior, um discurso
sem vocalizao, uma espcie de dilogo interno consigo mesmo; voltado
interno para o pensamento, com a funo de auxiliar o indivduo em suas
operaes psicolgicas.
16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Diferencia-se da fala exterior, fragmentado, abreviado, contm quase
s ncleos de significao, consistindo numa espcie de dialeto pessoal, pregnao postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento
compreensvel apenas pelo prprio sujeito.
A funo do discurso interior apoiar os processos psicolgicos mais
complexos: processos de pensamento, de auto-regulao, de planejamento
da ao de monitorao do prprio funcionamento afetivo-volitivo.
Do ato motor ao ato mental A gnese da inteligncia segundo Wallon
Heloysa Dantas
O grande eixo a questo da motricidade; os outros surgem porque
Wallon no consegue dissoci-lo do funcionamento da pessoa.
A psicognese da motricidade se confunde com a psicognese da pes-
soa, e a patologia do movimento com a patologia do funcinamento da
personalidade.
O ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor - passa em se-
guida a inib-lo, sem deixar de ser atividade corprea. Do relevo dado
funo tnica, resulta a percepo da importncia de um tipo de movimento
associado a ela, e que normalmente ignorado, obscurecido pelo movi-
mento prtico.
Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterio-
ridade da modificao do meio social em relao ao meio fsico: este so
elementos essenciais compreenso da concepo Walloniana (p. 38).
A sequncia psicogentica de aparecimento dos diferentes tipos de
movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, do
amadurecimento das estruturas nervosas.
- predominncia dos gestes instrumentais, prticos, no cenrio
do comportamento infantil - comea a se estabelecer no 2
semestre de vida;
- o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necess-
rios explorao direta sensrio-motora da realidade: a mar-
cha, a capacidade de investigao ocular sistemtica;
- incio do primeiro ano: o ser est merce das suas sensaes
internas, viscerais e posturais;
- o reflexo da preenso sero substitudo por volta do 2 trimes-
tre, por uma preenso voluntria (preenso palmar, depois a
preenso em pina aos 9 meses);
- a competncia do uso das mos s est completa por volta do
final do primeiro ano - define a mo dominante;
- competncia visual: primeiro trajetrias mais simples, horizon-
tais, depois as verticais, prximo ao final do primeiro ano, as
circulares;
As competncias bsicas de pegar e olhar ainda no bastam para a
explorao autnoma da realidade, descompassadas da possibilidade de
andar. Wallon realiza a o corte que d entrada do perodo sensrio-motor,
e, com ele etapa dominantemente prtica da motricidade.
Quase ao mesmo tempo, a influncia ambiental, aliada ao amadureci-
mento da regio temporal do crtex, dar lugar fase simblica e semiti-
ca.
Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de ima-
gens: so os movimentos simblicos ou ideomovimentos (expresso pecu-
liar de Wallon - movimento que contm ideias)
O processo ideativo inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam
eles mmicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita.
O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento.
A transio do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que
assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode ser
acompanhada na evoluo das condutas limitativas (longe de ampliar esta
noo para alcanar a chamada imitao sensrio-motora ou pr-
simblica).
Wallon restringe o termo imitao sensrio-motor ou pr-simblica s
suas formas superiores, corticais, porque supe nas outras a ao de
mecanismos mais primitivos.
Distingue, desta forma, os contgios motores, ecocinesias, ecolalias,
ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitao diferida, onde a
ausncia do modelo torna inquestionvel a sua natureza simblica.
A imitao realiza a passagem do sensrio-motor ao mental.
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A reproduo dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma im-
corporal da ao constituiria o seu resduo ltimo antes de se virtualizar em
imagem mental.
sequncia que leva ao sinal do smbolo, Wallon acrescenta o simu-
lacrio, representao do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura
mmica onde o significante o prprio gesto.
A imitao d lugar representao que lhe far antagonismo: en-
quanto ato motor, ela tender a ser reduzida e desorganizada pela interfe-
rncia do ato mental. (p. 41).
A inteligncia ocupa lugar de meio, de instrumento colocado disposi-
o da ampliao do desenvolvimento da pessoa.
Sujeito e objeto, afetividade e inteligncia, construindo-se mutuamente,
alternam-se na preponderncia do consumo de energia psicogentica.
Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relaes emoci-
onais com o ambiente e o acabamento da embriognese: trata-se de uma
fase de construo do sujeito, onde o trabalho cognitivo est latente e ainda
indeferenciado da atividade afetiva.
Com a funo simblica da linguagem, imagina-se o pensamento dis-
cursivo, que mantm com a linguagem uma ralao de construo recpro-
ca. As primeiras manifestaes se obteve a partir dos cinco anos, revesti-
das de caractersticas que sintetizou com a denominao de sincretismo.
Depois da latncia cognitiva que acompanha os anos pr-escolares,
ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simblico, a inteligncia
poder beneficiar-se com o resultado da reduo do sincretismo da pessoa.
A funo da inteligncia, para Wallon, reside na explicao da realida-
de. Explicar supe definir: so estas, pois, as duas grandes dimenses em
torno das quais se organizam os dilogos que compem sua investigao.
Para Wallon, explicar determinar condies de existncia, entendi-
mento que abraa os mais variados tipos de relaes: espaciais, temporais,
modais, dinmicas, alm das causas strictu sensu. Ele consequncia da
opo epistemolgica Walloniana: para a sua concepo dialtica da natu-
reza, tudo est ligado a tudo, alm de estar em permanente devir.
Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendncia
reduo do sincretismo e o aparecimento de uma forma diferenciada de
pensamento a que chamou de categorial. Ela contm aquilo que para
Wallon a sua condio: a qualidade diferenciada da coisa em que se
apresenta, tornada categoria abstrata, exigncia sine qua non para a
definio, e, por conseguinte, para a elaborao do conceito.
Esta a mais fundamental de todas as diferenciaes que se proces-
sam: s ela permitir a atribuio das qualidades especficas de um objeto,
tornando-o destinto dos outros, sem carregar consigo os demais atributos
do objeto em que aparece. Enquanto ela no se processar, o pensamento
binrio permanecer ao sabor das contradies, corolrio inevitvel do
sincretismo.
Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretis-
mo em egocentrao: s explicaes autocentradas, contrape outras de
tendncia inversa, encontrando na extrema instabilidade, e no em um eixo
firmemente autocentrado, a caracterstica maior da ideao infantil.
A palavra carrega a ideia como o gesto carrega a inteno.
A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, tambm capaz de
nutri-lo e aliment-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razo
humana, ela acaba no curso da histria, por se tornar sua fabricante; razo
constituinte razo constituda, concluso inevitvel que resulta de v-la
em perspectiva histrica.
A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon
Heloysa Dantas
A dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da
construo da pessoa quanto do conhecimento, na psicogentica de Henry
Wallon. Ambos se iniciam num perodo que ele denomina impulsivo-
emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida.
A sua teoria da emoo tem ntida inspirao darwinista. A emoo
constitui uma conduta com profundas razes na vida orgnica.
A caracterizao que Wallon apresenta da atividade emocional com-
plexa e paradoxal: ela simultaneamente social e biolgica em sua nature-
za; realiza a transcrio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa
17 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
cognitiva, racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural,
isto , social.
A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida
orgnica: corresponde sua primeira manisfestao. Pelo vnculo imediato
que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo
simblica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da
histria.
Esta posio na ontognese ilustra o significado de que o psiquismo
uma sntese entre o orgnico e o social: ela indica precisamente o momento
em que ela ocorre e permanece como conduta em que esto ntidos os dois
componentes (p.86).
A existncia de fenmenos deste tipo faz com que, para Wallon, a me-
lhor atitude metodolgica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismo
dialtico.
A toda alterao emocional corresponde uma flutuao tnica; modula-
o afetiva e modulao muscular acompanham-se estreitamente.
A anlise Walloniana pe a ver trs diferentes entradas para a obscura
regio em que se formam e reduzem as manifestaes passionais; uma de
natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular, perifrica, e
outra ainda de natureza abstrata, representacional.
Em sentido geral, a emoo pode ser descrita como potencialmente
anrquica, explosiva, imprevisvel. Est a a razo pela qual to raramen- evoluir em seguida na direo de jogos de construo e de regras, que
te enfrentada pela reflexo pedaggica.
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente s suas
manifestaes somticas, vale dizer, pura emoo.
Depois que a inteligncia constri a funo simblica, a comunicao
se beneficia alargando seu raio de ao. Ela incorpora a linguagem em sua
dimenso semntica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de
nutrio afetiva por estas vias passa a se acrescentar s anteriores. Instala-
se a forma cognitiva de vinculao afetiva.
A construo do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a ela-
borao do conhecimento depende da construo do sujeito nos quadros
do desenvolvimento humano concreto.
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que es-
t em sujeito, que se faz pela interdio com outros sujeitos; naqueles de
maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa que se modela,
custa da aquisio das tcnicas elaboradas pela cultura.
Ambos os processos so sociais, embora em sentidos diferentes: no
primeiro, social sinnimo de interpessoal: no segundo, o equivalente de
cultural.
A PSICOLOGIA DA CRIANA
Jean Piaget
O desenvolvimento mental da criana surge como sucesso de 3 gran-
des construes. Cada uma delas prologa a anterior, reconstituindo primei-
ro num plano novo, para ultrapass-la em seguida e cada vez mais ampla-
mente.
A construo de esquemas-sensrio motores prolonga e ultrapassa em
seguida a cada vez mais amplamente.
A inteligncia sensrio-motora essencialmente prtica (alcanar, obje-
tos afastados, escondidos, etc.) Apoia-se em construes que se efetuam
exclusivamente em percepes e movimentos (coordenao sensrio-motora
das aes), sem a interveno da representao ou o pensamento. Apresenta
6(seis) estdios. no curso do 5o estgio (+- cerca do 11o e 12o meses)
acrescenta s condutas precedentes uma reao essencial: a procura de
meios novos por diferenciao dos esquemas conhecidos. No ltimo estgio a
criana torna-se capaz de encontrar meios novos, atravs de combinaes
interiorizadas, que redundam numa compreenso sbita ou insight.
A percepo constitui um caso particular das atividades sensrio mo-
torsas. Ela depende do aspecto figurativo do conhecimento do real ao
passo que a ao no seu conjunto inicialmente operativa e transforma o
real.
Ao cabo do perodo sensrio-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge
uma funo fundamental para a evoluo das condutas ulteriores, que
consiste em poder representar alguma coisa por meio de um significante
diferenciado e que s serve para essa representao: liguagem, imagem
metal, gesto simblico, etc. a funo semitica ou simblica (aparecem a
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imitao, o jogo simblico, o desenho, as imagens mentais, a memria e a
estrutura das lembranas = imagens, a linguagem);.
A funo semitica apresenta notvel unidade, a despeito da espanto-
sa diversidade das suas manifestaes.
Consiste sempre em permitir a evocao representativa de objetos ou
acontecimentos no percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se
possibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe ilimitado campo
de ao, em oposio as fronteiras restritas da ao sensrio - motora e da
percepo, s progride sob a direo e graas s contribuies desse
pensamento ou inteligncia representativa...
Assim, nem a imitao, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nem
a liguagem, nem mesmo a memria se desenvolvem ou organizam sem o
socorro constante da estruturao prpria da inteligncia.
No sub perodo pr-operatrio de 2 a 7-8 anos ao sub perodo de rema-
te, 7-8 a 11-12, desenrola-se um grande processo de conjunto, que pode
ser carcterizado como passagem da centrao subjetiva em todos os
domnios (cognitivo, ldico, afetivo, social e moral), descentrao a um
tempo cognitiva, social e moral.
O jogo, domnio de interferncia entre os interesses cognitivos e afeti-
vos, principia, no decorrer do sub-perodo de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu do
jogo simblico, que uma assimilao do real ao eu e a seus desejos, para
assimilam uma objetividade do smbolo e uma socializao do eu(p.109).
A afetividade amplia a sua escala proporo da multiplicao das re-
laes sociais.
Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mtuo e
de uma reciprocidade cujos efeitos de descentrao so mais profundos e
durveis.
As trocas sociais do lugar a um processo de estruturao gradual ou
socializao que passa de um estado de no coordenao ou de no
diferenciao relativa, entre o ponto de vista prprio e o dos outros, a um
estado de coordenao de ponstos de vista e de cooperao nas aes e
informaes.
Desde o nvel de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutu-
ra as operaes concretas, subordinandoas a estrutura novas, cujo desdo-
bramento se prologar durante a adolescncia e toda a vida ulterior.
Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e
situar o real num conjunto de transformaes possveis. A ltima descetra-
o fundamental que se realiza no termo a infncia, prepara a liberao do
concreto em proveito de interesses orientados para o inatual e o futuro.
Um conjunto de sntese ou estrururaes (pensamento formal e a com-
binatria, combinaes proposicionais, etc), embora novas, prolongam
direta e necessariamente as precedentes, preenchendo algumas de suas
lacunas. No se trata de superposio, mas sim de snteses ou estrutura-
es.
...A diferena essencial entre o pensamento formal e as operaes
concretas que estas esto centradas no real, ao passo que aquele atinge
as transformaes possveis e s assimila o real em funo desses desen-
volvimentos imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudana de perspectiva
to fundamental do ponto de vista afetivo quanto do ponto de vista cogniti-
vo, pois o mundo dos valores tambm pode permanecer aqum das frontei-
ras da realidade concreta e perceptvel ou, ao contrrio, abrir-se para todas
as possibilidades inter-individuais ou sociais (p.127).
A autonomia moral, que principia no plano inter-individual no nvel de 7
a 12 anos adquire e com o pensamento formal, uma dimenso a mais no
manejo do que se poderia denominar os valores individuais ou supra indivi-
duais.
7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios
educao do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap.
III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104, 2000.
As cegueiras do conhecimento
A epistemologia do saber deveria ser uma necessidade primeira para
cuidar do rumo lucidez, minimizando as cegueiras, nas quais convivemos
diariamente.
18 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A educao deveria mostrar que no h conhecimento que no esteja
sujeito a equvocos.
Para a sociedade da informao, o erro existe em qualquer comunica-
o e conhecimento, sob a forma de palavra, de teoria, de ideia, fruto da
decodificao por meio da linguagem ou pensamento e, por conseguinte,
sujeito a erros.
Existem os erros mentais que invadem nossas necessidades, sonhos,
desejos, ideias, imagens e fantasias.
Existem os erros intelectuais, onde os sistemas de ideias (teorias, dou-
trinas, ideologias) no esto apenas sujeitas ao erro, mas tambm prote-
gem os erros. Existem os erros da razo. A racionalidade a melhor prote-
o contra o erro. Mas a racionalidade traz tambm a possibilidade do erro
quando se transforma em racionalizao. A racionalizao fechada, a
racionalidade aberta. E da racionalidade decorre reconhecer um princpio
de incerteza racional, posto que ela no apenas terica, no apenas
crtica, mas tambm autocrtica.
Existem as cegueiras paradigmticas onde indivduos pensam e agem
segundo paradigmas inscritos culturalmente neles, que do caractersticas
de necessidade ou de verdade a determinadas situaes. Assim, um para-
digma pode ao mesmo elucidar e ocultar o erro.
Os paradigmas fazem reinar os conformismos cognitivos e intelectuais.
O imprinting cultural marca as pessoas desde o nascimento, primeiro
com o selo da cultura familiar, da escola, em seguida, prossegue na univer-
sidade ou na vida profissional.
O conhecimento deve ser uma aventura para a qual a educao deve
fornecer o apoio indispensvel, deve ser um princpio e uma necessidade
permanentes.
OS PRINCPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE
Para Morin, existe um problema capital, sempre ignorado, que da
necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas
globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e
locais. (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro.
So Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p. 35 )
Neste sentido, a organizao e articulao do conhecimento neces-
sria para o entendimento e anlise dos problemas da realidade que nos
cerca.
O conhecimento do mundo como mundo necessidade, ao mesmo
tempo, intelectual e vital, questo fundamental da educao futura.
O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente,
preciso situ-Ios em seus contextos para que adquiram sentido.
A evoluo cognitiva no caminha para estabelecimento de conheci-
mentos cada vez mais abstratos, mas ao contrrio, para sua contextualiza-
o (Claude Bastien).
Progressos gigantescos no mbito das especializaes disciplinares
ocorreram durante o sculo XX; porm, estes progressos esto dispersos,
desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta
as globalidades e as complexidades; o humano desloca-se; sua dimenso
biolgica, inclusive o crebro, e encerrada nos departamentos de biologia;
suas dimenses psquicas, sociais, religiosas e econmicas so ao mesmo
tempo separadas e relegadas uma das outras nos departamentos de cin-
cias humanas; seus caracteres subjetivos, existenciais, poticos encon-
tram-se confinados nos departamentos de literatura e poesia.
Os problemas fundamentais e os globais esto ausentes das cincias
disciplinares. Trata-se de entender o pensamento que separa e reduz no
lugar do pensamento que distingue e une. No se trata de abandonar o
conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da
anlise pela sntese, preciso conjug-Ias.
ENSINAR A CONDIO HUMANA
A condio humana e a diversidade cultural devem ser o centro da
educao do futuro, implicando na reviso da nossa posio no mundo.
Conduzir tomada de conhecimento, por conseguinte, tarefa urgente
para a manuteno da condio comum a todos os humanos e da rica e
necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre o
nosso enraizamento como cidado da terra.
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Neste captulo, ele mostra como possvel, com base nas disciplinas
atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e
organizando conhecimentos dispersos nas cincias da natureza, nas cin-
cias humanas, na literatura e na filosofia, e pe em evidncia o elo indisso-
lvel entre a unidade e a diversidade de tudo o que humano.
ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA
Tudo est instantaneamente presente de um ponto a outro do planeta
(televiso, fax, internet). O planeta se encolhe e torna-se cada vez mais um
todo, cada indivduo recebe ou consome informaes e substncias das
mais diferentes partes do mundo.
Enquanto alguns povos esto no conforto planetrio, grande nmero de
africanos, asiticos e sul americanos, acham-se em um circuito planetrio
da misria, com as flutuaes do mercado mundial.
A educao, que ao mesmo tempo transmisso do antigo e abertura
da mente para receber o novo, encontra-se no cerne desta nova misso.
Espera-se uma poltica a servio do ser humano inseparvel da pol-
tica e civilizao.
preciso fazer avanos noo de TERRA/PTRIA. preciso apren-
der a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta terra.
Transformar a espcie humana em verdadeira humanidade torna-se o
verdadeiro objetivo fundamental e global de toda a educao que aspira a
sobrevida da humanidade.
ENFRENTAR AS INCERTEZAS
As cincias permitiram que adquirssemos muitas certezas, mas tam-
bm trouxeram muitas incertezas. preciso aprender a enfrentar as incer-
tezas ligadas ao conhecimento, pois a humanidade caminha para uma
aventura desconhecida.
Seria preciso, segundo o autor, ensinar princpios de estratgia que
permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificar
seu desenvolvimento, em virtude das informaes adquiridas ao longo do
tempo. preciso, acrescenta, aprender a navegar em um oceano de incer-
tezas em meio a arquiplagos de certezas.
O pensamento deve, ento, armar-se para enfrentar a incerteza. Tudo
que comporta oportunidade comporta risco e o pensamento deve reconhe-
cer as oportunidades de risco, como os riscos das oportunidades.
Vimos, com frequncia, que o improvvel se realiza mais do que o pro-
vvel; saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvvel.
preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a
arquiplagos de certeza.
ENSINAR A COMPREENSO
A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana.
Entretanto, a educao para a compreenso esta ausente do ensino. O
planeta necessita de compreenso mtua.
A comunicao no garante a compreenso.
Compreender significa apreender em conjunto e passa pela inteligibili-
dade e pela explicao e explicar aplicar todos os meios do conhecimen-
to. A tica da compreenso de que se compreenda a incompreenso. A
verdadeira mundializao que estaria a servio do gnero humano a da
compreenso solidariedade intelectual e moral da humanidade.
Dada a importncia da educao para a compreenso em todos os n-
veis educativos, em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso
necessita da reforma (planetria) das mentalidades; esta deve ser a tarefa
da educao do futuro.
Por isso, a aprendizagem da compreenso deve desempenhar um pa-
pel capital no aprendizado democrtico.
A TICA DO GNERO HUMANO
Todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes
comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana.
Partindo disso, Morin apresenta duas grandes finalidades antropoti-
cas do novo milnio: estabelecer uma relao de controle mtuo entre a
sociedade e os indivduos pela democracia e conceber a Humanidade
19 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
como comunidade planetria. (MORIN, Edgar. Os sete saberes necess-
rios educao do futuro. So Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p.106)
Neste sentido, a educao deve contribuir no somente para a tomada
de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta cons-
cincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. (MORIN,
Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez, UNESCO, 2000.p.114)
8. RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia.
20. ed., So Paulo: Cortez, 2011.
A FILOSOFIA E A COMPREENSO DA REALIDADE
tica Poltica Filosofia da Educao
Epicuro dizia que nunca se deve protelar o filosofar quando se jovem,
nem deix-lo de fazer quando se velho.
Rios afirma que ao elaborar este trabalho, que foi apresentado como
dissertao de mestrado na PUC-SP, pretendeu elaborar um trabalho de
filosofia da educao. Isso significa, afirma, que tenho a inteno de de-
bruar-me sobre algumas questes que tm lugar no terreno da educao,
mas que pretendo faz-lo da janela da filosofia, isto , moda da filoso-
fia.
Inicialmente devemos regressar Grcia do sculo VII a.C., quando Pi-
tgoras cunha o termo philosophia, unindo philia, cujo significado amiza-
de, a sophia, que significa sabedoria, para indicar a procura amorosa da
sabedoria.
A filosofia, histrica, ou seja, transforma-se e explica-se a partir de
problemas bem especficos de cada contexto histrico.
Segundo a autora, no ser, entretanto, propriamente a partir dos pro-
blemas que descobriremos a especificidade do conhecimento filosfico,
mas a partir do modo peculiar com que ele se volta para os problemas para
consider-los. Esse gesto, sim, que pode nos levar a distinguir o filsofo
dos outros pensadores.
preciso verificar a significao que tem o termo sabedoria na Grcia
dos pr-socrticos. Nesse contexto, ele significa saber total, saber da
totalidade, e naquele momento, este saber considerado um atributo de
deuses. S deuses so sbios. Para os homens, seres imperfeitos, limita-
dos, fica o desejo de se aproximar desse saber, a amizade que procura se
familiarizar com ele. O filsofo se define, portanto, como o amigo da sabe-
doria, desejoso do saber total.
A filosofia guarda esse sentido de busca do saber inteiro. E na busca
da inteireza do saber que se revela o ncleo da reflexo filosfica, deno-
tador do gesto do filsofo. A reflexo filosfica quer ver claro, fundo e largo
o seu objeto.
H uma caracterstica que distingue o saber filosfico do saber cientfi-
co, e que especfica da filosofia a compreenso.
O termo nos leva s ideias de prender com, de apropriar-se, no no
sentido puramente lgico, epistemolgico.
A filosofia procurar apropriar-se da realidade para ir alm da explica-
o, da descrio, para buscar o sentido, na dupla acepo de direo e de
significado dessa realidade. E se preciso buscar o sentido, na verdade
ser preciso buscar os fundamentos, as razes, numa perspectiva diversa
da de outros saberes.
Rios destaca que a philo-sophia caracteriza-se ento como uma refle-
xo que busca compreender o sentido da realidade, do homem em sua
relao com a natureza e com os outros, do trabalho do homem e seus
produtos: a cultura e a histria. enquanto re-flexo que descobrimos a
filosofia sempre como filosofia de.
Retorna-se a afirmao de que no pelo objeto que a filosofia se de-
fine. Ela tem sempre como objeto os problemas que a realidade apresenta,
sejam quais forem esses problemas e o lugar em que se situam.
Rios salienta a estreita relao entre a filosofia e os outros campos do
saber. Objetos que j se constituam em preocupao de cientistas, de
religiosos, de artistas, so tambm objetos da filosofia, na medida em que o
filsofo se volta para eles sua maneira peculiar, mas com um objetivo
diverso.
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A filosofia no um tipo de conhecimento reservado a alguns privilegi-
ados e no se filsofo ou artista ou religioso ou cientista, de uma forma
excludente. Todo homem, seja qual for o seu espao de pensamento e de
ao, torna-se filsofo quando interroga o mundo de uma maneira especfi-
ca, buscando compreend-lo a fim de transform-lo.
A autora destaca que a filosofia sempre filosofia de. Neste caso, ela
pretende ser filosofia da educao. As questes aqui abordadas encon-
tram-se no espao da educao. As cincias da educao sero auxiliares
preciosas para essa reflexo, que procurar caminhar de um modo diverso,
no sentido de responder s questes que nos desafiam.
A filosofia, salienta Rios, no deve ser considerada como um saber que
paira sobre as sociedades, assim como os valores no devem ser vistos
como significaes estticas, relacionados a algo absoluto, imutvel. na
prpria histria das civilizaes que podemos verificar a presena de valo-
res em mutao. Numa mesma cultura constatamos a mudana de valores
no decorrer do tempo, assim como percebemos valores diferentes em
diferentes culturas.
Existe valorao na medida em que qualquer interferncia do homem
na realidade se d na perspectiva de conferir um significado a esta realida-
de.
Falamos em valores na perspectiva da lgica - a qualificao dos
enunciados como verdadeiros ou falsos, ou na perspectiva da esttica - a
qualificao dos produtos como belos ou feios, por exemplo.
Quando se qualifica um comportamento como bom ou mau, tem-se em
vista um critrio que definido no espao da neutralidade. E isso interessa
filosofia, no plano da tica - buscar o fundamento dos valores que susten-
tam esse comportamento, salienta Rios.
Segundo ela, a Verdade, o Belo, o Bem no so conceitos estticos,
definidos de uma vez por todas; so conceitos construdos socialmente. Se
os queremos investigar criticamente, precisamos buscar seus fundamentos,
os interesses em que esto enraizados.
O homem um ser simblico. Sua relao com o mundo sempre re-
vestida de uma significao, de uma valorizao. O homem jamais encontra
o mundo face a face, imediatamente.
O seu encontro sempre mediatizado pela significao, pela perspec-
tiva simblica. A linguagem, o mito, a arte, a religio so partes do universo
simblico.
Rios salienta que o comportamento o arranjo dos diversos papis
que desempenhamos em sociedade.
Cada sociedade tem os seus modelos, scripts prontos para esses
papis, entendendo-se pronto como preparado pelos homens que com-
pem essa sociedade.
Quando falo em desempenho, afirma Rios, fao referncia ao que
preciso fazer na representao de cada papel. Utilizando a expresso
preciso, somos remetidos ao dever que est presente no bojo das aes
humanas em sociedade. Como seres sociais, o que somos est sempre
ligado ao que devemos ser, que indicado pelas regras do coletivo de que
fazemos parte.
A autora ressalta que o contedo dos papis no tem sido o mesmo
em toda as sociedades, indistintamente. Em cada sociedade, em funo da
organizao especfica da vida de seus membros, do trabalho, da produo
da vida material, organiza-se tambm o comportamento desejvel para
cada um daqueles membros.
Cada sociedade possui seu ethos, ou se compe de um conjunto de
ethos, jeitos de ser, que conferem um carter quela organizao social.
Os papis sociais tm seu fundamento no ethos de uma sociedade.
importante distinguir ethos e tica, tica e moral.
No cotidiano, explica a autora, vemos que os conceitos de tica e de
moral se confundem ou se identificam. No sem razo. Se recorrermos
origem etimolgica das palavras, vamos encontrar os vocbulos ethos
(grego) e mores (latino), que significam, ambos, costume, jeito de ser.
Costume nos remete criao cultural. No h costume na natureza. O
costume resulta no estabelecimento de um valor para a ao humana, que
criado, conferido pelos prprios homens, na sua relao uns com os
outros.
20 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A autora salienta que o domnio do ethos o da moralidade, do estabe-
lecimento de deveres, a partir da reiterao das aes e da significao a
elas atribuda.
A moral pode ser definida como um conjunto de normas e regras desti-
nadas a regular as relaes dos indivduos numa comunidade social dada.
Essas normas e regras se sustentam |nos valores criados pelos sujei-
tos em suas relaes entre si e com a natureza.
No se pode falar em valores em si, mas sim em significaes que se
criam a partir de propriedades concretas, reais, existentes no mundo, na
relao que os homens estabelecem. Isso vale especialmente para os
valores morais.
no espao da moralidade que aprovamos ou reprovamos o compor-
tamento dos sujeitos, que o designamos como correto ou incorreto.
Ao mencionarmos as relaes estabelecidas socialmente pelos ho-
mens, no podemos deixar de verificar que so relaes que envolvem a
organizao do poder na sociedade.
Rios comenta que a articulao entre o dever e o poder, leva-nos a
perceber a relao entre moral e poltica - o dever se estabelece na polis,
numa determinada organizao social, em que se estruturam diversas
formas de poder.
Uma relao entre dois sujeitos, dos quais um impe ao outro a prpria
vontade e lhe determina, malgrado seu, o comportamento chamado
poder.
Porm, o domnio sobre os homens no geralmente fim em si mes-
mo, mas um meio para obter qualquer vantagem ou, mais exatamente, os
efeitos desejados, como acontece com o domnio da natureza.
A definio de poder como tipo de relao entre sujeitos tem de ser
completada com a definio do poder como posse dos meios (entre os
quais se contam como principais o domnio sobre os outros e sobre a
natureza), que permitem alcanar justamente uma vantagem qualquer, ou
os efeitos desejados.
O poder poltico pertence categoria do
homem sobre outro homem e no do homem sobre a natureza
Rios salienta que a atividade poltica se distingue, portanto, de algo
que se d na esfera do natural. A possibilidade que tenho de exercer in-
fluncia sobre algo da natureza fundamentalmente distinta da minha
possibilidade de exercer influncia sobre algum, atravs de princpios
estabelecidos socialmente. O ethos se realiza na instncia da polis.
A tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre a moralidade, so-
bre a dimenso moral do comportamento do homem. Cabe a ela, enquanto
investigao que se d no interior da filosofia, procurar ver claro, fundo e
largo os valores, problematiz-los, buscar sua consistncia.
No se confunde com a moral.
Na moral, os critrios utilizados para conduzir a ao so os mesmos
que se usam para os juzos sobre a ao, e esto sempre ligados a interes-
ses especficos de cada organizao social. No plano da tica, estamos
numa perspectiva de um juzo crtico, prprio da filosofia, que quer compre-
ender, quer buscar o sentido da ao. A moral, numa determinada socieda-
de, indica o comportamento que deve ser considerado bom e mau.
A tica procura o fundamento do valor que norteia o comportamento,
partindo da historicidade presente nos valores.
A reflexo filosfica volta-se criticamente sobre a perspectiva poltica
do relacionamento social dos homens, seus fundamentos, seu sentido.
Ao investigarmos o fenmeno educativo do ponto de vista da totalida-
de, procuramos v-lo em todos os seus componentes: um componente
econmico, enquanto relacionado produo da vida material, parte do
trabalho humano na sociedade; um componente poltico, no que diz respei-
to ao poder que permeia as relaes na educao; um componente tico, a
partir do que diz respeito aos valores que subjazem prtica dos educado-
res.
A filosofia, enquanto reflexo, tem um carter terico.
A filosofia da educao vai refletir sobre a educao, ligando-se s ci-
ncias que tambm tm investigado o fenmeno educativo e a prtica dos
sujeitos no campo da educao.
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A filosofia se aplica a questes. E ela histrica, como as questes
sobre as quais se aplica.
EDUCAO E SOCIEDADE:
PERSPECTIVA POLTICA NA PRTICA EDUCATIVA
Rios salienta que para falar da educao enquanto fenmeno histrico
e social, preciso que se percorra brevemente o caminho de uma reflexo
sobre a cultura, na medida em que se pode afirmar - recorrendo-se a uma
definio extremamente abrangente - que educao transmisso de
cultura.
Para ela, o conceito de cultura um conceito-chave a ser considerado
ao se estabelecer a relao entre educao e sociedade, uma vez que ele
est, de certo modo, contido nesses dois outros. No h sociedade sem
cultura e no se fala em cultura sem a referncia a uma relao social.
O homem um ser-no-mundo. Ele no , primeiro, e depois no mun-
do. Ser no mundo j constituinte de seu ser homem.
Segundo Corbisier, a implicao recproca homem-mundo, mundo e
homem no significa uma relao exterior, fortuita e acidental, mas, ao
contrrio, com a compenetrao ontolgica, constitutiva dos dois termos
entre os quais a relao se estabelece.
No h homem sem mundo. Para a autora, o mundo est dentro do
homem, e dele resulta.
O mundo com o qual homem entra em contato se apresenta em dupla
dimenso. A primeira a que chamamos natureza. E a segunda, o que
chamamos cultura, ou seja, o mundo transformado pelo homem. Cria-se
cultura porque as maneiras de atender s necessidades no esto inscritas
na natureza do homem, como acontece com os animais.
Para que o homem satisfaa propriamente suas necessidades, ele tem
que libertar-se delas, superando-as, ou seja, fazendo com que sejam
especificamente humanas. Isso quer dizer que a necessidade humana tem
que ser inventada ou criada.
Alves destaca que a inveno de necessidade se d justamente por-
que o homem um ser de desejos. Temos necessidade de comer, temos
desejo de comer determinados alimentos, temos necessidade de nos
abrigar, desejamos estar abrigados em determinados tipos de moradia etc.
O senso comum costuma identificar cultura como erudio, acmulo de
conhecimentos, atividade intelectual. Diz-se mesmo que algum muito
culto quando domina certo tipo de saber privilegiado. No se pode falar em
sujeitos cultos e no-cultos. Todos os homens so cultos, na medida em
que participam de algum modo da criao cultural, estabelecem certas
normas para sua ao, partilham valores e crenas. Tudo isso resultado
do trabalho.
No se pode falar em cultura sem falar em trabalho, interveno inten-
cional e consciente dos homens na realidade, elemento distintivo do ho-
mem dos outros animais
o trabalho que faz os homens serem. O trabalho , na verdade, a es-
sncia do homem. E a ideia de trabalho no se separa da ideia de socieda-
de, na medida em que com os outros que o homem trabalha e cria a
cultura.
Quando as relaes do homem com o mundo deixam de ser as de um
animal simplesmente adaptado ao mundo, para se converterem, simultane-
amente com isso, em relaes de adaptao do mundo a ele, o que impe
a transformao deliberada e artificial da realidade exterior, aparece o
trabalho como o modo pelo qual os homem comea a produzir para si o
mundo, os objetos e as condies de que precisa para existir.
No existem um homem, uma cultura, um trabalho abstratos, mas eles
ganham sua configurao exatamente no processo de transformao
concreta da realidade, na produo da vida em determinadas condies.
Rios destaca que qualquer sociedade se organiza com base na produ-
o da vida material de seus membros e das relaes da decorrentes. A
cultura, enquanto elemento de sustentao da sociedade e patrimnio dos
sujeitos que a constituem, precisa ser preservada e transmitida exatamente
porque no est incorporada ao patrimnio natural. As diversas instituies
sociais tm como objetivo primordial a preservao e a transmisso da
cultura.
A autora salienta que a educao, definida como processo de trans-
misso de cultura, est presente em todas as instituies. Entretanto, em
sociedades como a nossa h uma instituio cuja funo especfica a
21 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
transmisso da cultura - esta instituio a escola. Ela o espao de
transmisso sistemtica do saber historicamente acumulado pela socieda-
de, com o objetivo de formar os indivduos, capacitando-os a participar
como agentes na construo dessa sociedade.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organizao susten-
tada numa contradio bsica, aquela que se d entre capital e trabalho e
que provoca a diviso de seus membros em duas classes antagnicas: a
classe burguesa e a classe trabalhadora.
Na sociedade capitalista, a escola enquanto instituio tem sido o es-
pao de insero dos sujeitos nos valores e crenas da classe dominante.
A educao uma atividade humana participante da totalidade da or-
ganizao social. Essa relao exige que a considere como historicamente
determinada por um modo de produo dominante, em nosso caso, o
capitalismo
A ideologia liberal , do ponto de vista das ideias, o elemento de sus-
tentao do sistema capitalista. A ideologia caracteriza-se por dissimular a
realidade, apresentando como naturais elementos que na verdade so
determinados pelas relaes econmicas de produo, por interesses da
classe economicamente dominante. As diferenas sociais entre os sujeitos,
as discriminaes, so justificadas com base em princpios que, considera-
dos isolados de um contexto histrico especfico, aparecem, como inega-
velmente verdadeiros, mas que, analisados luz de uma viso crtica,
encobrem uma realidade que preciso denunciar, salienta a autora. E isso
evidente na escola brasileira, ressalta.
Surge uma questo fundamental que devemos considerar: se a escola
transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, ela deve
ser fonte de apropriao da herana social pelos que esto em seu interior.
Entretanto, comenta Rios, o que constatamos na escola brasileira , de um
lado, que grande parte da populao est excluda do processo educativo
formal, e, de outro, que a maioria que frequenta a escola, esta no tem
oferecido condies para aquela apropriao.
A escola parte da sociedade e tem com o todo uma relao dialtica.
Podemos verificar que a escola tem uma funo contraditria - ao mesmo
tempo em que fator de manuteno, ela transforma a cultura.
O processo educativo deve ser reconhecido como um conjunto de pr-
ticas que, ao mesmo tempo, mantm e transformam a estrutura do social. A
escola intervm nos rumos da sociedade, e tambm continuamente
influenciada pelo que ocorre fora do seu mbito, na sociedade, global. A
educao reflete uma estrutura social, mas, por outro lado, fermenta as
contradies, proveniente do modo de produo capitalista.
Para a autora, a perspectiva poltica presente na ao educativa que
nos permite captar melhor a ingenuidade presente nas concepes menci-
onadas. A partir dessa perspectiva poltica, possvel apreender a autono-
mia relativa da escola diante do sistema social como um todo. H, queira-
mos ou no, uma dimenso de poder que permeia toda a sociedade, e
ganha uma feio bem caracterstica quando se trata da educao.
A ao dos homens em sociedade, produzindo sua vida e conferindo-
lhe significado, uma ao que tem um carter poltico, o que significa
dizer, que o poder um elemento presente como constituinte do social
As relaes entre os membros de uma sociedade estabelecem-se em
funo de um objetivo, que lhe prprio, e a Poltica, longe de ser um fim
em si, uma tcnica para a realizao de valores proposta pela sociedade.
Da mesma forma, o poder um instrumento que s encontra a sua razo
de ser no objetivo ou nos objetivos em funo dos quais a sociedade
constituda. (Giles, 1985)
AS DIMENSES DA COMPETNCIA DO EDUCADOR
A autora questiona o que significa ser educador na sociedade brasileira
hoje.
Segundo ela, os papis sociais so definidos levando-se em conside-
rao as instituies onde se desenvolve a prtica dos sujeitos. O educador
desenvolve sua prtica no espao da instituio que a escola. Enquanto
instituio social, tarefa da escola a transmisso/criao sistematizada da
cultura entendida como o resultado da interveno dos homens na realida-
de, transformando-a e transformando a si mesmos.
A escola no uma entidade abstrata, pois tem caractersticas espec-
ficas e cumpre uma funo determinada, na medida em que est presente
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e constituinte de uma sociedade que se organiza de maneira peculiar,
historicamente.
Ela resulta do trabalho e das relaes estabelecidas em seu interior,
o espao da prxis de determinados sujeitos.
No interior da instituio escolar, o educador exerce sua profisso.
Para abordamos esse assunto, devemos dar o significado de compe-
tncia que significa: saber fazer bem
Para a autora, falar em competncia significa falar em saber fazer
bem. Apesar das diferenas entre as diversas concepes de educao e
de escola presentes entre ns, elas sem dvida concordam em definir
desse modo a competncia.
Inmeras so as caractersticas necessrias para se falar em compe-
tncia profissional.
Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser transmi-
tido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber, de
modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno.
Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos
aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica.
Em terceiro, uma compreenso das relaes entre o preparo tcnico
que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao.
Para a autora, saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do saber
e do saber fazer, isto , do domnio dos contedos de que o sujeito necessi-
ta para desempenhar o seu papel.
Segundo Rios, a ideia de bem parece-me significativa na definio da
competncia, porque ela aponta para um valor que no tem apenas um
carter moral. Ele no se desvincula dos aspectos tcnicos nem dos aspec-
tos polticos da atuao do educador. nessa medida que se pode com-
preender a tica como mediao. Porque ela est presente na definio e
na organizao do saber que ser veiculado na instituio escolar, e, ao
mesmo tempo, na direo que ser dada a esse saber na sociedade.
Parafraseando Gramsci, afirma a autora, eu diria que ns estamos
ainda na fase romntica da defesa do compromisso poltico em educao.
Nessa fase os elementos da luta contra a concepo tcnico-pedaggica
restrita e supostamente apoltica se dilataram morbidamente por causa do
contraste e da polmica. necessrio passar fase clssica, encontrando
nos fins a atingir a fonte para a elaborao das formas adequadas de
realiz-los.
No caso da nossa sociedade, muitas vezes o que se qualifica de bom
extremamente discutvel, na medida em que atende a certos interesses,
favorecendo indubitavelmente certa parcela desta sociedade. Ento, temos
o professor bonzinho, que se relaciona bem com os alunos e deixa de
lhes passar os contedos necessrios. Temos o orientador bonzinho, que
procura proteger os alunos das exigncias dos professores; o supervisar
bonzinho, que compreende os professores etc.
Para a autora, a qualidade da educao tem sido constantemente pre-
judicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar
criticamente sua ao. Ou pela considerao da prtica educativa apenas
na dimenso moral, ou na viso equivocada de um compromisso que se
sustenta na afetividade, na espontaneidade.
Frequentemente se percebe que os prprios educadores no tm cla-
reza da dimenso poltica de seu trabalho.
Para a autora, essa ideia de responsabilidade, que se encontra articu-
lada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexo
tica, ajuda-me a encaminhar esta minha reflexo. Pois responsabilidade
est ligada tambm noo de compromisso - e esse compromisso traz a
marca no apenas da poltica, no sentido amplo, mas da moral.
Na avaliao que fazem de seu trabalho, em geral, os educadores, os
professores, afirmam-se comprometidos com os interesses dos alunos, mas
no tm clareza quanto implicao poltica desse seu comprometimento.
Para a autora, eles o vem como fazendo parte de uma provvel es-
sncia do educador, referindo-se responsabilidade que deve estar pre-
sente em seu trabalho.
Tal atitude demonstra um desconhecimento do significado da presena
do poltico na ao educativa, e tambm do tico, em sua forma autntica,
pois este aparece misturado com o sentimento, e essa mistura, sem dvida,
contribui para reforar o espontanesmo e para manter as falhas da institui-
o escolar.
22 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A autora destaca que necessrio evitar o moralismo e estar alerta pa-
ra no reduzir a dimenso poltica moral, mas preciso ter claro tambm
que no possvel desvincular moral e poltica, reduzindo a moralidade
ao poltica.
Segundo Rios, necessrio resgatar o sentido autntico da tica, ape-
lando para a contribuio que esta pode trazer, ligada, na filosofia da pr-
xis, s cincias do social, buscando discutir os valores morais dominantes
na sociedade.
O risco que se corre quando se procura dar nfase perspectiva polti-
ca exatamente esvazi-la da conotao tica que nela est presente.
Para a autora, um modo de descobrirmos a conotao tica verifi-
carmos a dimenso de subjetividade presente no poltico. No h como
afastar a subjetividade que est presente na valorizao, na intencionalida-
de que se confere prtica social. Rios ressalta que h algumas observa-
es a serem feitas.
Em primeiro lugar, preciso distinguir subjetividade de singularidade ou
individualidade. O singular o que diz respeito ao indivduo, aspectos de
sua atuao que o distinguem dos demais. Entretanto, na vida em socie-
dade que ele adquire essa individualidade.
Isso nos remete a uma segunda distino, entre subjetividade e subje-
tivismo, individualismo.
Destaca-se a noo de subjetividade para enfatizar a perspectiva de
relao e encaminhar para o social, que est contido no poltico. O compor-
tamento do homem poltico enquanto logos (razo e palavra), mas tam-
bm enquanto mente, uma conotao de valor, ainda que se revista de
objetividade.
Rios comenta que quando se fala em objetividade, deve-se pensar na
ateno s caractersticas do objeto, na necessidade de se evitarem as
interferncias que podem distorcer o conhecimento. Mas, se o conhecimen-
to relao dialtica sujeito-objeto, no posso em momento algum falar na
possibilidade de no-envolvimento do sujeito com o que ele conhece. Isso
no significa que nos encaminhamos para um relativismo no campo do
conhecer, mas sim que todo conhecimento historicamente situado e que,
ainda que tenha como caracterstica a objetividade, no de modo algum
neutro. assim que posso descobrir a moralidade, o ethos na dimenso
tcnica da atuao do educador. H escolhas, h exigncias de carter
social no que se chama de tcnico, no ensino, no trabalho educativo. E
essas escolhas tm implicaes tico-polticas.
Vontade, liberdade, consequncia so conceitos que esto sem dvida
no terreno da tica-poltica. A articulao entre esses conceitos que nos
auxilia na busca da compreenso da competncia do educador, pois cons-
tatamos que no basta levar em conta o saber, mas preciso querer. E no
adianta saber e querer se no se tem percepo do dever e se no se tem
o poder para acionar os mecanismos de transformao no rumo da escola
e da sociedade que necessrio construir.
Rios salienta que s se pode falar em compromisso, se mencionamos a
adeso, a partir de uma escolha do sujeito, a uma certa maneira de agir, a
um certo caminho para a ao. para que essa adeso seja significativa
que devem se conjugar a conscincia, o saber e a vontade, que de nada
valem sem a explicitao do dever e a presena do poder.
Uma viso crtica da realidade no leva, automaticamente, a uma inter-
veno crtica, mas um primeiro passo, se se pode ver com clareza o
apelo da necessidade que est presente no real.
A autora destaca que a que entra o componente fundamental pre-
sente na ao tico-poltica - a vontade, a intencionalidade do gesto do
educador.
Numa sociedade em que os interesses so antagnicos, as vontades,
sem dvida, dirigem-se para objetivos conflitantes, apesar de o discurso
oficial referir-se a um objetivo nico: o chamado bem comum, a realiza-
o pessoal, a integrao participante na sociedade. Assim, o que o educa-
dor decide fazer com o saber extremamente relevante para que sua ao
seja qualificada de competente. Poderamos dizer que, nessa medida, o
saber e o saber fazer ganham uma espcie de carter instrumental. Ou
melhor, eles no tm sentido isolados do para que saber e fazer, que afasta
a possibilidade de uma suposta neutralidade.
Para ela, preciso esclarecer o que significa o ensino de boa qualida-
de. Por vezes ele identificado como aquele que vai ao encontro das
necessidades dos educandos. Entretanto, com frequncia o discurso
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ideolgico mascara o que se faz realmente na escola, sob a alegao de ir
ao encontro das necessidades.
A necessidade, concretamente presente no contexto scio-econmico
em que se vive, , efetivamente, o primeiro motor da ao do educador.
Essa necessidade histrica, situada, e pode ser atendida de mltiplas
maneiras; h, at mesmo, possibilidade de no se atend-la; e a est o
que faz a necessidade do saber escolar diferente de outras necessidades
sociais, e estas das que se encontram no plano da natureza. A vontade,
articulada conscincia, mostra-se como componente essencial da prtica
poltico-moral do educador.
preciso que o educador saiba, e seja cobrado por isso, que de sua
vontade, articulada com seu saber consistente e com as possibilidades e os
limites das circunstncias, que depender o encaminhamento de sua
prtica educativa. Podendo ver melhor a dimenso individual de sua ao -
inegavelmente moral -, ele ter mais condies de deixar de atribuir ao
sistema, aos outros, as razes de seu insucesso - ou poder descobri-
Ias e lutar para super-las, garante a autora.
Rios ressalta que na tentativa de articular corretamente os elementos
da competncia do educador - suas dimenses tcnica, tica e poltica -,
podemos aprofundar nossa reflexo em torno do conceito de compreenso.
Estaramos assim associando as ideias de com-preender e de com-
prometer, lanando-nos, pelo prefixo comum, ideia de associao, de
coletividade, rompendo com a ideia dominante do pensamento burgus,
que a de individualismo.
Prometer anunciar algo que est por-vir. Ao mesmo tempo, quando
se trata de uma ao como a do educador, para a necessidade do empe-
nho para que o prometido venha, isto , se torne realidade.
Empenho no sinnimo de torcida, mas de prtica, envolvimento
concreto com a realizao do prometido. H ainda uma outra ligao que
ideia de prender-com ou de estar preso a. Quem promete est preso
promessa. Quem prende com, tem laos no apenas com o objeto, mas
com o companheiro de apreenso do objeto.
Do ponto de vista poltico, no sentido mais restrito, acusamos indiscuti-
velmente o indivduo que faz promessas que no pode cumprir, na medida
em que isso evidencia um desconhecimento, uma no-compreenso da
situao sobre a qual se pretende agir, ou um gesto de m-f.
Um gesto de compreenso , tambm, um gesto compreensivo, no
sentido tico, de envolvimento com aquilo que se tem por objetivo.
Para Rios, compreenso , portanto, saber aprofundado, e envolvi-
mento tico-poltico do saber.
A manuteno da sociedade tal como ela se organiza no modo de pro-
duo capitalista contemporneo no seria possvel se no se ocultasse o
aspecto repressivo do poder, e se, pelo menos no nvel das instituies que
compem a sociedade civil, no houvesse hegemonia, que se apresenta
como uma conjugao de fora e consenso, de dominao e de persuaso.
Baseado nisso, afirma Rios, possvel pensar a escola, a prtica do
educador, como um espao de predominncia do consenso e da persua-
so. Pensar em uma situao de consenso no campo da educao no
significa identificar consenso com concordncia numa proposta pela totali-
dade dos sujeitos nela envolvidos, pelo contrrio.
COMPETNCIA E UTOPIA: PRTICA PROFISSIONAL E PROJETO
Para a autora, o educador competente ter de ser exigente e a ideia de
exigente deve estar associada de necessidade.
Para ela, certas circunstncias exigem de ns determinadas posturas,
e no podemos nos recusar a assumi-las, porque se impem como neces-
srias. O educador exigente no se contentar com pouco, no procurar o
fcil, sua formao dever ser a formao de um intelectual atuante no
processo de transformao de um sistema autoritrio e repressivo; o rigor
ser uma exigncia para sua prtica, contra um laissez-faire que se identifi-
ca com o espontanesmo, contra o qual se insurgia Gramsci, em sua refle-
xo sobre a prxis educativa.
So vrios os obstculos para o trabalho do educador e sua prpria si-
tuao apresenta inmeros limites.
Rios cita o exemplo do professor de natao que no pode ensinar o
aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lanar-se
na gua em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as
ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe e
23 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
repele, revelando que o dilogo do aluno no se trava com seu professor de
natao, mas com a gua. O dilogo do aluno com o pensamento, com a
cultura corporificada nas obras e nas prticas sociais e transmitidas pela
linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.
A autora destaca que para fazer o aluno entrar em contato com a gua
de modo eficiente e eficaz, o professor, se vai entrar junto com ele na gua,
tem de saber bem sobre a gua, conhecer suas caractersticas, e saber
fazer bem os movimentos que permitiro um contato que possa ser chama-
do de nado, de verdade. E precisa ter conscincia do alcance, da respon-
sabilidade de seu gesto, para produzir um nadador.
Para Chau, o professor simples mediador. O aluno o centro do
processo.
A partir da diferena dos papis, porque os papis de professor e aluno
so efetivamente diferentes, o que se quer garantir a especificidade e a
articulao dos papis.
O professor mesmo mediador - especfica de seu papel a mediao
entre aluno e saber sistematizado, cultura, realidade. Para essa mediao
exige-se um saber fazer bem, precisa-se de uma permanente viso crtica
sobre ela.
Segundo a autora, a partir do educador que temos que vamos cami-
nhar para o educador que queremos ter.
preciso que os problemas sejam superados e uma das melhores for-
mas a elaborao de projetos de ao.
De acordo com o dicionrio (Ferreira, p. 153) indica-nos: (do latim pro-
jectu, particpio passado de projicere, lanar para diante). Plano, intento,
desgnio. Empresa, empreendimento. Redao provisria de lei. Plano
geral de edificao.
Para ela, ao organizarmos projetos, planejamos o trabalho que temos
inteno de realizar, lanamo-nos para diante, olhamos para a frente.
Projetar relacionar-se com o futuro, comear a faz-lo. E s h um
momento de fazer o futuro - no presente. O futuro o que viveremos como
presente, quando ele chegar. E que j est presente no projeto que dele
fazemos. Pode parecer complicado, mas trata-se de algo que se constata
na nossa vivncia do cotidiano. O presente - momento nico de experincia
e relao - traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e mem-
ria, e o futuro, enquanto vida projetada. Isso vale tanto para as experincias
singulares, de cada um de ns, como para a vida da sociedade. isso que
garante a significao do processo histrico.
Rios destaca que se o futuro gestado no momento em que vivemos,
nosso desafio est em organizar a sua construo da maneira como o
desejamos e como julgamos necessrio que ele seja.
Comeamos a escola do futuro no presente, nas escolas que temos,
garante a autora. necessria uma primeira atitude: a considerao da
realidade, da situao das escolas que temos, e o confronto do que temos
com o que queremos e precisamos construir.
A autora salienta que quando se projeta, tem-se sempre em mente um
ideal. Confunde-se, s vezes, inadequadamente, o ideal com algo irrealiz-
vel, que se classifica de utpico. O ideal sim utpico, mas preciso
recuperar o sentido autntico de utopia, que significa, na verdade, no algo
impossvel de ser realizado, mas algo ainda no realizado,
Rios destaca que quando prope como ideal uma escola que desen-
volva um trabalho coletivo e participante, por exemplo, tem como pressu-
posto que o trabalho que se realiza com a participao responsvel de cada
um dos sujeitos envolvidos o que atende de forma mais efetiva s neces-
sidades concretas da sociedade em que vivemos.
Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessrio e que ainda
no existe, precisamos justificar o ainda no, para no lidarmos com uma
fantasia, um devaneio. Porm, temos de refletir sobre o que chamamos de
possvel. Muito frequentemente, ele confundido com algo esttico, j dado
na situao vivenciada.
A crise aparece mesmo como caracterstica do movimento histrico,
mas a crise pode configurar-se tambm como uma ruptura, como uma
negao da prpria dinmica da cultura, uma ameaa de imobilidade, sob a
forma de um suposto movimento de desordem.
preciso considerar que a ideia de crise aponta para duas perspecti-
vas - a de perigo e a de oportunidade.
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Se considerarmos apenas o perigo, correremos o risco de nos deixar-
mos envolver por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de supe-
rao.
importante considerar a perspectiva de oportunidade, que nos remete
crtica, como um momento frtil de reflexo e de reorientao da prtica.
Se cada momento histrico apresenta aos homens um desafio peculiar,
necessrio verificar que caractersticas tm as crises que nos reclamam
uma superao atravs de uma ao competente.
Segundo a autora, fala-se numa crise tica em nossa sociedade con-
tempornea. Talvez seja o grande desafio que se apresenta competncia.
Entretanto, preciso verificar que significado tem falar-se numa crise tica,
ou melhor, numa crise moral, que provoca uma reflexo de carter tico.
Para ela, a atitude cnica configura uma crise moral, ou um desafio
tica, porque significa uma indiferena diante dos valores.
A competncia no algo esttico, ao qual deva se ajustar o compor-
tamento dos indivduos, ou um modelo prescrito num Cdigo. Ela constru-
da cotidianamente (Ponce, 1989) e se prope como um ideal a ser alcan-
ado.
Quando procuramos fazer o elenco de caractersticas definidoras da
competncia, uma espcie de concretizao do saber fazer bem para
cada categoria de profissionais, descobrimos que se trata de um conjunto
de requisitos que no fazem parte, em sua totalidade, do desempenho dos
indivduos. Porm, eles podem fazer - e sua possibilidade verificada na
prpria realidade. Se existem no real como possibilidade, podem vir a se
tornar no futuro, na prtica concreta dos profissionais. Desta maneira,
vamos nos tornando competentes, realizando o ideal que atende s exign-
cias - histricas, sempre do contexto em que atuamos.
Berger (1976) destaca a ideia da competncia que, alm de ser cons-
truda, tambm compartilhada. Uma pessoa no pode ser humana sozi-
nha, comenta.
Do mesmo modo, uma pessoa no pode ser competente sozinha. A
qualidade de seu trabalho no depende apenas dela - define-se na relao
com os outros. As condies para a realizao de um trabalho competente
esto na competncia do profissional e na articulao dessa competncia
com os outros, conclui Rios.
9. SACRISTN, J. Gimeno; PREZ GOMES, A. I.
Compreender e transformar o ensino.
4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ANLISE DIDTICA
DAS PRINCIPAIS TEORIAS DA APREMHAGEMErro! Indicador no defi-
nido.
No captulo anterior, a anlise e interveno nos mecanismos de socia-
lizao das novas geraes, a meta fundamental da prtica educativa na
escola, tendo a pretenso de provocar a comparao crtica das aquisies
espontneas. Como tais mecanismos de socializao se refletem e se
concretizam no desenvolvimento individual dos diferentes modos de pen-
sar, sentir e agir, convm que nos detenhamos na considerao das dife-
rentes teorias psicolgicas que oferecem uma explicao mais ou menos
convincente destes processos subjetivos de apreender a realidade, assim
como dos modos e estratgias de interao sobre ela.
Consideram-se os processos de ensino-aprendizagem na instituio
escolar o centro da investigao e da prtica didticas. Ningum coloca em
dvida que toda interveno educativa necessita apoiar-se no conheci-
mento terico e prtico, oferecido em parte pelas disciplinas que investi-
gam a natureza dos fenmenos envolvidos nos complexos processos
educativos. No entanto, o acordo se torna discrepncia quando nos preo-
cupamos em estabelecer as formas de relao entre o conhecimento
terico e especializado que as disciplinas oferecem e o modo mais racional
de intervir em situaes especficas e concretas.
Habitualmente, consolidou-se uma forma mecnica, simplista e hie-
rrquica de transferncia desde o conhecimento disciplinar, na verdade
desde o conhecimento psicolgico, para a organizao e o desenvolvimen-
to da prtica didtica. Em particular, nas ltimas dcadas, generalizou-se a
pretenso de estabelecer uma dependncia direta dos modelos de inter-
24 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
veno didtica em relao aos princpios e conceitos que se derivam das
teorias da aprendizagem.
No presente captulo nos propomos a trs objetivos. Em primeiro lugar,
queremos analisar, sem querer ser exaustivos, as principais teorias da
aprendizagem a partir da potencialidade de suas implicaes didticas, A
perspectiva de busca se situa na virtualidade dos conceitos e princpios
das diferentes teorias, para facilitar a compreenso dos fenmenos de
aprendizagem na escola e para apoiar conjunta mente com conceitos e
princpios de outras disciplinas, integrados e filtrados pela reflexo didtica
sobre a prtica, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao da
interveno educativa.
Em segundo lugar, desejamos oferecer ideias e reflexes para alimen-
tar o debate sobre a utilizao racional das teorias da aprendizagem na
elaborao da teoria e prtica didticas. O carter inacabado e mutante do
desenvolvimento do indivduo e do grupo, a natureza singular e imprevisvel
dos fenmenos de interao na vida da aula e a dimenso tico-poltica
evidenciam como inevitveis a descontinuidade entre as teorias da apren-
dizagem e as teorias didticas, Isso se refere tanto s decises sobre o
currculo quanto aos processos de intercmbio de interesses e valores no
grupo da sala de aula e da escola, bem como aos problemas epistemolgi-
cos envolvidos, na construo e na reconstruo do conhecimento conside-
rado vlido.
Em terceiro lugar, nos propomos aprofundar o problema que conside-
ramos de capital significao no momento atual do debate sobre as carac-
tersticas e natureza da aprendizagem na aula e na escola; a aprendizagem
relevante, que supe a reconstruo do conhecimento que o indivduo
adquire em sua vida cotidiana anterior e paralela escola.
ANLISE DDTICA DAS
PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEMErro! Indicador no definido.
E claro que a didtica como cincia, como arte e como prxis necessita
apoiar-se em alguma teoria psicolgica da aprendizagem. No entanto, pelas
razes anteriormente expostas, no se pode realizar uma transferncia
mecnica dos princpios psicolgicos para as determinaes normativas da
didtica.
A maioria das teorias psicolgicas da aprendizagem so modelos expli-
cativos que foram obtidos em situaes experimentais e referem-se a
aprendizagens de laboratrio, que s relativamente podem explicar o
funcionamento real dos processos naturais da aprendizagem incidental e da
aprendizagem na aula. Estas teorias deveriam enfrentar estes processos
como elementos de uma situao de intercmbio, de comunicao, entre o
indivduo e seu meio fsico e sociocultural, no qual se estabelecem relaes
concretas e se produzem fenmenos especficos que modificam o sujeito.
Como veremos, nem todos os enfoques tericos enfrentam o problema de
compreender os processos de aprendizagem com a mesma pretenso de
aproximao s situaes naturais da aula.
Portanto, nos propomos, em primeiro lugar, a analisar as derivaes
didticas que, como hipteses de trabalho, podem ser extradas das teorias
de aprendizagem mais significativas. Com este propsito distinguimos dois
amplos enfoques com suas diferentes correntes:
1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E-R, dentro das
quais se podem distinguir duas correntes:
a) Condicionamento clssico: Pavlov, Watson, Guthrie.
b) Condicionamento instrumental ou operante: Hull, Thorndke,
Skinner.
2) As teorias mediacionais: dentro das quais se podem distinguir mlti-
plas correntes com importantes matizes diferenciadores:
a) Aprendizagem social, condicionamento por imitao de mode-
los: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal.
b) Teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos vrias cor-
rentes ao mesmo tempo:
- Teoria da Gestalt e psicologia fenomenolgica: Kofka,
Khler, Whert-heimer, Maslow, Rogers.
- Psicologia gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel,
Inhelder.
- Psicologia gentico-dialtica: Vygotsky, Luria, Leontiev,
Rubinstein, Wallon.
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c) A teoria do processamento de informao: Gagn, Newell, Si-
mon, Mayer, Pascual Leone.
Por sua importncia pedaggica, dentro da perspectiva mediacional
vamos reduzir a anlise s seguintes teorias:
- Teoria da Gestalt.
- Psicologia gentico-cognitiva.
- Psicologia gentico-dialtica.
- Processamento de informao.
O critrio escolhido para a classificao a concepo intrnseca da
aprendizagem. O primeiro grupo concebe esta, em maior ou menor grau,
como um processo cego e mecnico de associao de estmulos e respos-
tas provocado e determinado pelas condies externas, ignorando a inter-
veno mediadora de variveis referentes estrutura interna. A explicao
da influncia das contingncias externas sobre a conduta observvel, e a
organizao manipulao de tais contingncias para produzir, consequen-
temente, as condutas desejadas, so a pedra fundamental da teoria da
aprendizagem.
O segundo grupo, pelo contrrio, considera que em toda aprendizagem
intervm, de forma mais ou menos decisiva, as peculiaridades da estrutura
interna. A aprendizagem um processo de conhecimento, de compreen-
so de relaes, em que as condies externas atuam mediadas pelas
condies internas. A explicao de como se constrem, condicionados
pelo meio, os esquemas internos que intervm nas respostas condutuais
seu problema capital e um propsito prioritrio.
No nos deteremos na explicao dos princpios e pressupostos que
configuram as diferentes teorias. Este seria o objeto de outra disciplina
diferente: psicologia evolutiva e psicologia da aprendizagem.
Derivaes didticas das teorias do condicionamento
As derivaes pedaggicas e didticas dos princpios em que se apoi-
am as teorias do condicionamento so evidentes, principalmente quando o
prprio Skinner (1968b) dedicou parte de seus trabalhos aplicao prtica
de seus esquemas psicolgicos sobre a aprendizagem. Esta teoria baseia-
se no seguinte princpio: o homem o produto das contingncias reforan-
tes do meio.
O objeto da cincia psicolgica, nesta perspectiva, conhecer tais con-
tingncias e controlar na medida do possvel, seus efeitos reforantes para
a conduta humana. Tudo na vida, objetos, situaes, acontecimentos,
pessoas, instituies, tem um valor reforante, refora uma ou outra con-
duta. O comportamento humano est determinado por contingncias
sociais que rodeiam, orientam e especificam as influncias dos reforado-
res. A luta pela liberdade e dignidade deve ser formulada mais como
reviso das contingncias de reforo nas quais a pessoa vive do que como
defesa do homem autnomo.
Esta concepo do homem norteia as aplicaes pedaggicas e didti-
cas de seus princpios de aprendizagem, como se pode comprovar em
Walden rfos (Skinner, 1968a) e The technology of teaching (1968b). A
educao transforma-se numa simples tecnologia para programar reforos
no momento oportuno. Para isso, e de acordo com um princpio de discri-
minao e modelagem, necessrio dissecar analiticamente as condutas
que se pretendem configurar, at chegar a identificar suas unidades opera-
cionais mais bsicas. Dessa forma, os programas de modelagem por
reforo sucessivo das respostas, que supem aproximao a tais unida-
des, so objeto e responsabilidade da tecnologia da educao, Ao prescin-
dir das variveis internas, da estrutura peculiar de cada indivduo, ou ao
desprezar a importncia da dinmica prpria da aprendizagem, o ensino se
reduz a preparar e organizar as contingncias de reforo que facilitam a
aquisio dos esquemas e tipos de conduta desejados. Uma vez determi-
nada a conduta que vai se configurar e estabelecidas as contingncias de
reforo sucessivo das respostas intermedirias, a aprendizagem inevit-
vel, porque o meio est cientificamente organizado para produzi-lo.
As teorias do condicionamento, desde a modelagem at o operante,
contriburam poderosamente para a compreenso dos fenmenos de
aquisio, reteno, extino e transferncia de determinados tipos sim-
ples de aprendizagem ou de componentes de todo processo de aprendiza-
gem.
A crtica mais rigorosa ao condutismo se coloca contra as posies
epistemolgicas que sustentam estas teorias e contra suas aplicaes
25 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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prticas no campo do ensino e da modificao de conduta. nestes aspec-
tos, quando o condicionamento se apresenta como teoria explicativa e
normativa, que evidencia toda a sua radical debilidade. Suas posies
tericas carecem de consistncia epistemolgica.
Ao reduzir suas investigaes extrnsecas entre estmulo e resposta
para comprovar a regularidade de correspondncias entre certas entradas
e determinadas sadas, estmulos e respostas, limita voluntariamente seu
campo de estudo e necessariamente deveriam restringir do mesmo modo
suas pretenses de interpretao e generalizao universal. Suas posies
tericas de caixa preta limitam a anlise ao observvel. Portanto, suas
concluses s sero vlidas para aqueles perodos da aprendizagem e
para aqueles aspectos dos processos em que a relao input-output (entra-
das-sadas), estmulos e respostas observveis, seja o todo da conduta, ou
seja, quando a dinmica interna do organismo seja to simples e linear que
possa ser explicada como simples via de transio. No momento em que a
estrutura interna se complica e organiza como efeito das aprendizagens
sucessivas, a relao estmulo-resposta se diversifica, ao estar mediada
por variveis internas que o organismo foi construindo e continua modifi-
cando.
Assim, apenas as condutas animais e as primeiras formas de reao
da criana podem receber uma explicao satisfatria nas teorias do condi-
cionamento. Quando o desenvolvimento complica e organiza o psiquismo
infantil, a aprendizagem j no pode ser entendida como uma simples
relao de entradas e sadas. As sadas, respostas, so mais o produto da
estrutura interna do que do carter do estmulo exterior. Existe uma media-
o que transforma, e na qual no pode compreender a conduta sem
explicar essa transformao. Pode-se afirmar que o condicionamento
simplificou o problema real da conduta humana - desde suas propostas no
poderia ser de outra forma. O reducionismo mecanicista que se faz ao
adotar uma perspectiva biologicista desemboca necessariamente na
reduo e simplificao do objeto de estudo, na eliminao de sua comple-
xidade.
Teorias mediaconaisErro! Indicador no definido.
Durante o presente sculo, e como reaes interpretao behavioris-
ta da aprendizagem, surgem, se desenvolvem e se transformam diversas
teorias psicolgicas que englobamos na corrente cognitiva. Apesar de
importantes e significativas diferenas entre elas, as agruparemos num
conjunto por coincidirem em alguns pontos fundamentais:
A importncia das variveis internas.
A considerao da conduta como totalidade.
A supremacia da aprendizagem significativa que supe reor-
ganizao cognitiva e atividade interna.
O todo os fenmenos de aprendizagem e conduta - algo mais do que
a soma e justaposio linear das partes. To importante ou mais do que
entender os elementos isolados da conduta a compreenso das relaes
de co-determinao que se estabelecem entre os mesmos de formar uma
totalidade significativa. As foras que rodeiam os objetos, as relaes que
os ligam entre si, definem realmente suas propriedades funcionais, seu
comportamento.
Apoiando-se nestes pressupostos, chegam assim a definir o conceito
de campo (transferncia do mbito da fsica para o terreno da psicologia)
como o mundo psicolgico total em que opera a pessoa num determinado
momento. este conjunto de foras que interage ao redor do indivduo o
responsvel pelos processos de aprendizagem. Consideram a aprendiza-
gem como um processo de doao de sentido, de significado, s situaes
em que o indivduo se encontra. Sob as manifestaes observveis se
desenvolvem processos de discernimento e de busca intencional de objeti-
vos e metas. O indivduo no reage de forma cega e automtica aos est-
mulos e presses do meio objetivo, reage realidade tal como a percebe
subjetivamente. Sua conduta responde sua compreenso das situaes,
ao significado que confere aos estmulos que configuram seu campo vital
em cada momento concreto.
A importncia que as teorias do campo concedem ao significado como
eixo e motor de toda aprendizagem supe a primazia da motivao intrn-
seca, da aprendizagem desejada, auto-iniciada, apoiada no interesse por
resolver um problema, por estender a clareza e o significado a parcelas
cada vez mais amplas do espao vital, do territrio onde o indivduo vive,
onde satisfaz suas mltiplas e diversas necessidades. A motivao emerge
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das solicitaes e exigncias da prpria existncia, da necessidade de
aprendizagem para compreender e agir racionalmente na troca adaptativa
com o meio scio-histrico e natural. A aprendizagem transforma-se num
instrumento de desenvolvimento do aperfeioamento das capacidades
intelectuais e da sobrevivncia que permitem a expanso criadora da vida
individual e coletiva.
A organizao didtica do ensino dever levar em conta esta dimenso
global e subjetiva dos fenmenos de aprendizagem. todo um espao vital
do sujeito que se pe em jogo em cada momento. No um problema de
mais ou menos conhecimentos, da quantidade de informao acumulada
na reserva do indivduo. Trata-se da orientao qualitativa de seu desen-
volvimento, do aperfeioamento de seus instrumentos de adaptao e
interveno criativa, da clarificao e conscientizao das foras e fatores
que configuram seu especfico espao vital.
Apesar da riqueza didtica destas posies, em minha opinio im-
prescindvel assinalar os pontos fracos que exigem um desenvolvimento
mais satisfatrio:
- Em primeiro lugar, existe um certo descuido da verificao
emprica das hipteses to ricas e fecundas que entranham as
teorias do campo. O desenvolvimento da especulao, de
constructos hipotticos e esquemas formais exige o comple-
mento de uma rigorosa comprovao emprica de seus pontos
mais significativos e de suas hipteses mais aventuradas, se
requer a busca de evidncias em que apoiar to sugestivas
colocaes.
- Em segundo lugar, parece arriscado estabelecer um rigoroso
isomorfismo entre percepo e aprendizagem. A percepo
apenas o primeiro e fundamental passo dos complexos pro-
cessos de aprendizagem que, sem dvida, implicam fenme-
nos de associao e recompilao.
- Em terceiro lugar, importante assinalar uma tendncia a in-
terpretar a aprendizagem em termos de percepo, recepo
significativa, esquecendo de certa forma a importncia da ati-
vidade, das aes e operaes subjetivas na hora de fixar
aquisies e de reformular os esquemas cognitivos. Ao fugir
dos exageros do mecanicismo condutista, focaliza quase que
exclusivamente a dimenso cognitiva e perceptiva do indiv-
duo, descuidando o importante mundo do comportamento.
- Em quarto lugar, a necessria reao frente concepo me-
canicista e atomista da aprendizagem no tem por que supor o
desprezo de todas as descobertas realizadas pela investiga-
o analtica. Concretamente, certos experimentos de condici-
onamento esclarecem de forma importante os processos de
algum tipo de aprendizagem que a criana realiza na primeira
infncia, bem como lana luz sobre aspectos parciais da di-
nmica emocional que acompanha toda aprendizagem.
As contribuies da psicologia gentico-cognitivaErro! Indicador no
definido.
E realmente difcil e comprometedor realizar uma sntese, com a brevi-
dade que este captulo requer, de uma corrente to rica, to estruturada e
to fecunda como a psicologia psico-cognitiva.
Desde os postulados defendidos pela Gestalt, parece bvia a necessi-
dade de esclarecer o funcionamento da estrutura interna do organismo
como mediadora dos processos de aprendizagem. O importante no
afirmar a existncia de tal instncia mediadora, o verdadeiramente urgente
estudar sua estrutura, sua gnese, seu funcionamento. A psicologia
gentico-cognitiva enfrenta cara a cara o problema e apresenta certos
princpios de explicao. O que , como funciona e como se cria essa
instncia mediadora? Resumiremos a seguir os postulados mais relevantes
desta importante corrente do pensamento psicolgico.
- A aprendizagem como aquisio no-hereditria no intercm-
bio com o meio um fenmeno incompreensvel sem sua vin-
culao dinmica do desenvolvimento interno. As estruturas
iniciais condicionam a aprendizagem. A aprendizagem provoca
a modificao e transformao das estruturas que, ao mesmo
tempo, uma vez modificadas, permitem a realizao de novas
aprendizagens de maior riqueza e complexidade. A gnese
mental pode ser representada como movimento dialtico de
26 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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evoluo em espiral. No centro deste processo se encontra a
atividade. A aprendizagem tanto um fator como um produto
do desenvolvimento. De qualquer forma, um processo de
aquisio no intercmbio com o meio, mediatizado por estru-
turas reguladoras no princpio hereditrias, posteriormente
construdas com a interveno de aquisies passadas.
- As estruturas cognitivas so os mecanismos reguladores aos
quais se subordina a influncia do meio. So o resultado de
processos genticos. No surgem num momento sem algum
motivo, nem so o princpio imutvel de todas as coisas. Tam-
bm se constrem em processos de troca. Por isso, deno-
mina-se estas posies como construtivismo gentico.
- So dois os movimentos que explicam todo processo de cons-
truo gentica: a assimilao, processo de integrao, inclu-
sive forada e deformada, dos objetos ou conhecimentos no-
vos s estruturas velhas, anteriormente construdas pelo indi-
vduo; e a acomodao, a reformulao e a elaborao de es-
truturas novas como consequncia da incorporao preceden-
te. Ambos os movimentos constituem a adaptao ativa do in-
divduo que atua e reage para compensar as perturbaes ge-
radas em seu equilbrio interno pela estimulao do ambiente.
- A vinculao entre aprendizagem e desenvolvimento leva ao
conceito de nvel de competncia. Em franca oposio in-
terpretao condutista, Piaget considera que, para que o orga-
nismo seja capaz de dar uma resposta, necessrio supor um
grau de sensibilidade especfica s incitaes diversas do
meio. Este grau de sensibilidade ou nvel de competncia se
constri no curso do desenvolvimento, da histria do indivduo
a partir das aquisies da aprendizagem.
- O conhecimento no nunca uma mera cpia figurativa do re-
al, uma elaborao subjetiva que desemboca na aquisio
de representaes organizadas do real e na formao de ins-
trumentos formais de conhecimento. O contedo e a forma
uma decisiva distino psicolgica para as formulaes
normativas da didtica. Ao distinguir os aspectos figurativos
(contedo) dos aspectos operativos (formais) e ao subordinar
os primeiros aos segundos, Piaget estabelece as bases para
uma concepo didtica baseada nas aes sensrio-motoras
e nas operaes mentais (concretas e formais).
- Piaget no enfatiza apenas a primazia da ao. Tambm, e
principalmente, todos os processos cognitivos adquirem no-
vas dimenses. A percepo, a representao simblica e a
imaginao, tm implcito um componente de atividade fsica,
fisiolgica ou mental. Em todas estas tarefas h uma partici-
pao ativa do sujeito nos diferentes processos de explora-
o, de seleo, de combinao e de organizao das infor-
maes.
evidente que Piaget define a primazia da atividade orientada, organi-
zada, no de uma atividade arbitrria, cega, sem sentido: Construir estru-
turas estruturando o real. S se compreende um fenmenos reconstruindo
as transformaes das quais o resultado e, para reconstru-las, neces-
srio ter elaborado uma estrutura de transformao.
A atividade, ser a constante de todo tipo de aprendizagem, desde a
que [acontece na etapa sensrio-motora at a que culmina com as opera-
es formais. De qualquer forma, os contedos figurativos podem ser
adquiridos mediante observao ou recepo, mas os aspectos operativos
do pensamento s se configuram a partir das aes e da coordenao das
mesmas. So estes aspectos operativos que caracterizam os nveis superi-
ores do pensamento, da conduta intelectual do homem. ;
- Dentro deste processo dialtico, que explica a gnese do pen-
samento e da conduta, so quatro os fatores principais que,
segundo Piaget, intervm no desenvolvimento das estruturas
cognitivas e que a regulao normativa da aprendizagem no
pode de modo algum ignorar: maturao, experincia fsica, in-
terao social e equilbrio.
Levando em conta estas colocaes, cabe destacar sete concluses de
decisiva importncia para facilitar e orientar a regulao didtica dos
processos de ensno-aprendizagem:
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- Em primeiro lugar, o carter construtivo e dialtico de todo
processo de desenvolvimento individual. O conhecimento e o
comportamento so o resultado de processos de construo
subjetiva nas trocas cotidianas com o meio circundante. A cri-
ana e o adulto constrem seus esquemas de pensamento e
ao sobre os esquemas anteriormente elaborados e como
consequncia de suas interaes com o mundo exterior. Des-
sa forma, os processos educativos preocupados em estimular
e orientar o desenvolvimento podem ser concebidos como
processos de comunicao que estimulam os intercmbios do
indivduo com o meio fsico e psicossocial que o rodeia.
- Em segundo lugar, a enorme significao que tem para o de-
senvolvimento das capacidades cognitivas superiores a ativi-
dade do aluno/a, desde as atividades sensrio-motoras de dis-
criminao e manipulao de objetos, at as complexas ope-
raes formais. Estas so atividades - que constituiro o obje-
to da prtica na Escola Infantil - as responsveis em grande
medida pelo desenvolvimento satisfatrio dos instrumentos
formais do conhecimento.
- Em terceiro lugar, o espao central que ocupa a linguagem como
instrumento insubstituvel das operaes intelectuais mais
complexas. Os nveis superiores do pensamento exigem um
instrumento de expresso, um veculo de transporte que per-
mita a variabilidade e a reversibilidade operacional. A falta de
um desenvolvimento satisfatrio deste instrumento um han-
dicap permanente para o exerccio do pensamento formal.
- Em quarto lugar, a importncia do conflito cognitivo para provocar
o desenvolvimento do aluno/a. criana progride questionan-
do suas construes e esquemas cognitivos anteriores com os
quais entendia a realidade. Sua interpretao necessariamen-
te limitada e restrita da realidade cria esquemas de
pensamento necessariamente deficientes, pois so parciais e
limitados. O progresso requer o conflito cognitivo, a percepo
da discrepncia entre seus esquemas e a realidade ou as re-
presentaes subjetivas da realidade elaboradas plos
demais. O conflito cognitivo pode ser perturbador e inibidor do
desenvolvimento somente quando se converte de fora em con-
flito afetivo, quando se vinculam posies cognitivas com rela-
es afetivas (por exemplo, entre as opinies do pai ou da
me, ou dos pais e dos professores/as) e se exige que a cri-
ana escolha vnculos afetivos quando somente deveria estar
comparando e selecionando representaes cognitivas.
- Em quinto lugar, a significao da cooperao para o desen-
volvimento das estruturas cognitivas. A troca de opinies, a
comunicao de diferentes pontos de vista a condio ne-
cessria para superar o egocentrismo do conhecimento
infantil e permitir a descentrao que exige a conquista da
objetivdade.
- Em sexto lugar, a distino e a vinculao entre desenvolvi-
mento e aprendizagem. Nem toda aprendizagem provoca de-
senvolvimento. necessrio levar em conta a interao das
aquisies, o aperfeioamento e transformao progressiva
das estruturas e esquemas cognitivos. A acumulao de in-
formaes fragmentrias pode no configurar esquemas ope-
rativos de conhecimento e inclusive, algumas vezes, trans-
formar-se em obstculos ao desenvolvimento. A
aprendizagem refere-se a conhecimentos particulares, en-
quanto que o pensamento e a inteligncia so instrumentos
gerais de conhecimento, interpretao e interveno,
- Em stimo lugar, a estreita vinculao das dimenses estrutu-
ral e afetiva da conduta. Como Fiaget afirma: no existe estru-
tura alguma (cognio) sem um elemento ativador (mo-
tivao) e vice-versa. A motivao est sempre conectada
com um nvel estrutural (cognosctivo) determinado (Piaget,
1970).
A potencialidade significativa do material a primeira condio para
que se produza a aprendizagem significativa. O segundo requisito a
disposio positiva do indivduo em relao aprendizagem. Uma disposi-
o tanto conjuntural ou momentnea quanto permanente ou estrutural.
Esta segunda condio se refere ao componente motivacional, emocional,
27 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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de atitude, que est presente em toda aprendizagem. Evidentemente, isto
tambm est presente nos tipos de aprendizagem de nvel superior, como
os que Ausubel destaca em seus trabalhos.
O ponto de vista da psicologia dialtica
Sob a orientao dos princpios psicolgicos do materialismo dialtico
se desenvolve uma psicologia que durante todo nosso sculo produziu e
continua produzindo contribuies de interesse para o campo da aprendi-
zagem e do desenvolvimento cognitivo.
No tema que abordamos, a primeira proposio que preciso conside-
rar, j que condiciona as restantes, a concepo dialtica da relao entre
aprendizagem e desenvolvimento. A validade dos estudos que a psicologia
da aprendizagem realiza como independentes da anlise do desenvolvi-
mento recusada dentro desses postulados. Para a psicologia sovitica a
aprendizagem est em funo da comunicao e do desenvolvimento. Do
mesmo modo, este ltimo no um simples desdobramento de caracteres
pr-formados na estrutura biolgica dos genes, mas o resultado do inter-
cmbio entre a informao gentica e o contato experimental com as cir-
cunstncias reais de um meio historicamente constitudo.
O psiquismo e a conduta intelectual adulta o resultado de uma pecu-
liar e singular impregnao social do organismo de cada indivduo. Essa
impregnao no um movimento unilateral, mas evidentemente dialtico.
muito importante a compreenso deste princpio, rea de desenvol-
vimento potencial ou zona. Em evidente oposio a Piaget, Vygotsky chega
a afirmar que o desenvolvimento segue aprendizagem, j que esta
quem cria a rea de desenvolvimento potencial.
justamente esta concepo dialtica da aprendizagem e do desen-
volvimento que produz a divergncia em relao teoria gentica de
Piaget e, em particular, sua oposio concepo de etapas do desenvol-
vimento. Para a psicologia dialtica, a concepo piagetiana das etapas ,
antes de mais nada, uma descrio que uma explicao do desenvolvimen-
to. uma formulao baseada nas manifestaes aparentes e relativamen-
te estveis do desenvolvimento. Para a explicao da evoluo da criana
no importa muito se o indivduo passou pela etapa simblica e j se en-
contra na etapa operacional. O verdadeiramente definitivo como cada
indivduo atravessou tais etapas, o que construiu nelas, que atividades
realizou, etc. As etapas no dependem diretamente da idade, mas do
contedo concreto que a criana aprende a dominar (Rubinstein, 1967, p.
193), ou seja, as crianas no se diferenciam apenas no ritmo de seu
desenvolvimento. Sob a aparente semelhana que concede a permanncia
numa mesma etapa do desenvolvimento, a diferenciao individual consiste
na orientao concreta que o indivduo toma.
A aprendizagem como procedimento de informaoErro! Indicador no
definido.
Desde os anos 60 se desenvolve uma perspectiva de extraordinria
importncia para a explicao psicolgica da aprendizagem. Essa perspec-
tiva, que integra contribuies do modelo condutista, dentro de um esque-
ma fundamentalmente cognitivo, ao ressaltar a importncia das estruturas
internas que mediatizam as respostas conseguiu chamar a ateno da
maior parte das investigaes atuais no campo da psicologia da aprendi-
zagem e da didtica. Sob suas orientaes se estabelece o dilogo entre
neocondutistas e as correntes atuais da aprendizagem cognitiva.
Neste sentido, e como exemplo deste dilogo e permeabilidade de po-
sies entre neocondutistas e cognitivos, assim como de suas claras
derivaes didticas, cabe ressaltar o trabalho de Gagn. Distingue oito
tipos de aprendizagem, que, embora formem um contnuo cumulativo e
hierrquico, devem se considerar na realidade como aprendizagens diferen-
tes, pois necessitam condies distintas e acabam em resultados diversos.
Estes tipos de aprendizagem exigem formas prvias mais simples como
requisito para as mais complexas.
- Aprendizagem de sinais: aprender a responder a um sinal (Pa-
vlov).
- Aprendizagem estmulo-resposta: aprendizagem de movimen-
tos precisos nos msculos em resposta a estmulos ou combi-
naes de estmulos muito precisos tambm (Skinner, Thordi-
ke).
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- Encadeamento: conectar numa srie duas ou mais associa-
es de estmulo-resposta previamente adquiridas (Skinner,
Gilbert).
- Associao verbal: variedade verbal de encadeamento (Un-
derwood).
- Discriminao mltipla: conjunto de cadeias de identificao
ao discriminar sucessivamente estmulos precisos e respostas
especficas (Mowrer, Postman).
- Aprendizagem de conceitos: aprender responder a estmulos
como partes de conjuntos ou classe em funo de suas pro-
priedades abstraas (Bruner, Kendler, Gagn).
- Aprendizagem de princpios: aprendizagem de cadeias de dois
ou mais conceitos, aprendizagem de relaes entre conceitos
(Berlyne, Gagn, Brunetj,
- Resoluo de problemas: aprendizagem da combinao, rela-
o e manipulao coerente de princpios para entender e
controlar o meio, solucionar problemas (Simon, Newell, Bru-
ner, etc).
O modelo de processamento de informao considera o homem como
um processador de informao, cuja atividade fundamental receber
informao, elabor-la e agir de acordo com ela. Isso significa que todo ser
humano um ativo processador de sua experincia mediante um complexo
sistema no qual a informao recebida, transformada, acumulada, recu-
perada e utilizada. Isso supe que o organismo no responde diretamente
ao mundo real mas prpria e mediada representao subjetiva do mes-
mo. Uma mediao que seleciona, transforma e, inclusive, distorce com
frequncia o carter dos estmulos recebidos, claramente uma perspecti-
va cognitiva, enquanto implica a primazia dos processos internos, mediado-
res entre o estmulo e a resposta.
Pode-se considerar um modelo de aprendizagem mediacional, no qual
os elementos mais importantes de explicao so as instncias internas,
tanto estruturais quanto funcionais que medeiam estmulo e resposta. Os
elementos estruturais so trs:
- Registro sensitivo: que recebe informao interna e externa.
- Memria a curto prazo: que oferece breves armazenamentos
da informao selecionada.
- Memria a longo prazo: que organiza e conserva disponvel a
informao durante perodos mais longos.
O processamento da informao comea com os processos de seleo
de estmulos que acontecem no registro sensitivo em virtude dos meca-
nismos de ateno. Explicar que estmulos se gravam e por qu, nesta
primeira instncia, supe enfrentar os fenmenos de percepo e o papel
das expectativas na seleo de estmulos... Parece que o contexto fsico, o
contexto temporal, a familiaridade do estmulo e as categorias conceituais
propriamente ditas so os principais fatores que influem em nossa percep-
o.
Uma vez selecionada a informao, codifica-se e armazena-se por bre-
ves perodos de tempo na memria a curto prazo. Aqui tambm existem
certos mecanismos que determinam o modo de armazenamento. Aceita-se,
luz dos trabalhos experimentais realizados, entre os quais se encontram
os de Melton e Martin (1972), que o tempo de exposio do estmulo, a
repetio, o lugar que o item ocupa numa srie e os procedimentos mne-
motcnicos, como sistemas de simplificao do material a ser retido, tm
uma importncia decisiva no que e no como da codificao e no armaze-
namento a curto prazo.
A reteno e a recuperao so os dois programas de controle que de-
terminam o processamento da informao na memria a longo prazo. A
reteno um fenmeno dependente do modo que a informao foi codifi-
cada e assimilada ao material existente. A recuperao, por seu lado,
apresentada como um programa que implica ativos processos de recons-
truo e organizao idiossincrtica e situacional do material recuperado,
seguindo as propostas de Bartlet (1932) e Zangwill (1972).
Podemos resumir as limitaes mais importantes destas colocaes
desde a perspectiva didtica nas seguintes proposies.
- Primeira, a debilidade do paralelismo entre a mquina e o ho-
mem. Como afirma Bower: que uma mquina realize trabalho
inteligente no significa, de modo algum, que o faa igual a
ns (Newell, Shaw e Simon, 1958, p, 437). Isso implica que
28 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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as teorias derivadas da simulao do comportamento no so,
em si mesmas, mais do que fonte de hipteses e sugestes
que sero examinadas no comportamento inteligente do ho-
mem. De nenhum modo podem supor em si teorias explicati-
vas da aprendizagem humana, das quais se derivem direta-
mente normas e receitas de interveno pedaggica.
Por outro lado, na prpria evoluo atual desta corrente, estabelece-se
com fora a polemica da relao entre a conscincia e o sistema computa-
cional de assimilao e reao. No computador no existe mais do que o
sistema computacional, um sistema algortmico de representaes simbli-
cas e regras ou instrues de atuao. Ningum duvida de que no ser
humano existe a conscincia, o conhecimento do que se conhece e do
prprio ato de conhecer. Alm disso, evidente tambm que tanto na
percepo como na linguagem, ou na viso, por exemplo, foram identifica-
dos sistemas algortmicos de processamento no homem; portanto,
necessrio encontrar algum esquema de compreenso das interaes que
se produzem entre a conscincia e os sistemas algortmicos e mecnicos
de atuao.
- Segunda, aimportncia da lacuna afetiva. No modelo de pro-
cessamento da informao por simulao no existe a dimen-
so energtica da conduta humana. As emoes, os senti-
mentos, a motivao, a interao, enfim, a personalidade, so
fatores de capital importncia na aprendizagem que recebem
escassa ou nula considerao nestes modelos. No se pode
entender a aprendizagem escolar ignorando parcela to defini-
tiva do comportamento do aluno/a no grupo social da aula.
No h dvida, tambm, que as colocaes implcitas nestas
teorias so propensas a descuidar da importncia dos aspec-
tos afetivos e motivacionais que intervm em todo processo de
aprendizagem. No se pode simular o comportamento humano
num computador e tampouco se pode pretender transferir,
ponto por ponto, as caractersticas da conduta ali gerada, para
explicar a aprendizagem ou qualquer outra atividade humana.
- Terceira, a exigncia metodolgica derivada da metfora do
computador e da pretenso de comparao experimental das
hipteses restringe o modelo anlise de um tipo de compor-
tamento aparentemente racional. Este evitar normalmente as
zonas mais ambguas e difusas do pensamento, bem como as
estratgias e os processos contraditrios do proceder mental
do indivduo. Por isso, a promissora potncia explicativa e a
virtualidade normativa desta perspectiva devem ser restringi-
das a seu especfico campo de ateno, e complementadas
com contribuies tericas e modelos explicativos que dem
conta da importante interveno dos aspectos afetivos e moti-
vacionais na configurao da conduta em parte incerta e am-
bgua do aluno/a.
- Quarta. Suas propostas tm uma orientao claramente cogni-
tiva, que parece ignorar a dimenso executiva e comportamen-
tal do desenvolvimento humano. Partindo do pressuposto da
continuidade entre o conhecimento e a ao, processar corre-
tamente a informao aceito como o requisito impres-
cindvel e suficiente para regular racionalmente a conduta. No
entanto, na prtica
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA COMPREENSO E NAS PRTI-
CAS EDUCATIVASErro! Indicador no definido.
O conceito de aprendizagem um conceito prvio, um requisito in-
dispensvel para qualquer elaborao terica sobre o ensino. No entanto,
como veremos a seguir, a teoria e a prtica didticas necessitam de um
corpo de conhecimentos sobre os processos de aprendizagem que cumpra
duas condies fundamentais:
- Abranger, de forma integral e com tendncia holstica, as dife-
rentes manifestaes, processos e tipos ou classes de apren-
dizagem.
- Manter-se apegado ao real, sendo capaz de explicar no ape-
nas fenmenos produzidos no laboratrio, em condies es-
peciais, mas tambm a complexidade dos fenmenos e pro-
cessos da aprendizagem na aula, em condies normais da
vida cotidiana.
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O exame realizado ao longo das diferentes teoria da aprendizagem
evidencia, de forma clara, no apenas a disparidade de enfoques, mas
tambm, sobretudo, a existncia de diferentes tipos de aprendizagem e a
maior pertinncia de cada uma das formulaes tericas para algumas
classes determinadas. Est sem resolver a polemica histrica entre a
concepo unitria da aprendizagem e a considerao em sua existncia
de categorias bem diferenciadas. Toda teoria sobre a aprendizagem deve-
r explicar tanto as peculiaridades que identificam e distinguem diversas
classes, quanto as caractersticas comuns subjacentes a estas e que
justificam sua denominao como processo de aprendizagem. esta
teoria, que integra sem simplificar, que distingue sem divorciar, que a
prtica pedaggica exige. Tanto para compreender como para orientar na
escola os fenmenos de ensino-aprendizagem.
Analisaremos a seguir algumas das razes que podem explicar esta
defasagem, tanto entre a teoria do desenvolvimento psicolgico do homem
e a teoria didtica quanto entre a teoria e a prtica didticas.
1} As teorias da aprendizagem, como vimos nas pginas anteriores,
so aproximaes seguidamente parciais e restritas a aspectos e reas
concretas da aprendizagem. Dificilmente constituem um corpo integrado de
conhecimentos capazes de explicar o sentido global dos fenmenos com-
plexos que ocorrem na aprendi/agem escolar, desde a influncia dos fato-
res materiais, pessoais e metodolgicos da instituio escolar at as
influncias semi-ocultas da experincia extra-escolar; desde a caracteriza-
o da dimenso cognitiva at a identificao da incidncia afetiva. A teoria
didtica exige, para a regulao intencional dos fenmenos de aprendiza-
gem, um corpo explicativo mais completo e integral.
2) A maioria das teorias da aprendizagem adquiriram seus princpios
explicativos a partir da reduo das complexas variveis da aprendizagem
escolar que se realiza na investigao de laboratrio. Justamente o rigor
da investigao experimental, apoiada na epistemologia positivista, baseia-
se na simplificao das situaes reais, no controle da neutralidade ou
iniciativa de certas variveis, para comprovar os efeitos das mudanas que
a manipulao de uma varivel exerce em outra. Estas situaes artificiais
dificilmente podem se reproduzir no ambiente natural da aula ou no extra-
escolar.
A didtica necessita de teorias que se aproximem ao que acontece em
situaes reais nas quais se produz a aprendizagem de forma sistemtica
ou de modo informal. A soluo no est em prescindir da investigao do
laboratrio uma investigao analtica e rigorosa de capital importncia.
Em nossa opinio, a defasagem e a inadequao podem ser resolvidas
sempre que a aprendizagem seja abordada por amplos programas de
investigao natural, que respeitem a complexidade, a riqueza, a ambigui-
dade e, inclusive, a contradio da realidade. Dentro destes se deve reali-
zar experimentos de laboratrio, o mais concretos e especficos que preci-
sem ser, cujas concluses sejam interpretadas dentro - e nunca fora e de
forma isolada - da lgica e do significado do sistema ecolgico que com-
pem as interaes dos alunos/as na instituio escolar.
No podemos esquecer que a situao dentro da qual se estuda um
problema, o configura e caracteriza de forma peculiar. Para compreender a
aprendizagem que a criana realiza na aula, e poder extrair hipteses e
princpios que possam reverter na compreenso e orientao mais correta
dos fenmenos de aprendizagem, necessrio que a investigao se
realize no clima peculiar e caracterstico que se produz na sala de uma
instituio escolar. Somente assim se pode levar em conta tanto os fatores
e variveis que intervm quanto a singularidade dos prprios processos
cognitivos e afetivos envolvidos na aprendizagem.
No entanto, verdade que no se pode elaborar uma teoria para cada
caso particular. Uma teoria um esquema formal que integra um corpo
genrico de conhecimentos. Mas o que se pode exigir de uma teoria com-
preensiva que sua estrutura formal, a lgica de suas proposies e seu
contedo ftico sejam suficientemente amplos e flexveis para dar espao
no apenas explicao do comum e homogneo, mas tambm ao dife-
rencial e especfico. Este esquema formal amplo e flexvel emergir das
situaes naturais para abranger a complexidade e variedade dos diferen-
tes contextos. De qualquer forma, se pretendemos compreender a singu-
laridade dos fenmenos de aprendizagem que ocorrem no marco escolar,
em cada criana ou grupo, devemos utilizar o conhecimento disponvel
como ferramentas mentais, como hipteses de trabalho que orientam a
busca e indagao, e no como princpios fixos de explicao, ou como
normas inalterveis de atuao.
29 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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3) A aprendizagem escolar um tipo de aprendizagem peculiar, por se
produzir dentro de uma instituio com uma clara funo social, onde a
aprendizagem dos contedos do currculo transforma-se no fim especfico
da vida e das relaes entre os indivduos que formam o grupo social.
Somente aquelas teorias que se preocupem em compreender as pecu-
liaridades da singular e descontextualizada aprendizagem escolar, so
capazes de contribuir com conhecimentos prximos nos quais podem
apoiar-se para elaborar, experimentar e avaliar a prtica escolar. Portanto,
essas aprendizagens devem incorporar os processos de ensino e as condi-
es do contexto da instituio escolar como fatores intervenientes.
4) As teorias da aprendizagem, mesmo compreendendo o influncia
dos elementos pessoais que intervm na escola, devem reconhecer um
elevado grau de indeterminao na aprendizagem e nas interaes, pois
tanto o docente como o discente se envolvem de forma particular numa
situao, cuja dinmica difcil de prever. Isso ocorre porque a aprendiza-
gem encontra-se balizada por inumerveis incidncias acidentais, frequen-
temente provocadas por fatores e processos extra-escolares em grande
parte imprevisveis, ou por elaboraes emergentes como consequncia
dos prprios processos de interaao social. A teoria da aprendizagem que o
professor/a necessita para orientar o ensino deve observar essa dimenso
de indeterminao. No se pode algortmizar a sequncia de vicissitudes
que se apresentaro nas relaes pessoais dentro do marco escolar e que
condicionam a aprendizagem.
5) A teoria e a prtica didticas possuem um irrecusvel componente
teleolgico, intencional, que ultrapassa a natureza explicativa das teorias da
aprendizagem. Este um dos pontos mais obscuros e paradoxalmente
mais cruciais para determinar a relao entre as teorias da aprendizagem e
as do ensino. No difcil concordar que as teorias da aprendizagem so
descritivas e pretendem conquistar o nvel explicativo, enquanto que as do
ensino, alm disso, devem ser prescritivas, normativas.
Enfim, as teorias psicolgicas da aprendizagem pretendem descrever
explicar como se produz a aprendizagem, e tambm as relaes, no melhor
dos casos, entre a aprendizagem, o desenvolvimento e o contexto fsico,
social e histrico em que o indivduo vive. Pretendem, portanto, explicar o
real, o j construdo, como aprendem aqui e agora os seres humanos. A
teoria e a prtica pedaggicas enfrentam o problema teleolgico de como
intervir para provocai determinada forma de ser, de aprender, de sentir e de
agir. Seu objetivo no , necessariamente, reproduzir os modos de compor-
tamento da comunidade social, entre os quais se encontram as formas de
aprender, mas como potencial uma forma de ser e de aprender que com
frequncia, discrepante com os modos induzidos espontaneamente pela
tendncia dominante na sociedade A prpria finalidade da interveno
didtica objeto de debate e confronto. Se se prope a liberdade e auto-
nomia do indivduo formado como pretenso bsica da prtica educativa, a
normatividade didtica encontra-se carregada de uma radical indetermina-
o, quanto mais eficaz e rico seja o processo de interveno mais impre-
visveis sero os resultados.
As teorias psicolgicas pretendem explicar os fatos; a teoria e a prtica
educativas se propem alm disso debater as intenes, propor, experi-
mentar avaliar frmulas de transformao do real dentro do mbito do
possvel; provocar a construo da nova realidade, respeitando no proces-
so os princpios que os valores debatidos e propostos realizam. A anlise
dos valores, bem como dos procedimentos para sua discusso e aceitao
democrticas, no podem ser responsabilidade exclusiva de uma teoria
psicolgica; requer inevitavelmente a contribuio de outros campos do
saber.
De qualquer forma, parece evidente que as teorias que mergulham no
interior da caixa preta, com a inteno de esclarecer as estruturas e os
processos internos que acontecem em toda aprendizagem, particularmente
nos nveis superiores, possuem uma maior potencialidade didtica. Apenas
a partir deste; esclarecimento se pode vislumbrar o que significa a atividade
inteligente do homem e a conquista da autonomia relativa que todo orga-
nismo inteligente manifesta em relao s caractersticas e precises do
meio ambiente. O desenvolvimento e aperfeioamento intelectual - objetivo
da prtica didtica - manifesta certo grau de independncia que no pode
ser renunciada e de capacidade de manobra individual e coletiva no espao
e no tempo.
6) Concluindo provisoriamente essa anlise, podemos afirmar que as
teorias da aprendizagem do a informao bsica, mas no suficiente,
para organizar a teoria e a prtica do ensino. Cabe a esta disciplina cient-
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fica terico-prtica a organizao das condies externas da aprendizagem
e o controle do modo de interao destas; com as condies internas do
sujeito, uma vez identificadas, durante todos os processos que balizam a
aprendizagem; com o objetivo de produzir certos resultados determinados
que suponham o desenvolvimento e aperfeioamento das prprias condi-
es internas (estrutura cognitiva efetiva e de conduta do sujeito). Por isso,
deve se dar especial ateno interao nos processos de motivao,
ateno, assimilao, organizao, recuperao e transferncia. Agora, tais
processos no se desenvolvem na redoma da entidade individual cha-
mada aluno/a, mas em complexas redes de intercmbio social, dentro e
fora da aula, dentro e fora do recinto escolar, de modo que as variveis
contingncias culturais, sociais e materiais do meio so de extraordinria
importncia para compreender e orientar os processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Convm ter presente que tanto as condies como os processos fazem
parte de um sistema e que sua influncia, para produzir certos resultados
supe a modificao, de algum modo, das prprias condies e processos
internos que intervieram na aprendizagem. Da mesma forma, cabe conside-
rar que toda troca comunicao, e que as condies externas que inci-
dem na comunicao diluem-se em dimenses sintticas e semnticas de
significativa influncia e difcil discernimento. Por isso, a didtica, como
veremos no Captulo 3, ao organizar as condies da troca, deve prestar
um cuidado extraordinrio a estas dimenses sutis de todo sistema de
comunicao.
O CURRCULO: OS CONTEDOS DO
ENSINO OU UMA ANLISE PRTICA?Erro! Indicador no definido.
DUAS TRADIES E UM S CAMPO TERICO E PRTICO?
UMA FORMA DE INTEGRAR IDEIAS E PRTICA?Erro! Indicador no
definido.
O ensino como atividade desperta em todos ns uma srie de imagens
bastante comuns, pois est enraizado na linguagem e na experincia
cotidiana e no apenas objeto dos especialistas ou dos professores/as.
Todos temos experincia prtica sobre o mesmo: conhecemos os ambien-
tes escolares caractersticos, sabemos, grosso modo, o que so e o que
fazem os professores que ensinam, experimentamos o que ser aluno/a
em situao escolar, etc. Em ambientes no-escolares tambm identifica-
mos com facilidade a atividade de ensinar. As prticas e as palavras tm
sua histria e refletem as atividades nas quais se forjaram os significados
que arrastam at ns, projetando-se em nossas aes e pensamentos, na
forma de dar sentido experincia.
Na linguagem pedaggica cientfica e em muitas teorizaes e investi-
gaes sobre o ensino ou sobre a instruo, parece se produzir uma
situao semelhante: houve mais preocupao em formalizar rigorosamen-
te a atividade do que em aclarar seu contedo e entender como uma e
outro se relacionam. At poderia se dizer, revisando a investigao peda-
ggica das ltimas dcadas, que a preocupao cientfica se debruava
sobre a atividade, enquanto que nos contedos se viam problemas e op-
es s quais no havia forma cientfica de responder. E lgico que o
cientificismo dos anos 60 e 70 desse primazia ao estudo objetivo do que
se podia observar e medir - atividade, em primeiro lugar - e deixasse de
lado o que era discutvel e problemtico: o contedo. Esse discurso cienti-
ficista, com a inteno de ser mais preciso e analtico, subdivide os proble-
mas complexos, desentranha atividades complicadas e, como consequn-
cia, oferece depois vises especializadas mas parciais, perdendo em
muitos casos a viso unitria dos processos e das aes humanas.
A educao para ser compreendida exige ser entendida:
a) Como uma atividade que se expressa de formas distintas, que
dispensa processos que tm certas consequncias nos alu-
nos/as, e, por isso, preciso entender os diversos mtodos
de conduzi-la;
b) Como o contedo de um projeto de socializao e de forma-
o: o que se transmite, o que se pretende, os efeitos que se
obtm;
c) Como os agentes e os elementos que determinam a atividade
e o contedo: foras sociais, instituio escolar, ambiente e
clima pedaggico, professores/as, materiais, entre outros.
30 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se
concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que
se educam. Referindo-se estas afirmaes ao tratamento cientfico do
ensino, pode se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conte-
do no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque
estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do
para que serve. Quando h ensino porque se ensina algo ou se ordena o
ambiente para que algum aprenda algo. Dito de outra maneira: a tcnica
de ensino no pode preencher todo o discurso didtico evitando os pro-
blemas que o contedo coloca. Naturalmente que o meio atravs do qual
comunicamos algo (atividade de ensinar, recursos didticos, professo-
res/as, etc.) tem importncia decisiva no processo de comunicao, em
seus resultados, em sua eficcia, e at fonte de efeitos prprios, mas seu
valor real alcanado, precisamente, em relao ao contedo que comuni-
cam.
preciso acrescentar, por outro lado, que em parte o discurso pedag-
gico moderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos
contedos. Movimentos progressistas, nas ltimas dcadas, culpando
justamente a escola tradicional de academicismo e intelectualismo pouco
relevante e vendo nessa instituio a agncia reprodutora da cultura domi-
nante, quiseram romper a imagem de um ensino transmissor e reprodutor,
seguindo modelos de relao pedaggica nos quais se diminua a impor-
tncia dos contedos.
As preocupaes psicolgicas referentes ao bem-estar dos alunos/as,
a seu desenvolvimento e s relaes com seus professores/as dominaram
sobre o sentido cultural da escolarizao e do ensino. As pedagogias
tornaram-se suaves, invisveis (Bernstein, 1983, 1988) e psicolgicas
(Varela e lvarez Ura, 1991). Esta condio caracterizou o discurso sobre
o pedaggico, embora a prtica real tenha mudado bem menos, e o inte-
lectualismo impositivo e absurdo continua exigindo dos alunos/as aprendi-
zagens que nada lhes dizem, no porque em si mesmos sejam anti-
educativos, mas pelas deformaes tipicamente escolares s quais foram
submetidos.
A linguagem especializada contribua, assim, para parcializar, como
dizamos, a realidade, criando vises unilaterais da mesma, mas servia
tambm para outros efeitos mais sutis de legitimao e afianamento da
diviso de funes da educao. Se historicamente predominaram os
problemas tcnicos sobre o contedo da didtica, se de alguma forma se
separou o estudo da atividade, seus agentes e seus cenrios do contedo
do processo de ensinar, em parte devido a essa diviso de tarefas. Uns
trabalham, por exemplo, em cincias sociais, outros em analisar interaes
na aula e muito poucos em ver como tais interaes mediatizam o conhe-
cimento social transmitido.
A consequncia destes processos sociais de diviso de funes e des-
sa parcializao cientfica do objeto do ensino que se perdem de vista as
interaes entre o que acontece dentro e o que acontece fora, separa-se o
contexto interno do externo, reforam-se as fronteiras entre os conhecimen-
tos e obscurece-se a compreenso global dos mesmos. Outros raciocnios
e prticas viro justificar depois que as atividades dos professores/as
referem-se basicamente aos aspectos metodolgicos do como ensinar,
enquanto que as decises sobre os contedos - o que ensinar - sero
vistas como algo que pertence; outros: especialistas, administradores,
polticos, editoras de livros-texto, etc Uma anlise mais cuidadosa nos far
compreender que nem o valor do que se decide fora da escola indepen-
dente de como se transforma depois dentro dela, nem que nada do que se
produz em seu interior totalmente alheio ao qu acontece no exterior.
O CURRCULO COMO ESTUDO DO CONTEDO DO ENSINO
A discusso sobre o que ensinar centrou-se na tradio anglo-sax, em
torno do currculo, um conceito definido, primitivamente, nos fins e conte-
dos do ensino, que mais tarde se ampliou. O pensamento pedaggico em
torno do currculo muito heterogneo e disperso, podendo se encontrar
inclusive posies que desprezam a anlise e decises sobre os conte-
dos, pretendendo unicamente proporcionar esquemas de como organiz-
los e manej-los por parte dos professores/as. Considerando as proposi-
es mais recentes, pode-se fazer uma aproximao entre os temas curri-
culares e os didticos. Se a didtica como reflexo geral no se preocupou
muito com os contedos, mas basicamente da atividade de ensino (em
ingls, didactic refere-se arte do ensino, ao mtodo), a teoria tradicional
do currculo, e sobretudo alguma de suas verses norte-americanas, tam-
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pouco se ocuparam de como este se realiza na prtica. Na histria do
pensamento cientfico curricular existe uma corrente dominante que se-
parou os temas sobre o currculo dos da instruo. Os temas referem-se
aos contedos do ensino e a instruo refere-se ao de desenvolv-los
atravs de atividades na prtica. O tema ocupava-se em estruturar o plano
da instruo e esta, por sua vez, preocupava-se em como realiz-lo (Tan-
ner e Tanner, 1980, p. 30) -outro dualismo que impediria compreender a
prtica mais corretamente.
Eisner (1979, p. 163-64) diz que o ensino o conjunto de atividades
que transformam o currculo na prtica para produzir a aprendizagem.
Ambos conceitos precisam ser entendidos em interao recproca ou
circular, pois se o ensino deve comear a partir de algum plano curricular
prvio, a prtica de ensin-lo no apenas o torna realidade em termos de
aprendizagem, mas que na prpria atividade podem se modificar as primei-
ras intenes e surgir novos fins. preciso ver o ensino no na perspectiva
de ser atividade instrumento para fins e contedos pr-especificados antes
de empreender a ao, mas como prtica, na qual esses componentes do
currculo so transformados e o seu significado real torna-se concreto para
o aluno/a. Por outro lado, essa perspectiva uma caracterstica marcante
do pensamento curricular mais atual.
Nas acepes mais recentes, o currculo trata de como o projeto edu-
cativo realizado nas aulas (Kemmis, 1988, p. 12), ou seja, incorpora-se
dimenso dinmica de sua realizao. No s o projeto, mas seu de-
senvolvimento prtico o que importa. Se a didtica aborda os problemas
relacionados com o contedo desse projeto, considerando o que acontece
em torno de sua deciso, seleo, ordenao e desenvolvimento prtico,
superando uma mera aceitao instrumental metodolgica e se, por outro
lado, os estudos sobre o currculo estendem-se at a prtica (superando o
dualismo que comentvamos anteriormente entre currculo e instruo ou
ensino) estamos frente a dois campos sobrepostos, mas que partem de
tradies distintas, procedentes de mbitos culturais e acadmicos dife-
renciados, mas coincidentes em seu objeto. Isso muito importante, no
apenas para reorientar o pensamento e a investigao, mas tambm para
estimular o valor formativo do conhecimento pedaggico para os professo-
res/as, que o que realmente importa.
Quatro vertentes para entender uma realidade
No se entenderia a concepo alguma do currculo sem apelar para
os contextos nos quais se elabora. As diferentes concepes e perspecti-
vas so fruto das opes que se tomam no momento de dizer ao que nos
referimos com esse conceito; por isso, no existe uma nica concepo.
Contreras (1990, p. 176 e ss.) considera que preciso examinar quatro
grupos de interrogaes para atestar seu significado:
a) se atendemos ao que se deve ensinar ou ao que os estudan-
tes devem aprender,
b) se pensamos no que se deveria ensinar e aprender ou no que
realmente se transmite e se assimila,
c) se nos limitamos aos contedos ou abrangemos tambm as
estratgias, os mtodos e os processos de ensino,
d) se objetivamos o currculo como uma realidade estanque ou
como algo que se delimita no processo de seu desenvolvimen-
to.
Da escolha que se faa depender a compreenso que se elabora so-
bre a realidade, as competncias atribudas aos professores/as e s esco-
las, bem como a maneira de enfocar a inovao. Para entender melhor a
multiplicidade de significados existentes conveniente analisar quatro
dimenses.
A amplitude varivel do significadoErro! Indicador no definido.
O conceito de currculo bastante elstico; poderia ser qualificado de
impreciso porque pode significar coisas distintas, segundo o enfoque que o
desenvolva, mas a polissemia tambm indica riqueza neste caso porque,
estando em fase de elaborao conceituai, oferece perspectivas diferentes
sobre a realidade do ensino. Em primeiro lugar, se o currculo faz aluso
aos contedos do projeto educativo e do ensino, a impreciso provm da
prpria amplitude desses contedos, j que ensinar, num sistema escolar
to complexo e prolongado para os alunos / as, engloba nveis e modalida-
des que cumprem funes em parte semelhantes e em parte muito distintas
- a escolarizao cumpre fins muito diversos.
31 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Em segundo lugar, esses fins educativos tendem a se diversificar ou
se traduzir em projetos educativos que implicam interpretaes diferentes
das finalidades educativas.
O currculo um campo privilegiado para apreciar essas contradies
que destacamos, a separao entre intenes e prtica. Que pas se arris-
caria a pr em seu currculo oficial aquilo que realmente se faz nas esco-
las? Que professor/a assumiria o risco de afirmar que a cultura e os impor-
tantes e atrativos conhecimentos que diz ensinar se reduzem ao conheci-
mento memorizado de alguns conceitos sem relao, trabalhados com
atividades rotineiras, que para serem aprendidos devem ser submetidos a
avaliaes constantes, pois do contrrio os alunos/as no os estudariam?
ALGUMAS CONCLUSES PARA CARACTERIZAR O
PENSAMENTO EDUCATIVO SOBRE O CURRCULO
A partir do que se comentou at aqui, se derivam uma srie de conse-
quncias sobre as caractersticas formais que a teorizao curricular ou, se
quisermos, o pensamento ordenado sobre o currculo apresenta.
1) Em sua discusso, abordam-se os problemas prvios escola,
tcnica pedaggica: como, quem e por que se decide o contedo da edu-
cao, como se selecionam e ordenam esses contedos, como e quem os
apresenta aos professores / as. Oferece a oportunidade de entender a ao
da escola no como algo autnomo, mas em relao a um projeto nem
sempre coerente, definido fora dela. O que a escola faz uma interpreta-
o de uma partitura que se escreve fora dela, no pelos atores que atuam
em seu seio. Nesse sentido, toda a poltica de seleo dos currculos um
captulo imprescindvel para entender a ao, porque lhe marcam o cenrio,
as regras do jogo, as margens de autonomia, alm de selecionar o conte-
do.
2) Portanto, entender a prtica do ensino, compreender o sentido da
educao, pela anlise das propostas do currculo, implica ir alm dos
problemas tcnicos, de mtodo, a que esteve submetida a didtica e a
formao de professores / as
EXISTE UMA DEFINIO DO QUE O CURRCULO?Erro! Indicador no
definido.
Depois de tudo o que foi dito nestes ltimos trechos, se compreender
a dificuldade de oferecer uma definio vlida de currculo que seja aceita
universalmente. No a demos, nem tem sentido d-la, ainda que exista uma
infinidade. Todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimen-
to, e a compreenso de currculo depende de marcos muito variveis para
concretizar seu significado.
Com alguns exemplos de definies comprovaremos que, segundo a
perspectiva da qual so formuladas, seu contedo muito distinto, ultra-
passando sempre a concepo mais restrita e certamente mais difundida
de que o currculo o programa-resumo de contedos do ensino.
Para Johnson (1981), a partir de uma perspectiva condutual:
Currculo uma srie estruturada de objetivos pretendidos de apren-
dizagem. O currculo o que prescreve de forma antecipada os resultados
da instruo. No trata de prescrever os meios, isto , as atividades, os
materiais ou inclusive o contedo que se deve lecionar para obt-los. Ao
tratar dos resultados a serem alcanados, refere-se aos fins, mas em
termos de produtos de aprendizagem, e no em um nvel mais geral e
amplo. Em suma, o currculo indica o que o que se deve aprender, e no
o porque deve ser aprendido (p. 73).
um conceito que se limita aos resultados escolares observveis, co-
mo plano que articula as aspiraes da escola, prvio e separado da reali-
zao prtica do ensino. E uma definio instrumental que elaborada dentro
de um marco no qual no se consideram o sentido, a origem e a prtica a
que d lugar o currculo. Certamente este tipo de concepes d chance a
que se entenda por isso somente as necessidades administrativas expres-
sadas no currculo prescrito.
O currculo uma tentativa para comunicar os princpios e traos es-
senciais de um propsito educativo, de tal forma que permanea aberto
discusso crtica e possa ser transferido efetivamente para a prtica (p.
29).
Muitas outras concepes de orientao social, como a de Kemmis
(1988), acrescentam a considerao de que o currculo, como representa-
o de uma cultura, um meio dentro do qual jogam em dupla direo as
relaes entre escola e sociedade.
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O QUE SO OS CONTEDOS DO ENSINO? COMO SE ORIGINA O
CONTEDO DO ENSINO
O problema de definir o que contedo do ensino e como chegar a de-
cidi-lo um dos aspectos mais conflituosos da histria do pensamento
educativo e da prtica de ensino, condio que se reflete nos mais diversos
enfoques, perspectivas e opes. O prprio conceito de contedos do
currculo j por si mesmo interpretvel, como veremos; e , sobretudo,
porque responder pergunta de que contedo deve tratar o tempo do
ensino implica saber que funo queremos que este cumpra, em relao
aos indivduos, cultura herdada, sociedade na qual estamos e qual
aspiramos conseguir. Como frente a essas funes no existe uma nica
perspectiva, em torno da determinao dos contedos do ensino se pode
observar uma das controvrsias mais significativas da histria da escolari-
zao e do pensamento curricular.
Quando um contedo valioso e apropriado? Construo social dos
currculos ... qualquer matria pode ser ensinada efetivamente em alguma
forma honradamente intelectual a qualquer criana em qualquer fase de
seu desenvolvimento. uma hiptese atrevida, e alm do mais essencial,
ao pensar sobre a natureza de um plano de estudos. No h provas que a
contradigam, e se acumularam considerveis provas em seu apoio (Bru-
ner, 1972, p. 51).
Esta citao de um dos poucos psiclogos que influram na inovao
curricular destaca que no so critrios cientficos ou tcnicos os impor-
tantes na hora de determinar quando um contedo deve fazer parte do
currculo. No est escrito na natureza humana nem se deriva de seu
desenvolvimento que aspectos devem ser cultivados ou que competncias
desenvolvero os homens - a opo depende de outros critrios. Uma vez
feita a escolha de que se ensinaro estudos sociais ou linguagem ser
necessrio ajustar a matria pedagogicamente ao aluno/a, dos-la, orde-
nar suas dificuldades e justific-la desde o ponto de vista psicolgico.
A diversidade e o currculo comum: respostas polticas, organizativas e
didticas
As reformas que lhes propomos. Para que o sonho da igualdade no
continue sendo um sonho lhes propomos trs reformas:
1. No reprovar.
2. Aos que paream bobos, dar-lhes escolas de tempo integral.
3. Aos apticos, basta dar-lhes uma finalidade. (alunos/as da
Escola de Barbiana: Cartas a una maestra, 1970, p. 79-80).
A diferenciao da educao para responder e dar guarida s necessi-
dades e peculiaridades dos alunos/as, exigncia do pluralismo social e do
respeito ao indivduo, tem sido um tema que atravessa a histria do pen-
samento, da poltica e da prtica pedaggica. Como ideia tem sentido
aplic-la a qualquer nvel ou situao do sistema educativo, mas adquire
especial relevncia no ensino obrigatrio ao dar guarida, num modelo de
escola e de currculo comum, a uma gama muito variada de alunos/as
durante um tempo prolongado. Neste caso, a diversidade de estudantes e
os contedos comuns podem ser vistos como incompatveis ou, pelo me-
nos, como duas aspiraes muito conflitantes. A resposta que se d ao
problema pode manter ou mesmo desvirtuar o sentido da escolarizao
obrigatria. A preocupao por diferenciar a educao explicada por dois
motivos bsicos bem distintos:
1) A escolarizao universal realizada no sculo XX introduz uma
massa de alunos/as no sistema educativo procedentes de ori-
gens sociais muito diferentes, com diferentes possibilidades e
ritmos de aprender que preciso ordenar de alguma forma
para que a organizao de todo o sistema escolar seja vivel.
2) Da perspectiva da organizao escolar e da metodologia pe-
daggica, a escolarizao de alunos/as heterogneos estabe-
lece a importncia de que os professores/as atendam a grupos
com uma grande variedade interna, na qual essas diferenas
individuais so observadas em termos de interesses, ritmos de
aprendizagem, predisposio para aprender, apoio familiar,
etc.
Desde os primeiros trinta anos deste sculo, a diferenciao em edu-
cao foi apresentada muito mais de uma perspectiva tcnica sem anlises
sociais das diferenas, apoiada na psicologia que deu base cientfica
32 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ideia de infncia, como um processo de evoluo prprio que mostra ritmos
especficos de desenvolvimento peculiares para cada sujeito, com o conse-
quente efeito na cristalizao de personalidades com caractersticas singu-
lares.
As prticas de homogeneizar, para manejar com mais facilidade o gru-
po foram legitimadas com a ideia de que os alunos/as aprendem melhor e
mais rapidamente em grupos homogneos (Oakes, 1985), o que no deixa
de ocultar um darwinismo social sob uma ideia de ordem e de rendimento
que seria necessrio discutir, j que ao fazer grupos homogneos se acaba
distinguindo os alunos/as com diferente nvel de capacidade e de rendimen-
to. Consideramos que existem razes ticas e sociais para no antepor os
argumentos de melhor funcionamento ou facilidade de trabalho ao signifi-
cado social que tem toda segregao.
APROXIMAO AO CONCEITO:
O ENSINO COMO PLANO E O PLANO DO CURRCULOErro! Indicador
no definido.
A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe
forma e de adequ-lo s peculiaridades dos nveis escolares. Desde as
explicitaes de finalidades at a prtica preciso planejar as atribuies e
as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre
intenes e aes. Planejar , pois, algo fundamental, porque, por meio do
plano, como se elabora o prprio currculo. Algo que compete aos pro-
fessores/as, mas no apenas a eles, nem tampouco em primeiro lugar,
dadas as condies do funcionamento dos sistemas educativos.
Em todo tipo de prticas dirigidas explicitamente para fins desejados
so feitos planos prvios para racionalizar a ao, gui-la adequadamente
e economizar recursos, tempo, e alcanar resultados de acordo com as
finalidades estabelecidas. Processos de produo e aes sociais dirigidas
so planejadas para que as prticas sigam uma ordem: planeja-se a guerra,
a economia, a poltica internacional, o processo de produo industrial de
um produto, as intervenes cirrgicas, as campanhas eleitorais, o desen-
volvimento de uma sesso de trabalho de um grupo humano com uma
ordem do dia, uma campanha publicitria; tambm se pode falar em educa-
o de planejar um curso, urna aula, uma jornada escolar, uma unidade
didtica, uma matria ou todo um currculo e o sistema educativo.
Algumas profisses caracterizam-se por planejar objetos, lugares, si-
tuaes e processos. O plano faz parte fundamental da preparao profis-
sional e serve, precisamente, para distinguir a atuao prpria da que
praticada por outras profisses, centradas no cultivo direto do conhecimen-
to ou na realizao prtica do plano. A atividade e profisso de planejar
vm a se situar num espao intermedirio entre o mundo das intuies,
ideias e conhecimentos e das atividades prticas. O planejador , para
Schn (1983 e 1987), algum que dialoga com a situao em que atua,
que reflete sobre uma prtica, que experimenta com uma ideia guiado por
princpios, que configura um problema, distingue seus elementos, elabora
estratgias de ao ou configura modelos sobre os fenmenos, tendo uma
representao implcita de como estes se desenvolvem. As atividades de
planejar apoiam-se em conhecimentos diversos sobre o que so e como se
comportam determinadas realidades, exigem conhecimentos sobre as
situaes nas quais operam, mas o produto no qual devem desembocar - o
plano ou modelo - uma criao singular, pois a situao qual devem
responder costuma ser singular; logicamente, poder aproveitar a experin-
cia adquirida em outras ocasies e por outras pessoas. Dois arquitetos,
partindo das mesmas leis fsicas, do mesmo conhecimento sobre a existn-
cia e resistncia de materiais, projetando algo para uma mesma localizao
e querendo responder s mesmas necessidades de uso da obra, produzem
planos personalizados.
O ensino tem uma intencionalidade, persegue certos ideais e costuma
ser praticado apoiando-se em conhecimentos sobre como funciona a reali-
dade na qual intervm. Se uma ao intencional, dirigida para algum fim,
deve ter uma lgica, ainda que no existam planos absolutamente seguros
nem se possa pensar num nico caminho possvel para desenvolv-la. O
fato de que esteja orientada no significa que possa ser determinada previ-
amente em todos os seus detalhes. s vezes foi concebida como uma arte,
na qual a intuio e a capacidade do que intervm nela fundamental para
control-la adequadamente. Embora possamos reconhecer que alguns
conhecimentos podem ser de ajuda em sua conduo, o certo que nos
defrontamos com situaes que no se repetem. A experincia prvia um
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acervo aproveitvel para prever planos adequados em momentos concre-
tos, ainda que sempre tenhamos que encarar a singularidade de cada
situao que nos demanda respostas particulares. For essa peculiaridade,
o ensino pode ser concebido como uma atividade e uma profisso de
planejar, situada entre o conhecer e o atuar. Ao menos, quando se exerce o
ensino, realizam-se funes de planejamento, entre muitas outras.
No mundo do ensino se fez referncia a atividade de fazer projetos ou
planos com o termo programar. Em geral, este conceito distorce a ideia de
plano para uma forma de entend-lo; supe uma transferncia metafrica
desde campos nos quais se busca que a previso do que ser a prtica
seja muito precisa e segura; ou seja, onde um esboo ou esquema prvio
no tolere interpretaes de como realiz-lo por parte de seus executores;
e dessa forma que se entende na linguagem coloquial. De um programa
de festas ou de cinema e televiso esperamos que realize o que ali se
anuncia. Retiraremos de um partido poltico a confiana e o voto se no
cumpre com seu programa; o poltico, para ter mais liberdade, assim como
para se ajustar melhor s condies reais, no de todo conhecidas, nas
quais realizar seu programa, ou para encobrir mais comodamente a falta
de coincidncias entre o que diz e o que faz. Vende menos programas e
mais esboos gerais para acomodar sobre a caminhada. De igual modo,
ao programa de um professor/ a pediremos que responda ao que ele minis-
tre realmente; caso contrrio, diremos que no o cumpre.
CARACTERIZAO DO PLANO NO ENSINO E NO CURRCULOErro!
Indicador no definido.
Vimos que planejar uma operao que adquire peculiaridades se-
gundo o objeto ou atividade a que se aplique. Sabemos que o termo curr-
culo no unvoco, e sua amplitude difere de acordo com que ele conce-
bido e a que nvel escolar se refira. No Captulo 6 - O currculo: os conte-
dos do ensino ou uma anlise da prtica? - discutimos diversas perspecti-
vas para nos aproximarmos a seus possveis significados. Sistematizamos
as mesmas comentando que:
a) um termo de significado varivel, com tendncia a dar abrigo
a mltiplas e muito variadas pretenses educativas, trata-se de
um currculo que adota os ideais de um projeto educativo mui-
to globalizador, ou se refere mais especificamente a uma rea
concreta de conhecimento.
b) Desenvolvemos a ideia de que o currculo ocupao de pr-
ticas diversas e que seus contedos so objeto de deciso e
de modelo em mbitos prticos diferentes, pois so mltiplos
os contextos nos quais se define e ganha sentido real, dentro
do que denominamos sistema curricular.
c) Justificamos que para entender o currculo real, da perspectiva
dos alunos / as que aprendem e experimentam a prtica, era
preciso observar a sua dimenso oculta e no apenas a evi-
denciada nos contedos estabelecidos.
d) Advertimos que no podamos confundir as declaraes de in-
tenes ou o reflexo material das mesmas com o currculo re-
al, pois uma coisa eram as expectativas curriculares, os pla-
nos, as realizaes em livros-texto, etc., e outra muito diferen-
te a concretizao nas tarefas escolares.
Se o conceito de currculo deve ser entendido a partir dessas perspec-
tivas, a ao de planej-lo pode significar pretenses e aes distintas.
Portanto, no existe uma frmula universal vlida de planejar os currculos.
Cada uma delas supe opes no de todo equivalentes para a prtica.
Diferentes atribuies no plano do currculo: mbito em que se tomam
decises:
A pergunta: quem decide o currculo? uma das questes-chave para
qualquer escola; importantssima para ajudar a determinar seu carter ou
seu clima (...) (e) fazemos um pssimo servio a ns mesmos se no
reconhecemos como pode ser complexo o planejamento do currculo, na
medida em que o currculo resultante dela um equilbrio de interesses
criado a partir do conflito (Green, 1986, p. 158).
Da ideia, j comentada, de que os professores/as se dedicam realmen-
te a concretizar e a adaptar decises tomadas em outros mbitos diferentes
ao escolar, obviamente se deduz a consequncia de que o plano no
apenas uma atividade profissional docente. Se planejar o currculo lhe dar
forma e sentido, ao mesmo tempo que se lhe dota de contedo, se planeja
ali onde se decide e se constri, naturalmente se pode falar de mbitos ou
33 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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nveis de plano, referentes aos agentes que o decidem. O poltico, quando
regula o currculo de todo um estgio de escolaridade, faz um plano que
implica determinadas operaes. Os autores de um material didtico - um
livro, um filme ou um programa de computador - realizam um plano cuida-
doso de componentes, sequncias de contedo, exemplos, ilustraes,
seleo de atividades que se sugerem, etc. A escola que elabora um proje-
to para dar coerncia a seu trabalho, estabelecendo linhas metodolgicas
para todos os professores/as, por exemplo, ou criando um clima e coorde-
nando estes, tambm planeja a prtica curricular. O professor/a que prepa-
ra um plano para um curso, um trimestre ou uma jornada escolar, ou quan-
do confecciona materiais prprios sobre uma unidade didtica concreta e
prev o uso que vai lhes dar, realiza tambm um plano do currculo e de
sua prtica. O plano da educao pode se referir potencialmente a toda
atividade e a todo agente que possa influir no ensino e na aprendizagem.
evidente que a competncia de construir um currculo no ser atri-
buio exclusiva dos professores/as, porque as decises implicadas ultra-
passam a responsabilidade destes e, circunstancialmente, porque podem
no dispor dos instrumentos e da competncia para faz-lo. A prpria
necessidade de ordenar o sistema educativo e a de realizar algum controle
sobre seu funcionamento faz com que este tema necessariamente escape
do mbito dos docentes.
Existem mbitos em que se planeja, no h um plano universal comple-
to que estruture ordenadamente o que cada agente decide. Esse grande
plano global utpico que ordenasse desde as finalidades mais gerais at as
aes mais especficas impossvel e, se existisse, suas propostas teriam
de ser pontos sobre os quais refletir e no decises para se cumprir. O
pluralismo na sociedade, as margens de autonomia de que devem dispor
escolas e professores/as, assim como a liberdade de produzir meios cultu-
rais aproveitveis no ensino, implicam necessariamente o reconhecimento
da possibilidade de interpretar todas as prescries sobre o currculo. Os
modelos simplificadores que querem arbitrar uma frmula global para o
plano evitam essa realidade e essa filosofia.
Ao planejar o currculo todos os agentes podem partir de uma filosofia
bsica comum, da considerao de elementos compartilhados, como uma
determinada atitude frente ao contedo, uma tendncia a relacionar este
com os problemas sociais e com as motivaes pessoais, uma atitude
construtivista frente aprendizagem, etc. Isso vlido para qualquer dos
quatro mbitos citados, mas cada um deles pode e deve realizar coisas
distintas para torn-los possveis.
Ainda que todas essas aes tenham a ver com o plano, implicam a
necessidade de levar em conta diferentes problemas, opes das mais
diferentes dimenses e esquemas para racionalizar e ordenar suas atribui-
es, assim como as exigncias de responder a um determinado contexto.
As necessidades concretas da aula ou de um grupo de alunos/as no
podem ser consideradas pelo poltico ou pelo editor de livros-texto, por
exemplo, em seus detalhes precisos, ainda que quando politicamente se
estruturam os currculos, devem se levar em conta as condies reinantes
para que os planos tenham um certo realismo e possibilidade. A adequao
global da cultura escolar s necessidades sociais no decidida plos
professores/as em suas diretrizes gerais, mas no debate poltico e social
que determinam os mnimos que a administrao regula, em que devero
participar os professores/as.
Os mbitos de planejamento no formam um sistema de nveis total-
mente hierarquizados nos quais o que se faz num deles determina de todo
o que se realiza em outro em estreita dependncia. Parece mais prprio
coloc-los como mbitos de deciso que tm relaes de interdependncia ligada ao contedo nem atividade que o professor/a desenvolve, mas ao
entre si, mas com espaos prprios de autonomia na deciso em cada
caso, e at com contradies entre alguns deles. Os professores / as
podem seguir os guias curriculares dos editores de material didtico ou os
que a administrao sugere, por exemplo, mas tambm certo que alguns
adotem, s vezes, modelos que os professores/as praticam.
No queremos dizer que a cada agente que planeja (administradores,
professores/as, escolas, editores, etc.) corresponda um trabalho peculiar e
uma esfera prpria de decises com exclusividade, mas que, em cada um
desses mbitos, nos quais podem participar diversos agentes, se confron-
tam problemas distintos ou de nvel diferente. Ainda que as ideias contidas
nas diretrizes gerais possam ser compartilhadas por todos para dar uma
melhor coerncia ao sistema escolar, o certo que os princpios so, como
citamos, interpretveis sempre, e tambm no frequente que todos este-
jam de acordo nas mesmas ideias, O plano, preciso repetir, aberto.
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Os esquemas dominantes na teoria do plano pretenderam, em geral,
sistematizar os nveis deste, como o caso de Tyler ou Taba. Um projeto
educativo, desde a filosofia que o fundamenta at as propostas de ensino
na prtica, devia ser articulado em distintos nveis de deciso para que lhe
dessem coerncia. Herrick (1950) afirmava que qualquer plano global do
currculo que pretenda dirigir de forma suficiente e adequada um programa
geral de educao devia ser considerado em mais de uma dimenso e em
funo de vrios nveis operacionais. Essa considerao de nveis obriga a
seguir e tratar de estabelecer as conexes entre diversos mbitos de deci-
so para que os planos que se realizam em cada nvel tenham coerncia
entre si e atuem, consequentemente, com as opes tomadas. Foram
modelos lineares e, ainda que fossem apresentados como esquemas
tericos, sua preocupao era a gesto.
ALGUNS MODELOS PARA ATUAR:
FORMAS DE PENSAR E DE FAZER NA PRTICAErro! Indicador no
definido.
Foram mltiplas as frmulas para se realizar esse complicado proces-
so, determo-nos em algumas que tiveram relevncia na histria do plano,
para depois nos referirmos aos mbitos deste.
1) A discusso em torno dos fins que a escola deseja alcanar. Os ob-
jetivos gerais da escola que devem se articular no currculo se deduziro da
considerao e estudo de trs aspectos:
a) o sujeito da educao. E preciso analisar as necessidades dos
alunos/as, seus interesses em campos como a sade, as rela-
es sociais imediatas (familiares, de amigos, etc), a vida cvi-
ca na comunidade, a vida numa sociedade: de consumo, o
mundo profissional e os lazeres. Sem que isto signifique que
s se deva ensinar o que interesse aos alunos/as e sem rela-
o com normas aceitvel de comportamento;
b) a vida exterior escola, dando espao herana cultural, s
caractersticas da sociedade em que vivero, s dimenses da
vida adulta. O autor aconselhava centrar-se em facetas como:
a sade, a famlia, os lazeres, as vocaes, a dimenso religi-
osa, o consumo e outros aspectos da vida em sociedade. Ad-
verte que toda essa informao serve para analisar o que exis-
te mas no indica para onde ir;
c) o contedo das matrias de estudo. Os especialistas em mat-
rias ou disciplinas que proporcionaram tradicionalmente os ob-
jetivos que os currculos deviam alcanai i ao esclarecer as
funes que deve cumprir cada uma delas, seu valor educativo
em i geral e sugerir seus componentes mais concretos.
Essas trs fontes de sugestes no contribuem com objetivos por si
mesmas, so indicaes de onde encontr-los. A escolha se realizar a
partir de um primeiro filtro que a filosofia, a qual deve ficar explcita,
dizendo o que desejvel e se o para todos os alunos/as ou no. Um
segundo filtro, a psicologia da aprendizagem, dir ou discutir se esses
objetivos so possveis ou no, que facilidade teremos de alcan-los e que
condies se requer para isso.
Mas os objetivos selecionados de pouco serviro, segundo o autor, se-
no especificam as mudanas de conduta que devem ser produzidas no
estudante para se ter segurana de que estas se cumpriram:
2) A seleo das experincias educativas que com mais probabilidade
podem levar realizao desses fins. Para Tyler, a experincia no est
tipo de interao que se estabelece entre o estudante e as condies
externas do meio frente s quais reage. Essa experincia pode ser peculiar
para cada aluno/a, como o prprio autor reconhece. Deveria se levar em
conta cinco princpios na seleo que feita:
a) o estudante deve viver experincias que lhe permitam atuar de
acordo com a conduta apontada no objetivo, que lhe dem
oportunidade de praticar o comportamento exigido;
b) para que a experincia seja eficaz, deve-lhe proporcionar sa-
tisfao, estar de acordo com seus interesses e necessidades,
ser motivadora;
c) deve-se acomodar s possibilidades e capacidades do alu-
no/a;
34 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
3) Como organizar essas experincias. As atividades e experincias,
para que sejam eficazes e coerentes com o programa geral, devem ser
ordenadas em unidades, cursos e programas. Nenhuma experincia isola-
da tem um efeito profundo no aluno/a, diz o autor, se as mudanas deseja-
das no costumam acontecer repentinamente preciso persistir com uma
ordem na atuao. Para no ser contraditrios no tratamento continuado
preciso manter uma organizao vertical das experincias, o que significa
atender os mesmos objetivos em distintos momentos da escolaridade,
como acontece quando uma mesma matria deve ser estudada em vrios
cursos. E preciso, alm do mais, uma organizao horizontal, para que,
por meio de experincias em diferentes reas, se caminhe para metas
coerentes. Os critrios bsicos nessa organizao so os de continuidade
(reiterao vertical dos aspectos principais do currculo), sequncia (cada
experincia deve se fundir com a precedente, mas ampliando e aprofun-
dando efeitos) e integrao (relao horizontal). Aspectos que devem se
considerar da tica de quem obtm a experincia, ou seja, do aluno / a. O
autor reconhece algo que na histria do pensamento educativo estava
assentado: a diferena entre uma organizao lgica dos contedos do
currculo, prpria de quem ensina e dos especialistas da matria, e outra
organizao psicolgica, do ponto de vista do que aprende.
10. SAVIANI, Dermeval.
Histrias das ideias pedaggicas no Brasil.
Campinas; Autores Associados, 2010.
Esta Obra resultado de sete anos de pesquisa cientifica, baseada em
fontes documentais e historiogrficas, com objetivo de examinar criticamen-
te o pensamento pedaggico brasileiro. A obra uma sntese das principais
ideias e tendncias pedaggicas, das prticas educacionais ao longo da
histria do Brasil, desde a colonizao aos primeiros anos do sculo XXI e
mostra a evoluo do pensamento pedaggico brasileiro das principais
concepes educacionais (pg. 1 e 2).
Embora reconhecendo a relevncia dos estudos analticos, para Savia-
ni a abordagem sinttica permite articular, numa compreenso de mais
amplo alcance, os resultados das investigaes particulares (pg. 16).
Permite uma viso de conjunto aos professores e tambm aos pesquisado-
res da histria da educao, de modo a suscitar problematizaes, novas
hipteses, estimulando o debate e novos estudos.
Para Saviani, as ideias pedaggicas so as ideias educacionais, no
em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da
educao, orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia
da prtica educativa (pg. 6).
Saviani aponta como princpios da anlise das ideias pedaggicas no
Brasil:
1) carter concreto do conhecimento histrico-educacional: as ideias
pedaggicas expresso a complexidade e determinaes das relaes da
educao brasileira ao longo da histria, em um movimento que parte do
todo catico (sncrese) e atinge, atravs da abstrao (anlise), o todo
concreto (sntese).
2) perspectiva de longa durao: distinguindo os momentos orgnicos
(estruturais) dos conjunturais na produo e reproduo das ideias peda-
ggicas e sua relao com o desenvolvimento real.
3) olhar analtico-sinttico no trato com as diferentes fontes: articulan-
do-as sincrnica e diacronicamente, explicando as caractersticas e o
significado do fenmeno investigado.
4) articulao do singular e do universal, entre o local, o nacional e o in-
ternacional: identificando tendncias, relaes de reciprocidade, determina-
o e subordinao.
5) atualidade da pesquisa histrica: que se relaciona com a conscincia
da historicidade e com a necessidade de explicar o presente, a responder
questes atuais da educao.
Para Saviani, a prtica educativa se traduz como expresso de uma
forma concreta de trabalho, fundamentando-se em Marx e Gramsci. Refe-
renciado em Gramsci (pg. 4). Saviani defende que a anlise associe seu
objetivo as ideias pedaggicas ao movimento real da sociedade, com
seus aspectos estruturais e conjunturais.
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A diferena da obra de Saviani com a de outros autores est no fato de
que a maioria se restringe ao campo das ideias educacionais em si, desvin-
culadas da prtica, tocando apenas superficialmente o trabalho em sala de
aula. Grande parte dos estudos relata a histria dos grandes pedagogos,
em si, sem buscar relaciona-los historicidade. Em outros casos, os estu-
dos similares ao de Saviani partem de matrizes analticas determinadas,
tornando-se parciais quanto abordagem e seleo de temas.
J Saviani, que construiu as bases da pedagogia histrico-crtica, pro-
cura desvendar os determinantes materiais das ideias pedaggicas, de
acordo com as necessidade de cada perodo histrico e suas influncias e
impactos nas prticas escolares e tambm nas formulaes tericas.
A periodizao da educao no Brasil proposta por Saviani difere dos
critrios poltico-administrativos ou restritos ao campo educacional, bem
como contesta uma periodizao mecanicista e determinista das transfor-
maes da base material. A partir dessa perspectiva, Saviani divide a
histria das ideias pedaggicas no Brasil em 4 grandes perodos, delimita-
dos e identificados pela Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e
leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepo pedaggi-
ca Produtivista:
As ideias pedaggicas no brasil entre 1549 e 1759 monoplio a
vertente religiosa da pedagogia tradicional;
As ideias pedaggicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistncia
entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional.
As ideias pedaggicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomnio
da pedagogia nova
As ideias pedaggicas no Brasil entre 1969 e 2001: configura-
o da concepo pedaggica produtivista.
1549-1759 Pedagogia Tradicional (religiosa)
Monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional
1549-1599 Pedagogia Baslica ou Perodo Heroico.
1599-1759 Institucionalizao da Pedagogia jesutica ou Ratio Studio-
rum.
1759-1932 Pedagogia Tradicional (leiga)
Coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicio-
nal, viso leiga predominante.
1759-1827 Pedagogia Pombalina/ideias do despotismo esclarecido.
1827-1932 Pedagogia Leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo.
1932-1969 Pedagogia Nova
Predomnio da Pedagogia Nova: concepo moderna
1932-1947 Equilbrio entre pedagogia tradicional e nova.
1947-1961 Predomnio da Pedagogia Nova
1961-1969 Crise da Pedagogia Nova e articulao da Pedagogia Tec-
nicista.
1969-2001 Pedagogia Tecnicista e Produtivista
Configurao da Concepo Pedaggica produtivista, emerge a viso
crtica.
1969-1980 Predomnio da Pedagogia Tecnicista, manifestaes da
concepo analtica de filosofia da educao e desenvolvimento da viso
critico-produtivista.
1980-1991 Ensaios contra hegemnicos: educao popular, pedago-
gias da prtica, crtico-social e histrico-crtica.
1991-2001 Neoprodutivismo e variantes: Neoescolanovismo, neocons-
trutivismo e neotecnicismo.
Primeiro perodo: As ideias pedaggicas no Brasil entre 1549 e 1759:
Monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional.
Neste perodo h hegemonia da pedagogia tradicional, relacionando os
processos de colonizao, educao e catequese. Tal viso se relaciona
com o atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal. A proposta de
educao indgena de Nbrega predomina no sculo XVI, denominada
35 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
pedagogia braslica ou perodo heroico (1549-1599), mas perde fora no
sculo XVII com a institucionalizao do Ratio Studiorum da Pedagogia
Jesutica, com um ensino elitista, universal e humanstico (1599-1759).
Segundo perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1759 e 1932:
coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional.
As reformas pombalinas da instruo pblica, vinculadas ao iluminismo
luso-brasileiro e aos ideais do despotismo esclarecido, conferiram um
carter leigo s ideias e prticas pedaggicas, dividindo estudos em meno-
res, maiores e escolas de primeiras letras. A perspectiva leiga uma das
vertentes da Pedagogia Tradicional, coexistindo com a viso religiosa. A
influncia de autores como Verney e Ribeiro Sanches se faz sentir no
pensamento de Pombal e se expressaram nas ideias de Azevedo Coutinho
e em sua obra, o Seminrio de Olinda. Este perodo, denominado Pedago-
gia Pombalina, compreende os anos de 1759 a 1827.
Com a independncia do Brasil foram criadas escolas de primeiras le-
tras, com a aprovao da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827. Este
perodo se estende at 1932, caracterizado por uma Pedagogia Leiga, sob
a influncia corrente de pensamento e movimentos sociais tais como o
ecletismo, liberalismo e positivismo, bem como o evolucionismo, anarquis-
mo, comunismo e catolicismo, seguindo as transformaes scio-polticas e
os impactos da Revoluo Francesa de da Revoluo Industrial. O que est
em jogo a emergncia de novos objetivos poltico-educacionais em vista
da mquina mercante, com a expanso do capitalismo no Brasil, o que se
relaciona com as ideias republicanos.
Neste perodo, h a influncia tanto de pedagogos Silvestre e Pinheiro
Ferreira e o Baro de Macahubas quanto as reformas da Instruo pblica
(Assembleia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Len-
cio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, Reformas republicanas da
instruo pblica), com os mtodos de instruo (mtodo mtuo e mtodo
intuitivo) e com as instituies escolares (grupos escolares), no intuito de
expandir a escolarizao das escolas.
Terceiro perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1932 e 1969:
Predomnio da Pedagogia Nova.
O terceiro perodo, marcado em sua base material pela expanso da
economia brasileira, sob a liderana de Vargas, caracterizado pela coe-
xistncia entre Pedagogia Tradicional e Nova at de renovao da educa-
o, por um grande perodo, de 1947 a 1969, quando ocorre a articulao
da Pedagogia Tecnicista. O Terceiro perodo dividido em 3 fases que
compreendem diversos protagonistas e lutas poltico-educacionais:
1 fase 1923-1947: equilbrio entre pedagogia tradicional e nova
Nesta primeira fase, Fernando de Azevedo considerado o formulador
das bases sociolgicas, Loureno filho das bases psicolgicas e Ansio
Teixeira das bases filosficas e polticas da Escola Nova, que surge com o
manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (pg. 228/254), provocando uma
reao dos catlicos na figura de Alceu Amoroso Lima (Pg. 254-258).
No campo governamental estiveram frente da renovao Francisco
Campos e Gustavo Capanema, Ministros da Educao no perodo (Pg.
265/270). Esta fase caracterizada por um equilbrio entre os renovadores
da Escola Nova e catlicos defensores da Pedagogia Tradicional. Nesse
cenrio, algumas correntes no-hegemnicas atuaram, tais como o anar-
quismo e o comunismo (Pg. 270/275).
11. TEIXEIRA, Ansio. A escola pblica universal e
gratuita. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez.
1956. p.3-27.
A ESCOLA PBLICA, UNIVERSAL E GRATUITA *
ANSIO TEIXEIRA
Diretor do I.N.E.P.
No ms de maio ltimo, reuniram-se em Lima, convocados pela Orga-
nizao dos Estados Americanos (a antiga Unio Pan-Americana), os
representantes dos Governos nacionais do nosso continente. stes repre-
sentantes no eram ministros da Fazenda, nem ministros do Exterior. Eram
ministros da Educao. O tema da reunio no era a poltica exterior nem a
poltica econmica ou financeira, e sim a poltica educacional. E em poltica
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educacional, no se debateram os problemas do ensino secundrio, nem
do ensino superior; mas, do ensino primrio.
A despeito do carter de que se revestem quase sempre essas reuni-
es internacionais, do seu ar tantas vzes irremedivelmente convencional,
os que l estiveram sentiram, em mais de um momento, que algo de hist-
rico se processava na evoluo poltica das Amricas. O drama de 59
milhes de analfabetos, inclusive os de idade escolar, da Amrica latina e
de outros tantos milhes de semi-alfabetizados, em suas escolas primrias
de dois e trs anos de estudos e de dois e trs turnos por dia letivo, reper-
cutia nos sales do edifcio do Congresso Nacional de Lima, onde se reali-
zou a reunio interamericana, como um trovejar, talvez ainda distante, mas
j suficientemente audvel, da conscincia popular dos povos americanos.
Dir-se-ia que, despertados afinal para as suas reivindicaes fundamentais,
eram os povos do Continente que convocavam aqule conclave, para a
fixao de medidas destinadas a assegurar-lhes o direito dos direitos: uma
escola primria, eficiente e adequada, para todos.
E por isto mesmo - a despeito das vozes, muito nossas conhecidas,
dos que ainda julgam possvel reduzir a educao popular, na Amrica
latina, mistificao das escolas primrias de tempo parcial e de curtos
perodos anuais - a assembleia decidiu, com a afirmao de princpios da
"Declarao de Lima", por uma escola primria de seis anos de curso e
dias letivos completos.
No mesmo ano, em que os governos americanos, reunidos em assem-
bleia, fizeram tal declarao histrica, o Estado de So Paulo, isto , o
estado-lder da federao brasileira, convoca o seu primeiro Congresso de
Ensino Primrio.
Sabemos que um fato no est ligado a outro. Mas, a coincidncia po-
de ser tida como significativa: a mesma obscura fra, que est movendo a
conscincia coletiva, parece haver atuado para a escolha do tema da
reunio de Lima, como para a reunio, no ano passado, do Congresso de
Professres Primrios, de Belo Horizonte, e para ste Congresso do Ensino
Primrio, de So Paulo, ora aqui reunido, em Ribeiro Prto. Presumo que
se trata de um sinal, um grande sinal, de amadurecimento da conscincia
pblica do pas.
Por isso estou seguro de que no estamos aqui para discutir, como
tanto do nosso gsto, a educao dos poucos, a educao dos privilegia-
dos, mas a educao dos muitos, a educao de todos, a fim de que se
abra para o nosso povo aquela igualdade inicial de oportunidades, condio
mesma para a sua indispensvel integrao social.
No se pode ocultar ser algo tardio sse movimento de emancipao
educacional ou de emancipao pela educao.
Desde a segunda metade do sculo dezenove, quando no antes, as
naes desenvolvidas haviam cuidado da educao universal e gratuita.
Cogitando de realiz-la, agora, em poca que, na verdade, j se caracteriza
por outras agudas reivindicaes sociais, de mais ntido ou imediato carter
econmico, corremos o risco de no poder configurar com a necessria
clareza os objetivos da emancipao educacional. que, no caso, trata-se
ainda de algo que j nos devia ter sido dado, que j h muito fra dado a
outros povos, de cujas atuais aspiraes queremos partilhar. Estas novas
aspiraes, mais fortemente motivadas pelos imperativos da poca, sobre-
pem-se s aspiraes educacionais e de certo modo as desfiguram,
criando, pela falta de sincronismo, especiais dificuldades para o seu ade-
quado planejamento.
A relativa ausncia de vigor de nossa atual concepo de escola pbli-
ca e a aceitao semi-indiferente da escola particular foram e so, ao meu
ver, um dos aspectos dessa desfigurao generalizada de que sofre a
poltica educacional brasileira, em virtude do anacronismo do nosso movi-
mento de educao popular.
Como os povos desenvolvidos j no tm hoje (salvo mnimos porme-
nores) o problema da criao de um sistema, universal e gratuito, de esco-
las pblicas, porque o criaram em perodo anterior, falta-nos, em nosso
irremedivel e crnico mimetismo social e poltico, a ressonncia necess-
ria para um movimento que, nos parecendo e sendo de fato anacrnico,
exige de ns a disciplina difcil de nos representarmos em outra poca, que
no a atual do mundo, e de pautarmos os nossos planos, descontando a
decalagem histrica com a necessria originalidade de conceitos e planos,
para realizar, hoje, em condies peculiares outras, algo que o mundo
realizou em muito mais feliz e propcio instante histrico.
36 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Se nos dermos ao trabalho de voltar atrs e ouvir as vozes dos que
ainda no curso do sculo dezenove, no mundo, e, entre ns, imediatamente
antes e logo depois da repblica, definiram (mesmo ento com atraso) os
objetivos do movimento de emancipao educacional, ficaremos surpreen-
didos com a intensidade do tom de reivindicao social, que caracterizava o
movimento. que a escola era, na poca, a maior e mais clara conquista
social. E hoje, o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atrope-
ladas, a despeito de no poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola
bsica, tomaram a frente e subalternizaram a reivindicao educativa
primordial. Tomemos, com efeito, ao acaso, as expresses de um dsses
pioneiros continentais da educao popular - por um conjunto de circuns-
tncias, o primeiro: Horace Mann. O grande batalhador da educao pbli-
ca e universal, nos Estados Unidos, que no continente s encontra paralelo
contemporneo em Sarmiento, na Argentina, considerava a "escola pblica"
- a escola comum para todos - a maior inveno humana de todos os
tempos. E em seu relatrio ao Conselho de Educao de Boston, assim
falava, h cento e oito anos (1848):
"Nada, por certo, salvo a educao universal, pode contraba-
lanar a tendncia dominao do capital e servilidade do traba-
lho. Se uma classe possui tda a riqueza e tda a educao, en-
quanto o restante da sociedade ignorante e pobre, pouco impor-
ta o nome que dermos relao entre uns e outros: em verdade e
de fato, os segundos sero os dependentes servis e subjugados
dos primeiros. Mas, se a educao fr difundida por igual, atrair
ela, com a mais forte de tdas as fras, posses e bens, pois nun-
ca aconteceu e nunca acontecer que um corpo de homens inteli-
gentes e prticos venha a se conservar permanentemente pobre
...
"A educao, portanto, mais do que qualquer outro instrumen-
to de origem humana, a grande igualadora das condies entre
os homens - a roda do leme da maquinaria social ... D a cada
homem a independncia e os meios de resistir ao egosmo dos
outros homens. Faz mais do que desarmar os pobres de sua hosti-
lidade para com os ricos: impede-os de ser pobres." (*)
Era com ste esprito que se pregava a escola pblica em 1848. J no
era o iluminismo ou a "ilustrao", filosficos, do sculo dezoito, mas todo o
utilitarismo de uma doutrina de igualdade social pela educao. J no era
o puro romantismo individualista, to vivo ainda, alis, por todo o sculo
dezenove, a crer, ainda com Spencer, que o devido ao indivduo era s a
liberdade, no sentido negativo de no interferncia - da no ser essencial
ou ser at ilcito dar-lhe o Estado educao. . . - mas a doutrina positiva de
que a liberdade sem educao, isto , sem o poder que o saber d, era
uma impostura e um lgro...
Obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia ser ministrada
pelo Estado. Impossvel deix-la confiada a particulares, pois stes smen-
te podiam oferec-la aos que tivessem posses (ou a "protegidos") e da
operar antes para perpetuar as desigualdades sociais, que para remov-
las. A escola pblica, comum a todos, no seria, assim, o instrumento de
benevolncia de uma classe dominante, tomada de generosidade ou de
mdo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras, para
que, na ordem capitalista, o trabalho (no se trata, com efeito, de nenhuma
doutrina socialista, mas do melhor capitalismo) no se conservasse servil,
submetido e degradado, mas, igual ao capital na conscincia de suas
reivindicaes e dos seus direitos.
A escola pblica universal e gratuita no doutrina especficamente
socialista, como no socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de
organizao dos trabalhadores, antes so stes os pontos fundamentais
por que se afirmou e possvelmente ainda se afirma a viabilidade do capita-
lismo ou o remdio e o freio para os desvios que o tornariam intolervel.
A sobrevivncia do capitalismo, em grande parte do mundo, no se ex-
plica seno por stes dois recursos ou instrumentos de defesa contra a
desigualdade excessiva que o capitalismo provocaria e provoca, sempre
que faltem ao povo escola pblica e sindicato livre.
Por que, ento, faltou e falta ao Brasil a conscincia precisa de que,
antes de qualquer outra reivindicao, cabe-lhe reivindicar a escola pblica,
universal, gratuita e eficiente, e o sindicato, livre e autnomo? Porque,
aparentemente, lhe parece bastar a simulao educacional de escolas de
faz-de-conta e os sindicatos de cabresto, que lhe tm dado, como altssimo
favor de deuses a pobres mortais, governos de despotismo mais ou menos
"esclarecido" ou ditaduras falhadas?
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Estou em que uma das razes o anacronismo a que me referi. Rei-
vindicaes sociais, para que a escola iria preparar o povo, amadureceram
e esto sendo qui atropeladamente satisfeitas, com ou sem fraude apa-
rente, em face da acelerao do processo histrico, impedindo-nos de ver,
com a necessria exatido, quanto nos faltam ainda de reivindicaes
anteriores e condicionadoras, no satisfeitas no devido tempo e, por isto
mesmo, mais difceis ainda de apreciar e avaliar exata ou adequadamente.
Alm da dificuldade inerente ao carter preparatrio ou de "preliminar"
condicionante, prprio das reivindicaes educacionais, temos a dificuldade
do anacronismo que elas ora arrastam consigo e estamos a focalizar, com
a sobrecarga, ainda mais grave, de dificuldades especficas decorrentes da
acelerao do processo histrico, geral, acelerao sempre mais propcia a
reivindicaes consumatrias e finalistas, do que a reivindicaes prelimi-
nares e instrumentais, como so as de educao.
Por todos sses motivos foroso reconhecer que h uma certa perda
de contrno nas mais legtimas reivindicaes educacionais, adquirindo o
processo de nossa expanso escolar o carter tumulturio de reivindica-
es sobretudo de vantagens e privilgios, o que me tem levado a conside-
r-lo mais como um movimento de dissoluo do que de expanso. Foi,
com efeito, essa desfigurao da natureza da reivindicao educacional
que elevou a matrcula da escola primria, sem lhe dar prdios nem apare-
lhamento, que multiplicou os ginsios, sem lhes dar professres, e que faz
brotar do papel at escolas superiores e universidades, com mais facilidade
do que brotam cogumelos nos recantos mais sombrios e midos das flores-
tas...
No faltam, entretanto, os que estadeiam certo orgulho ferido ou afe-
tam mesmo um sorriso superior, ao ouvirem aqules dentre ns que se
levantam para afirmar que uma tal expanso no expanso, mas dissolu-
o... Somos chamados de pessimistas, convocando-nos os nossos Pan-
gloss a ver que o Brasil progride por todos os poros e que o congestiona-
mento, a confuso, a reduo dos horrios e a falta de aproveitamento nas
escolas so outras tantas demonstraes dsse progresso.
Mas, ao lado dles, j so numerosas as vozes que se erguem, apre-
ensivas e graves. A verdade que j se faz difcil ocultar a descaracteriza-
o do nosso movimento educacional. Pode-se expandir, pelo simples
aumento de participantes, um espetculo, um ato recreativo, em rigor, algo
de consumatrio, mas, no se pode expandir, smente pelo aumento de
participantes um processo, temporal e espacial, longo e complexo de
preparo individual, como o educativo. E o que vimos fazendo , em gran-
de parte, a expanso do corpo de participantes, com o congestionamento
da matrcula, a reduo de horrios, a improvisao de escolas de tda
ordem, sem as condies mnimas necessrias de funcionamento. Tudo
isto seria j gravssimo. Mas, pior do que tudo, est a confuso gerada pela
aparente expanso, tumulturia, levando o povo a crer que a educao no
um processo de cultivo de cada indivduo, mas um privilgio, que se
adquire pela participao em certa rotina formalista, concretizada no ritual
aligeirado de nossas escolas. Est claro que tal conceito de escola no
explcito, mas decorre do que fazemos. Se podemos desdobrar, tresdobrar
e at elevar a quatro os turnos das escolas primrias, se autorizamos
ginsios e escolas superiores sem professres nem aparelhamento, - que
a escola uma formalidade, que at se pode dispensar, como se dispen-
sam, na processualstica judiciria, certas condies de pura forma.
No difcil demonstrar que nem sempre assim procedemos, nem
sempre assim pensamos. Em verdade, os nossos educadores do incio do
perodo republicano revelavam uma adequada consonncia com os educa-
dores de todo o mundo, no conceituar a educao e no caracterizar o
movimento de educao popular, que ento se iniciava no pas, com o
advento da repblica.
No posso fugir de citar aqui alguns paulistas, cujas palavras parecem
de verdadeiros mulos dos Mann, Sarmiento e Varela, que, mais felizes,
lograram realizar em suas naes, na poca prpria, muito do que prega-
ram.
Retiro as citaes de discursos e relatrios feitos todos antes do incio
dste sculo, ainda no fervor republicano da dcada ltima do sculo
dezenove.
Caetano de Campos, Cesrio Mota, Gabriel Prestes (para s citar pau-
listas) aqui iro nos revelar como era viva e lcida e quente a convico
democrtica da funo da escola, na repblica e em seus primrdios.
37 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
"A democratizao do poder restituiu ao povo uma tal soma
de autonomia, que em todos os ramos de administrao hoje in-
dispensvel consultar e satisfazer suas necessidades. J que a
revoluo entregou ao povo a direo de si mesmo, nada mais
urgente do que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a elevao moral de
que le precisa, formar-lhe o carter, para que saiba querer.
"Dantes pagava a nao os professres dos prncipes sob o
pretexto de que stes careciam duma instruo fora do comum pa-
ra saber dirigi-Ia. Hoje o prncipe o povo, e urge que le alcance
o "self-government" - pois s pela convico cientfica pode ser le-
vado, desde que no h que zelar o intersse de uma famlia privi-
legiada.
"A instruo do povo , portanto, sua maior necessidade. Para
o Govrno, educar o povo um dever e um intersse: dever, por-
que a gerncia dos dinheiros pblicos acarreta a obrigao de
formar escolas; intersse, porque s independente quem tem o
esprito culto, e a educao cria, avigora e mantm a posse da li-
berdade.
...........................................................................................................
" bvio que ningum tolher aos cidados o direito de abrir
escolas particulares. Estas no sero, porm, em nmero suficien-
te para a populao, e nem acessveis para a grande massa do
proletariado.
"Demais, com a exigncia do ensino moderno, tais institui-
es, quando mesmo bem fornidas de um material escolar sufici-
ente, pesaro sbre a blsa do particular de modo tal que, sem
remunerao, no podero ter alunos.
...........................................................................................................
"Bastaria apontar a histria do Brasil monrquico para saber
quo improgressiva mostrou-se at hoje a famlia brasileira. Entre
a escola primria - irrisria e condenvel como era, e j eu disse
ao princpio - entre a "escola rgia" e a Academia, nenhuma edu-
cao dava o Govrno ao povo. S os colgios particulares forne-
ciam, aos que podiam pagar, um preparo literrio, que visava a
matrcula nos cursos superiores.
"No era por certo com a gramtica ensinada desde a primei-
ra idade, e o latim, decorado at Academia, que o brasileiro po-
deria conhecer as leis da natureza, nem saber cultivar o solo, nem
envolver-se nas indstrias e nas artes.
...........................................................................................................
"Todos ns sabemos o que valiam tais estudos, em que a
gramtica, o latim, a filosofia... de Barbe, a retrica eram "magna
pars". Homens que mal sabiam ler e escrever - em pequena per-
centagem - e doutores: eis a nica coisa que se podia ser no Bra-
sil." (*)
E trs anos depois, em discurso na inaugurao da Escola Normal da
Praa da Repblica:
"A Repblica foi, pois, a sntese da ltima fase da nossa civili-
zao.
"Proclamada a nova forma de govrno, fz-se mister realiz-la
em tda sua integridade. A primeira coisa, entretanto, que desde
logo feriu os olhos deslumbrados dos que se acharam de passe do
novo regime, foi que, com le, as necessidades da democracia se
aumentaram. O que era delegao no antigo sistema, ao dire-
ta no novo; as inculpaes, que outrora se faziam ao govrno, re-
caem agora sbre o prprio povo; as aptides requeridas nos seus
homens, le quem as deve ter porque le quem tem de gover-
nar, le quem tem de dirigir os seus destinos.
" semelhana do capito a quem se incumbiu a direo do
navio desarvorado em alto-mar, o povo viu-se atnito no momento
em que tomou o domnio de si mesmo. Reconheceu faltarem-lhe
aparelhos para as manobras. Desde logo surgiu forosa a convic-
o da necessidade de saber.
"A ideia da instruo ento imps-se.
" que prticamente ficou demonstrado o asserto, to conhe-
cido, do imortal americano: "A democracia sem a instruo ser
uma comdia, quando no chegue a ser tragdia". que a Rep-
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blica, sem a educao inteligente do povo, poderia dar-nos, em
vez do govrno democrtico, o despotismo das massas, em vez
de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opresso." (**)
E no mesmo ano de 1894 e na mesma inaugurao, como se falasse
em unssono com Cesrio Motta, exclamava Gabriel Prestes, diretor da
Escola:
"Que diferena entre essa inpcia dos governos monrquicos
e a sincera solicitude pelo intersse pblico "nos regimes livres!
Enquanto no Brasil, em um perodo de relativa calma, a ao go-
vernamental s se manifesta em favor das classes superiores, em
Frana, no meio mesmo da crise revolucionria, institui-se a pri-
meira escola normal em que milhares de alunos, segundo o pen-
samento da Conveno, deviam preparar-se para levar a todos os
cantos da Repblica, os conhecimentos necessrios ao cultivo da
inteligncia.
"Nos Estados Unidos, com um ardor ainda no igualado, to-
dos os espritos ilustres fazem consistir na difuso do ensino o
programa de todos os governos, e foi assim que os Washington,
os Madison, os Monroe, os Horacios Mann conseguiram lanar os
fundamentos da enormssima prosperidade americana." (*)
***
E j, em 1911, assim falava Bueno dos Reis Jnior, diretor de instru-
o:
"Na poca da proclamao da Repblica, bem frisante era o
carter defeituoso e contraproducente do ensino pblico primrio
em nosso Estado, pelo que uma das primeiras preocupaes dos
prceres do govrno foi promover o aperfeioamento dessa insti-
tuio.
"Espritos patriticos e clarividentes, bem como animados dos
mais vivos desejos de progresso, os dirigentes do povo, cnscios
de que no podia haver aliana possvel entre o desenvolvimento
de um Estado e o obscurantismo de sua populao, trataram, sem
perda de tempo, de resolver o problema da instruo pblica ele-
mentar, problema que se lhes afigurava um dos importantes, se-
no o mais importante dos seus deveres no momento.
"Efetivamente era urgente dar ao ensino primrio uma organi-
zao compatvel com as necessidades reclamadas pela educa-
o de um povo, para o qual acabava de raiar a aurora da demo-
cracia." (**)
A coincidncia de ideais com os grandes fundadores dos sistemas de
educao pblica - universal e gratuita - no podia ser mais completa, nem
faltou jamais aos nossos educadores-lderes a conscincia perfeita do que
havia a fazer. E a escola primria e as escolas normais, que ento se
implantaram, tinham tdas as caractersticas das escolas da poca, sendo,
nas condies brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam-se crises
no ensino secundrio e superior, mas o ensino primrio e o normal podiam
mais ou menos suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outros
pases.
No bastava, porm, que as escolas no fssem ms. Era necessrio
que fssem bastantes. E a que falhou inteiramente a pregao republi-
cana, que, muito a propsito, acabamos de evocar quanto a So Paulo.
Sem pretendermos ser exaustivos na perquirio de causas, limitamo-
nos sem falseamento a dizer que nos faltou vigor para expandir a escola a
seu tempo, quando os seus padres eram bons ou razoveis ainda, e o
processo histrico no havia sofrido os impactos de acelerao dos dias
atuais. Um persistente, visceral sentimento de sociedade dual, de gover-
nantes e governados, impedia que nos dssemos conta da urgncia de
expandir a educao do povo, parecendo-nos sempre que bastaria a edu-
cao das elites, j sendo suficientes (seno mais at do que suficientes)
as poucas escolas que mantnhamos para o povo e pelas quais nem ao
menos tnhamos o cuidado de aperfeioar como boas amostras ou mode-
los.
A dificuldade do regime democrtico, com efeito, que le s pode ser
implantado espontneamente em situaes sociais simples e homogneas.
Tais eram as situaes das comunidades relativamente pequenas da
primeira metade ou dois teros primeiros do sculo dezenove. As minorias
diretoras se constituam, ento, como que naturalmente, e podiam subsistir
para, de certo modo, impor os seus padres s maiorias ainda homog-
neas, que lhes aceitavam a liderana.
38 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A simplicidade dessas comunidades, onde todos se conheciam, e a
lentido de seu progresso material ofereciam as condies necessrias
para o esfro educativo global a ser conduzido pelas minorias condutoras.
Tal situao se configura perfeitamente nos Estados Unidos, com a inde-
pendncia e a repblica. Aos lderes, figuras eminentes e, muitas, aristocr-
ticas, coube a tarefa de orientar, por consentimento de todos, a jovem
repblica.
Quando o desenvolvimento econmico sobreveio, j a estrutura poltica
estava suficientemente formada para suportar o impacto da desordem
inevitvel da acelerao do progresso material. No direi que haja faltado
Amrica um perodo de confuso e de perda de padres, mas a nao
sobreviveu a le e pde retomar a segurana de marcha do perodo anteri-
or, mais simples e homogneo.
No foi, porm, isto o que sucedeu conosco. Emergimos do perodo co-
lonial, sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independncia, retar-
dando de quase um sculo a repblica e embalando-nos com o reino unido,
a herana de um prncipe e de uma monarquia, a que no faltaram sequer
as iluses de "imprio"... Alm disto, no chegamos a ser democrticos
seno por mimetismo e reflexos culturais de segunda mo. Na realidade,
ramos autoritrios, seno anacrnicamente feudais. A estrutura de nossa
sociedade no era igualitria e individualista, mas escravista e dual, funda-
da, mesmo com relao parte livre da sociedade, na teoria de senhores e
dependentes.
A repblica e, com ela, mais plausvelmente, a democracia, portanto,
teriam de abrir caminho, entre ns, mesmo com a "proclamao" de 15 de
novembro de 1889, como um programa revolucionrio. Ora, longe de
estarmos preparados para isto e muito pelo contrrio, dormitamos em todo
o perodo monrquico, sem nenhuma conscincia profunda de que, dia
viria, em que o povo de tudo havia de participar, sem que para tal o tivs-
semos preparado.
A repblica veio acordar-nos da letargia. Iniciamos, ento, uma prega-
o, que lembra a pregao da segunda metade do sculo dezenove nas
naes ento em processo de democratizao e da qual nos deram uma
amostra as citaes que fizemos de educadores paulistas. Tal pregao
no chegava, porm, a convencer sequer a elite, supostamente lcida. Ela
continuava a acreditar, visceralmente, que o dualismo de estrutura social, a
dicotomia de senhores e sditos, de elite governante e povo dependente e
submetido havia de subsistir e de permitir "a ordem e o progresso", median-
te a educao apenas de uma minoria esclarecida.
Na realidade, ningum dava crdito aos educadores (nem sequer les
prprios), na sua pregao de educao para todos. Com efeito, os pr-
prios educadores tinham sempre o cuidado de dizer que no era possvel,
econmicamente, a soluo do problema educacional brasileiro ...
Quando mudanas de estrutura social, da ordem da que nos deviam
trazer a repblica e com ela a democracia, se processam efetivamente no
seio de um povo, o problema econmico no pode constituir obstculo
sua real efetivao. Em tal caso, a estrutura social que se modifica, em
virtude, exatamente, de modificao da estrutura econmica e poltica.
Isto se daria, no Brasil, se a democracia e a repblica no fssem um
movimento de cpula, com simples modificaes na minoria governante,
enriquecida ou empobrecida com a entrada de mais alguns elementos das
classes relativamente pobres. No obstante a repblica, conservamos a
nossa estrutura dualista de classe governante e de povo. Seria realmente
extravagncia que as classes predominantes chegassem, em sua benevo-
lncia, ao ponto de se sacrificarem para educar o povo brasileiro...
O apostolado dos educadores tinha, assim, algo de contraditrio. les
prprios admitiam que o sistema de escolas pblicas para tda a populao
era impossvel, e isto mesmo afirmavam, retirando, "avant Ia lettre", qual-
quer eficcia poltica s suas ungidas palavras.
Quando, na dcada de 20 a 30, comeou a amadurecer mais a consci-
ncia poltica da nao e se iniciou a batalha pelo voto secreto e livre, esta
batalha devia ser acompanhada (uma vez que no precedida) da sua bvia
contrapartida - a educao do povo.
No se dir que lhe tenha faltado completamente ste eco, ste recla-
mo educacional. Foi, com efeito, nesse perodo que a ideia de estender a
educao a todos comeou a medrar. Mas, de que modo?
At ento, os educadores, com a indiferena das classes governantes,
vinham mantendo uma escola pblica de cinco anos, seguida de um curso
complementar. Quando os polticos, entretanto, resolveram tomar conheci-
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mento do problema, forados pela conjuntura social do Brasil, a primeira
revelao de que no lhes era possvel senti-lo em sua integridade, mas,
apenas, sentir a necessidade de escamote-lo, patenteou-se na soluo
proposta: - reduzir as sries para atingir maior nmero de alunos. E foi
exatamente aqui, em So Paulo, em 1920, que houve a tentativa da escola
primria de dois anos (!) que, embora combatida e, felizmente, malograda,
passou a ser padro inspirador de outras simplificaes da educao
brasileira.
Em 1929, considerando a tentativa de dar educao a todos altamente
significativa e como de uma conscincia democrtica, que iria prosseguir
nos esforos de no s dar a todos educao, mas de d-Ia cada vez
melhor e mais extensa, assim me referi ao movimento, ento, ao meu ver,
indicativo de um processo inicial de unificao do povo brasileiro:
"Mas no teve, de logo, o servio pblico de educao a pre-
suno de poder assim se organizar, integralmente. O paulista,
antes de tudo, no um visionrio. A sua imaginao, adestrada
na realidade imediata de sua luta diria pela vida, no se entusi-
asma seno pelos ideais praticveis e exequveis. Se um dos tra-
os mais definidos por onde se pode caracterizar a escola paulista
um trao de idealismo - o de seu vigoroso esprito democrtico, -
nem por isso deixou a sua organizao de se prender estritamente
aos limites da sua possibilidade de execuo.
"sse idealismo orgnico e construtor fz com que aqui, pri-
meiro que tudo, se buscasse dar a todos a oportunidade de fre-
quentar a escola. Fsse preciso reduzir os cursos at o mnimo,
no importava, contanto que se estendesse ao mximo o nmero
de paulistas que por ela viessem "a ser favorecidos." (*)
A realidade, porm, que o movimento no tinha essa sinceridade re-
volucionria. A educao do povo no era problema estrutural da nova
sociedade brasileira em processo de democratizao, mas contingncia
que se tinha de remediar, de forma mais aparente do que real, e da per-
manecer o nvel aceitvel como mnimo, na poca, at hoje, antes agrava-
do com os turnos e consequentes redues de horrio.
A estrutura fundamental de uma sociedade dual de senhores e depen-
dentes, favorecidos e desfavorecidos, continuava viva e dominante e a
funcionar pacficamente enquanto se pudesse conter o povo em suas
reivindicaes polticas de voto livre e secreto.
O voto livre e secreto, a real franquia eleitoral que viria destruir o dua-
lismo e tornar a educao no apenas uma liberalidade, mas necessidade
invencvel da organizao social brasileira.
E a isto que chegamos, depois de vinte e tantos anos de vicissitudes
polticas de tda ordem. Conquistou o povo brasileiro, afinal, a sua emanci-
pao poltica. Pelo voto livre e secreto, constituem-se os poderes da
repblica, os poderes dos Estados, os poderes dos municpios. Como
chegamos a essa conquista, sem escolas adequadas para a educao do
povo, nem escolas adequadas para a formao - no de uma classe gover-
nante - mas dos mltiplos quadros mdios e superiores de uma democracia
de hierarquia ocupacional e no prpriamente social, estamos a sofrer as
consequncias melanclicamente profetizadas por todos os teoristas da
democracia. Que dizia, com efeito, Cesrio Mota em 1894?
" que prticamente ficou demonstrado o asserto, to conhe-
cido, do imortal americano: "A democracia sem a instruo ser
uma comdia, quando no chegue a ser tragdia". que a Rep-
blica, sem a educao inteligente do povo, poderia dar-nos, em
vez do govrno democrtico, o despotismo das massas, em vez
de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opresso." (**)
E no isso o que vemos? So por acaso poucos os sinais de anar-
quia, de confuso, de falta de segurana e de falta de proporo, os sinais,
enfim, de no estarmos preparados para os poderes que adquirimos?
A nossa prpria estrutura administrativa de Estado, altamente centrali-
zada, era perfeitamente lgica na sociedade dual que possuamos. A Unio
e os Estados representavam a parcela de poder confiada s "classes
governantes", minoria ou elite do pas, cabendo-lhes a responsabilidade
da vida nacional.
Com a chegada da democracia e a conscincia de emancipao polti-
ca atingida, afinal, pelo povo brasileiro, temos de repensar todos os nossos
problemas de organizao e, entre les, o de educao.
Como faz-Io, entretanto, em pleno tumulto econmico e poltico, as-
saltado por oportunidades de tda ordem e com os quadros de direo
39 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ocupados por elementos de uma gerao formada sob a influncia de
negaes democracia e, por isto mesmo, sem a conscincia perfeita das
necessidades da nova ordem em vias de se estabelecer e, ainda mais, sem
nenhuma experincia dos esforos feitos por outros povos para a realiza-
o de conquista semelhante?
A realidade que, com a evoluo poltica iniciada em 20, contra tda
expectativa, tivemos uma paradoxal exaltao da tese de formao de
elites. Com efeito, at a dcada de 20, tnhamos uma estrutura educacio-
nal, de certo modo, aceitvel. Nessa dcada, talvez sem o querer conscien-
temente, destrumos a escola primria com uma falsa teoria de alfabetiza-
o, reduzindo-lhe as sries. E na dcada seguinte, incentivamos uma
educao secundria a partir dos onze anos, estritamente acadmica e a
ser ministrada, pelos particulares, mediante concesso do Estado. Destina-
da a quem? A todo o povo brasileiro? Por certo que no - pois a estrutura
legal votada confiava iniciativa particular a execuo da reforma. Destina-
da, sim, a alargar a "classe governante".
A reforma educacional de 31, no ensino secundrio, longe de refletir
qualquer ideal democrtico, consolida o esprito de nossa organizao
dualista de privilegiados e desfavorecidos. A escola secundria seria uma
escola particular, destinada a ampliar a "classe dos privilegiados". Nenhum
dos seus promotores usa a linguagem nem reflete a doutrina dos educado-
res democrticos.
A revoluo de 30, nascida das inquietaes polticas e democrticas
de 20, fz-se logo, como vemos, reacionria e representou nos seus primei-
ros quinze anos uma reao contra a democracia. Apagou-se no pas tda
ideologia popular e mesmo o prprio senso da repblica, cabendo, por
desgraa nossa, a gerao formada nesse perodo conduzir a experincia
da democracia renascente em 46.
Essa gerao nunca teve experincia sequer da doutrina democrtica e
estava inocente da necessidade de educao para o estabelecimento da
difuso de poder, que gera, inevitvelmente, a democracia. Se entramos na
repblica ainda marcados pela experincia escravista, reiniciamos a rep-
blica, marcados pela experincia totalitria. A experincia totalitria nada
mais do que o propsito de manter, pela violncia, a estrutura dualista
das sociedades antidemocrticas, antes mantida por consentimento tcito.
No deixou, assim, de ter a sua lgica a tentativa de conter a democra-
cia no perodo de 37 a 45. A sociedade brasileira, pelas suas fras domi-
nantes, estaria lutando pela permanncia de moldes tradicionais ou como
tais aceitos; nem de outra forma se poderia explicar o vigor do Estado Novo
e a sua sobrevivncia ainda hoje, em muito do que sucede no pas.
Se juntarmos ao vigor do tradicionalismo brasileiro assim renascido o
despreparo da gerao hoje dominante no pas para a prpria ideologia
democrtica, teremos as duas razes circunstanciais que tornam to difcil,
em nossa atual conjuntura, configurar de forma lcida e convincente o
problema da formao democrtica do brasileiro.
s duas referidas circunstncias veio ainda somar-se uma terceira e
das mais importantes: a luta contra o comunismo, que se reabriu, logo aps
a segunda guerra mundial, durante a qual muitos chegaram a admitir certa
atenuao, descontando-se a coexistncia pacfica de dois mundos
parte... O carter difuso da luta reaberta e qui exacerbada concorre para
que dela se aproveitem certas fras reacionrias do capitalismo e do
obscurantismo e se crie um clima pouco propcio afirmao do sentido
revolucionrio da democracia.
Dando a democracia como realizada, fcilmente se pode fazer passar
por comunismo todo e qualquer inconformismo em face da situao exis-
tente ou qualquer desejo de mudana ou aperfeioamento, operando o
alimentado conflito como um freio contra o desenvolvimento dos mais
singelos postulados democrticos.
Se considerarmos, pois, repetimos, a nossa tradio autoritria e semi-
feudal, o movimento reacionrio e fascista da dcada de 30, no qual veio a
se formar a gerao atual brasileira, e a posio retrtil e defensiva da
democracia em virtude de sua luta contra o comunismo, aps a segunda
guerra mundial, teremos os motivos pelos quais se torna difcil a criao de
uma vigorosa mentalidade democrtica no Brasil.
Devido atitude defensiva da democracia, na fase atual do mundo,
perdemos o sentido de sua filosofia poltica e, cautelosamente, obscurece-
mos as reivindicaes populares que ela envolve. E, criada que seja essa
atitude, abrimos o caminho para estreitas e egosticas reivindicaes pes-
soais.
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A educao chega a se tornar, assim, no um campo de esforos pela
realizao de um ideal, mas um campo de explorao de vantagens para
professres e alunos.
Salrios, reduo de horrios, facilitao dos estudos e da obteno de
diplomas; expanso dessa dissoluo, para a criao de novas oportunida-
des de salrios e novas facilidades de ensino - so stes os problemas, os
graves problemas educacionais da hora presente.
Como fazer ressaltar, nesse clima, os autnticos e graves problemas
da escola pblica e da escola particular, da educao para o trabalho e da
educao para o parasitismo, da educao "humanstica" e da educao
para a eficincia social, da educao para a descoberta e para a cincia e
da educao para as letras, da educao para a produo e da educao
para o consumo? Em ambiente assim confinado, em que tudo j foi feito e o
mundo j se acha construdo, tda a questo ser apenas a de ampliar
oportunidades j existentes para maior grupo de gozadores das delcias de
nossa civilizao.
Reacionarismo e conservadorismo parecem coisas inocentes, mas o
seu preo sempre algo de espantoso.
***
Acelerao do processo histrico sob o impacto do progresso material,
ignorncia generalizada em virtude das deficincias e perverses do pro-
cesso educativo e clima de conservadorismo seno reacionarismo social
esto, assim, a criar, no pas, condies particularmente difceis nossa
ordenada evoluo educacional.
A despeito de tudo isso ou, talvez, por isso mesmo, aqui estamos neste
congresso, chamados exatamente para achar um caminho para as nossas
dificuldades de educadores.
O primeiro passo no pode deixar de ser analisar e definir a situao. E
foi o que procuramos fazer, com as consideraes que vimos desenvolven-
do ante a vossa ateno generosa.
Se vale alguma coisa a anlise que fizemos, temos de descobrir, base-
ados nela, os meios de corrigir e reorientar a situao, no sentido de revigo-
rar certas fras e superar ou contrabalanar outras.
No se pode negar o intenso dinamismo da situao presente do Bra-
sil. H um despertar geral das conscincias individuais para novas oportu-
nidades e h progresso material para atender, pelo menos em parte, a
corrida a novos cargos e novas ocupaes. Como ingerir nesse processo
dinmico de mudana o fator educao, de modo que le ajude, estimule e
aperfeioe tda a transformao, dando-lhe qui novos mpetos e melhor
segurana de desenvolvimento indefinido?
Temos, primeiro que tudo, de restabelecer o verdadeiro conceito de
educao, retirando-lhe todo o aspecto formal, herdado de um conceito de
escolas para o privilgio e, por isto mesmo, reguladas apenas pela lei e por
tda a sua parafernlia formalstica, e caracteriz-la, enfticamente, como
um processo de cultivo e amadurecimento individual, insuscetvel de ser
burlado, pois corresponde a um crescimento orgnico, humano, governado
por normas cientficas e tcnicas, e no jurdicas, e a ser julgado sempre a
posteriori e no pelo cumprimento formal de condies estabelecidas a
priori.
Restabelecida esta maneira de conceitu-la, a educao deixar de ser
o campo de arbitrria regulamentao legal, que no Brasil vem fazendo
dela um objeto de reivindicao imediata, por intermdio do miraculoso
reconhecimento legal ou oficial. O fato de havermos confundido e identifi-
cado o processo educativo com um processo de formalismo legal levou a
educao a ser julgada por normas equivalentes s da processualstica
judiciria, que , essencialmente, um regime de prazos e de formas, fixa-
dos, de certo modo, por conveno.
Ora, se o processo educativo fixado por conveno, est claro que a
lei pode mudar as convenes... E da a poder decretar educao um
passo. E que outra coisa temos feito, desde os repetidos espetculos
maiores dos exames por decreto, seno dar e tornar a dar ste passo?
Tda a nossa educao, hoje, uma educao por decreto, uma edu-
cao que, para valer, smente precisa de ser "legal", isto , "oficial" ou
"oficializada". pela lei que a escola primria de trs e quatro turnos igual
escola primria completa, que o ginsio particular ou pblico, sem pro-
fessres nem condies para funcionar, igual aos melhores ginsios do
pas, que a escola superior improvisada, sem prdios nem professres,
igual a algumas grandes e srias escolas superiores do pas.
40 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A primeira modificao , pois, esta: educao, como agricultura, como
medicina, no algo que se tem de regular por normas legais e que s
delas dependa, mas processo especializado, profissional, extremamente
variado, em velocidade e em perfeio, e que deve ser aferido por meio de
outros processos especializados, sujeitos ao delicado arbtrio de profissio-
nais e peritos e no a meras regras legais ou regulamentares, aplicveis
por funcionrios.
A legislao sbre educao dever ter as caratersticas de uma legis-
lao sbre a agricultura, a indstria, o tratamento da sade, etc., isto ,
uma legislao que fixe condies para sua estimulao e difuso, e indi-
que mesmo processos recomendveis, mas no pretenda defini-los, pois a
educao, como o cultivo da terra, as tcnicas da indstria, os meios de
cuidar da sade no so assuntos de lei, mas da experincia e da cincia.
Fixado que seja o critrio de que a lei no faz, no cria a educao,
desaparecer a corrida junto aos poderes pblicos para equiparar, reco-
nhecer e oficializar a educao, a fim de que valha ela, independente de
sua eficincia e dos seus resultados, e assim se extinguir um dos meios
de identificar a educao com a simples aquisio de vantagens e privil-
gios, mediante o cumprimento de formalidades.
Quem, porm, julgar os resultados da educao?
- Os prprios professres, pelos processos reconhecidos, pela experi-
ncia e pela cincia, para se fazerem tais avaliaes.
Apenas, os seus julgamentos, ao medir e apreciar o processo de edu-
cao elaborado sob a sua direo, nunca podero ter o valor de sentenas
passadas em julgado em instncia suprema. Para valer para terceiros, isto
, para outras escolas ou para agncias empregadoras, sejam privadas ou
pblicas, no h como no permitir novo exame, por professres outros que
no os que ensinaram e educaram. Por outras palavras, o diploma escolar
uma presuno de preparo e no um atestado de preparo. Pode ser
aceito ou no, nunca se negando instituio que receba o aluno para a
continuao dos estudos, ou que o deseje empregar, ou que o v autorizar
a exercer qualquer profisso, o direito a re-examinar o candidato e, luz do
que souber, confirmar-lhe ou negar-lhe a competncia presumida.
A transferncia para a conscincia profissional dos professres ou
educadores, do poder de orientar a formao escolar, dentro das autoriza-
es amplas da lei, no se poder fazer sem retirar aos diplomas escolares
a falsa liquidez que, hoje, se lhe atribui.
Dir-se- que o Brasil no tem condies para gozar dessa liberdade,
que os professres no tm competncia para decidir sbre o que ensinar
nem como ensinar, etc., etc. Ora, se assim fr, pior que o possam fazer
com a sano oficial. O que desejamos dar-lhes liberdade para que o
faam do melhor modo que seja possvel e os julguemos depois pelos
resultados.
A lei estabelecer os perodos de educao elementar, complementar,
mdia ou secundria, e superior, definir os grandes tipos e espcies de
educao e facultar a sua organizaro, no mbito oficial e na esfera parti-
cular.
Na sua existncia real, as escolas constituiro um universo, a ser julgado
por processos de classificao profissional, semelhantes aos que servem ao
julgamento - permitam que o repita - de hospitais e casas de sade, de cam-
pos e granjas agrcolas, de fbricas e conjuntos industriais, etc., etc.
No basta, porm, a mudana de conceito da escola para o de institui-
o profissional e no apenas legal. necessrio, j agora, em vista da sua
inteno de promover a democracia, que ela seja, no campo da educao
comum, para todos, dominantemente pblica.
No advogamos o monoplio da educao pelo Estado, mas julgamos
que todos tm direito educao pblica, e smente os que o quiserem
que podero procurar a educao privada.
Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo
esprito de classe e de privilgio, smente a escola pblica ser verdadei-
ramente democrtica e smente ela poder ter um programa de formao
comum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais
democracia.
Na escola pblica, como sucede no exrcito, desaparecero as dife-
renas de classe e todos os brasileiros se encontraro, para uma formao
comum, igualitria e unificadora, a despeito das separaes que vo,
depois, ocorrer.
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Exatamente porque a sociedade de classes que se faz ainda mais
necessrio que elas se encontrem, em algum lugar comum, onde os pre-
conceitos e as diferenas no sejam levadas em conta e se crie a camara-
dagem e at a amizade entre os elementos de uma e outra. Independente
da sua qualidade profissional e tcnica, a escola pblica tem, assim, mais
esta funo de aproximao social e destruio de preconceitos e preven-
es. A escola pblica no inveno socialista nem comunista, mas um
daqueles singelos e esquecidos postulados da sociedade capitalista e
democrtica do sculo dezenove.
J todos estamos vendo que escola pblica no escola cujo progra-
ma e currculo sejam decididos por lei, mas, simplesmente, escola mantida
com recursos pblicos.
Por ser mantida com recursos pblicos, no ir, porm, transformar-se
em repartio pblica e passar a ser gerida, como se fsse uma qualquer
dependncia administrativa ou do poder estatal.
Em qualquer das democracias de tipo anglo-saxnico, a diferena entre
professor pblico e funcionrio perfeitamente marcada. No smente tm
estatutos diferentes, como tm estilos, maneiras e modos de ser diferentes.
Se me fsse permitida uma comparao, diria que entre o funcionrio civil e
o professor pblico haveria diferena equivalente que existe entre aqule
e o militar.
Bem sei que tambm ns admitimos certas diferenas, mas a tendn-
cia vem sendo a de uniformizar todos os servidores do Estado. E esta
uma das tendncias a combater.
Dentro do esprito de escola como instituio profissional, a escola,
quando pblica, faz-se uma instituio pblica especial, gozando de auto-
nomia diversa da de qualquer pura e simples repartio oficial, pois a
dirigem e servem profissionais especficos, que so mais profissionais do
que funcionrios pblicos.
Da defender eu a administrao autnoma das escolas de nvel mdio
e superior e a administrao central das escolas de nvel elementar.
Smente s escolas elementares aconselharia a administrao central,
no, porm, de um centro remoto, mas, da sede do municpio, enquanto
no podemos chegar sede distrital.
Faz-se confuso com o que venho chamando municipalizao do ensi-
no primrio. Julgo, em nosso regime constitucional, a educao uma funo
dos Estados, sujeitos stes to-s lei de bases e diretrizes da Unio -
espcie de constituio para a educao em todo o pas. A administrao
local, que propugno para as escolas elementares, e a autonomia das esco-
las mdias no importam em nenhuma subordinao do ensino prpria-
mente a qualquer soberania municipal, mas em um plano de cada Estado
de confiar a administrao das escolas a rgos locais, subordinados stes
ao Estado pela formao do magistrio, que a le Estado competiria, priva-
tivamente, e pelo custeio das escolas, pois, a quota-aluno com que contri-
buiria o Estado seria, em quase todos os casos, superior quota-aluno
municipal, importando isto, sem dvida, na possibilidade de contrle que os
Estados julgassem necessrio.
O Estado que confiaria a rgos locais, previstos na lei orgnica dos
municpios ou numa lei orgnica de educao, a administrao, - por moti-
vos de expediente, pois o rgo local seria mais eficiente do que o rgo
estadual, distante na gerncia da escola; por motivos sociais, pois assim
melhor se caracterizaria a natureza local da instituio e o seu enraizamen-
to na cultura local; e ainda por motivos econmicos, pois isto permitiria a
adaptao da escola aos nveis econmicos locais.
A nova escola pblica, de administrao municipal, ou autnoma, no
deixaria, assim, de ser estadual - pelo professor, formado e licenciado pelo
Estado, embora nomeado pelo rgo local, pela assistncia tcnica e pelo
livro didtico e material de ensino, elaborados sem dvida no mbito do
Estado em seu conjunto. E, permitam-me ainda dizer, no deixaria de ser
federal - pela obedincia lei nacional de bases e diretrizes e, ainda,
talvez, pelo auxlio financeiro e a assistncia tcnica que os rgos federais
lhe viessem a prestar.
Julgo que a nossa maquinaria administrativa centralizada para a dire-
o das escolas um dos resduos do perodo dualstico de nossa socie-
dade, sempre a julgar que smente certa elite seria capaz de governar e
dirigir, elite esta que se entrincheiraria tanto nos quadros estaduais como
nos federais.
41 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
De qualquer modo, porm, o plano que propugno, em nenhum ou por
nenhum dos seus aspectos, impede que as possveis elites estaduais ou
federais continuem a exercer a sua influncia, praza aos cus que salutar!
Com tais alteraes, aparentemente simples, mas do mais largo alcan-
ce, desejaramos, como acentuamos, fortalecer algumas tendncias e
corrigir outras da nossa expanso educacional.
a) Fortaleceramos o desejo de oportunidades educacionais, facultando
a organizao de escolas na medida das fras locais, a serem julgadas
pelo seu mrito, mediante sistema de "classificao" a posteriori.
b) Libertaramos, assim, a escola das rgidas prises legais que convi-
dam fraude, e estimularamos as iniciativas honestas e srias, estabele-
cendo uma ampla equivalncia entre os diversos tipos de escola, baseada
no nmero de anos de estudos e nos resultados obtidos ou eficincia
demonstrada, mais no sentido de amadurecimento intelectual e social do
que de identidade das informaes adquiridas.
c) Incentivaramos o estudo da educao, nos seus mltiplos e diver-
sos aspectos, j que no haveria modelos uniformes e rgidos a seguir e
teriam todos liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e
efetivamente realizar.
d) Abandonariam diretores, professres e alunos a corrida por vanta-
gens pessoais de tda ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidade
para exerccio de habilidades e simulaes para se tornar um trabalho,
interessante por certo, mas sujeito s leis severas do seu prprio sucesso.
e) Ajustaramos as escolas s condies locais, sendo de esperar que
se transformassem em motivo de emulao e orgulho das comunidades a
que servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante.
f) Pela descentralizao e autonomia, daramos meios eficazes para a
administrao mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a
diretores e professres, que no estariam trabalhando em obedincia a
ordens distantes, mas sob a inspirao dos seus prprios estudos e compe-
tncia profissional.
g) A flexibilidade necessriamente impressa ao processo educativo me-
lhor o aparelharia para atender s diferenas individuais, inclusive quanto
marcha da aprendizagem dos alunos e verificao dessa aprendizagem.
h) Os rgos estaduais e federais, libertos dos deveres de administra-
o das escolas, poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares e
dar s escolas melhor assistncia tcnica, atuando para a sua homogenei-
dade pela difuso dos melhores mtodos e objetivos, cuja adoo promo-
vessem por persuaso e consentimento, e no por imposio.
Em suma, as medidas aqui sugeridas e outras, que possam ser propos-
tas, se destinariam a aumentar e at fortalecer, mais ainda, se possvel, o
mpeto atual da expanso escolar brasileira, impedindo-a, ademais, de se
fazer um movimento de dissoluo, com o retirar-lhe tda e qualquer vanta-
gem ilegtima ou antecipadamente garantida, submetendo todo o processo
educativo ao teste final dos resultados.
A lei de bases e diretrizes que o Congresso Nacional ter de votar fixa-
ria as linhas gerais do sistema escolar brasileiro, contnuo e pblico, com
uma escola primria de seis anos, uma escola mdia de sete ou cinco,
conforme incorporasse, ou no, os dois anos complementares da escola
primria de seis, o colgio universitrio e o ensino superior. E, concomitan-
temente, se cuidaria de evitar que continuassem estanques ou sem oportu-
nidades de equivalncia e transferncias as escolas de grau mdio com
carter especializado, profissional, qualquer que fsse.
Com a administrao local, ou autnoma, por instituio, quando m-
dias ou superiores - as escolas do Brasil seriam um grande universo diver-
sificado e em permanente experimentao, podendo sempre melhorar,
vivificado pela liberdade e responsabilidade de cada pequeno sistema local
ou de cada instituio, e a buscar, pela assistncia tcnica do Estado e da
Unio, atingir gradualmente a unidade de objetivos e a equivalncia de
nvel, sem perda das caractersticas locais, pela prpria qualidade do
ensino ministrado.
Abusos e erros, por certo, continuariam a existir, mas sem o horror da
assegurada sano oficial e, por serem de responsabilidade pessoal e
local, sempre limitados ou no generalizados e com a possibilidade de se
corrigirem, seno espontneamente, pelo menos graas ao jgo de influn-
cias exercidas pela assistncia tcnica, sbre os servios locais de educa-
o.
Resta o mais difcil: os recursos financeiros.
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Criada a conscincia da necessidade de educao, esclarecido o seu
carter de reivindicao social por excelncia, acredito que no fsse difcil
estabelecer, com as percentagens previstas na Constituio, os fundos de
educao municipais, estaduais e federal. Tais fundos, administrados
autnomamente, iriam dar o mnimo de recursos, que o prprio xito dos
servios educacionais faria crescer cada vez mais. (*)
A sua distribuio inteligente iria, de qualquer modo, permitir o cresci-
mento gradual dos sistemas escolares, transformados nos servios maiores
das comunidades, contando com o concurso de fras locais, fras esta-
duais e fras federais para o seu constante desenvolvimento.
***
No desejo terminar a anlise e o aplo que esta palestra encerra ou
significa, sem uma palavra mais direta sbre a escola primria, embora
estivesse ela, explcita ou implcitamente, sempre presente no meu pensa-
mento e em tdas as palavras at aqui proferidas, pois ela o fundamento,
a base da educao de tda a nao. Dela que depende o destino ulterior
de tda a cultura de um povo moderno. Se de outras se pode prescindir e a
algumas nem sempre se pode atingir, ningum dela deve ser excludo, sob
qualquer pretexto, sendo para todos imprescindvel. Faamo-Ia j de todos
e para todos.
Em pocas passadas, a cultura de um pas podia basear-se em suas
universidades. As civilizaes fundadas em elites cultas e povos ignorantes
prescindiram da escola primria. As sociedades constitudas por privilegia-
dos e multides subjugadas tambm sempre prescindiram da cultura popu-
lar.
As democracias, porm, sendo regimes de igualdade social e povos
unificados, isto , com igualdade de direitos individuais e sistema de gover-
no de sufrgio universal, no podem prescindir de uma slida educao
comum, a ser dada na escola primria, de currculo completo e dia letivo
integral, destinada a preparar o cidado nacional e o trabalhador ainda no
qualificado e, alm disto, estabelecer a base igualitria de oportunidades,
de onde iro partir todos, sem limitaes hereditrias ou quaisquer outras,
para os mltiplos e diversos tipos de educao semi-especializada e espe-
cializada, ulteriores educao primria.
Nos pases econmicamente desenvolvidos, at a educao mdia,
imediatamente posterior primria, est se fazendo tambm comum e
bsica. E a tanto tambm ns tendemos e devemos mesmo aspirar.
Por enquanto, porm, apenas podemos pensar na educao primria,
como obrigatria, j estendida, contudo, aos seis anos, o mnimo para uma
civilizao que comea a industrializar-se.
A educao comum, para todos, j no pode ficar circunscrita alfabe-
tizao ou transmisso mecnica das trs tcnicas bsicas da vida civili-
zada - ler, escrever e contar. J precisa formar, to slidamente quanto
possvel, embora em nvel elementar, nos seus alunos, hbitos de compe-
tncia executiva, ou seja eficincia de ao; hbitos de sociabilidade, ou
seja intersse na companhia de outros, para o trabalho ou o recreio; hbitos
de gsto, ou seja de apreciao da excelncia de certas realizaes huma-
nas (arte) ; hbitos de pensamento e reflexo (mtodo intelectual) e sensibi-
lidade de conscincia para os direitos e reclamos seus e de outrem. (*)
Vejam bem que no se insiste na quantidade de informao (instruo)
que a escola primria v dar ao seu aluno; mas, por outro lado, o que se lhe
pede muito mais do que isto. Da, o corolrio imperioso: sendo a escola
primria a escola por excelncia formadora, sobretudo porque no estamos
em condies de oferecer a tda a populao mais do que ela, est claro
que, entre tdas as escolas, a primria, pelo menos, no pode ser de tempo
parcial. Smente escolas destinadas a fornecer informaes ou certos
limitados treinamentos mecnicos podem ainda admitir o serem de tempo
parcial.
A escola primria, visando, acima de tudo, a formao de hbitos de
trabalho, de convivncia social, de reflexo intelectual, de gsto e de cons-
cincia no pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo.
Devem e precisam ser de tempo integral para os alunos e servidas por
professres de tempo integral.
ste congresso no se deveria encerrar sem uma solene declarao
de princpios, em que o professorado paulista tomasse sbre os ombros a
responsabilidade de promover a recuperao da escola primria integral
para So Paulo e dar o sinal para a mesma recuperao em todo o pas,
redefinindo-lhe os objetivos, os mtodos e a durao, e traando o plano
para a sua efetivao.
42 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A escola primria de seis (6) anos, em dois ciclos, o elementar de 4 e o a) piagetiana; b) mendelista;
complementar de 2, com seis horas mnimas de dia escolar, 240 dias c) darwinista; d) motricidade.
letivos por ano e professres e alunos de tempo integral, isto , proibidos
de acumular com a funo de ensino qualquer outra ocupao, que no 5) A caracterizao que Wallon apresenta da atividade emocional
fsse estritamente correlativa com o seu mister de professor primrio, stes complexada e ......................... . Ela simultaneamente social e
seriam os alvos a atingir, digamos, dentro de cinco anos. .................... em sua natureza; realiza a transio entre o estado org-
Um alvo suplementar, mas igualmente indispensvel, seria o da forma- nico do ser e a sua etapa ........................., racional, que s pode ser
o do magistrio, tornando-se obrigatrio que, dentro dos cinco anos do atingida atravs da meditao cultural, isto social. Assinale a alter-
plano, pelo menos um dcimo (1/10) do professorado primrio tivesse a sua nativa correta:
formao completada com dois anos de estudos, em nvel superior. Por a) paradoxal, cognitiva.
outras palavras, a formao do magistrio primrio se faria, em duas eta- b) sinttica, cognitiva
pas, a atual de nvel mdio, para o incio da carreira, e dois anos comple- c) paradoxal, afetiva.
mentares, de nvel portanto superior, para a sua continuao em exerccio, d) sinttica, afetiva.
depois de cinco anos probatrios. sses dois anos de estudo se fariam ou
em cursos regulares de frias, ou, pelo afastamento do exerccio, dentro 6) Um processo de urbanizao acelerado transferiu a maioria ab-
dos cinco anos iniciais, em cursos regulares. De sorte que, to depressa soluta de nossa populao das reas rurais para as cidades, sendo
quanto possvel, pudesse o professorado contar, em cada nove professres que a demanda por servios pblicos nos setores de educao, sa-
de formao mdia, com um de formao superior, que, como supervisor, de, habitao, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender
os assistisse e guiasse, nos variados trabalhos escolares. a demanda.
Estas, as etapas mnimas a serem conquistadas no plano quinquenal a) na dcada de 80 b) nos ltimos trinta anos
para a educao primria, que aqui poderia ser apresentado, como o plano c) desde o sculo passado d) n.d.a.
de Ribeiro Prto ou plano de So Paulo.
No me direis que faltam recursos para tal plano, em um pas cujos 7) O modelo econmico implantado no pas privilegiou a organizao
aumentos de salrios oram por dezenas de bilhes de cruzeiros. Faltar, de condies para a produo capitalista industrial:
talvez, prioridade para as despesas necessrias, e s isto. No ser, po- a) A partir de 1964
rm, uma tal prioridade a que deve ser, a que vai ficar definida no Congres- b) na dcada de 90
so, para cujos componentes e margem de cujas deliberaes, estou c) a partir da Revoluo Industrial
tendo a honra de falar? d) nos anos 70
A declarao que aqui se dever fazer ser uma declarao de consci-
8) um projeto deliberado de excluso e dominao social que preci-
ncia profissional, pela qual o magistrio primrio de So Paulo, despren-
sa ser derrotado, para no ficarmos permanentemente aprisionados
dendo-se de reivindicaes at agora excessivamente limitadas, afirmar
no maniquesmo mercantil ou na disfarada delinquncia estatal.
Nao e ao Estado, em tda a sua amplitude, as condies educacionais
Estamos nos referindo:
em que poder trabalhar, para conduzir a maior tarefa que um povo, uma
a) a ditadura militar b) ao neoliberalismo
nao, pode distribuir a um corpo de seus servidores: a da formao bsica
c) ao colapso social d) a crise na educao
do brasileiro, para a sua grande aventura social de construo do Brasil.
No desmerecemos nenhum dos esforos para a educao ulterior 9) Na Educao, alguns dos efeitos da superpopulao nos centros
primria, mas reivindicamos a prioridade nmero um, escola de que rurais foram desastrosos. Qual dos itens abaixo no se enquadra
dependem tdas as escolas - a escola primria. nesta afirmao.
a) depauperao do instrumental didtico-pedaggico nas unida-
des escolares
b) ingresso massivo de educadores sem formao apropriada
TESTESErro! Indicador no definido.
c) aumento do nmero de escolas
d) imposio de projeto de profissionalizao discente universal e
1) As formas culturalmente dadas sero ao longo do processo de compulsria
desenvolvimento ..............................., segundo Vygotsky, pelo indivi-
duo, e se constituiro no material ........................ que far a mediao 10) O aumento da quantidade de cidados na escola pblica leva a
entre o sujeito e o objetivo do conhecimento. Assinale a alternativa uma queda:
correta: a) do investimento no aluno
a) internalizados, operatrios; b) da qualidade de ensino
b) apropriados, concreto; c) da renda percapita
c) internalizados, simblico. d) n.d.a.
d) apropriados, simblico.
11. Qual a base de sustentao da Pedagogia da Autonomia?
2) Vygotsky distingue os conceitos "cotidianos" ou spontneos" a) A autonomia do professor para ministrar sua aula sem a inter-
(experincia relativa) dos conceitos "cientifcos", como parte de um veno da coordenao.
sistema organizado de conhecimentos, onde as crianas so submeti- b) A autonomia dos alunos como protagonistas no processo de
das a processos deliberados de ............................... escolar. Assinale a ensino-aprendizagem.
alternativa correta: c) Os pais ganham autonomia para acompanhar as atividades
a) educao; b) instruo; das crianas.
c) aprendizagem; d) ensino. d) Os alunos ganham autonomia, exceto quando o professor est
falando.
3) Em Wallon, o grande eixo a questo da ..........................; os outros
surgem porque Wallon no consegue dissocia-lo do funcionamento da 12. Assinale a firmao falsa:
pessoa. Assinale correta: a) O professor deve ler muito para adquirir conhecimento e re-
a) moral; pass-los.
b) afetividade; b) O professor deve ser o primeiro a fazer aquilo que fala, sendo
c) inteligncia; exemplo.
d) motricidade; c) Ensinar exige o reconhecimento e aceitao da realidade cul-
tural do aluno.
4) A teoria da emoo em Wallon tem ntida inspirao: d) O professor deve pesquisar para manter-se atualizado.

Livros e Artigos 43 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
13. O professor deve manter uma postura:
a) autoritria para que a sala no fuja do tema da aula.
b) de liberdade para que os alunos sintam-se livres para dar sua
opinio.
c) de autoridade e liberdade juntas para que haja disciplina.
d) hierrquica, mostrando quem manda.
14. O professor que no prepara a sua aula
a) Improvisa sua fala partindo dos seus conhecimentos prvios.
b) Perde a fora moral para coordenar as atividades de sua clas-
se.
c) Pede uma redao para passar o tempo.
d) n.d.a.
15. A maneira de falar de cima para baixo utilizada por muitos profes-
sores mostra:
a) Que o professor deve falar a norma culta para demonstrar sua
sabedoria.
b) Se o professor falar fora da linguagem padro, os alunos per-
dero a confiana nele.
c) Desconsiderao total pela formao do ser humana e relao
igualitria entre os dois.
d) Relao de hierarquia, gosto elitista e falta de afetividade com
o aluno.
16) A educao inclusiva consiste:
a) somente na reestruturao das escolas;
b) somente na incluso dos portadores de necessidades especi-
ais na rede regular de ensino;
c) somente na excluso dos portadores de necessidades especi-
ais na rede regular de ensino;
d) num processo complexo que envolve a sociedade como um
todo, a fim de propiciar o direito a educao igualitria sem
distino entre os desiguais com igualdade de oportunidades,
escolas de qualidades, harmonia e integrao entre educado-
res e educandos e participao de todos no processo pedag-
gico;
e) num processo complexo que envolve a sociedade como um
todo, a fim de propiciar o direito a educao igualitria sem
distino entre os desiguais com igualdade de oportunidades.
17) A excluso escolar se d principalmente:
a) por falta de vagas na rede pblica de ensino regular;
b) por somente os nobres e o clero terem direito educao;
c) pela excluso social, que envolve pobreza, insegurana, vio-
lncia, preconceitos definidos pela prpria sociedade do que
normal e do que anormal, pela falta de integrao, motivao
e sintonia entre o saber e o aprender;
d) pela falta de capacitao adequada dos educandos;
e) todas esto corretas.
18) A Proposta de Educao para Todos elaborada pela UNESCO
norteia-se nos quatro pilares de sustentabilidade. So eles:
a) incluso escolar; excluso social; vagas nas escolas e ambien-
te homogneo;
b) aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e
aprender a viver junto;
c) ambiente heterogneo de ensino; evaso escolar; participao
restrita aos educandos e educadores e motivao;
d) melhores salrios; tecnologia a disposio da escola; integra-
o e responsabilidade;
e) aprender a aprender; aprender a ler; aprender a escrever e
aprender a viver junto;
Livros e Artigos
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
19) certo que a poltica pedaggica de educao inclusiva encontra
inmeras barreiras para a sua eficaz implementao. Como principal
responsvel pela remoo destas barreiras, certo afirmar:
a) os professores so os grandes responsveis pela extino
destas barreiras;
b) Todos somos responsveis pela remoo das barreiras, inclu-
indo-se: alunos, professores, administradores e gestores p-
blicos, legisladores, Poder Judicirio, e enfim, todos os indiv-
duos que coletivamente unidos, do surgimento a uma socie-
dade;
c) a administrao pblica o grande responsvel pela remoo
destas barreiras;
d) o excesso de leis e conflito entre elas so os grandes respon-
sveis pela remoo destas barreiras;
e) Os pais, os professores e a sociedade.
20) A Lei 9.394/96 (LDB) disciplina e regula:
a) a elaborao de um projeto poltico-pedaggico para as esco-
las com as diretrizes a serem adotadas;
b) A construo de escolas para portadores de necessidades es-
peciais;
c) O aperfeioamento de capacitao dos professores;
d) A abertura de vagas adicionais aos alunos excepcionais na re-
de regular de ensino;
e) Todas alternativas esto corretas.
GABARITO
1. C
2. B
3. D
4. C
5. A
6. B
7. A
8. D
9. C
10. B
11. B
12. A
13. C
14. B
15. D
16. D
17. C
18. B
19. B
20. A
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44 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1. BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Polti-
ca Nacional de Educao Especial na perspectiva
da educao inclusiva. Braslia, MEC/SEESP, 2008.
I APRESENTAO
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social
e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discrimi-
nao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional funda-
mentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo
da excluso dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central
no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na
superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a constru-
o de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e
classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estru-
tural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especifici-
dades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao
Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspecti-
va da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e
das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma
educao de qualidade para todos os alunos.
II - MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que de-
limita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social.
A partir do processo de democratizao da educao se evidencia o paradoxo
incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem
apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integra-
o que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania funda-
mentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos,
decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao
que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematiza-
o explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de
caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre
outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar.
A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram a
criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especi-
ais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalida-
de/anormalidade, determina formas de atendimento clnico teraputicos
fortemente ancorados nos testes psicomtricos que definem, por meio de
diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na
poca do Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educao
Publicaes Institucionais
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX
fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendi-
mento s pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada a primeira
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE e; em 1945,
criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com
superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia pas-
sa ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, que aponta o direito dos excepcio-
nais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento
especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se
encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz
de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, criado no MEC, o Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que,
sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s
pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao; ainda configura-
das por campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado.
Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal
educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar
da temtica da educao de alunos com deficincia e, no que se refere aos
alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no
organizado um atendimento especializado que considere as singularidades
de aprendizagem desses alunos.
A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fun-
damentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso
IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo
o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualifica-
o para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de
condies de acesso e permanncia na escola , como um dos princpios
para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208).
O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55,
refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou
responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino. Tambm, nessa dcada, documentos como a Declara-
o Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca
(1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educa-
o inclusiva.
Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orien-
tando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s
classes comuns do ensino regular queles que "(...) possuem condies de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (p.19). Ao
reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de
participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das
prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilida-
de da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educao
especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem asse-
gurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos
para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica
queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos
aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define,
dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade
de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado
(art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e
de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao
dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal
a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao comple-
mentar da educao especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanas, as Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001,
no artigo 2, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a
escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino
regular, no potencializa a adoo de uma poltica de educao inclusiva
na rede pblica de ensino prevista no seu artigo 2.
O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que
o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a
construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversida-
de humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de
ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais
dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos
com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docen-
te, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado.
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto
n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo como discriminao com base na deficincia, toda diferenciao
ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos
e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercus-
so na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial,
compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a
eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superi-
or devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada
para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio
legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas
formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a inclu-
so da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de
formao de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a
produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portugue-
sa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional.
Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusi-
va: direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de
formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a
garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do
atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade.
Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O Acesso
de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,
com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos
com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04
regulamentou as leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e
critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou
com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel
implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de
aes que garantam a acessibilidade.
Publicaes Institucionais
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando
a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como
disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e
tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda
lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino
regular.
Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habi-
lidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal,
so formados centros de referncia para o atendimento educacional espe-
cializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, a orientao s
famlias e a formao continuada aos professores. Nacionalmente, so
disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de
educao inclusiva nesta rea, de forma a garantir esse atendimento aos
alunos da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada
pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Esta-
dos Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os
nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acad-
mico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas
para garantir que:
As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacio-
nal geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alega-
o de deficincia;
As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as
demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da
Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes,
fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas relativas s pes-
soas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem
incluso, acesso e permanncia na educao superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento -
PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafir-
mado pela Agenda Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo
como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implan-
tao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento
educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, prin-
cpios e programas, publicado pelo Ministrio da Educao, reafirmada a
viso sistmica da educao que busca superar a oposio entre educao
regular e educao especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao
especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao
no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessida-
des educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constituci-
onal que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto n 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compro-
misso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no
ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais
dos alunos, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.
III - DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as esco-
las de educao bsica, acompanha, na educao especial, indicadores de
acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas classes
comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade
nos prdios escolares e o nmero de municpios e de escolas com matrcu-
la de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so
efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a
srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educao especial, possibi-
litando, a partir destas informaes que registram a progresso escolar,
criar novos indicadores acerca da qualidade da educao.
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APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em
1998, para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:
Quanto distribuio das matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento de polticas de educao inclusiva, evidencia-
se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme
demonstra o grfico a seguir:

nas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um

Com relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de ensino,
em 2006: 112.988 (16%) so na educao infantil, 466.155 (66,5%) no
ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na edu-
cao de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educao profissional (bsico)
e 1.962 (0,28%) na educao profissional (tcnico).
No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas esco-
las/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas
24.005 esto matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos
nesta rea que afirmam os benefcios da convivncia e aprendizagem entre
crianas com e sem deficincia desde os primeiros anos de vida para o seu
desenvolvimento.
O Censo das matrculas de alunos com necessidades educacionais
especiais na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero
de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do
crescimento de 136% das matrculas, reflete a excluso educacional e
social, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a necessi-
dade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibili-
dade nas instituies de educao superior.
A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se ex-
pressa no crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em
1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 munic-
pios (89%), um crescimento de 81%. Essa evoluo tambm revela o
aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra ape-
crescimento de 730%. Destas escolas com matrcula em 2006, 2.724 so
escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259
so escolas comuns com incluso nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em
1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcu-
la de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios
com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alu-
nos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com
acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas
(indicador no coletado em 1998).
Em relao formao dos professores com atuao na educao es-
pecial, em 1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% possuam
ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
que atuam na educao especial, 0,62% registraram somente ensino
fundamental, 24% registraram ensino mdio e 75,2% ensino superior.
Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso espec-
fico nessa rea de conhecimento.
IV - OBJETIVO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-

Publicaes Institucionais 3 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
des/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso
ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos
nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educa-
o especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formao de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao
para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade
arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e infor-
mao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial
organizada de forma paralela educao comum seria mais apropriada
para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficincia, problemas
de sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura organizada
pelos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na
histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os
aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso peda-
ggica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa dos
direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prti-
cas pedaggicas e de gesto, promovendo a reestruturao do ensino
regular e especial. Em 1994, com a Declarao de Salamanca se estabele-
ce como princpio que as escolas do ensino regular devem educar todos os
alunos, enfrentando a situao de excluso escolar das crianas com
deficincia, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas,
em desvantagem social e das que apresentam diferenas lingusticas,
tnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser
amplamente disseminado, a partir dessa Declarao, ressalta a interao
das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e
social, chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender as
diferenas. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transfor-
madora, as polticas educacionais implementadas no alcanaram o objeti-
vo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessida-
des educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a
constituir a proposta pedaggica da escola, definindo como seu pblico-
alvo os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s neces-
sidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos
de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em
interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos glo-
bais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitati-
vas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose
infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apre-
sentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e
realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos
funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia,
transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros.
As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se es-
gotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de
deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem.
Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a
situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterog-
neos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
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VI - DIRETRIZES DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos
os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especi-
alizado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e
orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas
comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades espec-
ficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializa-
do diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suple-
menta a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na
escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de
comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre
outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum.
A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvol-
vem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu
desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferen-
ciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emo-
cionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferen-
as favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da
criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especia-
lizado se expressa por meio de servios de interveno precoce que objeti-
vam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface
com os servios de sade e assistncia social.
Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento
educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro
especializado que realize esse servio educacional.
Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e edu-
cao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao
de oportunidades de escolarizao, formao para a insero no mundo do
trabalho e efetiva participao social.
A interface da educao especial na educao indgena, do campo e
quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educa-
cional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos constru-
dos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
Na educao superior, a transversalidade da educao especial se efe-
tiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a partici-
pao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao
de recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica,
nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e
pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa
e a extenso.
Para a incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao
bilngue - Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na
Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa
como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servi-
os de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da
Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional espe-
cializado ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na lngua de
sinais. Devido diferena lingustica, na medida do possvel, o aluno surdo
deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado realizado mediante a atua-
o de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua
Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade,
das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvol-
vimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriqueci-
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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mento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e peda-
ggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia
assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor,
tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou
cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentao, locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no
cotidiano escolar.
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da
sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio
da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibili-
ta a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve apro-
fundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educaci-
onal especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de edu-
cao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para
a oferta dos servios e recursos de educao especial.
Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os aten-
dimentos de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e
justia.
VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa
Oficial, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N.
7.853, de 24 de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de
13 de julho de 1990.
BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao
para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomti-
em/Tailndia, 1990.
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educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica
Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
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Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
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to N 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N
10.048, de 08 de novembro de 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N
10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretri-
zes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de
Educao Especial - MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei N 10.172, de 09 de janeiro de 2001.
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. 19
BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conven-
o Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao
contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N.
10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS e d outras providncias.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decre-
to N 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decre-
to N 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24
de abril de 2002.
Publicaes Institucionais
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito
educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes
gerais e marcos legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000. Disponvel em:
<http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>.
Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em: <http://
http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao:
razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007.
2. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: temas trans-
versais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
APRESENTAO
O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente
uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e
dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e a
afirmao do princpio da participao poltica.
Nessa perspectiva que foram incorporadas como Temas Transver-
sais as questes da tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da
Sade, da Orientao Sexual e do Trabalho e Consumo.
Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira
de hoje, os Temas Transversais correspondem a questes importantes,
urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana. O desafio que se
apresenta para as escolas o de abrirem-se para o seu debate.
Isso no significa que tenham sido criadas novas reas ou disciplinas.
Como voc poder perceber pela leitura deste documento, os objetivos e
contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j
existentes e no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o
trabalho didtico que recebeu o nome de transversalidade.
O presente texto apresenta a concepo de cidadania e os princpios
democrticos que a norteiam, discute a amplitude do trabalho com ques-
tes sociais na escola e apresenta a proposta em sua globalidade: a rela-
o de transversalidade entre os temas e as reas curriculares, assim como
sua presena em todo o convvio escolar.
Segue-se um documento para cada tema, expondo as questes que
cada um envolve e apontando objetivos e contedos para subsidi-lo na
criao de seu planejamento de trabalho e de uma prtica educativa coe-
rente com seus objetivos mais amplos.
Secretaria de Educao Fundamental
INTRODUO
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 1988,
pela primeira vez na histria, inicia a explicitao dos fundamentos do
Estado brasileiro elencando os direitos civis, polticos e sociais dos cida-
dos. Tambm coloca claramente que os trs poderes constitudos: o
Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judicirio so meios e
no fins que existem para garantir os direitos sociais e individuais.
Os fundamentos do Estado Democrtico de Direito so: a soberania, a
cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e
da livre iniciativa, o pluralismo poltico (artigo 1 da Constituio Federal).
Constituem objetivos fundamentais da Repblica: construir uma socie-
dade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a
pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao (artigo 3 da Constituio
Federal).
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Esses so os fundamentos e os princpios: longe de serem expresso
de realidades vigentes, correspondem muito mais a metas, a grandes
objetivos a serem alcanados. Sabe-se da distncia entre as formulaes
legais e sua aplicao, e da distncia entre aquelas e a conscincia e a
prtica dos direitos por parte dos cidados. O fundamento da sociedade
democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos de direito.
Porm, a definio de quem ou deve ser reconhecido como sujeito de
direito (quem tem direito a ter direitos) social e histrica e recebeu diferen-
tes respostas no tempo e nas diferentes sociedades.
Por histrico no se entenda progressivo, linear, mas processos que
envolveram lutas, rupturas, descontinuidades, avanos e recuos. A amplia-
o do rol dos direitos a serem garantidos constitui o ncleo da histria da
modernidade. Dos direitos civis ampliao da extenso dos direitos
polticos para todos, at a conquista dos direitos sociais e culturais: este foi
e um longo e rduo processo.
Tradicionalmente considerava-se que direitos humanos e liberdades
fundamentais eram direitos individuais, prprios de cada ser humano, mas
no das coletividades.
Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos humanos so di-
reitos essencialmente coletivos, como o direito paz e a um ambiente
saudvel. Muitos dos direitos que reclamam os povos indgenas, por exem-
plo, so tanto individuais quanto coletivos, como o direito terra e a seus
recursos, o de no ser vtimas de polticas etnocidas e o de manter suas
identidades e suas culturas.
Assim a cidadania deve ser compreendida como produto de histrias
sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, cons-
tituda por diferentes tipos de direitos e instituies. O debate sobre a
questo da cidadania hoje diretamente relacionado com a discusso
sobre o significado e o contedo da democracia, sobre as perspectivas e
possibilidades de construo de uma sociedade democrtica.
A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um re-
gime poltico.
Nessa concepo restrita, a noo de cidadania tem um significado
preciso: entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis
(liberdade de ir e vir, de pensamento e expresso, direito integridade
fsica, liberdade de associao) e os direitos polticos (eleger e ser eleito),
sendo que seu exerccio se expressa no ato de votar.
Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de soci-
abilidade que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a
noo de cidadania ganha novas dimenses.
A conquista de significativos direitos sociais nas relaes de trabalho,
previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo restrita
de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tenses que expressam a
desigualdade social e a luta pela crescente equidade na participao ou
ampliao dos direitos, assim como da relao entre os direitos individuais
e os coletivos e da relao entre os direitos civis, polticos, sociais e
econmicos com os Direitos Humanos.
A sociedade brasileira carrega uma marca autoritria: j foi uma socie-
dade escravocrata, alm de ter uma larga tradio de relaes polticas
paternalistas e clientelistas, com longos perodos de governos no demo-
crticos. At hoje uma sociedade marcada por relaes sociais hierarqui-
zadas e por privilgios que reproduzem um altssimo nvel de desigualdade,
injustia e excluso social. Na medida em que boa parte da populao
brasileira no tem acesso a condies de vida digna, encontra-se excluda
da plena participao nas decises que determinam os rumos da vida
social (suas regras, seus benefcios e suas prioridades). nesse sentido
que se fala de ausncia de cidadania, cidadania excludente ou regulada,
caracterizando a discusso sobre a cidadania no Brasil.
Novos atores, novos direitos, novas mediaes e novas instituies re-
definem o espao das prticas cidads, propondo o desafio da superao
da marcante desigualdade social e econmica da sociedade brasileira, com
sua consequncia de excluso de grande parte da populao na participa-
o dos direitos e deveres. Trata-se de uma noo de cidadania ativa, que
tem como ponto de partida a compreenso do cidado como portador de
direitos e deveres, alm de consider-lo criador de direitos, condies que
lhe possibilita participar da gesto pblica.
Publicaes Institucionais
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Assim, tanto os princpios constitucionais quanto a legislao da de-
corrente (como o Estatuto da Criana e do Adolescente) tomam o carter
de instrumentos que orientam e legitimam a busca de transformaes na
realidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a
necessidade de transformao das relaes sociais nas dimenses econ-
mica, poltica e cultural, para garantir a todos a efetivao do direito de ser
cidado.
Essa tarefa demanda a afirmao de um conjunto de princpios demo-
crticos para reger a vida social e poltica. No mbito educativo, so fun-
damentos que permitem orientar, analisar, julgar, criticar as aes pessoais,
coletivas e polticas na direo da democracia.
Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educao com-
prometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional,
princpios segundo os quais orientam a educao escolar:
- Dignidade da pessoa humana
Implica em respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de
qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas rela-
es interpessoais, pblicas e privadas.
- Igualdade de direitos
Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e
possibilidade de exerccio de cidadania. Para tanto h que se considerar o
princpio da equidade, isto , que existem diferenas (tnicas, culturais,
regionais, de gnero, etrias, religiosas etc.) e desigualdades (socioecon-
micas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja
efetivamente alcanada.
- Participao
Como princpio democrtico, traz a noo de cidadania ativa, isto , da
complementaridade entre a representao poltica tradicional e a participa-
o popular no espao pblico, compreendendo que no se trata de uma
sociedade homognea e sim marcada por diferenas de classe, tnicas,
religiosas etc. , nesse sentido, responsabilidade de todos a construo e a
ampliao da democracia no Brasil.
- Corresponsabilidade pela vida social
Implica em partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos soci-
ais, organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.
JUSTIFICATIVA
Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica
colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespei-
tem aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises
que os favoream. Isso refere-se a valores, mas tambm a conhecimentos
que permitam desenvolver as capacidades necessrias para a participao
social efetiva.
Ao se admitir que a realidade social, por ser constituda de diferentes
classes e grupos sociais, contraditria, plural, polissmica, e que isso
implica na presena de diferentes pontos de vista e projetos polticos, ser
ento possvel compreender que seus valores e seus limites so tambm
contraditrios. Por outro lado, a viso de que a constituio da sociedade
um processo histrico permanente, permite compreender que esses limites
so potencialmente transformveis pela ao social. E aqui possvel
pensar sobre a ao poltica dos educadores. A escola no muda a socie-
dade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que
assumem os princpios democrticos, articulando-se a eles, constituir-se
no apenas como espao de reproduo mas tambm como espao de
transformao.
Essa possibilidade no dada, nem automaticamente decorrente da
vontade. antes um projeto de atuao poltico-pedaggica que implica em
avaliar prticas e buscar, explcita e sistematicamente, caminhar nessa
direo.
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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A concretizao desse projeto passa pela compreenso de que as pr-
ticas pedaggicas so sociais e polticas e de que no se trata de educar
para a democracia para o futuro.
Na ao mesma da educao, educadores e educandos estabelecem
uma determinada relao com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) e
a natureza dessa relao pode conter (em maior ou menor medida) os
princpios democrticos.
A relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da de-
mocracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a
sociedade. Essa relao se define na vivncia da escolaridade em sua
forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e
se relaciona com a comunidade, nas relaes entre os trabalhadores da
escola, na distribuio de responsabilidades e poder decisrio, nas relaes
entre professor e aluno, no reconhecimento dos alunos como cidados, na
relao com o conhecimento.
A eleio de contedos, por exemplo, ao incluir questes que possibili-
tem a compreenso e a crtica da realidade, ao invs de trat-los como
dados abstratos a serem aprendidos apenas para passar de ano, oferece
aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos
para refletir e mudar sua prpria vida. Por outro lado, o modo como se d o
ensino e a aprendizagem, isto , as opes didticas, os mtodos, a orga-
nizao e o mbito das atividades, a organizao do tempo e do espao
que conformam a experincia educativa, ensinam valores, atitudes, concei-
tos e prticas sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou menor
medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperao e
da participao social, fundamentais para que os alunos se percebam como
cidados. Entretanto, preciso observar que a contradio intrnseca a
qualquer instituio social e que, ainda que se considerem todas essas
questes, no se pode pretender eliminar a presena de prticas e valores
contraditrios na atuao da escola e dos educadores. Esse no um
processo simples: no existem receitas ou modelos prefixados. Trata-se de
um fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar,
orientado por um desejo de superao e transformao. O resultado desse
processo no controlvel nem pela escola, nem por nenhuma outra
instituio: ser forjado no processo histrico-social.
A contribuio da escola, portanto, a de desenvolver um projeto de
educao comprometida com o desenvolvimento de capacidades que
permitam intervir na realidade para transform-la. Um projeto pedaggico
com esse objetivo poder ser orientado por trs grandes diretrizes:
- posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a tarefa
educativa como uma interveno na realidade no momento presente;
- no tratar os valores apenas como conceitos ideais;
- incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas de co-
nhecimento escolar.
OS TEMAS TRANSVERSAIS
A educao para a cidadania requer que questes sociais sejam apre-
sentadas para a aprendizagem e a reflexo dos alunos, buscando um
tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua dinmica,
dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais.
Com isso o currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os
temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferen-
tes realidades locais e regionais e que novos temas sempre podem ser
includos. O conjunto de temas aqui proposto tica, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo:
recebeu o ttulo geral de Temas Transversais, indicando a metodologia
proposta para sua incluso no currculo e seu tratamento didtico.
Esse trabalho requer uma reflexo tica como eixo norteador, por en-
volver posicionamentos e concepes a respeito de suas causas e efeitos,
de sua dimenso histrica e poltica.
A tica um dos temas mais trabalhados do pensamento filosfico
contemporneo, mas tambm um tema que escapa aos debates acad-
micos, que invade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulrio
conhecido por quase todos.
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A reflexo tica traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. A
tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela
tradio e pelo costume. Abrange tanto a crtica das relaes entre os
grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, quanto dimenso das
aes pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia
humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambien-
te, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade.
Critrios adotados para a eleio dos Temas Transversais
Muitas questes sociais poderiam ser eleitas como temas transversais
para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construo da
cidadania e a democracia, so questes que envolvem mltiplos aspectos e
diferentes dimenses da vida social. Foram ento estabelecidos os seguin-
tes critrios para defini-los e escolh-los:
- Urgncia social
Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais
questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao
da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deterio-
rando sua qualidade de vida.
- Abrangncia nacional
Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou contemplar
questes que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,
fossem pertinentes a todo o pas. Isso no exclui a possibilidade e a neces-
sidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas,
acrescentem outros temas relevantes sua realidade.
- Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental
Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem
nessa etapa da escolaridade. A experincia pedaggica brasileira, ainda
que de modo no uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que
se refere Educao para a Sade, Educao Ambiental e Orientao
Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas.
- Favorecer a compreenso da realidade e a participao social
A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa neste critrio:
que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante
das questes que interferem na vida coletiva, superar a indiferena e inter-
vir de forma responsvel. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem
possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade brasileira e sua
insero no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo que possi-
bilite uma participao social dos alunos.
A transversalidade
Por serem questes sociais, os Temas Transversais tm natureza dife-
rente das reas convencionais. Tratam de processos que esto sendo
intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias,
pelos alunos e educadores em seu cotidiano. So debatidos em diferentes
espaos sociais, em busca de solues e de alternativas, confrontando
posicionamentos diversos tanto em relao interveno no mbito social
mais amplo quanto atuao pessoal. So questes urgentes que interro-
gam sobre a vida humana, sobre a realidade que est sendo construda e
que demandam transformaes macrossociais e tambm de atitudes pes-
soais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de contedos relativos a
essas duas dimenses.
Nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicita-
mente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas
educam em relao a questes sociais por meio de suas concepes e dos
valores que veiculam nos contedos, no que elegem como critrio de
avaliao, na metodologia de trabalho que adotam, nas situaes didticas
que propem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que
nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao
contrrio, a problemtica dos temas transversais atravessa os diferentes
campos do conhecimento.
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Por exemplo, ainda que a programao desenvolvida no se refira dire-
tamente questo ambiental e que a escola no tenha nenhum trabalho
nesse sentido, a Literatura, a Geografia, a Histria e as Cincias Naturais
sempre veiculam alguma concepo de ambiente, valorizam ou desvalori-
zam determinadas ideias e aes, explicitam ou no determinadas ques-
tes, tratam de determinados contedos; e, nesse sentido, efetivam uma
certa educao ambiental. A questo ambiental no compreensvel a relao entre os Temas Transversais e as reas deve se dar de forma
apenas a partir das contribuies da Geografia. Necessita de conhecimen-
tos histricos, das Cincias Naturais, da Sociologia, da Demografia, da
Economia, entre outros.
Considerando esses fatos, experincias pedaggicas brasileiras e in-
ternacionais de trabalho com direitos humanos, educao ambiental, orien-
tao sexual e sade tm apontado a necessidade de que tais questes
sejam trabalhadas de forma contnua, sistemtica, abrangente e integrada e
no como reas ou disciplinas.
Diante disso optou-se por integr-las no currculo por meio do que se
chama de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as
reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacio-
nando-as s questes da atualidade e que sejam orientadores tambm do
convvio escolar.
As reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Trans-
versais de forma que seus contedos as explicitem e que seus objetivos
sejam contemplados. Por exemplo, a rea de Cincias Naturais inclui a
comparao entre os principais rgos e funes do aparelho reprodutor
masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento s mudanas no
corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e
respeitando as diferenas individuais. Dessa forma, o estudo do corpo
humano no se restringe dimenso biolgica, mas coloca esse conheci-
mento a servio da compreenso da diferena de gnero (contedo de
Orientao Sexual) e do respeito diferena (contedo de tica).
Assim, no se trata de que os professores das diferentes reas devam
parar sua programao para trabalhar os temas, mas sim de que explici-
tem as relaes entre ambos e as incluam como contedos de sua rea,
articulando a finalidade do estudo escolar com as questes sociais, possibi-
litando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extra-
escolar.
No se trata, portanto, de trabalh-los paralelamente, mas de trazer pa-
ra os contedos e para a metodologia da rea a perspectiva dos temas.
importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, o
que faz com que haja objetivos e contedos coincidentes ou muito prximos
entre eles. Por exemplo, a discusso sobre o consumo traz objetivos e
contedos fundamentais para a questo ambiental, para a sade, para a
tica. Os valores e princpios que os orientam so os mesmos (os da cida-
dania e da tica democrtica) e as atitudes a serem desenvolvidas nos
diferentes momentos e espaos escolares, ainda que possam ser concreti-
zadas em atividades diferentes, so tambm fundamentalmente as mes-
mas, fazendo com que o trabalho dos diferentes educadores seja comple-
mentar.
A integrao, a extenso e a profundidade do trabalho podem se dar
em diferentes nveis, segundo o domnio do tema e/ou a prioridade que se
eleja nas diferentes realidades locais. Isso se efetiva atravs da organiza-
o didtica eleita pela escola.
possvel e desejvel que conhecimentos apreendidos em vrios mo-
mentos sejam articulados em torno de um tema em questo de modo a
explicit-lo e dar-lhe relevncia.
Para se entender o que sade e como preserv-la, preciso ter al-
guns conhecimentos sobre o corpo humano, matria da rea de Cincias
Naturais. tambm preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma
vez que a sade das pessoas depende da qualidade do meio em que
vivem. Conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica tambm com-
parecem: questes de sade so temas de debates na imprensa, informa-
es importantes so veiculadas em folhetos; a leitura e a compreenso de
tabelas e dados estatsticos so essenciais na percepo da situao da
sade pblica. Portanto, o tema Sade tem como especificidade o fato de,
alm de conhecimentos inerentes a ele, nele convergirem conhecimentos
de reas distintas.
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Caber aos professores mobilizar tais contedos em torno de temticas
escolhidas, de forma que as diversas reas no representem continentes
isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compem o exer-
ccio da cidadania.
Ao invs de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem,
que:
- as diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos
(fatos, conceitos e princpios; procedimentos e valores; normas
e atitudes) que os temas da convivncia social propem;
- haja momentos em que as questes relativas aos temas sejam
explicitamente trabalhadas e contedos de campos e origens
diferentes sejam colocados na perspectiva de respond-las.
Alm disso o trabalho com questes sociais exige que os educadores
estejam preparados para lidar com as ocorrncias inesperadas do cotidia-
no. Existem situaes escolares no- programveis, emergentes, s quais
devem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ao
pontual ao que sistematicamente desenvolvido com os alunos de modo
coerente.
Indo alm do que se refere organizao dos contedos, o trabalho
com a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos:
- os temas no constituem novas reas, pressupondo um trata-
mento integrado nas diferentes reas;
- a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola
refletir e atuar conscientemente na educao de valores e ati-
tudes em todas as reas, garantindo que a perspectiva polti-
co-social se expresse no direcionamento do trabalho pedag-
gico; influencia a definio de objetivos educacionais e orienta
eticamente as questes epistemolgicas mais gerais das
reas, seus contedos e, mesmo, as orientaes didticas;
- a perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica
pedaggica, pois rompe o confinamento da atuao dos pro-
fessores s atividades pedagogicamente formalizadas e am-
plia a responsabilidade com a formao dos alunos. Os Temas
Transversais permeiam necessariamente toda a prtica educa-
tiva que abarca relaes entre os alunos, entre professores e
alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;
- a incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho
sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o
que possibilitar um tratamento cada vez mais aprofundado
das questes eleitas. Por exemplo, se desejvel que os alu-
nos desenvolvam uma postura de respeito s diferenas,
fundamental que isso seja tratado desde o incio da escolari-
dade e que continue sendo tratado cada vez com maiores
possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia. Muitas
vezes essas questes so vistas como sendo da natureza
dos alunos (eles so ou no so respeitosos), ou atribudas ao
fato de terem tido ou no essa educao em casa. Outras ve-
zes so vistas como aprendizados possveis somente quando
jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que
um processo de aprendizagem que precisa de ateno du-
rante toda a escolaridade e que a contribuio da educao
escolar de natureza complementar familiar: no se exclu-
em nem se dispensam mutuamente.
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discusses do
ponto de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relao com a
concepo de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da peda-
gogia. Essa discusso pertinente e cabe analisar como esto sendo
consideradas nos Parmetros Curriculares Nacionais as diferenas entre os
dois conceitos, bem como suas implicaes mtuas.
Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam
na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como
um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e
distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios
aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade
refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento,
enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso da
didtica.
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes
campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em
conta a inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso compar-
timentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como co-
nhecida, historicamente se constituiu.
A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na
prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de
sua transformao (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma
de sistematizar esse trabalho e inclu-lo explcita e estruturalmente na
organizao curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao
longo da escolaridade.
Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade alimen-
tam-se mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas
Transversais expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de
forma que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade
tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida. A transversalidade promove
uma compreenso abrangente dos diferentes objetos de conhecimento,
bem como a percepo da implicao do sujeito de conhecimento na sua
produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a
transversalidade abre espao para a incluso de saberes extraescolares,
possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na realida-
de dos alunos.
Os Temas Transversais, portanto, do sentido social a procedimentos e
conceitos prprios das reas convencionais, superando assim o aprender
apenas pela necessidade escolar de passar de ano.
Os Temas Transversais no projeto educativo da escola
O convvio escolar
O convvio escolar refere-se a todas as relaes e situaes vividas na
escola, dentro e fora da sala de aula, em que esto envolvidos direta ou
indiretamente todos os sujeitos da comunidade escolar.
A busca de coerncia entre o que se pretende ensinar aos alunos e o
que se faz na escola (e o que se oferece a eles) tambm fundamental.
No se ter sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa escola suja
e abandonada. Nem se poder esperar uma mudana de atitudes em
relao ao desperdcio (importante questo ambiental) se no se realizarem
na escola prticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de
oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes so viveis, exequ-
veis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienci-las.
certo que muitas medidas esto fora do alcance dos educadores,
mas h muitas delas que so possveis e, quando for o caso, a reivindica-
o junto aos responsveis em torno da soluo de problemas um impor-
tante ensinamento das atitudes de autoestima, corresponsabilidade e
participao.
O trabalho com os temas sociais se concretizar nas diversas decises
tomadas pela comunidade escolar, o que aponta a necessidade de envol-
vimento de todos no processo de definio do trabalho e das prioridades a
serem eleitas. Assim, a opo por esse trabalho precisa mobilizar toda a
comunidade escolar no processo de definio das propostas e das priorida-
des a serem eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental que
todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcanados, de forma a
que se definam princpios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido.
Cada um - alunos, professores, funcionrios e pais ter sua funo
nesse trabalho. Para isso, importante que as instncias responsveis
pelas escolas criem condies, que a direo da escola facilite o trabalho
em equipe dos professores e promova situaes favorveis comunicao,
ao debate e reflexo entre os membros da comunidade escolar.
Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essas
situaes sero especialmente valiosas para que possam definir a forma de
trabalhar com os Temas Transversais a partir da realidade de cada um e
dentro das possibilidades da escola. Para os professores das diversas
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reas, de terceiro e quarto ciclos, essas situaes sero fundamentais para
que possam coordenar a ao de cada um e de todos em torno do trabalho
conjunto com os Temas Transversais.
O educador como cidado
Propor que a escola trate questes sociais na perspectiva da cidadania
coloca imediatamente a questo da formao dos educadores e de sua
condio de cidados.
Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm desen-
volver-se como profissionais e como sujeitos crticos na realidade em que
esto, isto , precisam poder situar-se como educadores e como cidados,
e, como tais, participantes do processo de construo da cidadania, de
reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorizao profissional.
Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no contem-
plou essa dimenso. As escolas de formao inicial no incluem matrias
voltadas para a formao poltica nem para o tratamento de questes
sociais. Ao contrrio, de acordo com as tendncias predominantes em cada
poca, essa formao voltou-se para a concepo de neutralidade do
conhecimento e do trabalho educativo.
Porm, o desafio aqui proposto o de no esperar por professores que
s depois de prontos ou formados podero trabalhar com os alunos.
Sem desconhecer a necessidade de investir na formao inicial e de criar
programas de formao continuada, possvel afirmar que o debate sobre
as questes sociais e a eleio conjunta e refletida dos princpios e valores,
assim como a formulao e implementao do projeto educativo j iniciam
um processo de formao e mudana. A discusso sobre tica necessita
ser constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que se
faz com os alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, como
processo sistemtico e explcito, necessitando aprofundamento, leituras e
discusses, levantando situaes a serem experenciadas com os alunos
etc.
Para o professor, a escola no apenas lugar de reproduo de rela-
es de trabalho alienadas e alienantes. , tambm, lugar de possibilidade
de construo de relaes de autonomia, de criao e recriao de seu
prprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua
relao com a instituio, com o Estado, com os alunos, suas famlias e
comunidades.
A interao entre escola, comunidade e outras instituies
No que se refere s problemticas sociais, alm do que est continua-
mente sendo produzido no mbito da Cincia, existem outros saberes
produzidos em diversas instituies sociais.
O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituies e
organizaes compromissadas com as questes apresentadas pelos Te-
mas Transversais e que desenvolvem atividades de interesse para o traba-
lho educativo (tais como postos de sade, bibliotecas, organizaes no-
governamentais, grupos culturais etc.), uma rica contribuio, principal-
mente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se est tratan-
do. Por outro lado, representa uma forma de interao com o repertrio
sociocultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, da
dimenso de produo coletiva do conhecimento e da realidade. Para isso
preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da
comunidade e tambm o inverso, isto , a presena da comunidade no
cotidiano da escola (pais, pessoas ligadas a associaes e instituies,
profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc), de modo
que a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em
atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo
projetos que repercutam dentro e fora da escola.
A INSERO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PARMETROS CUR-
RICULARES NACIONAIS
Os objetivos dos Temas Transversais
Ao lado do conhecimento de fatos e situaes marcantes da realidade
brasileira, de informaes e prticas que lhe possibilitem participar ativa e
construtivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino fundamental
apontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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critrios de ao pautados na justia, detectando e rejeitando a injustia
quando ela se fizer presente, assim como criar formas no-violentas de
atuao nas diferentes situaes da vida. Tomando essa ideia central como
meta, cada um dos temas traz objetivos especficos que os norteiam.
O tratamento dos contedos dos Temas Transversais
A incluso dos Temas Transversais exige, portanto, uma tomada de
posio diante de problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que
requer uma reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de seus contedos:
valores, procedimentos e concepes a eles relacionados.
A PERSPECTIVA DA AUTONOMIA NO ENSINO DE VALORES
A autonomia refere-se, por um lado, a um nvel de desenvolvimento
psicolgico (conforme explicitado no documento de tica), e, por outro lado,
uma dimenso social. A autonomia pressupe uma relao na qual os
outros se fazem necessariamente presentes como alteridade. Nesse senti-
do, trata-se da perspectiva da construo de relaes de autonomia. No
existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um
sujeito isolado. Por isso, s possvel realiz-la como processo coletivo e
que implica relaes no-autoritrias de poder.
Lembrando que a dimenso tica da democracia consiste na afirmao
daqueles valores que garantem a todos o direito a ter direitos, preciso
fazer uma distino entre afirmao e imposio de valores.
A imposio, por si prpria, contraria o princpio democrtico da liber-
dade e, com isso, o mximo que se consegue que as pessoas tenham
comportamentos adequados quando sob controle externo, o que essen-
cialmente diferente da perspectiva da autonomia na construo de valores
e atitudes.
O comportamento pessoal se articula com inmeros outros fatores so-
ciais seja na manuteno, seja na transformao desses valores e das
relaes que os sustentam. Portanto, o desenvolvimento de atitudes pres-
supe conhecer diferentes valores, poder apreci-los, experiment-los,
analis-los criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si.
Concretizar essa inteno exigir que os valores eleitos e a inteno de
ensin-los sejam explicitados para todos, principalmente para os alunos, e
que o trabalho pedaggico inclua a possibilidade de discusso e questio-
namento e a no ocultao de contradies, conflitos e confrontos. Pressu-
pe compreender que conflitos so inerentes aos processos democrticos,
so o que os fazem avanar e, portanto, no so algo negativo a ser evita-
do.
O fato de os alunos serem crianas e adolescentes no significa que
sejam passivos e recebam sem resistncia ou contestao tudo o que
implcita ou explicitamente se lhes quer transmitir.
Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar e
propor mudanas, buscando construir situaes didticas que potenciali-
zem tal capacidade e possibilitem o aprendizado de modo a utiliz-lo de
forma consequente, responsvel e eficaz. Como exemplos tm-se experi-
ncias educativas de construo coletiva de regras de convvio escolar, de
discusso coletiva de situaes-problema na classe e na escola, de proje-
tos de interveno no espao escolar e extraescolar que podem ser adap-
tadas aos nveis de escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos.
Mesmo nas sries iniciais possvel oferecer informaes, vivncias e
reflexo sobre as causas e as nuanas dos valores que orientam os com-
portamentos e trat-los como produtos de relaes sociais, que podem ser
transformados.
Outra questo fundamental para o contexto escolar a da relao en-
tre autonomia e autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos,
avaliados e reformulados no significa abolir, negar ou qualificar negativa-
mente a autoridade dos educadores. Pelo contrrio, reconhec-la funda-
mental uma vez que nela que se apoia a garantia de direitos e deveres no
contexto escolar. Estabelecer relaes de autonomia, necessrias postu-
ra crtica, participativa e livre pressupe um longo processo de aprendiza-
gem at que os alunos sejam capazes de atuar segundo seus prprios
juzos. Esse processo no dispensa a participao da autoridade dos
adultos na sua orientao. O que se coloca a necessidade dessa autori-
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dade ser construda por meio da assuno plena da responsabilidade de
educar, de intervir com discernimento e justia nas situaes de conflito, de
se pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo
da educao dos alunos e de reconhecer que a autoridade dos educadores
na escola se referenda numa sociedade que se quer democrtica.
Os materiais usados nas situaes didticas
Os materiais que se usa como recurso didtico expressam valores e
concepes a respeito de seu objeto. A anlise crtica desse material pode
representar uma oportunidade para se desenvolver os valores e as atitudes
com os quais se pretende trabalhar.
Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagan-
das ou programas de TV trar tona suas mensagens implcitas ou
explcitas sobre valores e papis sociais.
Vrias anlises j mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros
didticos, a mulher representada apenas como dona de casa e me,
enquanto o homem participa do mundo do trabalho extra domstico e
nunca aparece em situaes de relao afetiva com os filhos ou ocupado
nos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepo a
respeito do papel que e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos.
interessante contrap-la com essa e outras concepes presentes em
outros materiais produzidos pela imprensa, por organizaes no-
governamentais, na literatura etc., de modo a no se ficar restrito apenas
ao livro didtico. A discusso dessa concepo esclarecer sobre mensa-
gens contraditrias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar.
Portanto, a anlise crtica dos diferentes materiais usados em situaes
didticas, discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades
e contextualizando-os histrica, cultural e socialmente, favorecer evidenci-
ar os valores que expressam, mostrando as formas como o fazem.
Isso mais interessante do que simplesmente rejeit-los quando nega-
tivos, porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analis-los
criticamente de tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidades
e cada vez mais, os compreendam, percebam sua presena na sociedade
e faam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que ele-
gem para si.
OS PROCEDIMENTOS E A PERSPECTIVA DA PARTICIPAO SOCIAL
Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o en-
sino e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com ques-
tes sociais merece ateno e definio de diretrizes por parte dos educa-
dores.
No caso das temticas sociais trata-se de contemplar aprendizagens
que permitam efetivar o princpio de participao e o exerccio das atitudes
e dos conhecimentos adquiridos. Nas temticas relativas Pluralidade
Cultural, por exemplo, a consulta a documentos jurdicos necessria ao
aprendizado das formas de atuao contra discriminaes.
A formao da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exerc-
cio: aprende-se a participar, participando. E a escola ser um lugar possvel
para essa aprendizagem se promover a convivncia democrtica no seu
cotidiano. No entanto, se a escola negar aos alunos a possibilidade de
exercerem essa capacidade, estar, ao contrrio, ensinando a passividade,
a indiferena e a obedincia cega. aqui que a importncia do convvio
escolar ganha amplitude, a fim de tomar a escola como espao de atuao
pblica dos alunos.
O ensino e a aprendizagem da participao tm como suporte bsico a
realidade escolar. Assim, devem ser eleitos mtodos e atividades nos quais
os alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, resolver
problemas e conflitos e refletir sobre as consequncias de seus atos. Situa-
es que envolvam atividades como seminrios, exposio de trabalhos,
organizao de campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleio e
desenvolvimento de projetos etc., favorecem essa aprendizagem. No
mesmo sentido se apresenta a possibilidade de conhecer instituies
pblicas e privadas existentes na comunidade para pedir e oferecer apoio
ao desenvolvimento de projetos conjuntos em Sade, Meio Ambiente,
Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, tica e Trabalho e Consumo.
importante levar em considerao que a participao deve ser di-
mensionada a partir dos limites de possibilidade dos alunos e da complexi-
10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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dade das situaes. Crianas pequenas tm, em geral, maiores possibilida-
des de participar produtivamente em situaes simples nas quais possam
perceber com clareza as consequncias de sua interveno. medida que
sua autonomia e sua capacidade de abstrao e reflexo aumentam e que
seu pensamento, capacidade de ao e sociabilidade se ampliam, podem
tomar como desafio situaes mais complexas e de maior abrangncia. A
existncia de grmio estudantil ou de grupos de atividade extraclasse
(como os de teatro, por exemplo) incentiva e fortalece a participao dos
alunos e amplia os limites da vida escolar.
Para garantir que as possibilidades de participao se desenvolvam,
necessria uma interveno sistemtica dos professores, de forma planeja-
da e que v se transformando de acordo com o desenvolvimento da auto-
nomia dos alunos.
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS, COMO INSTRUMEN-
TO DE COMPREENSO E PROBLEMATIZAO DA REALIDADE
No tratamento de questes sociais, da perspectiva aqui adotada,
aprender a formular questes a respeito da realidade e das relaes que a
compem apresenta-se como fundamental. Essa tambm uma meta de
longo prazo, e seu ensino demanda um trabalho sobre conceitos, ainda que
essa abordagem no seja acadmica. A compreenso das questes soci-
ais, o pensar sobre elas, analis-las, fazer proposies e avaliar alternati-
vas exigem a capacidade de aprender informaes e relacion-las. Assim
as temticas sociais, alm de atitudes e procedimentos, propem tambm
contedos de natureza conceitual.
A AVALIAO DO ENSINO DE VALORES
Todos os Temas Transversais trazem contedos que, de acordo com a
proposta de transversalidade, fazem parte do ensino das reas. Portanto,
sua avaliao no outra alm da que feita nos seus contextos.
Entretanto, preciso atentar para o fato de que a avaliao de valores,
atitudes e procedimentos, que tm presena marcante entre os contedos
dos Temas Transversais, bastante difcil.
Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes no se pode deixar
de salientar os limites da atuao da escola nessa formao. Vale lembrar
que a educao no pode controlar todos os fatores que interagem na
formao do aluno e que no se trata de impor determinados valores, mas
de ser coerente com os valores assumidos, de possibilitar aos alunos uma
discusso sobre eles e a construo de critrios para a escolha pessoal.
Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa inter-
veno produz mudanas, sabe-se tambm que tais mudanas no depen-
dem apenas das aes pedaggicas.
As atitudes das crianas no dependem unicamente da ao da esco-
la, mas tm intrincadas implicaes de natureza tanto psicolgica quanto
social, nas relaes de vida familiar e comunitria. Pode-se, entretanto,
intencionalmente direcionar e redirecionar a ao pedaggica em funo
dos objetivos e concepes definidas. Um papel essencial da avaliao
ser responder: O que est sendo produzido com essa interveno? Em
que medida as situaes de ensino construdas favoreceram a aprendiza-
gem das atitudes desejadas?.
Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaes ajudar
os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao
processo de seus alunos, buscando oferecer-lhes condies de superar
obstculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia e nunca de
qualificar os alunos.
Capacidades como dialogar, participar e cooperar so conquistas feitas
paulatinamente em processos nem sempre lineares e que necessitam ser
reafirmados e retomados constantemente. A qualificao, ou rotulao dos
alunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatiz-los, a gerar compor-
tamentos estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento, alm de ser
uma atitude autoritria e desrespeitosa.
PROJETOS
Os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico, que
pode integrar diferentes modos de organizao curricular. Pode ser utiliza-
do, por exemplo, em momentos especficos do desenvolvimento curricular
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de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho
de vrias reas, ou realizar-se no interior de uma nica rea.
A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de de-
senvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreenso
da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, uma vez que
permite a articulao de contribuies de diversos campos de conhecimen-
to. Esse tipo de organizao permite que se d relevncia s questes dos
Temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno
deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produo de algo
que sirva como instrumento de interveno nas situaes reais (como um
jornal, por exemplo). Professores e alunos compartilham os objetivos do
trabalho e os contedos so organizados em torno de uma ou mais ques-
tes. Uma vez definido o aspecto especfico de um tema, os alunos tm a
possibilidade de usar o que j sabem sobre o assunto; buscar novas infor-
maes e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas
reas para dar um sentido amplo questo.
Para isso importante que os professores planejem uma srie de ativi-
dades organizadas e direcionadas para a meta preestabelecida, de forma
que, ao realiz-las, os alunos tomem, coletivamente, decises sobre o
desenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo, os assun-
tos que dever conter, como se organizaro para produzir as matrias, o
que cada matria dever abordar etc.), assim como conheam e discutam a
produo uns dos outros.
Ao final do projeto, interessante que seu resultado seja exposto pu-
blicamente, na forma de alguma atividade de atuao no meio, isto , de
uso no mbito coletivo (seja no interior da classe, no mbito da escola ou
da comunidade) daquilo que foi produzido.
Existem mltiplas possibilidades de projetos que visem resultados vol-
tados para a vida comunitria, tais como os que envolvem a questo do
lixo, o desperdcio, a necessidade de reciclagem e reaproveitamento de
materiais, a qualidade ambiental da comunidade, o que fazer em casa, na
escola, no bairro, e que podem ter resultados significativos na mudana de
atitudes e prticas de todos os envolvidos, sendo o principal deles o fato de
que os alunos se vejam como verdadeiros cidados.
Assim os alunos sabem claramente o que, por que e para que esto
fazendo, aprendem tambm a formular questes e a transformar os conhe-
cimentos em instrumento de ao.
Para conduzir esse processo necessrio que os professores tenham
clareza dos objetivos que querem alcanar e formulem tambm claramente
as etapas do trabalho.
A organizao das etapas do projeto dever ser previamente planejada
de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do
tempo e do espao que se dispe. Alm disso, devem ser includas no
planejamento, sadas da escola para trabalho prtico, para contato com
instituies e organizaes. Deve-se ter em conta que essa forma de
organizao dos contedos no representa um aumento de carga horria
ou uma atividade extra.
3. SO PAULO (Estado). Secretaria da
Educao. Proposta Curricular do Estado de
So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino Mdio: documento de apresentao.
So Paulo: SE, 2012, p. 7-20.
2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo
I. Uma escola que tambm aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acumulo de conhe-
cimentos e gera uma transformao profunda na sua estrutura e nas suas
formas de organizao e distribuio. Nesse contexto, a capacidade de
aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria
escola, enquanto instituio educativa: tanto as instituies como os docen-
tes tero de aprender.
Isso muda radicalmente nossa concepo da escola como instituio
que ensina para posiciona-la como instituio que tambm aprende a
11 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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ensinar. As interaes entre os responsveis pela aprendizagem dos alu-
nos tem carter de aes formadoras, mesmo que os envolvidos no se
deem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da
equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos
docentes, entre si e com o grupo gestor, na problematizao e na significa-
o dos conhecimentos sobre sua pratica.
De acordo com essa concepo, a escola deve aprender parte do prin-
cpio de que ningum conhece tudo e de que o conhecimento coletivo e
maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualitativa-
mente diferente. Esse e o ponto de partida para o trabalho colaborativo,
para a formao de uma comunidade aprendente, nova terminologia para
um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem e que hoje a tecnologia
facilita a viabilizao pratica desse ideal.
Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica, por meio
da reflexo e da pratica compartilhadas, e o uso intencional da convivncia
como situao de aprendizagem fazem parte da constituio de uma escola
a altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia
tambm se aplicam aqueles que esto aprendendo a ensinar e uma das
chaves para o sucesso das lideranas escolares. Os gestores, como agen-
tes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que reco-
mendam a eles que apliquem com seus alunos.
II. O currculo como espao de cultura
No cotidiano escolar, a cultura e muitas vezes associada ao que e lo-
cal, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o
conhecimento e frequentemente associado a um inalcanvel saber. Essa
dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel a
qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento
constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e pratica, o mundial
e o local, o abstrato e seu contexto fsico.
Currculo e a expresso de tudo o que existe na cultura cientifica, arts-
tica e humanista, transposto para uma situao de aprendizagem e ensino.
Precisamos entender que as atividades extraclasse no so extracurricula-
res quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentido
todas as atividades da escola so curriculares ou no sero justificveis no
contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e
conhecimento no conseguiremos conectar o currculo a vida e seguire-
mos alojando na escola uma mirade de atividades culturais que mais
dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares
relevantes para os alunos.
O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em Competn-
cias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor de
contedo ldico, de carter tico ou de fruio esttica, numa escola com
vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser apren-
dido, ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a
suprir o aluno de saberes, mas e o parceiro de fazeres culturais, aquele que
promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo
de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientifica, artstica e
literria.
Quando o projeto pedaggico da escola tem entre suas prioridades es-
sa cidadania cultural, o currculo e a referncia para ampliar, localizar e
contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do
tempo. Ento, o fato de uma informao ou um conhecimento ser de outro
lugar, ou de todos os lugares na grande rede de informao, no ser
obstculo a pratica cultural resultante da mobilizao desse conhecimento
nas cincias, nas artes e nas humanidades.
III. As Competncias como referncia
Um currculo que promove Competncias tem o compromisso de articu-
lar as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que
os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os
contedos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos
alunos so aspectos indissociveis: compem um sistema ou rede cujas
partes tem caractersticas e funes especificas que se complementam
para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se compro-
mete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos preparados
para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia, autonomia etc.) e
para atuar em uma sociedade que muito precisa deles.
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Um currculo referido a Competncias supe que se aceite o desafio de
promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente as
Competncias e habilidades do aluno. E com essas Competncias e habili-
dades que ele contara para fazer sua leitura crtica do mundo, para com-
preende-lo e propor explicaes, para defender suas ideias e compartilhar
novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso e
requerido.
E com elas que, em sntese, ele poder enfrentar problemas e agir de
modo coerente em favor das mltiplas possibilidades de soluo ou gesto.
Tais Competncias e habilidades podem ser consideradas em uma pers-
pectiva geral, isto e, no que tem em comum com as disciplinas e tarefas
escolares, ou ento no que tem de especifico. Competncias, neste sentido,
caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendi-
dos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, tarefas
ou atividades. Graas a elas podemos inferir se a escola como instituio est
cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje.
Os alunos considerados nesta proposta tem, de modo geral, de 11 a 18
anos de idade.
Valorizar o desenvolvimento de Competncias nesta fase da vida impli-
ca em ponderar, alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos
cognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispem. Implica, pois, em
analisar como o professor mobiliza contedos, metodologias e saberes
prprios de sua disciplina ou rea de conhecimento, visando desenvolver
Competncias em adolescentes, bem como instigar desdobramentos para a
vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, e preciso considerar quem so esses
alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida,
localizada entre a infncia e a idade adulta. Neste sentido, o jovem e aquele
que deixou de ser criana e se prepara para tornar-se adulto. Trata-se de
um momento complexo e contraditrio, que deve orientar nossa proposta
sobre o papel da escola nessa fase de vida.
Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual Competncias e habilidades
so desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as caracte-
rsticas de suas aes e pensamentos; b) o professor, suas caractersticas
pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediaes; e c) os contedos
das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem.
Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada no ensi-
no o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno.
Essa foi uma das razoes pelas quais o currculo escolar foi confundido com
um rol de contedos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei
9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e no e por
acaso que sua filosofia no e mais a da liberdade de ensino, mas a do
direito de aprender.
O conceito de Competncias tambm e fundamental na LDB e nas Di-
retrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo Conselho
Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. O currculo referen-
ciado em Competncias e uma concepo que requer que a escola e o
plano do professor indiquem o que aluno vai aprender.
Uma das razoes para se optar por uma educao centrada em Compe-
tncias diz respeito a democratizao da escola. No momento em que se
conclui o processo de universalizao do Ensino Fundamental e se incorpo-
ra toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, para
ser democrtica, tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no
tratamento de cada um e unitria nos resultados.
Dificilmente essa unidade seria obtida com nfase no ensino, porque e
quase impossvel, em um pais como o Brasil, estabelecer o que deve ser
ensinado a todos, sem exceo.
Por isso optou-se por construir a unidade com nfase no que e indis-
pensvel que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando a
diversidade. Todos tem direito de construir, ao longo de sua escolaridade,
um conjunto bsico de Competncias, definido pela lei. Este e o direito
bsico, mas a escola dever ser to diversa quanto so os pontos de
partida das crianas que recebe. Assim, ser possvel garantir igualdade de
oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando
os pontos de partida so diferentes, e preciso tratar diferentemente os
desiguais para garantir a todos uma base comum.
12 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Pensar o currculo no tempo atual e viver uma transio, na qual, como
em toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas
cotidianas. E comum que o professor, quando formula o seu plano de
trabalho, indique o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender. E
compreensvel nesse caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano,
ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que
foi o aluno que no aprendeu.
A transio da cultura do ensino para a da aprendizagem no e indivi-
dual. A escola deve faze-la coletivamente, tendo frente seus gestores
para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos se
apropriem dessa mudana de foco. Cabe as instancias condutoras da
poltica educacional nos estados e nos municpios elaborar, a partir das
Diretrizes e dos Parmetros Nacionais, Propostas Curriculares prprias e
especificas, provendo os recursos humanos, tcnicos e didticos para que
as escolas, em seu projeto pedaggico, estabeleam os planos de trabalho
que, por sua vez, faro das propostas currculos em ao como no pre-
sente esforo desta Secretaria.
IV. Prioridade para a Competncia da leitura e da escrita
A humanidade criou a palavra, que e constitutiva do humano, seu trao
distintivo.
O ser humano constitui-se assim um ser de linguagem e disso decorre
todo o restante, tudo o que transformou a humanidade naquilo que e. Ao
associar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um instru-
mental que ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se,
incluindo pessoas que esto longe no tempo e no espao.
Representar, comunicar e expressar so atividades de construo de
significado relacionadas a vivencias que se incorporam ao repertorio de
saberes de cada indivduo. Os sentidos so construdos na relao entre a
linguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E na
adolescncia, como vimos, que a linguagem adquire essa qualidade de
instrumento para compreender e agir sobre o mundo real.
A ampliao das capacidades de representao, comunicao e ex- a pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de valores. Viabiliza
presso esta articulada ao domnio no apenas da lngua mas de todas as
outras linguagens e, principalmente, ao repertorio cultural de cada indivduo
e de seu grupo social, que a elas d sentido. A escola e o espao em que
ocorre a transmisso, entre as geraes, do ativo cultural da humanidade,
seja artstico e literrio, histrico e social seja cientifico e tecnolgico.
Em cada uma dessas reas, as linguagens so essenciais.
As linguagens so sistemas simblicos, com os quais recortamos e re-
presentamos o que est no nosso exterior, no nosso interior e na relao
entre esses mbitos; e com eles tambm que nos comunicamos com os
nossos iguais e expressamos nossa articulao com o mundo.
Em nossa sociedade, as linguagens e os cdigos se multiplicam: os
meios de comunicao esto repletos de grficos, esquemas, diagramas,
infogrficos, fotografias e desenhos.
O design diferencia produtos equivalentes quanto ao desempenho ou a
qualidade. A publicidade circunda nossas vidas, exigindo permanentes toma-
das de deciso e fazendo uso de linguagens sedutoras e at enigmticas.
Cdigos sonoros e visuais estabelecem a comunicao nos diferentes
espaos. As cincias construram suas prprias linguagens, plenas de
smbolos e cdigos. A produo de bens e servios foi em grande parte
automatizada e cabe a ns programar as maquinas, utilizando linguagens
especificas. As manifestaes artsticas e de entretenimento utilizam, cada
vez mais, diversas linguagens que se articulam.
Para acompanhar tal contexto, a Competncia de leitura e de escrita
contemplada nesta proposta vai alm da linguagem verbal, verncula
ainda que esta tenha papel fundamental e refere-se a sistemas simblicos
como os citados, pois essas mltiplas linguagens esto presentes no mun-
do contemporneo, na vida cultural e poltica, bem como nas designaes e
nos conceitos cientficos e tecnolgicos usados atualmente. A constituio
dessa Competncia tem como base o desenvolvimento do pensamento
antecipatrio, combinatrio e probabilstico que permite estabelecer hipte-
ses, algo que caracteriza o perodo da adolescncia.
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A prioridade das linguagens no currculo da educao bsica tem como
fundamento a centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e
do adolescente. Nas crianas a linguagem, em suas diversas expresses, e
apenas um recurso simblico, ou seja, permite representar ou comunicar
contedos cujas formas, elas mesmas, no podem ser estruturadas como
linguagem. Nessa fase, tais formas so as prprias aes e os pensamen-
tos, organizados como esquemas de procedimentos, representaes e
compreenses.
Ou seja, as crianas realizam e compreendem ao falar, pensar ou sen-
tir, mas no sabem ainda tratar o prprio agir, pensar ou sentir como uma
forma de linguagem. E s na adolescncia que isso se tornara possvel e
transformara o ser humano em um ser de linguagem, em sua expresso
mais radical.
A linguagem no e apenas uma forma de representao, como expres-
sam, por seus limites, as crianas. Mais do que isso, ela e uma forma de
compreenso e ao sobre o mundo.
E isso o que os adolescentes, com todos os seus exageros, manifes-
tam. Graas a linguagem, o pensamento pode se tornar antecipatrio em
sua manifestao mais completa: e possvel calcular as consequncias de
uma ao sem precisar realiza-la. Pode-se ainda fazer combinaes e
analisar hipteses sem precisar conferi-las de antemo, na pratica, pois
algumas de suas consequncias podem ser deduzidas apenas pelo mbito
da linguagem. Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto e, imaginar
um objeto e agir sobre ele, decidindo se vale a pena ou no interagir com
ele em outro plano.
Em outras palavras, graas a linguagem, agora constituda como forma
de pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto de propo-
sies ou possibilidades, pode ter um pensamento combinatrio, pode
aprender as disciplinas escolares em sua verso mais exigente, pode
refletir sobre os valores e fundamentos das coisas.
Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nos
processos de desenvolvimento possibilita ao adolescente aprender, pouco
lhe aprender a enfrentar as consequncias das prprias aes, a propor e
alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu prprio proje-
to de vida e a tecer seus sonhos de transformao do mundo.
E, portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvi-
mento da criana e do adolescente que esta Proposta Curricular prioriza a
Competncia leitora e escritora.
S por meio dela ser possvel concretizar a constituio das demais
Competncias, tanto as gerais como aquelas associadas a disciplinas ou
temas especficos. Para desenvolve-la e indispensvel que seja objetivo de
aprendizagem de todas as disciplinas do currculo, ao longo de toda a
escolaridade bsica.
Por esse carter essencial da Competncia de leitura e escrita para a
aprendizagem dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a
responsabilidade por sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os pro-
fessores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais
os alunos possam aprender e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das
outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das
formas de comunicao em cada uma delas. Tal radicalismo na centralida-
de da Competncia leitora e escritora, que leva a coloca-la como objetivo
de todas as series e todas as disciplinas, coloca aos gestores (a quem cabe
a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de criar
oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa Compe-
tncia por cuja constituio, nos alunos, so responsveis.
Por fim, e importante destacar que o domnio das linguagens represen-
ta um primordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chave
para o acesso a informaes e permitindo a comunicao de ideias, a
expresso de sentimentos e o dilogo, necessrios a negociao dos
significados e a aprendizagem continuada.
V. Articulao das Competncias para aprender
A aprendizagem e o centro da atividade escolar. Por extenso, o pro-
fessor caracterizas e como um profissional da aprendizagem, e no tanto
do ensino. Isto e, ele apresenta e explica contedos, organiza situaes
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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para a aprendizagem de conceitos, mtodos, formas de agir e pensar, em
suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em Compe-
tncias e habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizam os alunos
para enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expresso
educar para a vida pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na
pratica do ensino. Se a educao bsica e para a vida, a quantidade e a
qualidade do conhecimento tem de ser determinadas por sua relevncia
para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. Portanto, mais
que os contedos isolados, as Competncias so guias eficazes para
educar para a vida. As Competncias so mais gerais e constantes, e os
contedos, mais especficos e variveis. E exatamente a possibilidade de
variar os contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa dos
diferentes sistemas pblicos de ensino para selecionar, organizar e ordenar
os saberes disciplinares que serviro como base para a constituio de
Competncias, cuja referncia so as diretrizes e orientaes nacionais, de
um lado, e as demandas do mundo contemporneo, de outro.
As novas tecnologias da informao produziram uma mudana na pro-
duo, na organizao, no acesso e na disseminao do conhecimento. A
escola hoje j no e mais a nica detentora da informao e do conheci-
mento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade
em que a informao e disseminada em grande velocidade.
Vale insistir que essa preparao no exige maior quantidade de ensi-
no e sim melhor qualidade de aprendizagem. E preciso deixar claro que
isso no significa que os contedos do ensino no sejam importantes; ao
contrrio, so to importantes que a eles esta dedicado este trabalho de
elaborao da proposta curricular do ensino oficial do Estado de So Paulo.
So to decisivos que e indispensvel aprender a continuar aprendendo os
contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuar
aprendendo e a mais vital das Competncias que a educao deste sculo
precisa desenvolver. No s os conhecimentos com os quais a escola
trabalha podem mudar, como a vida de cada um trar novas nfases e
necessidades, que precisaro ser continuamente supridas. Preparar-se
para acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas
geraes.
Esta Proposta Curricular adota, como Competncias para aprender,
aquelas que foram formuladas no referencial terico do Enem Exame
Nacional do Ensino Mdio.
Entendidas como desdobramentos da Competncia leitora e escritora,
para cada uma das cinco Competncias do Enem transcritas a seguir
apresenta-se a articulao com a Competncia de ler e escrever.
I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemtica, artstica e cientifica. A constituio da
Competncia de leitura e escrita e tambm o domnio das
normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos
eficientes de registro e expresso, que podem ser comparti-
lhados. Ler e escrever, hoje, so Competncias fundamentais
a qualquer disciplina ou profisso. Ler, entre outras coisas, e
interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igual-
mente, e assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se
responsvel por uma ao e suas consequncias).
II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimen-
to para a compreenso de fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifes-
taes artsticas. E o desenvolvimento da linguagem que pos-
sibilita o raciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel a com-
preenso de fenmenos. Ler, nesse sentido, e um modo de
compreender, isto e, de assimilar experincias ou contedos
disciplinares (e modos de sua produo); escrever e expressar
sua construo ou reconstruo com sentido, aluno por aluno.
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informa-
es representados de diferentes formas, para tomar decises
e enfrentar situaes-problema. Ler implica tambm alm
de empregar o raciocnio hipottico-dedutivo, que possibilita a
compreenso de fenmenos antecipar, de forma comprome-
tida, a ao para intervir no fenmeno e resolver os problemas
decorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os
muitos formatos que a soluo do problema comporta.
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IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas,
e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente. A leitura, aqui, sintetiza a
capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, compa-
rar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a
defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade,
mas observando regras e assumindo responsabilidades.
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaborar propostas de interveno solidaria na realidade, res-
peitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural. Ler, aqui, alm de implicar em descrever e
compreender, bem como em argumentar a respeito de um fe-
nmeno, requer a antecipao de uma interveno sobre ele,
com tomada de decises a partir de uma escala de valores.
Escrever e formular um plano para essa interveno, levantar hipteses
sobre os meios mais eficientes para garantir resultados, a partir da escala
de valores adotada. E no contexto da realizao de projetos escolares que
os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda
a sociedade; por intermdio deles, aprendem a ler e escrever as coisas do
mundo atual, relacionando aes locais com viso global, por meio de
atuao solidaria.
VI. Articulao com o mundo do trabalho
A contextualizao tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizes
e Bases, as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais, que so obriga-
trias, e as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, que
foram elaborados para o Ensino Mdio mas so pertinentes para a educa-
o bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5a srie em
diante. Para isso e preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto legal e
normativo.
Compreenso do significado da cincia, das letras e das artes
Compreender o sentido e reconhecer, apreender e partilhar a cultura
que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de conceitos, postu-
ras, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer que
caracterizam as vrias cincias exatas, sociais e humanas , as artes
visuais, musicais, do movimento e outras , a matemtica, as lnguas e
outras reas de expresso no-verbal.
Quando a LDB dispe sobre esse objetivo de compreenso do sentido
est indicando que no se trata de formar especialistas nem profissionais.
Especialistas e profissionais devem, alm de compreender o sentido,
dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemolgico de suas especia-
lidades no e esse o caso dos alunos da educao bsica. Como esto
na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos
devem passar pela alfabetizao cientifica, humanista, lingustica, artstica
e tcnica, para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade.
O aluno precisa constituir as Competncias para reconhecer, identificar
e ter viso crtica daquilo que e prprio de uma rea de conhecimento, e, a
partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina
em sua vida e em seu trabalho.
A lei d um prazo generoso para que os alunos aprendam o significa-
do das cincias, das artes e das letras: comea na educao infantil,
prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais trs anos no
Ensino Mdio.
Durante mais de doze anos dever haver tempo suficiente para alfabe-
tizar-se nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas, entendendo seus
enfoques e mtodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suas
polemicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas
influenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico.
Para isso, e importante abordar, em cada ano ou nvel da escola bsi-
ca, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a realidade e
seus objetos de conhecimento especficos, a partir de questes como as
exemplificadas a seguir.
14 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Que limitaes e potenciais tem os enfoques prprios das
reas?
Que praticas humanas, das mais simples as mais comple-
xas, tem fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou
rea de conhecimento?
Quais as grandes polemicas nas vrias disciplinas ou reas
de conhecimento?
A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo
A relao entre teoria e pratica no envolve necessariamente algo ob-
servvel ou manipulvel, como um experimento de laboratrio ou a cons-
truo de um objeto. Tal relao pode acontecer ao se compreender como
a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de
transposio didtica e reproduzir a indagao de origem, a questo ou
necessidade que levou a construo de um conhecimento que j est
dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser desco-
berto de novo.
A lei determina corretamente que a relao teoria e pratica se d em
cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte dos problemas de
qualidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimenso pratica
do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato.
Por exemplo, a disciplina Histria e por vezes considerada terica, mas
nada e to pratico quanto entender a origem de uma cidade e as razoes da
configurao urbana. A Qumica e erroneamente considerada mais pratica
por envolver atividades de laboratrio, manipulao de substancias e outras
idiossincrasias, no entanto no existe nada mais terico do que o estudo da
tabela de elementos qumicos.
A mesma Qumica que emprega o nome dos elementos precisa ser um
instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir o
uso de alimentos com agrotxicos ou conservantes. Tais questes no se
restringem a especialistas ou cientistas.
No e preciso ser qumico para ter de escolher o que se vai comer. A
fim de sermos cidados plenos, devemos adquirir discernimento e conhe-
cimentos pertinentes para tomar decises em diversos momentos, em
relao a escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de agua,
seleo dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo polti-
co.
As relaes entre educao e tecnologia
A educao tecnolgica bsica e uma das diretrizes que a LDB estabe-
lece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa a com-
preenso dos fundamentos cientficos dos processos produtivos com o
relacionamento entre teoria e pratica em cada disciplina do currculo. E
insiste quando detalha, entre as Competncias que o aluno deve demons-
trar ao final da educao bsica, o domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos que presidem a produo moderna. A tecnologia comparece,
portanto, no currculo da educao bsica com duas acepes complemen-
tares:
(a) como educao tecnolgica bsica; (b) como compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo.
A primeira acepo refere-se a alfabetizao tecnolgica, que inclui
aprender a lidar com computadores, mas vai alm.
Alfabetizar-se tecnologicamente e entender as tecnologias da histria
humana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais,
culturais e produtivas, que por sua vez so inseparveis dos conhecimentos
cientficos, artsticos e lingusticos que as fundamentam. A educao tecno-
lgica bsica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em um
mundo no qual a tecnologia est cada vez mais presente; no qual a tarja
magntica, o celular, o cdigo de barras e muitos recursos digitais se
incorporam velozmente a vida das pessoas, qualquer que seja a sua condi-
o socioeconmica.
A segunda acepo, ou seja, a compreenso dos fundamentos cientfi-
cos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave para relacionar o
currculo ao mundo da produo de bens e servios, ou seja, aos processos
pelos quais a humanidade e cada um de ns produz os bens e servios
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de que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao espirito da lei que as
DCNs introduziram a tecnologia em todas as reas, tanto das DCNs como
dos PCNs para o Ensino Mdio, evitando a existncia de disciplinas tecno-
lgicas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fun-
damento.
A prioridade para o contexto do trabalho
Se examinarmos o conjunto das recomendaes j analisadas, o traba-
lho enquanto produo de bens e servios revelasse como a pratica huma-
na mais importante para conectar os contedos do currculo com a realida-
de. Desde sua abertura, a LDB faz referncia ao trabalho, juntamente com
as prticas sociais, como elemento que vincula a educao bsica a reali-
dade, da educao infantil at o final do Ensino Mdio. O vnculo com o
trabalho carrega vrios sentidos, que e preciso explicitar.
Do ponto de vista filosfico, expressa o valor e a importncia do trabalho.
A parte de qualquer implicao pedaggica relativa a currculos e definio de
contedos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valori-
zao dos trabalhadores da escola e da famlia, at o respeito aos trabalhado-
res da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e o
reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social e a
remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho e tambm uma
crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas esco-
las voltadas para as classes sociais privilegiadas.
A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de destaque
para o trabalho humano, contextualizando os contedos curriculares sem-
pre que for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso.
Nesse sentido, a relao entre teoria e pratica em cada disciplina do
currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os tipos de trabalho e
as carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas
ou disciplinas curriculares.
Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica assume dois
sentidos complementares: como valor, que imprime importncia ao trabalho
e cultiva o respeito que lhe e devido na sociedade, e como tema que per-
passa os contedos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos
especficos das disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Mdio
A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocu-
pao com a pratica, separou a formao geral e a formao profissional no
Brasil. Durante dcadas elas foram modalidades excludentes de ensino. A
tentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, profissionalizando
todo o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a formao geral, sem ga-
nhos significativos para a profissional.
Nos dias de hoje, essa separao j no se d nos mesmos moldes,
porque o mundo do trabalho passa por transformaes profundas.
A medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por aut-
matos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as Competncias para
trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver
problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do que conheci-
mentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho.
A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na orga-
nizao do trabalho ao recomendar a articulao entre educao bsica e
profissional, quando afirma, entre as finalidades do Ensino Mdio: a prepara-
o bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condi-
es de ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no
recupera a formao profissional para postos ou reas especificas dentro da
carga horaria geral do Ensino Mdio, como tentou fazer a legislao anterior.
Mas tambm no chancela o carter inteiramente propedutico que esse
ensino tem assumido na educao bsica brasileira. Trata-se, portanto, de
entender o que vem a ser a preparao bsica para o trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio interpretaram
essa perspectiva como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a
possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases
curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especifi-
cas e suas respectivas cargas horarias dentro das trs grandes reas
15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
institudas pelas DCNs, desde que garantida a presena das trs reas.
Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio, a partir de um projeto
pedaggico integrado com cursos de educao profissional de nvel tcni-
co, atribuam mais tempo e ateno a disciplinas ou reas disciplinares cujo
estudo possa ser aproveitado na educao profissional.
Para as DCNs, o que a lei denomina de preparao bsica para o tra-
balho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares constituintes de
Competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao
profissional. Em muitos casos essa opo pouparia tempo de estudo para o
jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para
facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares da Educao Profissional
de Nvel Tcnico flexibilizaram a durao dos cursos profissionais desse
nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j realizados ou mesmo
exerccio profissional prvio. Essas duas peas normativas criaram os
mecanismos pedaggicos que podem viabilizar o que foi estabelecido na
LDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores.
A preparao bsica para o trabalho em determinada rea profissional,
portanto, pode ser realizada em disciplinas de formao bsica do Ensino
Mdio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horaria suficiente e trata-
mento pedaggico adequado as reas ou disciplinas que melhor preparas-
sem seus alunos para o curso de educao profissional de nvel tcnico
escolhido.
Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases cur-
riculares diferenciadas sao equivalentes para a constituio das Competn-
cias previstas na LDB, nas DCNs para o Ensino Mdio e na matriz de
Competncias do Enem.
Isso supe um outro tipo de articulao entre currculos de formao
geral e currculos de formao profissional, em que o primeiro encarrega-se
das Competncias bsicas, fundamentando a constituio das mesmas em
contedo, reas ou disciplinas afinadas com a formao profissional nesse
ou em outro nvel de escolarizao. E supe tambm que o tratamento
oferecido as disciplinas do currculo do Ensino Mdio no seja apenas
propedutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular.
TESTES
1) Qual o significado de Cidadania?
a) Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma
de discusses sobre o direito das pessoas nos espaos soci-
ais. Nessa concepo, a noo de cidadania ganha novas di-
menses
b) entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis
(liberdade de ir e vir, de pensamento e expresso, direito in-
tegridade fsica, liberdade de associao) e os direitos polti-
cos (eleger e ser eleito), sendo que seu exerccio se expressa
no ato de votar.
c) . a cidadania deve ser compreendida como um marco nas his-
trias sociais protagonizadas por todo tipo de situao econ-
mica
d) a cidadania deve ser aceita em todos os estados e compre-
endida como lei para todos os pases
2) Quais foram os Parmetros Curriculares Nacionais?
a) Dignidade da pessoa humana, Igualdade de direitos, Partici-
pao, Corresponsabilidade pela vida social
b) Cidadania, discriminao, desigualdade social, Democracia
c) Direitos Humanos, Direitos sociais, Direitos Coletivos
d) Todas as alternativas esto corretas
3) O que podemos dizer sobre Relao Educativa?
a) So relaes entre os trabalhadores da escola, na direo, na
distribuio de responsabilidades, nas relaes entre professor
e pais, no reconhecimento dos trabalhos realizados
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b) relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da
democracia se apresenta para a escola assim como se apre-
senta para a sociedade. Essa relao se define na vivncia da
escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura es-
colar, em como a escola se insere e se relaciona com a comu-
nidade
c) relao educativa visualizada atravs da comunicao e tra-
tamento dado pelos pais, onde as psiclogas no ato da matri-
cula sabem exatamente o grau da relao entre pai e filho
d) relao educativa totalmente voltada ao ensino que os pro-
fessores d aos alunos
4) Como podemos falar sobre tica nos temas transversais? .
a) A tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores
consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange tanto a
crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas institui-
es e ante elas, quanto dimenso das aes pessoais.
b) Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia
humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida so-
cial: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualida-
de, a sade.
c) A tica um dos temas mais trabalhados do pensamento filo-
sfico contemporneo, mas tambm um tema que escapa
aos debates acadmicos, que invade o cotidiano de cada um,
que faz parte do vocabulrio conhecido por quase todos
d) Todas as alternativas esto corretas
5) Quais as diferenas entre a Transversalidade, e a interdisciplinari-
dade?
a) se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimen-
to que toma a realidade como um conjunto de dados estveis,
sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas
apontam a complexidade do real e a necessidade de se consi-
derar a teia de relaes entre os seus diferentes e contradit-
rios aspectos
b) A interdisciplinaridade questiona a os diferentes campos de
ensino dos professores; a transversalidade diz respeito pos-
sibilidade de se restabelecer os estudos, matrias produtivas e
ricas no conhecimento
c) o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais
expe o trabalho realizado das escolas, de forma que no
possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade to-
mando-se uma perspectiva disciplinar
d) Os Temas Transversais, portanto, do sentido social e demo-
crtico, nas reas educacionais e sociais
6- O que o Tema Transversais no convvio escolar traz de benefcio
para a sociedade?
a) O convvio escolar refere-se a todas as relaes e situaes
vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que esto
envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comu-
nidade escolar.
b) O trabalho feito com a sociedade e com os temas sociais, o
que aponta a necessidade de envolvimento de todos no pro-
cesso no trabalho
c) as instncias responsveis pelas escolas criem condies e
ensinamentos para a comunidade, que a direo da escola fa-
cilite o trabalho em equipe dos professores
d) Para os professores das diversas reas, a parceria com os
pais so fundamentais, pois so realizadas diversas tarefas
onde a comunidade pode participar fazendo com que o ensino
se destaque.
7-Assinale a alternativa incorreta onde informa sobre O educador
como cidado:
a) Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm
desenvolver-se como profissionais e como sujeitos crticos na
realidade
16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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b) desconhecer a necessidade de investir na formao inicial e
de criar programas de formao continuada, possvel afirmar
que o debate sobre as questes sociais e a eleio conjunta e
refletida dos princpios e valores, assim como a formulao e
implementao do projeto educativo j iniciam um processo de
formao e mudana
c) A direo sempre acompanha o trabalho que se faz com os
alunos, uma vez que se trata de uma atividade que analisa-
da pela rea da educao.
d) Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no
contemplou essa dimenso. As escolas de formao inicial
no incluem matrias voltadas para a formao poltica nem
para o tratamento de questes sociais
8- Como ser um educador como cidado na sociedade?
a) O cidado s deve ocupar seu lugar no ambiente profissional
depois de formado, pois muitas escolas fazem com que os
alunos acompanhe as aulas e ajudem os professores, para o
desenvolvimento do aluno o mesmo deve estudar e fazer cur-
sos para de qualificar
b) Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm
desenvolver-se como profissionais e como sujeitos crticos na
realidade em que esto, isto , precisam poder situar-se como
educadores e como cidados, e, como tais, participantes do
processo de construo da cidadania, de reconhecimento de
seus direitos e deveres, de valorizao profissional
c) As escolas de formao inicial devem ter acompanhamentos
de profissionais qualificados, para uma boa educao e de um
ensino qualificado.
d) Como cidado o educador sabe exatamente do que a comuni-
dade espera no ambiente escolar, e como se faz necessrio
um bom ensino para uma boa qualificao profissional
9- Qual o papel principal da interao entre escola, comunidade?
a) preciso buscar formas de a escola estar mais presente no
dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presen-
a da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas liga-
das a associaes e instituies, profissionais que possam
demonstrar o trabalho que realizam etc), de modo que a esco-
la, os estudantes e os professores possam se envolver em ati-
vidades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, de-
senvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola.
b) preciso buscar formas de a escola estar mais presente no
dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presen-
a da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas liga-
das a associaes e instituies, profissionais que possam
demonstrar o trabalho que realizam etc), mas o educar no
pode deixar que isso fique fora do controle, tem que chamar a
ateno no material e a importncia do foco das aulas.
c) O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as insti-
tuies e organizaes compromissadas com as questes
apresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem
atividades de interesse para o trabalho educativo (tais como
postos de sade, bibliotecas, organizaes no governamen-
tais, grupos culturais etc.), uma rica contribuio, principal-
mente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se
est tratando
d) Alternativas A e C esto corretas
10-A avaliao do ensino de valores dado como nas escolas?
a) Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaes
ajudar os educadores a planejar a continuidade de seu tra-
balho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando ofe-
recer-lhes condies de superar obstculos e desenvolver o
autoconhecimento e a autonomia e nunca de qualificar os
alunos
b) Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes, os alunos
no podem atravs disso mudar o seu comportamento dentro
da sala de aula
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c) Podemos contar que a educao no pode controlar todos os
fatores nesta avaliao, at porque o mal comportamento deve
ser analisado de uma outra forma, integrao dos pais junto
aos alunos
D) O ensino de valores deve ser ministrados por psiclogos e
acompanhamento da direo
11- Com base no texto o que hoje as escolas devem ficar atento refe-
rente o Sistema de ensino?
a) as escolas devem criar alternativas para super-las, a educa-
o inclusiva assume espao central no debate acerca da so-
ciedade contempornea e do papel da escola na superao da
lgica da excluso, implicando uma mudana estrutural e cul-
tural da escola para que todos os alunos tenham suas especi-
ficidades atendidas
b) as escolas devem se importar apenas pelo ensinamento de
seus alunos
c) no de responsabilidade da escola se envolver com assuntos
de discriminao entre os alunos
d) caso a escola tiver algum problema em relao a aulas e pro-
fessores, o assunto deve ser tratado somente internamente
12- Qual a viso do Direitos Humanos no ambiente escolar?
a) Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado carac-
tersticas comuns nos processos de segregao e integrao
que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.
b) viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania funda-
mentado no reconhecimento das diferenas e na participao
dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e
processos de hierarquizao que operam na regulao e pro-
duo das desigualdades
c) A educao especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias
e modalidades que levaram a criao de instituies especiali-
zadas, escolas especiais e classes especiais
d) Todas as alternativas esto corretas
13- O que a Constituio Federal 1988 fala sobre a discriminao:
a) a discriminao existe em todos os lugares, mas a informao
deve ser primeiramente no ambiente familiar, onde os pais de-
vem informar seus filhos sobre raas, idade, etc
b) promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao
c) a igualdade de estudo devem ter para todas as pessoas, inclu-
sive todas as escolas devem ter preparo para receber pessoas
diferentes
d) todos tem o direito de estudar e ter bons profissionais para
executar esta tarefa
14- Em base no texto o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59.
a) que os sistemas de ensino no devem assegurar que os alu-
nos sempre vo ter notas boas, pois depende tambm do es-
foro e dedicao para se tornar um timo profissional, cabe
aos pais procurarem cursos especficos.
b) que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos curr-
culo, mtodos, recursos e organizao especficos para aten-
der s suas necessidades; assegura a terminalidade especfi-
ca queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso
do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a
acelerao de estudos aos superdotados para concluso do
programa escolar
c) o sistema de ensino j providenciou e solicitou que todas as es-
colas devem ter cursos tcnicos, e aulas voltadas ao mbito pro-
fissional para preparar os alunos para o mercado de trabalho
d) Todas alternativas esto corretas
17 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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15 - Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89,
Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficin-
cia, informe qual a alternativa correta sobre esta Lei:
a) Somente escolas especializadas com todos os recursos pode
matricular, os alunos portador de alguma deficincia
b) As escolas tero salas especiais para alunos portadores de al-
guma deficincia
c) define a educao especial como uma modalidade transversal
a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atu-
ao complementar da educao especial ao ensino regular.
d) define que a educao especial devem ter professores especi-
alizados para o ensino regular
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19- Podemos observar no texto que os alunos atendidos pela educa-
o especial, so:
a) Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impe-
dimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual
ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem
ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na
sociedade
b) Considera-se que as pessoas se modificam continuamente
transformando o contexto no qual se inserem
c) Todos os alunos que so diagnosticados pelos mdicos pr-
prios das escolas
d) Alternativas A e B esto corretas

16- O que o Ministrio da Educao criou em 2003? 20- O atendimento educacional dado como nas escolas?
a) direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensi- a) A incluso escolar tem incio na educao infantil, mas nem
no em sistemas educacionais inclusivos, que promove um am- sempre os pais levam as crianas para a escola na idade cor-
plo processo de formao de gestores e educadores nos mu- reta
nicpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de to-
dos escolarizao, a organizao do atendimento educacio- b) O atendimento educacional deve primeiramente ser acompa-
nal especializado e a promoo da acessibilidade. nhado pelos pais, onde o ensino da linguagens e cdigos es-
pecficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tec-
b) direito diversidade, visando melhorar os sistemas de ensino nologia assistiva, dentre outros
em sistemas educacionais internos, que promove a formao
de gestores e educadores somente para portadores de defici- c) elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade
ncia nos municpios brasileiros. que eliminem as barreiras para a plena participao dos alu-
nos, considerando as suas necessidades especficas. As ativi-
c) direito diversidade, visando mudar o processo de ensino, dades desenvolvidas no atendimento educacional especializa-
que d ao direito do professor a escolha de salas de aula que do diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
o mesmo pretende trabalhar, a organizao do atendimento no sendo substitutivas escolarizao
educacional especializado e a promoo da acessibilidade
d) Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o
d) nenhuma das alternativas esto corretas atendimento educacional especializado organizado pelas es-
colas e a direo, onde os cursos e aulas diferencias so mi-
17-Assinale a alternativa incorreta onde informa sobre a Conveno nistradas por profissionais especializados
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia:
a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema
educacional geral sob alegao de deficincia e que as crian-
as com deficincia no sejam excludas do ensino fundamen-
tal gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia RESPOSTAS
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fun-
damental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condies com as demais pessoas na comunidade em que vi- 01. B
vem (Art.24). 02. A
c) As conveno de pessoas da qual o Brasil signatrio, esta- 03. B
belece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de 04. D
educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambien-
tes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social 05. A
compatvel com a meta de incluso plena 06. A
d) As pessoas com deficincia devem ter atendimento e ensinos 07. C
diferenciados, pois podem prejudicar no andamento das de-
08. B
mais pessoas no ensino fundamental.
09. D
18- O que podemos dizer sobre DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL: 10. A
a) A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos 11. A
se expressa no menor nmero de municpios com matrculas,
que em 1998 registra 12. D
b) No que se refere incluso de escolas do ensino regular, o 13. B
crescimento no foi satisfatrio para a educao 14. B
c) com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efetiva- 15. C
das mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados
sobre a srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela edu- 16. A
cao especial, possibilitando, a partir destas informaes que 17. D
registram a progresso escolar, criar novos indicadores acerca 18. C
da qualidade da educao
19. D
d) No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se
nas escolas/classes especiais que registram 9.083 alunos, en- 20. C
quanto apenas 4.005 esto matriculados em turmas comuns,
contrariando os estudos nesta rea que afirmam os benefcios
da convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem de-
ficincia desde os primeiros anos de vida para o seu desen-
volvimento

Publicaes Institucionais 18 A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO
1. BRASIL CONSTITUIO DA
REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 1988.
(Artigos 5, 6; 205 a 214)
DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Direito Constitucional Didtico Kildare Gonalves Carvalho DelRey - MG
A Constituio de 1988 ampliou consideravelmente o catlogo dos di-
reitos e garantias fundamentais, desdobrando-se o art. 5 em 77 incisos,
quando, pela Emenda Constitucional n. 1, de 1969, a matria era tratada
em 36 pargrafos, que integravam o art. 153. A razo do aumento de
disposies acerca do tema resulta, sobretudo, da constitucionalizao de
valores penais que se achavam previstos na legislao penal ou processual
penal.
Outro aspecto que deve ser salientado o de que a declarao dos di-
reitos fundamentais foi deslocada para o incio do texto constitucional
(Ttulo II), rompendo assim a Constituio vigente com a tcnica das Cons-
tituies anteriores, que situava os direitos fundamentais na parte final da
Constituio, sempre depois da organizao do Estado. Essa colocao
topogrfica da declarao de direitos no incio da Constituio, seguindo
modelo das Constituies do Japo, Mxico, Portugal, Espanha, dentre
outras, tem especial significado, pois revela que todas as instituies esta-
tais esto condicionadas aos direitos fundamentais, que devero observar.
Assim, nada se pode fazer fora do quadro da declarao de direitos funda-
mentais: Legislativo, Executivo e Judicirio, oramento, ordem econmica,
alm de outras instituies, so orientados e delimitados pelos direitos
humanos.
Esclarea-se, ainda, que a expresso estrangeiros residentes no Pa-
s, constante do art. 50 da Constituio, deve ser interpretada no sentido
de que a Carta Federal s pode assegurar a validade e o gozo dos direitos
fundamentais dentro do territrio brasileiro.
Em consequncia, mesmo o estrangeiro no residente no Brasil tem
acesso s aes, inclusive mandado de segurana, e aos demais remdios
judiciais; o que entende Jos Celso de Mello Filho. De fato, os direitos
fundamentais tm, como vimos, carter universal, e deles sero destinat-
rios todos os que se encontrem sob a tutela da ordem jurdica brasileira,
pouco importando se so nacionais ou estrangeiros.
Abrangncia
O Ttulo II da Constituio compreende cinco Captulos. Neles so
mencionados os direitos e deveres individuais e coletivos (Captulo I), os
direitos sociais (Captulo II), a nacionalidade (Captulo III), os direitos polti-
cos (Captulo IV) e os partidos polticos (Captulo V). Portanto, os direitos
fundamentais, na Constituio de 1988, compreendem os direitos individu-
ais, os direitos coletivos, os direitos sociais e os direitos polticos.
Os direitos individuais so aqueles que se caracterizam pela autonomia
e oponibilidade ao Estado, tendo por base a liberdade - autonomia como
atributo da pessoa, relativamente a suas faculdades pessoais e a seus
bens. Impem, como vimos acima, ao tratarmos da sua classificao, uma
absteno, por parte do Estado, de modo a no interferir na esfera prpria
dessas liberdades.
O direitos polticos tm por base a liberdade-participao, traduzida na
possibilidade atribuda ao cidado de participar do processo poltico, votan-
do e sendo votado.
Os direitos sociais referidos no art. 60 da Constituio (educao, sa-
de, trabalho, lazer, segurana, previdncia social, proteo maternidade e
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infncia, assistncia aos desamparados) so direitos que visam a uma
melhoria das condies de existncia, mediante prestaes positivas do
Estado, que dever assegurar a criao de servios de educao, sade,
ensino, habitao e outros, para a sua realizao. A maioria dos direitos
sociais vem enunciada em normas programticas que demandam interven-
o legislativa para se tornarem operativas e aplicveis, pelo que no
podem os seus destinatrios invoc-los ou exigi-los imediatamente.
H autores que reconhecem a existncia, na Constituio, alm dos di-
reitos sociais, de direitos econmicos, que, contidos em normas de conte-
do econmico, visam proporcionar, atravs de uma poltica econmica, v.g.,
a que trata do planejamento de metas e de financiamento para a consecu-
o do pleno emprego (direito econmico), a realizao dos demais direitos
humanos, no caso, o oferecimento do salrio mnimo (direito social) e o
suprimento das necessidades humanas, conferindo ao homem uma vida
digna (direito individual). Os direitos econmicos envolvem, desse modo,
normas protetoras de interesses individuais, coletivos e difusos. Nesse
sentido, posiciona-se Jos Luiz Quadros de Magalhes, que classifica os
direitos econmicos em: I direito ao meio ambiente; II - direito do consu-
midor; III - funo social da propriedade rural e urbana; IV - transporte
(como meio de circulao de mercadorias); V - pleno emprego (direito ao
trabalho); VI - outras normas concretizadoras de direitos sociais, individuais
e polticos).
Fala ainda a Constituio em direitos coletivos, entendendo-se como
tais aqueles cujo exerccio cabe a uma pluralidade de sujeitos, e no a cada
indivduo isoladamente. Entende Jos Carlos Vieira de Andrade que o
elemento coletivo integra o contedo do prprio direito - este s ganha
sentido se for pensado em termos comunitrios, pois esto em causa
interesses partilhados por uma categoria ou um grupo de pessoas. Esses
direitos coletivos se apresentam s vezes como direitos individuais de
expresso coletiva, em que o coletivo no sujeito de direitos (direito de
reunio e de associao), e outras vezes se confundem com os direitos das
pessoas coletivas (direito de organizao sindical). Como direitos funda-
mentais coletivos previstos no art. 50 so mencionados: o direito de reunio
e de associao, o direito de entidades associativas representarem seus
filiados, os direitos de recebimento de informaes de interesse coletivo,
dentre outros.
Finalmente, relacionados com os direitos fundamentais, apresentam-se
os deveres fundamentais, referidos no Captulo I, do Ttulo II, da Constitui-
o, sob a rubrica de deveres individuais e coletivos. Por deveres, em
sentido genrico, deve-se entender as situaes jurdicas de necessidade
ou de restries de comportamentos impostas pela Constituio s pesso-
as.
Vale lembrar, a propsito, que os direitos individuais foram revelados
na Histria como aquisio de direitos diante do Poder e no como sujeio
a deveres.
Da no existir, no Captulo dos Direitos Fundamentais, nenhum precei-
to dedicado a um dever, de forma especfica e exclusiva. Os deveres se
acham sempre ligados ou conexos com os direitos fundamentais (dever de
votar, relacionado com o direito de voto - art. 14, 1, I; dever de educar os
filhos, relacionado com o direito educao - art. 205; dever de defesa do
meio ambiente, conjugado com o direito correspondente art. 225, etc.).
Direito vida
O primeiro direito do homem consiste no direito vida, condicionador
de todos os demais. Desde a concepo at a morte natural, o homem tem
o direito existncia, no s biolgica como tambm moral (a Constituio
estabelece como um dos fundamentos do Estado a dignidade da pessoa
humana - art. 1, III).
No sentido biolgico, a vida consiste no conjunto de propriedades e
qualidades graas s quais os seres organizados, ao contrrio dos orga-
nismos mortos ou da matria bruta, se mantm em contnua atividade,
manifestada em funes, tais como o metabolismo, o crescimento, a reao
a estmulos, a adaptao ao meio, a reproduo e outras.
A vida humana se distingue das demais, seja pela sua origem, vale di-
zer, pelo processo de sua reproduo a partir de outra vida, seja pela
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
caracterstica de sua constituio gentica: 46 cromossomos para as clu-
las diplides (respectivamente, 23 para as clulas haplides ou gametas).
Assim, o embrio protegido, sendo ilcito o aborto, porque, enquanto
dura o processo fisiolgico do feto no tero, o homem tem direito vida
embrionria. O aborto atualmente considerado ilcito pelo nosso Direito,
salvo nos casos especiais previstos na legislao penal. Tem sido polmi-
ca, contudo, a tipificao penal do aborto.
H tambm controvrsia sobre a eutansia ou homicdio piedoso, em
que a morte provocada para evitar o sofrimento decorrente de uma doen-
a havida como incurvel. A Constituio brasileira no acolheu a eutan-
sia. De fato, no a recomendam o progresso da medicina e o fato de que a
vida um bem no s individual, mas tambm social, e o desinteresse por
ela, pelo indivduo, no h de exclu-la da proteo do Direito.
A pena de morte foi proibida pela Constituio de 1988, salvo em caso
de guerra declarada (art. 5, XL VII, a). O Brasil ainda parte na Conven-
o Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de San Jos de Costa
Rica), de 1969, cujo art. 4 menciona o direito vida como um direito
fundamental e inderrogvel. Por fora tambm do art. 4, 2 e 3, h proibio
absoluta para estender, no futuro, a pena de morte para toda classe de
delitos, bem como de seu restabelecimento nos Estados que a hajam
abolido, como o caso do Brasil, que aderiu a conveno em 25 de setem-
bro de 1992.
O Brasil se obrigou, portanto, ao no-estabelecimento da pena de mor-
te no Pas. Na hiptese de violao dessa obrigao convencional, estaria
configurada a responsabilidade internacional do Brasil.
O debate sobre a licitude e a oportunidade da pena de morte remonta
ao Iluminismo, no sculo XVIII, com Beccaria, que examinou a funo
intimidatria da pena, ao dizer que a finalidade da pena no seno
impedir o ru de causar novos danos aos seus concidados e demover os
demais a fazerem o mesmo.
Neste contexto que trata da pena de morte com relao e outras pe-
nas.
No pargrafo intitulado Doura das penas, Beccaria sustenta que os
maiores freios contra os delitos no a crueldade das penas, mas a sua
infalibilidade e, consequentemente, a vigilncia dos magistrados e a severi-
dade de um juiz inexorvel.
Assim, no necessrio que as penas sejam cruis para serem dissu-
asrias. Basta que sejam certas. O que constitui uma razo (alis, a razo
principal) para no se cometer o delito no tanto a severidade da pena
quanto a certeza de que ser de algum modo punido. Portanto, conclui
Beccaria, alm da certeza da pena, h um segundo princpio: a intimidao
que nasce no da intensidade da pena, mas de sua extenso, como, por
exemplo a priso perptua. A pena de morte muito intensa, enquanto a
priso perptua muito extensa. Ento, a perda perptua da prpria liber-
dade tem mais fora intimidatria do que a pena de morte.
Este argumento de ordem utilitarista poderia, contudo, ser ultrapassado
caso se demonstrasse que a pena de morte preveniria os chamados crimes
de sangue, com mais eficcia do que as outras penas.
Neste caso, ter-se-ia que recorrer instncia de ordem moral, a um
princpio tico, derivado do imperativo moral no matars, a ser acolhido
como um princpio de valor absoluto. Mas como?
Se o indivduo tem o direito de matar em legtima defesa, por que a co-
letividade no o tem?
Responde ento Norberto Bobbio:
A coletividade no tem esse direito porque a legtima defesa nasce e
se justifica somente como resposta imediata numa situao onde seja
impossvel agir de outro modo; a resposta da coletividade mediatizada
atravs de um processo, por vezes at mesmo longo, no qual se conflitam
argumentos pr e contra. Em outras palavras, a condenao morte depois
de um processo no mais um homicdio em legtima defesa, mas um
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homicdio legal, legalizado, perpetrado a sangue frio, premeditado. O Esta-
do no pode colocar-se no mesmo plano do indivduo singular. O indivduo
age por raiva, por paixo, por interesse, em defesa prpria. O Estado
responde de modo mediato, reflexivo, racional.
O saudoso Prof. Lydio Machado Bandeira de Mello, ao se insurgir con-
tra a pena de morte, o fez admiravelmente em pgina insupervel:
O Direito Penal um direito essencialmente mutvel e relativo. Logo,
deve ficar fora de seu alcance a imposio de penas de carter imutvel e
absoluto, de total irreversibilidade e irremediveis quando se descobre que
foram impostas pela perseguio, pelo capricho ou pelo erro. Deve ficar
fora de seu alcance a pena que s um juiz onisciente, incorruptvel, absolu-
tamente igual seria competente para aplicar: a pena cuja imposio s
deveria estar na alada do ser absoluto, se ele estatusse ou impusesse
penas: a pena absoluta, a pena de morte. Aos seres relativos e falveis s
compete aplicar penas relativas e modificveis. E, ainda assim, enquanto
no soubermos substituir as penas por medidas mais humanas e eficazes
de defesa social.
Note-se, finalmente, que o direito sade outra consequncia do di-
reito vida.
Direito privacidade
A vida moderna, pela utilizao de sofisticada tecnologia (teleobjetivas,
aparelhos de escutas), tem acarretado enorme vulnerabilidade privacida-
de das pessoas. Da a Constituio declarar, no art. 50, X, que so inviol-
veis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegu-
rado o direito indenizao pelo dano moral decorrente de sua violao.
Portanto, o direito de estar s e o direito prpria imagem, s vezes to
impiedosamente exposta pelos meios de comunicao de massa, ganham
eminncia constitucional, protegendo-se o homem na sua intimidade e
privacidade. O dano moral decorrente da violao desses direitos, alm do
dano material, ser indenizado, encerrando assim a Constituio a polmi-
ca at ento existente no Direito brasileiro sobre a indenizao do dano
moral.
O direito honra alcana tanto o valor moral ntimo do homem como a
estima dos outros, a considerao social, o bom nome, a boa fama, enfim,
o sentimento ou a conscincia da prpria dignidade pessoal refletida na
considerao dos outros e no sentimento da prpria pessoa. Envolve,
portanto, a honra subjetiva e a honra objetiva, a primeira tendo por ncleo o
sentimento de auto-estima do indivduo, o sentimento que possui acerca de
si mesmo, e a honra objetiva significando o conceito social que o indivduo
possui.
O direito imagem envolve duas vertentes: a imagem-retrato e a ima-
gem-atributo. No primeiro sentido significa o direito relativo reproduo
grfica (retrato, desenho, fotografia, filmagem, dentre outros) da figura
humana, podendo envolver at mesmo partes do corpo da pessoa, como a
voz, a boca, o nariz, as pernas, etc. No segundo sentido, entendida como
a imagem dentro de um determinado contexto, dizer, o conjunto de atribu-
tos cultivados pelo indivduo e reconhecidos pelo meio social.
Distingue-se ainda o direito de privacidade do direito de intimidade. Con-
sidere-se que a vida social do indivduo divide-se em pblica e privada. Por
privacidade deve-se entender os nveis de relacionamento ocultados ao
pblico em geral, como a vida familiar, o lazer, os negcios, as aventuras
amorosas. Dentro, contudo, dessa privacidade h outras formas de relaes,
como as que se estabelecem entre cnjuges, pai e filho, irmos, namorados,
em que poder haver abusos ou violaes. Assim, na esfera da vida privada
h um outro espao que o da intimidade. H, portanto, uma noo de
privacidade em que as relaes inter-individuais devem permanecer ocultas
ao pblico e existe o espao da intimidade, onde pode ocorrer a denominada
tirania da vida privada, na qual o indivduo deseja manter-se titular de direi-
tos impenetrveis mesmo aos mais prximos. Enfim, dir-se-ia que o espao
privado compreende o direito privacidade e o direito intimidade, sendo
exemplo de violao deste ltimo o ato do pai que devassa o dirio de sua
filha adolescente ou o sigilo de suas comunicaes telefnicas.
A inviolabilidade do domiclio constitui manifestao do direito priva-
cidade de que cuidamos acima. A Constituio diz, no art. 5, XI, que a
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela podendo penetrar sem
consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre,
ou para prestar socorro, ou durante o dia, por determinao judicial. Valem
as seguintes observaes.
I - o termo casa empregado no texto constitucional compreende qual-
quer compartimento habitado, aposento habitado, ou compartimento no
aberto ao pblico, onde algum exerce profisso ou atividade (Cdigo
Penal, art. 150, 40). a projeo espacial da pessoa; o espao isolado do
ambiente externo utilizado para o desenvolvimento das atividades da vida e
do qual a pessoa pretenda normalmente excluir a presena de terceiros. Da
noo de casa fazem parte as ideias de mbito espacial, direito de exclusi-
vidade em relao a todos, direito privacidade e no intromisso. De se
considerar, portanto, que nos teatros, restaurantes, mercados e lojas,
desde que cerrem suas portas e neles haja domiclio, haver a inviolabili-
dade por destinao, circunstncia que no ocorre enquanto abertos;
II - o conceito de noite o astronmico, ou seja, o lapso de tempo entre
o crepsculo e a aurora;
III - as excees constitucionais ao princpio da inviolabilidade do domi-
clio so: a) durante o dia, por determinao judicial, alm da ocorrncia
das hipteses previstas para a penetrao noite; b) durante a noite, no
caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro.
Liberdades constitucionais
Vrios so os sentidos de liberdade.
A liberdade, em sentido geral, consiste no estado de no estar sob o
controle de outrem, de no sofrer restries ou imposies, tendo aqui
sentido negativo. Mas significa tambm a faculdade ou o poder que a
pessoa tem de adotar a conduta que bem lhe parecer, sem que deva obe-
dincia a outrem. Jos Afonso da Silva diz que a liberdade consiste na
possibilidade de coordenao consciente dos meios necessrios realiza-
o da felicidade pessoal. J Ylves Jos de Miranda Guimares entende
que a liberdade, conceitualmente, a fora eletiva dos meios, guardada a
ordem dos fins. E Harold Laski entende por liberdade a ausncia de
coao sobre a existncia daquelas condies sociais que, na civilizao
moderna, so as garantias necessrias da felicidade individual.
A liberdade, assim, inerente pessoa humana, condio da indivi-
dualidade do homem.
A Constituio estabelece vrias formas de liberdade, que passaremos
a examinar.
Liberdade de ao: o ponto de contato entre a liberdade e a legali-
dade - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa
seno em virtude de lei (art. 5, II), base do Estado de Direito: um governo
mais das leis do que dos homens. O sentido de lei aqui formal, ou seja,
aquela espcie normativa elaborada pelo Congresso Nacional, segundo
tramitao constitucional.
Considere-se ainda que, embora o Executivo exera a funo legislati-
va, ela efetivada em carter excepcional e exige a participao do Con-
gresso Nacional em seu aperfeioamento, para que o ato legislativo se
transforme em lei. Excluem-se, ento, a nosso juzo, do conceito de lei a
que se refere o dispositivo constitucional, as medidas provisrias, pois que,
embora tenham fora de lei (art. 62) desde a sua edio, no so leis,
somente passando a s-lo aps o processo de converso que depende do
voto da maioria absoluta dos membros das duas Casas do Congresso
Nacional.
De resto, vale ressaltar que a Constituio instituiu para determinadas
matrias o princpio da reserva da lei, que coincide com a reserva de lei
parlamentar, ou seja, matrias como criao de tributos, tipificao de
crimes, restrio a direitos fundamentais, dentre outras, som ente podero
ser disciplinadas em lei elaborada pelo Poder Legislativo, segundo tramita-
o prpria.
Liberdade de locomoo: trata-se de liberdade da pessoa fsica, se-
gundo a qual livre a locomoo no territrio nacional em tempo de paz,
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podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou
dele sair com seus bens (art. 5, XV). O direito de ir, vir e ficar protegido
pelo habeas corpus (art. 5 LXVIII). O direito de circulao no territrio
nacional, em tempo de paz, livre, observando-se, no entanto, que, se a
circulao envolver meios de transporte (bicicleta, automvel, motocicleta e
outros), caber ao poder de polcia estabelecer o controle do trfego, sem
que isso importe restrio ao direito. No caso de estrangeiros, a lei poder
estabelecer limitaes para a entrada e sada do Pas com os seus bens, e,
em tempo de guerra, poder esse direito sofrer mais limitaes, no exce-
dentes, contudo, as previstas para o estado de stio.
Liberdade de pensamento: enquanto mera cogitao, o pensamento
livre, em termos absolutos, pois no se pode penetrar no mundo interior.
Jos Cretella Jr. diz que o ser humano pode pensar o que quiser (pensiero
non paga gabella), no recebendo, por este ato, to-s, qualquer espcie
de punio (nemo poenam cogitationis patitur). Alis, o pensamento, mau
ou bom, que pode preocupar a religio, a qual recrimina o primeiro e exalta
o segundo, estranho s cogitaes do mundo jurdico. No entanto, o
prprio pensar tem sido objeto da ao administrativa, havendo regimes,
em nossos dias, que preconizam e praticam a prpria mudana do pensa-
mento, mediante a lavagem cerebral.
Liberdade de conscincia ou de crena: assegurada pela Consti-
tuio (art. 5 VI, parte inicial) A liberdade de conscincia a liberdade do
foro ntimo, em questo no religiosa. A liberdade de crena tambm a
liberdade do foro ntimo, mas voltada para a religio. A Constituio decla-
ra ainda que ningum ser privado de direitos por motivo de crena religio-
sa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximir-se
de obrigao legal a todos imposta e recusar prestao alternativa, fixada
em lei (inciso VIII). Esse dispositivo se refere escusa ou objeo de
conscincia, nomeadamente em se tratando de servio militar (art. 143,
1), em que poder ser invocada, em tempo de paz, a fim de que o indiv-
duo seja excludo de atividades essencialmente militares, sujeitando-se,
contudo, a outros encargos que a lei estabelecer, em carter de substitui-
o.
Liberdade de manifestao do pensamento: o homem no se con-
tenta com o pensamento interiorizado. Projeta o seu pensamento atravs
da palavra ou oral ou escrita, ou outros smbolos que sirvam de veculo
exteriorizador do pensamento. A Constituio declara que livre a mani-
festao do pensamento, sendo vedado o anonimato (art. 5,IV), notando-
se que a vedao do anonimato para que se possa tornar efetivo o direito
de resposta, proporcional ao agravo, com indenizao por dano material ou
moral imagem (art. 5, V).
A Constituio, para garantir a livre manifestao do pensamento, de-
clara que e inviolvel o sigilo de correspondncia e das comunicaes
telegrficas, de dados e das comunicaes telefnicas, salvo, no ltimo
caso, por ordem judicial, nas hipteses e na forma que a lei estabelecer
para fins de investigao criminal ou instruo processual penal (art. 5,
XII). Note-se que o sigilo das comunicaes poder ser suspenso na vign-
cia de estado de defesa e estado de stio (art. 136, 1, I, b e c, e art. 139,
III).
H nesse ponto que examinar as noes de interceptao telefnica e
gravao clandestina.
A interceptao telefnica consiste na captao e gravao de conver-
sa telefnica, no mesmo momento em que ela se realiza, por terceira
pessoa sem o conhecimento de qualquer dos interlocutores.
A gravao clandestina aquela em que a captao e gravao da
conversa pessoal, ambiental ou telefnica se d no momento em que a
mesma se realiza, sendo feita por um dos interlocutores, ou por terceira
pessoa com seu consentimento, sem que haja conhecimento dos demais
interlocutores (Alexandre de Moraes).
A distino entre as duas modalidades de quebra do sigilo de conversa
telefnica est em que, enquanto na interceptao telefnica nenhum dos
interlocutores tem cincia da gravao, na segunda um deles tem pleno
conhecimento de que a gravao se realiza.
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Note-se que a Constituio Federal prev exceo apenas relativamente
interceptao telefnica (art. 5, XII), desde que presentes os seguintes
requisitos: a) ordem judicial; b) para fins de investigao criminal ou instruo
processual penal; c) nas hipteses e na forma que a Lei estabelecer. A mat-
ria se acha regulada pela Lei n. 9.296, de 24 de julho de 1996. Anote-se que a
adoo da escuta telefnica permitida apenas, como se viu, no mbito
penal, para o exerccio da investigao penal ou com vistas instruo crimi-
nal. Assim, em princpio, seria incabvel postular a escuta para outras finalida-
des, sendo, pois, impertinente sua utilizao no processo civil, pois seria uma
prova ilcita vedada pelo inciso LVI do art. 5 da Constituio. A propsito, o
Supremo Tribunal Federal, em caso lder, no admitiu prova de adultrio
obtida por gravao clandestina em fita magntica, em ao de antigo desqui-
te (RTJ 84/609). Em outro julgamento, e reforando esse entendimento,
deixou consignado, em voto do Ministro Celso de Mello, que:
A gravao de conversao com terceiros, feita atravs de fita magn-
tica, sem o conhecimento de um dos sujeitos da relao dialgica, no
pode ser contra este utilizada pelo Estado em juzo, uma vez que esse
procedimento precisamente por realizar-se de modo sub-reptcio, envolve
quebra evidente de privacidade, sendo, em consequncia, nula a eficcia
jurdica da prova coligida por esse meio. O fato de um dos interlocutores
desconhecer a circunstncia de que a conversao que mantm com
outrem est sendo objeto de gravao atua, em juzo, como causa obstati-
va desse meio de prova. O reconhecimento constitucional do direito
privacidade ( CF, art. 5, X) desautoriza o valor probante do contedo de fita
magntica que registra, de forma clandestina, o dilogo mantido com al-
gum que venha a sofrer a persecuo penal do Estado. A gravao de
dilogos privados, quando executada com total desconhecimento de um de
seus partcipes, apresenta-se eivada de absoluta desvalia, especialmente
quando o rgo da acusao penal postula, com base nela, a prolao de
um decreto condenatrio (Ao Penal 307- DF).
Realmente, no se deve desconhecer que as gravaes telefnicas apre-
sentam possibilidades de manipulao, atravs de sofisticados meios eletrnicos
e computadorizados, em que se pode suprimir trechos da gravao, efetuar
montagens com textos diversos, alterar o sentido de determinadas conversas,
realizar montagens e frases com a utilizao de padres vocais de determinadas
pessoas, o que leva imprestabilidade de tais provas.
Advirta-se, no entanto, que a rigidez da vedao das provas ilcitas
vem sendo abrandada, mas em casos de excepcional gravidade, pela
aplicao do princpio da proporcionalidade, caso em que as provas ilcitas,
verificada a excepcionalidade do caso, podero ser utilizadas. Para tanto
necessrio, contudo, que o direito tutelado seja mais importante que o
direito intimidade, segredo e privacidade.
Enfim, a regra geral a da inadmissibilidade das provas ilcitas, que s
excepcionalmente poderiam ser aceitas em juzo, restrita ainda ao mbito
penal, pois a razo nuclear das normas que imponham restries de direi-
tos fundamentais no outra seno a de assegurar a previsibilidade das
consequncias derivadas da conduta dos indivduos. Toda interveno na
liberdade tem de ser previsvel, alm de clara e precisa.
Anote-se que a censura foi proscrita da Constituio, mencionando o
inciso IX, do art. 5, que livre a manifestao da atividade intelectual,
artstica, cientfica e de comunicao, independentemente de censura ou
licena, e o art. 220, 2, que vedada toda e qualquer censura de
natureza poltica, ideolgica e artstica. Acentue-se, contudo, que a Consti-
tuio institui como princpios orientadores da produo e programao das
emissoras de rdio e televiso, dentre outros, os seguintes (art. 221, I e IV):
I preferncia a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas;
II - promoo da cultura nacional e regional e estimulo produo inde-
pendente que objetive sua divulgao; III - regionalizao da produo
cultural, artstica e jornalstica, conforme percentuais estabelecidos em lei;
IV respeito aos valores ticos e sociais da pessoa e da famlia.
Segundo o disposto 3 do art. 220 da Constituio, compete lei fe-
deral estabelecer os meios legais que garantam pessoa e famlia a
possibilidade de se defenderem de programas ou programaes de rdio e
televiso que contrariem tais princpios, bem como da propaganda de
produtos, prticas e servios que possam ser nocivos sade e ao meio
ambiente.
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Compete, ainda, lei federal regular as diverses e espetculos pbli-
cos, cabendo ao Poder Pblico informar sobre a natureza deles, as faixas
etrias a que se recomendam, locais e horrios em que sua apresentao
se mostre inadequada.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069, de 13 de julho
de 1990) dispe que nenhum espetculo ser apresentado ou anunciado
em emissora de rdio ou televiso, sem aviso de sua classificao, antes
de sua transmisso, apresentao ou exibio, constituindo infrao admi-
nistrativa, sujeita a multa, o descumprimento desta obrigao. Em caso de
reincidncia, a autoridade judiciria poder determinar a suspenso da
programao da emissora por at dois dias (arts. 76, pargrafo nico, e
254, do Estatuto).
Liberdade de informao jornalstica: est dito na Constituio que
a manifestao do pensamento, a criao, a expresso e a informao,
sob qualquer forma, processo ou veculo, no sofrero qualquer restrio,
observado o disposto nesta Constituio (art. 220), sendo livre a expresso
de comunicao (art. 5, IX). Assim, a liberdade de informao jornalstica,
referida no 1 do art. 220, no se restringe liberdade de imprensa, pois
alcana qualquer veculo de comunicao (rdio, cinema, televiso, dentre
outros). Mas a liberdade de informao jornalstica se relaciona com o
direito ao acesso informao (art. 5, XIV), ou seja, como direito individu-
al, a Constituio assegura o direito de ser informado corretamente no s
ao jornalista, mas ao telespectador ou ao leitor de jornal. O habeas data o
instrumento que protege o acesso informao. O sigilo da fonte res-
guardado, quando necessrio, ao exerccio profissional. A Constituio
garante o direito de resposta proporcional ao agravo, bem como a indeniza-
o pelo dano moral decorrente da violao da intimidade, vida privada,
honra ou imagem da pessoa (art. 5, V e IX).
Anote-se que a informao jornalstica se compe pela notcia e pela
crtica. A notcia traduz a divulgao de um fato cujo conhecimento tenha
importncia para o indivduo na sociedade em que vive, e a crtica denota
uma opinio, um juzo de valor que recai sobre a notcia.
Desse modo, o direito de informao jornalstica deve ser exercitado
segundo esses requisitos, considerando-se ainda que o fato a ser noticiado
seja importante para que o indivduo possa participar do mundo em que
vive.
O direito informao jornalstica, para que seja considerado preferen-
cial aos demais direitos da personalidade, deve atender aos requisitos
acima referidos, dizer, versar sobre fatos de real significado para o socie-
dade e a opinio pblica. Versando sobre fatos sem importncia, normal-
mente relacionados com a vida ntima das pessoas, desveste-se a notcia
do carter de informao, atingindo, muitas vezes, a honra e a imagem do
ser humano.
A respeito do assunto, o Tribunal de Alada Criminal de So Paulo dei-
xou consignado que:
No cotejo entre o direito honra e o direito de informar, temos que es-
te ltimo prepondera sobre o primeiro. Porm, para que isto ocorra, neces-
srio verificar se a informao verdica e o informe ofensivo honra
alheia inevitvel para a perfeita compreenso da mensagem.
Nesse contexto, que onde se insere o problema proposto nossa so-
luo, temos as seguintes regras:
1.) o direito informao mais forte do que o direito honra;
2.) para que o exerccio do direito informao, em detrimento da hon-
ra alheia, se manifeste legitimamente, necessrio o atendimento
de dois pressupostos:
a) a informao deve ser verdadeira;
b) a informao deve ser inevitvel para passar a mensagem.
Considere-se ainda que, como qualquer direito fundamental, a liberda-
de de informao jornalstica contm limites, pelo que, mesmo verdadeira,
no deve ser veiculada de forma insidiosa ou abusiva, trazendo contornos
de escndalo, sob pena de ensejar reparao por dano moral (RT 743/381).
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Liberdade religiosa: a liberdade religiosa deriva da liberdade de pen-
samento. liberdade de crena e de culto e vem declarada no art. 5, VI:
inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre
exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos
locais de culto e a suas liturgias. A liberdade de crena envolve a de no
ter crena e a de aderir ou mudar de religio.
A liberdade de culto a liberdade de exteriorizar a f religiosa, median-
te atos e cerimnias, como procisses, adoraes, cantos sagrados, mis-
sas, sacrifcios, dentre outros. Afirma Jos Cretella Jr. que, na verdade,
no existe religio sem culto, porque as crenas no constituem por si
mesmas uma religio. Se no existe culto ou ritual, correspondente
crena, pode haver posio contemplativa, filosfica, jamais uma religio.
A Constituio assegura, nos termos da lei, a prestao de assistncia
religiosa nas entidades civis e militares de internao coletiva (art. 5, VII),
mas no art. 19, I, veda ao Estado estabelecer cultos religiosos ou igrejas,
subvencion-los, embaraar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou
seus representantes relaes de dependncia ou aliana, ressalvada, na
forma da lei, a colaborao de interesse pblico. Assim, todos os cultos
devero receber tratamento de igualdade pelo Poder Pblico, j que o
Estado confessional existente no Imprio foi abolido com a Repblica.
Liberdade de reunio: diz o art. 5 XVI, que todos podem reunir-se
pacificamente, sem armas, em locais abertos ao pblico, independentemen-
te de autorizao, desde que no frustrem outra reunio anteriormente
convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prvio aviso auto-
ridade competente. A reunio consiste no agrupamento voluntrio de
diversas pessoas que, previamente convocadas, acorrem ao mesmo lugar,
com objetivos comuns, ensina Jos Cretella Jr. E o gnero, do qual a
aglomerao constitui espcie, entendendo-se por aglomerao o ajun-
tamento de vrias pessoas sem pr-aviso, imprevisto, levadas pela curiosi-
dade, pelo acontecimento fortuito.
A reunio diferencia-se da associao, pois que esta tem base contra-
tual e carter de continuidade e estabilidade.
A reunio de pessoas desarmadas livre, somente sofrendo limitao
caso a sua realizao impea outra reunio convocada para o mesmo local.
Exige-se apenas prvia comunicao autoridade competente, no lhe
cabendo, no entanto, indicar o local da reunio, que escolhido pelos seus
participantes. Nada impede que a polcia tome providncias para o res-
guardo da ordem pblica durante a reunio, sem, contudo, frustr-la, de-
vendo, ao contrrio, garantir a sua realizao.
Liberdade de associao: a associao consiste num direito individual
de expresso coletiva, como j acentuamos. Sua base contratual, seu fim
lcito, e o elemento psquico maior do que na liberdade de reunio (o
objetivo comum ser realizado em tempo relativamente longo, implicando
vnculos mais duradouros e contnuos).
A Constituio trata das associaes no art. 5, XVII a XXI. A criao
de associaes e, na forma da lei, de cooperativas independe de autoriza-
o, vedando-se a interferncia do Estado em seu funcionamento. A disso-
luo ou a suspenso das atividades das associaes s se dar mediante
deciso judicial, exigindo-se, no primeiro caso, trnsito em julgado. Diz
ainda a Constituio que ningum ser compelido a associar-se ou a
permanecer associado, reproduzindo-se a regra no art. 8, V, relativamente
aos sindicatos. Permite o texto constitucional (art. 5, XXI) que as associa-
es, quando expressamente autorizadas, tm legitimidade para represen-
tar seus filiados, judicial ou extrajudicialmente.
Liberdade de exerccio profissional: dispe o art. 5, XIII, que livre
o exerccio de qualquer trabalho, oficio ou profisso, atendidas as qualifica-
es profissionais que a lei estabelecer. Trata-se do direito de livre escolha
da profisso. A liberdade de ao profissional, reconhecida pela Constitui-
o, exclui o privilgio de profisso, de que eram exemplos ilustrativos as
corporaes de ofcio. Mas a liberdade de trabalho est condicionada s
qualificaes profissionais previstas em lei federal (cabe Unio legislar
sobre condies para o exerccio de profisses art. 22, XVI, parte final),
entendendo-se por qualificaes profissionais o conjunto de conhecimentos
necessrios e suficientes para a prtica de alguma profisso.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Liberdade de ensino e aprendizagem: embora se caracterize como
manifestao do pensamento, a Constituio destaca a liberdade de apren-
der, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, segundo
os princpios do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino (art. 206, II e III).
Refere-se a Constituio no s liberdade de ensinar, mas tambm
liberdade de aprender e de pesquisar. Assim, se por um lado o professor
dispe de autonomia sobre o que ensinar, limitada, certo, pelo contedo
programtico da disciplina, por outro lado o aluno tem o direito de reclamar
um trabalho srio de seus mestres.
Direito de igualdade
A Constituio abre o Ttulo da Declarao de Direitos afirmando, no
caput do art. 5 que todos so iguais perante a lei, sem distino de qual-
quer natureza, dispondo ainda o seu inciso I que homens e mulheres so
iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta Constituio. A igualda-
de figura tambm no art. 3, IV, da Constituio, como objetivo fundamental
do Estado brasileiro.
Ao cuidar dos direitos sociais, a Constituio insere o princpio da
igualdade nos incisos XXX e XXXI, do art. 7, ao proibir:
Diferena de salrios, de exerccios de funes e de critrio de admis-
so por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil;
Qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do
trabalhador portador de deficincia, notando-se que a vedao da letra a se
estende aos servidores pblicos civis (art. 39, 2).
O princpio da igualdade o que mais tem desafiado a inteligncia
humana e dividido os homens, afirma Paulino Jacques. De fato, a igualda-
de formal, entendida como igualdade de oportunidades e igualdade perante
a lei, tem sido insuficiente para que se efetive a igualdade material, isto , a
igualdade de todos os homens perante os bens da vida, to enfatizada nas
chamadas democracias populares, e que, nas Constituies democrticas
liberais, vem traduzida em normas de carter programtico, como o caso
da Constituio brasileira.
No exame do princpio da igualdade, deve-se levar em conta, ainda,
que, embora sejam iguais em dignidade, os homens so profundamente
desiguais em capacidade, circunstncia que, ao lado de outros fatores,
como compleio fsica e estrutura psicolgica, dificulta a efetivao do
princpio.
Da ser incorreto o enunciado do art. 5 de que todos so iguais sem
distino de qualquer natureza, pois prever simetria onde h desproporo
visvel no garantir igualdade real, mas consagrar desigualdade palpitante
e condenvel.
Igualdade, desde Aristteles, significa tratar igualmente os iguais e de-
sigualmente os desiguais, na medida em que se desigualam.
A questo, no entanto, saber quem so os iguais e quem so os de-
siguais. Para isso, importa conhecer os fatores de desigualao, j que,
como se verificou, as coisas, os seres e as situaes, se apresentam
pontos comuns, revelam diferenas em alguns aspectos ou circunstncias.
Como ento identificar as desigualaes sem que haja o comprometi-
mento do princpio da igualdade sob, naturalmente, um ponto de vista
normativo?
Em notvel monografia acerca do tema, Celso Antnio Bandeira de
Mello acentuou:
Para que um discrmen legal seja conveniente com a isonomia, im-
pende que concorram quatro elementos:
- que a desequiparao no atinja, de modo atual e absoluto, um s
indivduo;
- que as situaes ou pessoas desequiparadas pela regra de direito
sejam efetivamente distintas entre si, vale dizer, possuam caracte-
rsticas, traos, nelas residentes, diferenados;
- que exista, em abstrato, uma correlao lgica entre os fatores di-
ferenciais existentes e a distino de regime jurdico em funo de-
les, estabelecida pela norma jurdica;
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- que, in concreto, o vnculo de correlao supra-referido seja perti-
nente em funo dos interesses constitucionalmente protegidos, is-
to , resulta em diferenciao de tratamento jurdico fundada em
razo valiosa - ao lume do texto constitucional - para o bem pbli-
co.
Pondere-se ainda que a ideia de igualdade se relaciona com a da pr-
pria justia, quando se trata de exigir de cada um aquilo que sua capacida-
de e possibilidade permitirem, e conceder algo a cada um, de acordo com
os seus mritos (justia distributiva).
Anote-se que a igualdade perante a lei, declarada em nossa Constitui-
o (art. 5, I), significa uma limitao ao legislador e uma regra de interpre-
tao. Esclarece Manoel Gonalves Ferreira Filho que, como limitao ao
legislador, probe-o de editar regras que estabeleam privilgios, especial-
mente em razo da classe ou posio social, da raa, da religio, da fortuna
ou do sexo do indivduo. E tambm um princpio de interpretao. O juiz
dever dar sempre lei o entendimento que no crie privilgios de espcie
alguma. E, como juiz, assim dever proceder todo aquele que tiver de
aplicar uma lei.
O princpio da igualdade, como se v, no absoluto, como nenhum
direito o .
De incio, a Constituio, embora estabelea no art. 5, caput, que o di-
reito igualdade tem como destinatrios brasileiros e estrangeiros residen-
tes no Pas, ressalva, no 2 do art. 12, algumas diferenciaes. Assim, por
exemplo, no obstante vede a extradio de brasileiro, o texto constitucio-
nal a admite para o brasileiro naturalizado, em caso de crime comum,
praticado antes da naturalizao, ou de comprovado envolvimento em
trfico ilcito de entorpecentes e drogas, na forma da lei (art. 5, LI), tornan-
do ainda privativa de brasileiro nato ou naturalizado h mais de dez anos a
propriedade de empresa jornalstica e de radiofuso sonora e de sons e
imagens, aos quais caber a responsabilidade por sua administrao e
orientao intelectual (art. 222).
Tambm no tocante proibio de critrio de admisso por motivo de
idade, quanto ao servio pblico, assinala Celso Antnio Bandeira de Mello
que tal requisito como regra no pode ser exigido. Isto porque haver
hipteses nas quais do fator idade pode resultar uma especfica incompati-
bilidade com algum determinado cargo ou emprego, cujo satisfatrio de-
sempenho demande grande esforo fsico ou acarrete desgaste excessivo,
inadequados ou impossveis a partir de certa fase da vida. No se tratar,
pois, de uma pretendida limitao indiscriminada e inespecfica inadmitida
pelo texto constitucional -, mas, pelo contrrio, da inadequao fsica para o
satisfatrio desempenho de certas funes como consequncia natural da
idade.
O Supremo Tribunal Federal, depois de reconhecer a vedao consti-
tucional de diferena de critrio de admisso por motivo de idade como
corolrio do princpio fundamental de igualdade na esfera das relaes de
trabalho, estendendo-se a todo o sistema do pessoal civil, ressaltou que
pondervel, no obstante, a ressalva das hipteses em que a limitao de
idade se possa legitimar como imposio da natureza e das atribuies do
cargo a preencher.
Assinale-se ainda que a Emenda Constitucional n. 19/98, ao dar nova
redao ao inciso II do art. 37, reforou esta tese, ao prever que a investi-
dura em cargo ou emprego pblico depende de aprovao prvia em
concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, de acordo com a nature-
za e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei.
A prpria Constituio prev ainda idade mnima de trinta e cinco e
mxima de sessenta e cinco anos para os cargos, por nomeao do Presi-
dente da Repblica, de Ministro do Supremo Tribunal (art. 101); do Superior
Tribunal de Justia (art. 104, pargrafo nico); do Tribunal Superior do
Trabalho (art. 111, 1); de Juiz dos Tribunais Regionais Federais (art.
107); e idade mnima de 35 anos para o cargo de Ministro civil do Superior
Tribunal Militar (art. 123, pargrafo nico).
H entendimento no sentido de que a idade mnima e mxima (respei-
tado nesta ltima o limite de sessenta e cinco anos), para o ingresso na
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
magistratura de carreira, poder ser fixada em lei (Estatuto da Magistratu-
ra), o mesmo ocorrendo quanto aos cargos iniciais da carreira do Ministrio
Pblico, cujo limite de idade ser estabelecido em lei. Tal entendimento tem
como fundamento o fato de que os magistrados e os membros do Ministrio
Pblico tm regime funcional prprio, no se submetendo ao disposto no
art. 39.
Direito de propriedade Fundamentos
A propriedade, objeto imediato dos direitos fundamentais (art. 5, ca-
put), garantida pelo inciso XXII e constitui princpio da ordem econmica
(art. 170, II).
O direito de propriedade abrangente de todo o patrimnio, isto , os
direitos reais, pessoais e a propriedade literria, a artstica, a de invenes
e descoberta. A conceituao de patrimnio inclui o conjunto de direitos e
obrigaes economicamente apreciveis, atingindo, consequentemente, as
coisas, crditos e os dbitos, todas as relaes jurdicas de contedo
econmico das quais participe a pessoa, ativa ou passivamente, ensina
Ylves Jos de Miranda Guimares.
Para o Direito Natural, a propriedade antecede ao Estado e prpria
sociedade, e no poder ser abolida, mas seu uso poder ser regulado em
funo do bem comum.
Funo social da propriedade
Concebida como direito fundamental, a propriedade no , contudo, um
direito absoluto, estando ultrapassada a afirmao constante da Declarao
dos Direitos do Homem e do Cidado, de 1789, considerando-a sagrada.
Ao dispor que a propriedade atender a sua funo social, o art. 5,
XXIII, da Constituio a desvincula da concepo individualista do sculo
XVIII. A propriedade, sem deixar de ser privada, se socializou, com isso
significando que deve oferecer coletividade uma maior utilidade, dentro da
concepo de que o social orienta o individual.
A funo social da propriedade, que corresponde a uma concepo ati-
va e comissiva do uso da propriedade, faz com que o titular do direito seja
obrigado a fazer, a valer-se de seus poderes e faculdades, no sentido do
bem comum.
Mencione-se, ainda, que a funo social da propriedade vai alm das
limitaes que lhe so impostas em benefcio de vizinhos, previstas no
Cdigo Civil, pois que elas visam ao benefcio da comunidade, do bem
comum, do interesse social.
A funo social da propriedade urbana vem qualificada pela prpria
Constituio, ao estabelecer, no 2 do art. 182, que a propriedade urbana
cumpre sua funo social quando atende s exigncias fundamentais de
ordenao da cidade, expressas no plano diretor.
Observe-se que o plano diretor, obrigatrio para cidades com mais de
20 mil habitantes, o instrumento bsico da poltica de desenvolvimento de
expanso urbana e ser estabelecido em lei municipal (art. 182, 1 e 2).
O Poder Pblico municipal, mediante lei especfica para rea includa no
plano diretor, poder exigir, nos termos da lei federal, do proprietrio do
solo urbano no edificado, subutilizado ou no utilizado, que promova seu
adequado aproveitamento, sob pena, sucessivamente, de:
I- parcelamento ou edificao compulsrios;
II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana progres-
sivo no tempo;
III - desapropriao com pagamento mediante ttulos da dvida de
emisso previamente aprovada pelo Senado Federal, com prazo
de resgate de at dez anos, em parcelas anuais, iguais e suces-
sivas, assegurados o valor real da indenizao e os juros legais
(art. 182, 4, I a III). O Prof. Raul Machado Horta, depois de di-
zer que os captulos da Poltica Urbana, da Poltica Agrcola,
Fundiria e da Reforma Agrria esto igualmente impregnados
de normas ambguas e elsticas, sob a aparncia de razoabili-
dade, mas que podero conduzir a resultado extremos, na medi-
da em que o legislador preferir explorar contedo dilatador da
norma constitucional federal autorizativa, adverte para o fato de
que a lei municipal, sob a invocao do princpio da funo soci-
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
al da propriedade, poder sujeitar o proprietrio urbano a retalia-
es locais, muitas vezes inspiradas no facciosismo poltico.
A funo social da propriedade rural vem qualificada no art. 186 da
Constituio, ou seja, cumprida quando atende, simultaneamente, segun-
do critrios e graus de exigncia estabelecidos em lei, aos seguintes requi-
sitos:
I- aproveitamento racional e adequado;
II - utilizao adequada dos recursos naturais disponveis e preser-
vao do meio ambiente;
III - observncia das disposies que regulam as relaes de traba-
lho;
IV - explorao que favorea o bem-estar dos proprietrios e dos
trabalhadores.
Desapropriao
Os bens do proprietrio podero ser transferidos para o Estado ou para
terceiros, sempre que haja necessidade ou utilidade pblicas, ou interesse
social, mediante prvia e justa indenizao em dinheiro, ressalvadas as
hipteses constitucionais em que a indenizao se far mediante ttulos da
dvida pblica (art. 182, 4, III -desapropriao como sano ao propriet-
rio de imvel urbano no edificado, subutilizado ou no utilizado), e ttulos
da dvida agrria (arts. 184 e 186 - desapropriao, pela Unio, por interes-
se social para fins de reforma agrria, do imvel rural que no esteja cum-
prindo sua funo social).
H necessidade pblica sempre que a expropriao de determinado
bem indispensvel para atividade essencial do Estado. H utilidade
pblica quando determinado bem, ainda que no seja imprescindvel ou
insubstituvel, conveniente para o desempenho da atividade estatal.
Entende-se existir interesse social toda vez que a expropriao de um bem
for conveniente para a paz, o progresso social ou para o desenvolvimento
da sociedade.
A Constituio prev, no art. 5, XXV, que, no caso de iminente perigo
pblico, a autoridade competente poder usar de propriedade particular,
assegurada ao proprietrio indenizao ulterior, se houver dano. Trata-se
de requisio, que no se confunde com a desapropriao, pois a indeniza-
o ser posterior utilizao da propriedade particular, que nem sempre
ser transferida para o Poder Pblico, ocorrendo apenas a sua utilizao
temporria. Anote-se que compete privativamente Unio legislar sobre
requisies civis e militares, em caso de iminente perigo e em tempo de
guerra (art. 22, III).
Os incisos XXVII a XXIX do art. 5 tratam de propriedades especiais,
tais como a propriedade literria, artstica e cientfica, a propriedade de
invenes e a propriedade das marcas de indstria e comrcio.
Garantias constitucionais Explicao inicial
Conforme vimos no item 3 deste Captulo, h controvrsia sobre a con-
ceituao de garantias constitucionais, entendendo-se at mesmo que
rigorosamente elas se confundem com os prprios direitos fundamentais,
se concebidas como limitaes impostas ao Poder Pblico. Em vez de se
utilizarem da expresso garantias constitucionais, alguns autores prefe-
rem chamar de remdios constitucionais os processos previstos na Cons-
tituio para a defesa dos direitos violados (habeas corpus, mandado de
segurana, dentre outros).
Assumindo posio diante da controvrsia, adotamos, para os fins des-
te trabalho, o sentido dado s garantias constitucionais por Rosah Russo-
mano, ou seja, as determinaes e procedimentos mediante os quais os
direitos inerentes pessoa humanas obtm uma tutela concreta. Assim,
passaremos ao exame de algumas delas.
Garantias das relaes jurdicas
Ao preceituar que a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato jurdi-
co perfeito e a coisa julgada (art. 5, XXX VI), a Constituio procura tutelar
situaes consolidadas pelo tempo, dando segurana e certeza s relaes
jurdicas. A Constituio no veda expressamente a retroatividade das leis.
Impede apenas que as leis novas apliquem-se a determinados atos passa-
dos (direito adquirido, ato jurdico perfeito e coisa julgada). As normas
penais tambm no podero retroagir, salvo para beneficiar o ru. As leis,
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assim, devero reger e produzir efeitos para o futuro, no incidindo eficaz-
mente sobre fatos consumados, produzidos pela lei anterior.
Tem-se por direito adquirido, segundo estabelece o art. 6, 2 da Lei
de Introduo ao Cdigo Civil, aquele que o seu titular ou algum por ele
possa exercer, como aquele cujo comeo do exerccio tenha termo pr-
fixado, ou condio preestabelecida inaltervel, a arbtrio de outrem. Pontes
de Miranda, ao tratar do dificlimo tema, define o direito adquirido como o
direito irradiado de fato jurdico, quando a lei no o concebeu como ating-
vel pela lei nova.
Para De Plcido e Silva, direito adquirido o direito que j se incorpo-
rou ao patrimnio da pessoa, j de sua propriedade, j constitui um bem,
que deve ser protegido contra qualquer ataque exterior, que ouse ofend-lo
ou turb-lo.
No campo do Direito Pblico, muito se tem discutido acerca da ocor-
rncia ou no do direito adquirido. A questo est, a nosso ver, em verificar
se o direito de que se trata j se acha incorporado ou no ao patrimnio de
seu titular. Na hiptese afirmativa, deve-se reconhecer a sua existncia.
Mas no caso contrrio, ou seja, naquela situao jurdica em que o particu-
lar no teve ainda incorporado ao seu patrimnio determinado direito (co-
mo, por exemplo, o pblico), no pode invocar a imunidade contra o Poder
Pblico, pois a natureza de seu direito comporta revogao a qualquer
tempo.
Ato jurdico perfeito, de acordo com a Lei de Introduo ao Cdigo Civil
(art. 6, 1), aquele j consumado segundo a lei vigente ao tempo em
que se efetuou. Pontes de Miranda sustenta que ato jurdico perfeito o
negcio jurdico, ou o ato jurdico stricto sensu; portanto, assim as declara-
es unilaterais de vontade, como os negcios jurdicos bilaterais, assim os
negcios jurdicos, como as reclamaes, interpelaes, a fixao de prazo
para a aceitao de doao, as cominaes, a constituio de domiclio, as
notificaes, o reconhecimento para interromper a prescrio ou como sua
eficcia (atos jurdicos stricto sensu).
Portanto, perfeito o ato jurdico que rena os elementos substanciais
previstos na lei civil, quais sejam: agente capaz, objeto lcito e forma pres-
crita ou no vedada por lei. Ressalte-se ainda que, embora no consuma-
do, o ato jurdico perfeito que se encontra apto a produzir efeitos tem garan-
tida a sua execuo contra a lei nova que no os pode regular, subordina-
dos que ficam lei antiga.
Chama-se coisa julgada a deciso judicial de que j no caiba recurso
(art. 6, 4, da Lei de Introduo ao Cdigo Civil). O Cdigo de Processo
Civil, em seu art. 467, define a coisa julgada material como a eficcia, que
torna imutvel e indiscutvel a sentena, no mais sujeita a recurso ordin-
rio ou extraordinrio. Ensina Jos Cretella Jr. que coisa julgada formal a
deciso definitiva que no mais pode ser discutida no mbito do mesmo
processo, sendo a coisa julgada material a deciso definitiva, perene,
imutvel, que nem em outro processo pode mais ser discutida.
Parece-nos que a Constituio, por no distinguir, outorga proteo
tanto coisa julgada formal quanto coisa julgada material.
As garantias das relaes jurdicas, como previstas na Constituio,
constituem clusula irreformvel, j que se trata de garantias individuais.
Assim, emenda Constituio que vise desconstitu-las suscetvel de
arguio de inconstitucionalidade. Elas devem ainda ser concebidas como
valores inerentes estrutura do Estado Democrtico de Direito, assim
definido na Constituio de 1988.
Garantias criminais
Seu objeto a tutela da liberdade pessoal, incluindo-se as constantes
dos seguintes incisos do art. 5: proibio de juizes ou tribunais de exceo
(inciso XXXVII); julgamento dos crimes dolosos contra a vida pelo Tribunal
do Jri (inciso XXXVIII), notando-se o fortalecimento da instituio do jri
pelos princpios da plenitude da defesa, sigilo da votaes e soberanias dos
veredictos; garantia do juiz competente (incisos LIII e LXI); comunicao de
toda priso ao juiz competente (inciso LXII); o contraditrio e a ampla
defesa, que se estendem ao processo administrativo (inciso LV); anteriori-
dade da lei penal (inciso XL), individualizao da pena (inciso XLVI); perso-
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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nalizao da pena (inciso XLV); proibio de penas de banimento, priso
perptua, trabalhos forados e de morte; salvo, neste ltimo caso, em caso
de guerra declarada (inciso XLVII); proibio de priso civil por dvida, salvo
a do responsvel pelo inadimplemento voluntrio e inescusvel de obriga-
o alimentcia e a do depositrio infiel (inciso LXVII); proibio da no-
extradio de estrangeiro em razo de crime poltico, ou de opinio, e em
caso algum de brasileiro (incisos LI e LII); presuno de inocncia (inciso
LVII), com a proibio de identificao criminal do civilmente, identificado,
salvo nas hipteses previstas em lei (inciso LVIII); vedao e punio da
tortura (inciso XLIII); vedao e punio do racismo (inciso XLII).
Observe-se que a Constituio considera crimes imprescritveis a prti-
ca do racismo e a ao de grupos armados, civis ou militares, contra a
ordem constitucional e o Estado Democrtico, rompendo assim com tradi-
o de nosso Direito, que sempre considerou o decurso do tempo como
causa de extino da punibilidade.
Dentro das garantias criminais, avulta o habeas corpus, que, como se
viu, considerado remdio constitucional.
O habeas corpus tutela a liberdade de locomoo: conceder-se habe-
as corpus sempre que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer
violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalidade ou
abuso de poder (art. 5, LXVIII).
Instituto originrio da Inglaterra medieval, o habeas corpus surgiu com
a Magna Carta de 1215, reaparecendo depois no Bill of Rights, e no Habe-
as Corpus Act, de 1679.
No Brasil, o habeas corpus no era previsto na Constituio do Imprio
de 1824, tendo sido institudo pela Constituio Republicana de 1891.
O seu objeto a tutela da liberdade de locomoo, ou seja, ir, vir e fi-
car, sendo excludos de sua proteo os direitos pblicos subjetivos, ampa-
rados por outros remdios constitucionais (mandado de segurana e habe-
as data, como se ver adiante).
Seu sujeito ativo a pessoa, nacional ou estrangeiro, e pode ser impe-
trado mesmo por incapaz, sendo desnecessria a interveno de advogado.
Seu sujeito passivo a autoridade responsvel pela ilegalidade ou
abuso de poder, de que resulte a coao ou violncia (ou a ameaa delas)
na liberdade de locomoo. Discute-se sobre a possibilidade de particular
vir a ser sujeito passivo de habeas corpus. A matria no pacfica, mas,
em alguns casos, os Tribunais tm concedido a ordem, como, por exemplo,
contra sndico de condomnio, para permitir a entrada ou a sada de pesso-
as, ou contra diretor clnico de hospital, para liberar paciente retido por falta
de pagamento do dbito hospitalar.
O habeas corpus pode ser preventivo ou liberatrio. No primeiro caso,
previne-se a coao, e, no segundo, utilizado quando a coao j se
consumou.
Diz expressamente a Constituio que no caber habeas corpus em
relao a punies disciplinares militares (art. 142, 2).
Garantias jurisdicionais
A primeira garantia jurisdicional vem tratada no art. 50, XXXV: a lei no
excluir da apreciao do Poder Judicirio leso ou ameaa de direito. E a
inafastabilidade ao acesso ao Judicirio, traduzida no monoplio da jurisdi-
o, ou seja, havendo ameaa ou leso de direito, no pode a lei impedir o
acesso ao Poder Judicirio. Anote-se que o preceito constitucional no
reproduz clusula constante da Emenda Constitucional n. 1, de 1969 (art.
153, 4), a qual possibilitava que o ingresso em juzo poderia ser condici-
onado prvia exausto das vias administrativas, desde que no fosse
exigida garantia de instncia, sem ultrapassar o prazo de cento e oitenta
dias para a deciso do pedido. Assim, no existe mais o contencioso admi-
nistrativo: o acesso ao Poder Judicirio assegurado, mesmo pendente
recurso na esfera administrativa.
O princpio do juzo competente (art. 5, LIII), segundo o qual ningum
ser processado nem sentenciado seno pela autoridade competente, e a
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vedao de juzo ou tribunal de exceo (art. 5, XXXVII) so garantias
jurisdicionais. Tribunal de exceo, segundo Marcelo Caetano, o criado
especialmente para julgamento de certos crimes j cometidos ou de pesso-
as determinadas, arguidas de fatos passados, podendo mesmo suceder,
em pocas revolucionrias, que tais fatos s sejam, qualificados como
delituosos por lei retroativa. O tribunal de exceo no se confunde, toda-
via, com o foro privilegiado estabelecido para o processo e julgamento de
determinadas pessoas, a fim de preservar a independncia do exerccio de
suas funes. Citamos como exemplos: o Prefeito julgado pelo Tribunal
de Justia (art. 29, X); Deputados Federais, Senadores e Presidente da
Repblica so processados e julgados criminalmente pelo Supremo Tribu-
nal Federal (art. 53, 4, e 102, I, b).
Garantias processuais
Como garantias processuais, destacam-se, na Constituio, a do devi-
do processo legal, agora expressamente prevista no art. 5, LIV (ningum
ser privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal), a
do contraditrio e a da ampla defesa, asseguradas no art. 5, LV (aos
litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral
so assegurados o contraditrio e ampla defesa, com os meios e recursos
a ela inerentes). Note-se que a Constituio estende a garantia do contra-
ditrio e da ampla defesa aos processos administrativos.
Deveras, para que se possa decidir a lide, indispensvel que sejam
ouvidas as partes litigantes, sem o que no haver julgamento justo e nem
garantia das liberdades constitucionais.
Como acentua Nelson Nery Jnior, o princpio do contraditrio, alm
de fundamentalmente constituir-se em manifestao do princpio do Estado
de Direito, tem ntima ligao com o da igualdade das partes e o do direito
de ao, pois o texto constitucional, ao garantir aos litigantes o contraditrio
e a ampla defesa, quer significar que tanto o direito de ao, quanto o
direito de defesa so manifestaes do princpio do contraditrio.
Garantias tributrias
As garantias tributrias vm expressas no art. 150, compreendendo as
seguintes:
I- nenhum tributo ser exigido ou aumentado, seno em virtude de
lei. Esse princpio se acha excepcionado, pois a Constituio facul-
ta ao Poder Executivo, atendidas as condies e os limites estabe-
lecidos em lei, alterar as alquotas dos impostos de importao,
exportao, produtos industrializados e operaes de crdito,
cmbio e seguro, ou relativas a ttulos ou valores mobilirios;
II - no se instituir tratamento desigual entre contribuintes que se
encontrem em situao equivalente, proibida qualquer distino
em razo de ocupao profissional ou funo por eles exercida,
independentemente da denominao jurdica dos rendimentos,
ttulos ou direitos;
III - nenhum imposto ser cobrado em relao a fatos geradores
ocorridos antes do incio da vigncia da lei que os houver institu-
do ou aumentado, e no mesmo exerccio financeiro em que haja
sido publicada a lei que os instituiu ou aumentou, no se apli-
cando o princpio aos impostos mencionados acima, no inciso I,
nem aos impostos extraordinrios institudos pela Unio na imi-
nncia ou no caso de guerra externa (art. 150, 1);
IV - no haver tributo com efeito confiscatrio.
Garantias civis
Consistem na obteno, independentemente do pagamento de taxas,
de certides em reparties pblicas, para defesa de direitos e esclareci-
mento de situaes pessoais (art. 5, XXXIV, b). O direito obteno de
certido limitado situao pessoal, e o seu exerccio independe de
regulamentao.
Relacionam-se ainda as garantias civis com o mandado de segurana
e o habeas data.
Mandado de segurana - O mandado de segurana foi institudo pela
Constituio de 1934.
Na vigncia da Constituio de 1891, pretendeu-se estender aos direi-
tos pblicos subjetivos o habeas corpus, dado o carter abrangente da
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
clusula constitucional que dizia: dar-se- o habeas corpus, sempre que o
indivduo sofrer ou se achar em iminente perigo de sofrer violncia ou
coao por ilegalidade ou abuso de poder (art. 72, 22, da Constituio de
1891). Como, no entanto, a reviso da Constituio de 1891, ocorrida em
1926, restringiu o habeas corpus ao direito de locomoo, os demais direi-
tos fundamentais ficaram sem proteo. Assim, a Carta de 1934 criou o
mandado de segurana para defesa do direito, certo e incontestvel,
ameaado ou violado por ato manifestamente inconstitucional ou ilegal de
qualquer autoridade, cujo processo seria o mesmo do habeas corpus (art.
113, item 33).
O mandado de segurana se acha atualmente previsto no art. 5, LXIX,
da Constituio, sendo que o inciso seguinte trata de variante do instituto,
que o mandado de segurana coletivo.
Dispe o art. 5, LXIX, da Constituio que conceder-se- mandado de
segurana para proteger direito lquido e certo, no amparado por habeas
corpus ou habeas data, quando o responsvel pela ilegalidade ou abuso de
poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exerccio de
atribuio do Poder Pblico.
O direito lquido e certo aquele cuja comprovao se faz de plano com
a impetrao, sem necessidade de dilao probatria. Esclarece Hely Lopes
Meirelles que direito lquido e certo o que se apresenta manifesto na sua
extenso e apto a ser exercitado no momento da impetrao. Por outras
palavras, o direito invocado, para ser amparvel por mandado de segurana,
h de vir expresso em norma legal e trazer em si todos os requisitos e condi-
es de sua aplicao ao impetrante. Se sua existncia for duvidosa; se sua
extenso no estiver determinada; se o seu exerccio depender de situaes
e fatos no esclarecidos nos autos, no rende ensejo segurana, embora
possa ser defendido por outros meios judiciais.
Sujeito ativo do mandado de segurana o titular do direito pessoal
lquido e certo; sujeito passivo a autoridade pblica, entendida como todo
agente pblico que exerce funo estatal, bem como os agentes delegados,
ou seja, os que exercem funes delegadas (concessionrios, permission-
rios e agentes de pessoas jurdicas privadas que executem, a qualquer
ttulo, atividades, servios e obras pblicas).
Mandado de segurana coletivo - A Constituio prev ainda o man-
dado de segurana coletivo, omisso nas Constituies anteriores. Diz o
inciso LXX do art. 5:
O mandado de segurana coletivo pode ser impetrado por:
- partido poltico com representao no Congresso Nacional;
- organizao sindical, entidade de classe ou associao legalmente
constituda e em funcionamento h pelo menos um ano, em defesa
dos interesses de seus membros ou associados.
O mandado de segurana coletivo suscita algumas questes quanto
legitimao das entidades de classe e associativas. Para Celso Agrcola
Barbi, quando se tratar de organizao sindical, entidade de classe ou
associao, necessrio que a ameaa ou leso seja a interesses de seus
membros ou associados.
Jos Afonso da Silva pensa que h ponderaes a fazer quanto a is-
so, pois no se pode, p. ex., deixar de levar em conta o disposto no art. 8,
III, que d aos sindicatos legitimidade para a defesa dos direitos e interes-
ses coletivos ou individuais da categoria em Juzo.
Para J. J. Calmon de Passos, deve haver afinidade entre o interesse
(individual) substrato do direito subjetivo e o interesse (social) que justifica
ou fundamenta a associao. Nesta linha de raciocnio, carecer de ao a
organizao sindical que ajuizar o mandamus relativamente a interesse
difuso do interesse da categoria sindicalizada e pertinente representativi-
dade do sindicato, a entidade de classe que promover a defesa de interes-
se que no seja o da classe (especfico) que ela aglutina e representa".
Para impetrao do mandado de segurana coletivo, entendemos ne-
cessria a autorizao expressa aludida no art. 5, XXI, que regra genri-
ca.
Observe-se, finalmente, que, antes mesmo da instituio do mandado
de segurana coletivo, reconhecia-se Ordem dos Advogados do Brasil
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(art. 1, pargrafo nico, da Lei n. 4.215, de 1963, hoje revogada) legitimi-
dade para pleitear, em juzo ou fora dele, os interesses gerais da classe dos
advogados e os individuais, relacionados com o exerccio da profisso, bem
como pela Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985, que disciplina a ao civil
pblica de responsabilidade por danos causados ao meio ambiente, ao
consumidor, a bens e direitos valor artstico, esttico, histrico, turstico e
paisagstico, conferiu-se a associaes de consumidores legitimao para
promoverem o reconhecimento dos interesses de seus associados.
Assim, a nosso juzo, o mandado de segurana coletivo se presta para
a defesa de direito individuais ou coletivos relacionados com os membros
ou associados das entidades e associaes mencionadas na alnea b do
inciso LXX do art. 5 da Constituio.
No que respeita aos partidos polticos como pessoas legitimadas para
a impetrao da segurana coletiva, pensamos que os interesses individu-
ais a serem defendidos devem referir-se a seus filiados e no a qualquer
pessoa indistintamente.
Habeas data - Instituto novo, criado pela Constituio de 1988, o ha-
beas data (art. 5, LXXII, a e b).
Conceder-se- habeas data:
- para assegurar o conhecimento de informaes relativas pessoa
do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de enti-
dades governamentais ou de carter pblico;
- para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por pro-
cesso sigiloso, judicial ou administrativo.
Visa o habeas data assegurar ao impetrante (nacional ou estrangeiro) o
conhecimento de informaes existentes em registros ou bancos de dados
de entidades governamentais ou de carter pblico e retificar tais dados.
A locuo latina habeas data compe-se de babeas, segunda pessoa
do subjuntivo de habeo... habere, significa aqui, tenhas em tua posse, que
uma das acepes do verbo; e data o acusativo plural de datum. Ento:
que tenhas os registros ou dados.
Sujeito passivo do habeas data so as entidades governamentais ou
de carter pblico, incluindo-se, nestas ltimas, as entidades privadas que
prestem servio pblico, tais como concessionrios, permissionrios, insti-
tuies de cadastramento e de proteo ao crdito, dentre outras.
Note-se, contudo, que o inciso XXXIII do art. 5 diz que todos tm o di-
reito a receber dos rgos pblicos informaes de seu interesse particular,
ou de interesse coletivo ou geral, que sero prestadas no prazo da lei, sob
pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescind-
vel segurana da sociedade e do Estado. Entendemos que a ressalva da
disposio constitucional no se aplica ao habeas data, que assegura o
conhecimento de informaes relativas pessoa do impetrante, tratando-se
de proteo privacidade, intimidade e honra do indivduo, em que no
pode haver segredo para o titular do direito.
Com relao ao processo do habeas data, a Lei n. 8.038, de 28 de
maio de 1990, declara a que no mandado de injuno e no habeas data
sero observados, no que couber, as normas do mandado de segurana,
enquanto no editada legislao especfica (art. 24, pargrafo nico).
Editou-se, contudo, a Lei n. 9507, de 12 de novembro de 1997, que re-
gula o direito de acesso informao e disciplina o rito processual do
habeas data, que, em seu texto, guarda semelhana com a Lei n. 1533/51,
que trata do mandado de segurana.
Garantias polticas
Como garantias polticas, examinaremos o direito de petio aos Pode-
res Pblicos, em defesa de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder
(art. 5, XXXIV, a), e a ao popular (art. 5, LXXIII).
Direito de petio - Quanto ao direito de petio, o texto constitucional
eliminou a expresso direito de representao, constante do art. 153,
30, da Emenda Constitucional n. 1, de 1969.
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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O direito de petio se exercita perante qualquer dos Poderes do Esta-
do (Legislativo, Executivo e Judicirio) e cabe a nacional ou estrangeiro,
devendo ser veiculado por escrito.
Ao popular - A ao popular, prevista no art. 5, LXXIII, acha-se regu-
lada pela Lei n. 4.717, de 29 de junho de 1965.
Segundo o inciso constitucional, qualquer cidado parte legtima pa-
ra propor ao popular que vise anular ato lesivo ao patrimnio pblico ou
de entidade de que o Estado participe, moralidade administrativa, ao meio
ambiente e ao patrimnio histrico e cultural, ficando o autor, salvo compro-
vada m-f, isento de custas judiciais e do nus da sucumbncia.
A ao popular foi instituda pela Constituio de 1934, tendo sido
mantida pelas Constituies posteriores, exceo da Carta de 1937. A
Constituio de 1988 ampliou-lhe o objeto para abranger, alm da anulao
de atos lesivos ao patrimnio pblico, os de entidade de que o Estado
participe e os atos lesivos moralidade administrativa, ao meio ambiente e
ao patrimnio histrico e cultural.
O autor popular o cidado (eleitor no gozo dos direitos polticos), no
tendo, assim, legitimidade ativa para a propositura da ao o nacional no-
eleitor, o estrangeiro e as pessoas jurdicas.
Tem-se aceitado ao popular contra ato legislativo, desde que de efei-
tos concretos.
O ato a ser anulado deve ser ilegal e lesivo.
Com a ampliao do objeto da ao popular no texto constitucional,
sustenta-se que basta a lesividade para que seja considerado nulo o ato
que se pretende invalidar: que a lesividade traz em si a ilegalidade.
Mandado de injuno
A ausncia de norma regulamentadora de direitos consagrados na
Constituio, pela inrcia do legislador, levou insero, no texto constitu-
cional de 1988, do mandado de injuno:
Conceder-se- mandado de injuno sempre que a falta de norma re-
gulamentadora torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades consti-
tucionais e das prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e
cidadania (art. 5, LXXI).
Visa, pois, o mandado de injuno possibilitar o exerccio de direitos e
liberdades constitucionais e de prerrogativas inerentes nacionalidade,
soberania e cidadania, inviabilizados pela falta de norma regulamentadora
do dispositivo constitucional no auto-aplicvel que os instituiu.
Alguns problemas tm sido suscitados, no s pelo fato de que a Cons-
tituio no diz o que mandado de injuno, mas apenas quando se dar
(art. 5, LXXI). A insuficincia do Direito Comparado, que no dispe de
instituto idntico, nada obstante haver alguma semelhana com o writ of
injuction do Direito norte-americano, tambm outro problema.
Cuida-se, inicialmente, de verificar a extenso do mandado de injun-
o. Pela leitura do texto constitucional, parece-nos que a garantia alcana
os direitos e liberdades constitucionais (individuais, coletivos e sociais), e as
prerrogativas inerentes nacionalidade, cidadania (direitos polticos) e
soberania (entendida como soberania popular - art. 14).
A injuno surge no caso concreto, depois de verificada a ausncia nor-
mativa, pois o prejudicado se acha impedido de exercer o direito, dada a
omisso legislativa ou do Poder Executivo. No cabe a injuno caso j exista
a norma regulamentadora da qual decorre a efetividade do direito reclamado.
A natureza da providncia judicial deferida com a impetrao do man-
dado de injuno tem provocado pronunciamentos de eminentes juristas.
Alguns entendem que o alcance do mandado de injuno anlogo ao da
inconstitucionalidade por omisso, escrevendo Manoel Gonalves Ferreira
Filho que sua concesso leva o Judicirio a dar cincia ao Poder compe-
tente da falta de norma sem a qual invivel o exerccio de direito funda-
mental. No importa no estabelecimento pelo prprio rgo jurisdicional da
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norma regulamento necessria viabilizao do direito. Alis, tal alcance
est fora da sistemtica constitucional brasileira, que consagra a separa-
o de Poderes, para concluir que no se pode dar ao mandado de injun-
o um alcance que no tem a inconstitucionalidade por omisso.
Outros juristas pensam de modo diferente. Jos Afonso da Silva enten-
de que o contedo da deciso consiste na outorga direta do direito recla-
mado. Compete ao Juiz definir as condies para a satisfao direta do
direito reclamado e determin-la imperativamente".
De fato, a ausncia de norma regulamentadora para determinado caso
concreto autoriza a impetrao, com o Poder Judicirio criando norma
individual para dar a proteo ou a garantia at ento inexistente, em
virtude da omisso do Legislador ou de rgo do Executivo. Assim decidin-
do, o Judicirio no compromete o princpio da separao de Poderes, pois
no h criao de norma jurdica geral, mas apenas individual, especfica,
para atender ao caso concreto. Na injuno, o juiz julga sem lei, porque
ele quem cria a lei para o caso concreto, servindo-se para tanto da equida-
de como critrio de julgamento.
Mas o Supremo Tribunal Federal, no julgamento do Mandado de Injun-
o n. 168, sendo relator o Ministro Seplveda Pertence, decidiu que o
mandado de injuno nem autoriza o Judicirio a suprir a omisso legislati-
va ou regulamentar, editando o ato normativo omitido, nem menos ainda lhe
permite ordenar, de imediato, ato concreto de satisfao do direito reclama-
do: mas, no pedido, posto que de atendimento impossvel, para que o
Tribunal o faa, se contm o pedido de atendimento possvel para a decla-
rao de inconstitucionalidade da omisso normativa, com cincia ao rgo
competente para que a supra.
Assim decidindo, quer-nos parecer que o Supremo Tribunal Federal
adotou a tese de que os efeitos do mandado de injuno so anlogos aos
da inconstitucionalidade por omisso, tornando-se, ento, incuo ou de
nenhuma aplicao prtica o novo instituto constitucional.
Observe-se, finalmente, que o pargrafo nico do art. 24 da Lei n.
8.038, de 28 de maio de 1990, determina que, no mandado de injuno e
no habeas data, sero observadas, no que couber, as normas do mandado
de segurana, enquanto no editada legislao especfica.
TTULO II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais
CAPTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natu-
reza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, nos termos seguintes:
I- homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes, nos
termos desta Constituio;
II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma
coisa seno em virtude de lei;
III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desu-
mano ou degradante;
IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o ano-
nimato;
V- assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo,
alm da indenizao por dano material, moral ou imagem;
VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo
assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garanti-
da, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas
liturgias;
VII - assegurada, nos termos da lei, a prestao de assistncia
religiosa nas entidades civis e militares de internao coleti-
va;
VIII - ningum ser privado de direitos por motivo de crena religi-
osa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invo-
car para eximir-se de obrigao legal a todos imposta e re-
cusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada em lei;
IX - livre a expresso da atividade intelectual, artstica, cientfi-
ca e de comunicao, independentemente de censura ou li-
cena;
10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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X- so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a ima- filhos brasileiros, sempre que no lhes seja mais favorvel a
gem das pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo lei pessoal do "de cujus";
dano material ou moral decorrente de sua violao; XXXII - o Estado promover, na forma da lei, a defesa do consumi-
XI - a casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela podendo dor;
penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de XXXIII - todos tm direito a receber dos rgos pblicos informaes
flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, du- de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral,
rante o dia, por determinao judicial; que sero prestadas no prazo da lei, sob pena de responsa-
XII - inviolvel o sigilo da correspondncia e das comunicaes bilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel
telegrficas, de dados e das comunicaes telefnicas, salvo, segurana da sociedade e do Estado; (Regulamento)
no ltimo caso, por ordem judicial, nas hipteses e na forma XXXIV - so a todos assegurados, independentemente do pagamen-
que a lei estabelecer para fins de investigao criminal ou ins- to de taxas:
truo processual penal; (Vide Lei n 9.296, de 1996) a) o direito de petio aos Poderes Pblicos em defesa de di-
XIII - livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso, reitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabele- b) a obteno de certides em reparties pblicas, para defe-
cer; sa de direitos e esclarecimento de situaes de interesse
XIV - assegurado a todos o acesso informao e resguardado o pessoal;
sigilo da fonte, quando necessrio ao exerccio profissional; XXXV - a lei no excluir da apreciao do Poder Judicirio leso ou
XV - livre a locomoo no territrio nacional em tempo de paz, ameaa a direito;
podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, XXXVI - a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato jurdico perfei-
permanecer ou dele sair com seus bens; to e a coisa julgada;
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais XXXVII - no haver juzo ou tribunal de exceo;
abertos ao pblico, independentemente de autorizao, XXXVIII - reconhecida a instituio do jri, com a organizao que
desde que no frustrem outra reunio anteriormente convo- lhe der a lei, assegurados:
cada para o mesmo local, sendo apenas exigido prvio aviso a) a plenitude de defesa;
autoridade competente; b) o sigilo das votaes;
XVII - plena a liberdade de associao para fins lcitos, vedada a c) a soberania dos veredictos;
de carter paramilitar; d) a competncia para o julgamento dos crimes dolosos contra
XVIII - a criao de associaes e, na forma da lei, a de cooperati- a vida;
vas independem de autorizao, sendo vedada a interfern- XXXIX - no h crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem
cia estatal em seu funcionamento; prvia cominao legal;
XIX - as associaes s podero ser compulsoriamente dissolvi- XL - a lei penal no retroagir, salvo para beneficiar o ru;
das ou ter suas atividades suspensas por deciso judicial, XLI - a lei punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e
exigindo-se, no primeiro caso, o trnsito em julgado; liberdades fundamentais;
XX - ningum poder ser compelido a associar-se ou a permane- XLII - a prtica do racismo constitui crime inafianvel e imprescri-
cer associado; tvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei;
XXI - as entidades associativas, quando expressamente autoriza- XLIII - a lei considerar crimes inafianveis e insuscetveis de gra-
das, tm legitimidade para representar seus filiados judicial a ou anistia a prtica da tortura, o trfico ilcito de entorpe-
ou extrajudicialmente; centes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como cri-
XXII - garantido o direito de propriedade; mes hediondos, por eles respondendo os mandantes, os
XXIII - a propriedade atender a sua funo social; executores e os que, podendo evit-los, se omitirem;
XXIV - a lei estabelecer o procedimento para desapropriao por XLIV - constitui crime inafianvel e imprescritvel a ao de grupos
necessidade ou utilidade pblica, ou por interesse social, armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o
mediante justa e prvia indenizao em dinheiro, ressalva- Estado Democrtico;
dos os casos previstos nesta Constituio; XLV - nenhuma pena passar da pessoa do condenado, podendo
XXV - no caso de iminente perigo pblico, a autoridade competente a obrigao de reparar o dano e a decretao do perdimento
poder usar de propriedade particular, assegurada ao pro- de bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores e
prietrio indenizao ulterior, se houver dano; contra eles executadas, at o limite do valor do patrimnio
XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desde transferido;
que trabalhada pela famlia, no ser objeto de penhora pa- XLVI - a lei regular a individualizao da pena e adotar, entre ou-
ra pagamento de dbitos decorrentes de sua atividade pro- tras, as seguintes:
dutiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu de- a) privao ou restrio da liberdade;
senvolvimento; b) perda de bens;
XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilizao, publi- c) multa;
cao ou reproduo de suas obras, transmissvel aos her- d) prestao social alternativa;
deiros pelo tempo que a lei fixar; e) suspenso ou interdio de direitos;
XXVIII - so assegurados, nos termos da lei: XLVII - no haver penas:
a) a proteo s participaes individuais em obras coletivas e a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do
reproduo da imagem e voz humanas, inclusive nas ativi- art. 84, XIX;
dades desportivas; b) de carter perptuo;
b) o direito de fiscalizao do aproveitamento econmico das c) de trabalhos forados;
obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos d) de banimento;
intrpretes e s respectivas representaes sindicais e as- e) cruis;
sociativas; XLVIII - a pena ser cumprida em estabelecimentos distintos, de
XXIX - a lei assegurar aos autores de inventos industriais privilgio acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do ape-
temporrio para sua utilizao, bem como proteo s cria- nado;
es industriais, propriedade das marcas, aos nomes de XLIX - assegurado aos presos o respeito integridade fsica e
empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o inte- moral;
resse social e o desenvolvimento tecnolgico e econmico L- s presidirias sero asseguradas condies para que pos-
do Pas; sam permanecer com seus filhos durante o perodo de
XXX - garantido o direito de herana; amamentao;
XXXI - a sucesso de bens de estrangeiros situados no Pas ser LI - nenhum brasileiro ser extraditado, salvo o naturalizado, em
regulada pela lei brasileira em benefcio do cnjuge ou dos caso de crime comum, praticado antes da naturalizao, ou

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de comprovado envolvimento em trfico ilcito de entorpe-
centes e drogas afins, na forma da lei;
LII - no ser concedida extradio de estrangeiro por crime pol-
tico ou de opinio;
LIII - ningum ser processado nem sentenciado seno pela au-
toridade competente;
LIV - ningum ser privado da liberdade ou de seus bens sem o
devido processo legal;
LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos
acusados em geral so assegurados o contraditrio e ampla
defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;
LVI - so inadmissveis, no processo, as provas obtidas por meios
ilcitos;
LVII - ningum ser considerado culpado at o trnsito em julgado
de sentena penal condenatria;
LVIII - o civilmente identificado no ser submetido a identificao
criminal, salvo nas hipteses previstas em lei;
LIX - ser admitida ao privada nos crimes de ao pblica, se
esta no for intentada no prazo legal;
LX - a lei s poder restringir a publicidade dos atos processuais
quando a defesa da intimidade ou o interesse social o exigi-
rem;
LXI - ningum ser preso seno em flagrante delito ou por ordem
escrita e fundamentada de autoridade judiciria competente,
salvo nos casos de transgresso militar ou crime propria-
mente militar, definidos em lei;
LXII - a priso de qualquer pessoa e o local onde se encontre se-
ro comunicados imediatamente ao juiz competente e fa-
mlia do preso ou pessoa por ele indicada;
LXIII - o preso ser informado de seus direitos, entre os quais o de
permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistncia da
famlia e de advogado;
LXIV - o preso tem direito identificao dos responsveis por sua
priso ou por seu interrogatrio policial;
LXV - a priso ilegal ser imediatamente relaxada pela autoridade
judiciria;
LXVI - ningum ser levado priso ou nela mantido, quando a lei
admitir a liberdade provisria, com ou sem fiana;
LXVII - no haver priso civil por dvida, salvo a do responsvel
pelo inadimplemento voluntrio e inescusvel de obrigao
alimentcia e a do depositrio infiel;
LXVIII - conceder-se- "habeas-corpus" sempre que algum sofrer
ou se achar ameaado de sofrer violncia ou coao em sua
liberdade de locomoo, por ilegalidade ou abuso de poder;
LXIX - conceder-se- mandado de segurana para proteger direito
lquido e certo, no amparado por "habeas-corpus" ou "ha-
beas-data", quando o responsvel pela ilegalidade ou abuso
de poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica
no exerccio de atribuies do Poder Pblico;
LXX - o mandado de segurana coletivo pode ser impetrado por:
a) partido poltico com representao no Congresso Nacional;
b) organizao sindical, entidade de classe ou associao legal-
mente constituda e em funcionamento h pelo menos um ano,
em defesa dos interesses de seus membros ou associados;
LXXI - conceder-se- mandado de injuno sempre que a falta de
norma regulamentadora torne invivel o exerccio dos direi-
tos e liberdades constitucionais e das prerrogativas ineren-
tes nacionalidade, soberania e cidadania;
LXXII - conceder-se- "habeas-data":
a) para assegurar o conhecimento de informaes relativas
pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de
dados de entidades governamentais ou de carter pblico;
b) para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo
por processo sigiloso, judicial ou administrativo;
LXXIII - qualquer cidado parte legtima para propor ao popular
que vise a anular ato lesivo ao patrimnio pblico ou de en-
tidade de que o Estado participe, moralidade administrati-
va, ao meio ambiente e ao patrimnio histrico e cultural, fi-
cando o autor, salvo comprovada m-f, isento de custas ju-
diciais e do nus da sucumbncia;
LXXIV - o Estado prestar assistncia jurdica integral e gratuita aos
que comprovarem insuficincia de recursos;
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
LXXV - o Estado indenizar o condenado por erro judicirio, assim
como o que ficar preso alm do tempo fixado na sentena;
LXXVI - so gratuitos para os reconhecidamente pobres, na forma da
lei:
a) o registro civil de nascimento;
b) a certido de bito;
LXXVII - so gratuitas as aes de "habeas-corpus" e "habeas-data",
e, na forma da lei, os atos necessrios ao exerccio da cida-
dania.
LXXVIII a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados
a razovel durao do processo e os meios que garantam a
celeridade de sua tramitao. (Includo pela Emenda Consti-
tucional n 45, de 2004)
1 - As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais tm
aplicao imediata.
2 - Os direitos e garantias expressos nesta Constituio no exclu-
em outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos
tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte.
3 Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos
que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois
turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equiva-
lentes s emendas constitucionais. (Includo pela Emenda Constitucional n
45, de 2004)
4 O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a
cuja criao tenha manifestado adeso. (Includo pela Emenda Constitucio-
nal n 45, de 2004)
CAPTULO II
DOS DIREITOS SOCIAIS
Art. 6o So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e
infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 26, de 2000)
Art. 7 So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros
que visem melhoria de sua condio social:
I- relao de emprego protegida contra despedida arbitrria ou
sem justa causa, nos termos de lei complementar, que prever
indenizao compensatria, dentre outros direitos;
II - seguro-desemprego, em caso de desemprego involuntrio;
III - fundo de garantia do tempo de servio;
IV - salrio mnimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz
de atender a suas necessidades vitais bsicas e s de sua fa-
mlia com moradia, alimentao, educao, sade, lazer, ves-
turio, higiene, transporte e previdncia social, com reajustes
peridicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo veda-
da sua vinculao para qualquer fim;
V- piso salarial proporcional extenso e complexidade do tra-
balho;
VI - irredutibilidade do salrio, salvo o disposto em conveno ou
acordo coletivo;
VII - garantia de salrio, nunca inferior ao mnimo, para os que per-
cebem remunerao varivel;
VIII - dcimo terceiro salrio com base na remunerao integral ou
no valor da aposentadoria;
IX - remunerao do trabalho noturno superior do diurno;
X- proteo do salrio na forma da lei, constituindo crime sua re-
teno dolosa;
XI - participao nos lucros, ou resultados, desvinculada da remu-
nerao, e, excepcionalmente, participao na gesto da em-
presa, conforme definido em lei;
XII - salrio-famlia pago em razo do dependente do trabalhador
de baixa renda nos termos da lei;(Redao dada pela Emenda
Constitucional n 20, de 1998)
XIII - durao do trabalho normal no superior a oito horas dirias e
quarenta e quatro semanais, facultada a compensao de ho-
rrios e a reduo da jornada, mediante acordo ou conveno
coletiva de trabalho; (vide Decreto-Lei n 5.452, de 1943)
XIV - jornada de seis horas para o trabalho realizado em turnos inin-
terruptos de revezamento, salvo negociao coletiva;
XV - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos domin-
gos;
XVI - remunerao do servio extraordinrio superior, no mnimo,
em cinquenta por cento do normal;
12 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
XVII - gozo de frias anuais remuneradas com, pelo menos, um tero
a mais do que o salrio normal;
XVIII - licena gestante, sem prejuzo do emprego e do salrio, com
a durao de cento e vinte dias;
XIX - licena-paternidade, nos termos fixados em lei;
XX - proteo do mercado de trabalho da mulher, mediante incenti-
vos especficos, nos termos da lei;
XXI - aviso prvio proporcional ao tempo de servio, sendo no m-
nimo de trinta dias, nos termos da lei;
XXII - reduo dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de normas
de sade, higiene e segurana;
XXIII - adicional de remunerao para as atividades penosas, insalu-
bres ou perigosas, na forma da lei;
XXIV - aposentadoria;
XXV - assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nasci-
mento at 5 (cinco) anos de idade em creches e pr-escolas;
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)
XXVI - reconhecimento das convenes e acordos coletivos de traba-
lho;
XXVII - proteo em face da automao, na forma da lei;
XXVIII - seguro contra acidentes de trabalho, a cargo do empregador,
sem excluir a indenizao a que este est obrigado, quando
incorrer em dolo ou culpa;
XXIX - ao, quanto aos crditos resultantes das relaes de traba-
lho, com prazo prescricional de cinco anos para os trabalhado-
res urbanos e rurais, at o limite de dois anos aps a extino
do contrato de trabalho; (Redao dada pela Emenda Consti-
tucional n 28, de 25/05/2000)
XXX - proibio de diferena de salrios, de exerccio de funes e
de critrio de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou es-
tado civil;
XXXI - proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e cri-
trios de admisso do trabalhador portador de deficincia;
XXXII - proibio de distino entre trabalho manual, tcnico e intelec-
tual ou entre os profissionais respectivos;
XXXIII - proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a meno-
res de dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis
anos, salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze
anos; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 20, de
1998)
XXXIV - igualdade de direitos entre o trabalhador com vnculo empre-
gatcio permanente e o trabalhador avulso.
Pargrafo nico. So assegurados categoria dos trabalhadores do-
msticos os direitos previstos nos incisos IV, VI, VIII, XV, XVII, XVIII, XIX,
XXI e XXIV, bem como a sua integrao previdncia social.
Art. 8 livre a associao profissional ou sindical, observado o seguinte:
I- a lei no poder exigir autorizao do Estado para a fundao de
sindicato, ressalvado o registro no rgo competente, vedadas
ao Poder Pblico a interferncia e a interveno na organizao
sindical;
II - vedada a criao de mais de uma organizao sindical, em
qualquer grau, representativa de categoria profissional ou eco-
nmica, na mesma base territorial, que ser definida pelos traba-
lhadores ou empregadores interessados, no podendo ser inferi-
or rea de um Municpio;
III - ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ou
individuais da categoria, inclusive em questes judiciais ou ad-
ministrativas;
IV - a Assembleia geral fixar a contribuio que, em se tratando de
categoria profissional, ser descontada em folha, para custeio do
sistema confederativo da representao sindical respectiva, in-
dependentemente da contribuio prevista em lei;
V - ningum ser obrigado a filiar-se ou a manter-se filiado a sindicato;
VI - obrigatria a participao dos sindicatos nas negociaes cole-
tivas de trabalho;
VII - o aposentado filiado tem direito a votar e ser votado nas organi-
zaes sindicais;
VIII - vedada a dispensa do empregado sindicalizado a partir do re-
gistro da candidatura a cargo de direo ou representao sindi-
cal e, se eleito, ainda que suplente, at um ano aps o final do
mandato, salvo se cometer falta grave nos termos da lei.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Pargrafo nico. As disposies deste artigo aplicam-se organizao
de sindicatos rurais e de colnias de pescadores, atendidas as condies
que a lei estabelecer.
Art. 9 assegurado o direito de greve, competindo aos trabalhadores
decidir sobre a oportunidade de exerc-lo e sobre os interesses que devam
por meio dele defender.
1 - A lei definir os servios ou atividades essenciais e dispor sobre
o atendimento das necessidades inadiveis da comunidade.
2 - Os abusos cometidos sujeitam os responsveis s penas da lei.
Art. 10. assegurada a participao dos trabalhadores e empregado-
res nos colegiados dos rgos pblicos em que seus interesses profissio-
nais ou previdencirios sejam objeto de discusso e deliberao.
Art. 11. Nas empresas de mais de duzentos empregados, assegura-
da a eleio de um representante destes com a finalidade exclusiva de
promover-lhes o entendimento direto com os empregadores.
CAPTULO III
DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seo I
DA EDUCAO
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidada-
nia e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensa-
mento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistn-
cia de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente
por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas;
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)
VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII - garantia de padro de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educa-
o escolar pblica, nos termos de lei federal. (Includo pela
Emenda Constitucional n 53, de 2006)
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo
para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (Includo pela
Emenda Constitucional n 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, ad-
ministrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e ci-
entistas estrangeiros, na forma da lei. (Includo pela Emenda
Constitucional n 11, de 1996)
2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa ci-
entfica e tecnolgica. (Includo pela Emenda Constitucional n
11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de:
I- educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (de-
zessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) (Vi-
de Emenda Constitucional n 59, de 2009)
II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao
dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ncia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cin-
co) anos de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional
n 53, de 2006)
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do
educando;
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao b-
sica, por meio de programas suplementares de material didti-
coescolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (Reda-
o dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subje-
tivo.
2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente.
3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsveis, pela frequncia escola.
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes
condies:
I- cumprimento das normas gerais da educao nacional;
II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental,
de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamen-
tal.
2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portu-
guesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utiliza-
o de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendi-
zagem.
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios orga-
nizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios,
financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer,
em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma
a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro
mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e fi-
nanceira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; (Reda-
o dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996)
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e
na educao infantil. (Redao dada pela Emenda Constitucional
n 14, de 1996)
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensi-
no fundamental e mdio. (Includo pela Emenda Constitucional
n 14, de 1996)
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de cola-
borao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obri-
gatrio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de
2009)
5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino
regular. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006)
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no
mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.
1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados
aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do cl-
culo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
2 - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo,
sero considerados os sistemas de ensino federal, estadual e
municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se
refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e
equidade, nos termos do plano nacional de educao. (Redao
dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sa-
de previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos
provenientes de contribuies sociais e outros recursos ora-
mentrios.
5 A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financia-
mento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas
empresas na forma da lei. (Redao dada pela Emenda Consti-
tucional n 53, de 2006)
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio
social do salrio-educao sero distribudas proporcionalmente
ao nmero de alunos matriculados na educao bsica nas res-
pectivas redes pblicas de ensino. (Includo pela Emenda Consti-
tucional n 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas,
podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpi-
cas, definidas em lei, que:
I- comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes
financeiros em educao;
II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comu-
nitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso
de encerramento de suas atividades.
1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a
bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma
da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica
na localidade da residncia do educando, ficando o Poder Pbli-
co obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede
na localidade.
2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero re-
ceber apoio financeiro do Poder Pblico.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em
regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de
implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino
em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integra-
das dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam
a: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
I- erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do produto interno bruto. (Includo pe-
la Emenda Constitucional n 59, de 2009)
2. BRASIL LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispe sobre o Estatuto da Criana do Adolescente
ECA (Artigos 1 a 6; 15 a 18; 60 a 69)
Ttulo I
Das Disposies Preliminares
Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adoles-
cente.
Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at
doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade.
Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcional-
mente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos funda-
mentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de
que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de
dignidade.
Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do
poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos
referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria.
Pargrafo nico. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstn-
cias;
b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia
pblica;
c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais p-
blicas;
14 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas
com a proteo infncia e juventude.
Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer for-
ma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opres-
so, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos
seus direitos fundamentais.
Art. 6 Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais
a que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres
individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente
como pessoas em desenvolvimento.
Ttulo II
Dos Direitos Fundamentais
Captulo I
Do Direito Vida e Sade
Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sa-
de, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas
de existncia.
Art. 8 assegurado gestante, atravs do Sistema nico de Sade,
o atendimento pr e perinatal.
1 A gestante ser encaminhada aos diferentes nveis de atendimen-
to, segundo critrios mdicos especficos, obedecendo-se aos princpios de
regionalizao e hierarquizao do Sistema.
2 A parturiente ser atendida preferencialmente pelo mesmo mdi-
co que a acompanhou na fase pr-natal.
3 Incumbe ao poder pblico propiciar apoio alimentar gestante e
nutriz que dele necessitem.
4o Incumbe ao poder pblico proporcionar assistncia psicolgica
gestante e me, no perodo pr e ps-natal, inclusive como forma de
prevenir ou minorar as consequncias do estado puerperal. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
5o A assistncia referida no 4o deste artigo dever ser tambm
prestada a gestantes ou mes que manifestem interesse em entregar seus
filhos para adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 9 O poder pblico, as instituies e os empregadores propiciaro
condies adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mes
submetidas a medida privativa de liberdade.
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de ateno sade
de gestantes, pblicos e particulares, so obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, atravs de prontu-
rios individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recm-nascido mediante o registro de sua impresso
plantar e digital e da impresso digital da me, sem prejuzo de outras
formas normatizadas pela autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnstico e teraputica de anor-
malidades no metabolismo do recm-nascido, bem como prestar orientao
aos pais;
IV - fornecer declarao de nascimento onde constem necessariamen-
te as intercorrncias do parto e do desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a perma-
nncia junto me.
Art. 11. assegurado atendimento integral sade da criana e do
adolescente, por intermdio do Sistema nico de Sade, garantido o aces-
so universal e igualitrio s aes e servios para promoo, proteo e famlia ter preferncia em relao a qualquer outra providncia, caso em
recuperao da sade. (Redao dada pela Lei n 11.185, de 2005)
1 A criana e o adolescente portadores de deficincia recebero
atendimento especializado.
2 Incumbe ao poder pblico fornecer gratuitamente queles que ne-
cessitarem os medicamentos, prteses e outros recursos relativos ao
tratamento, habilitao ou reabilitao.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento sade devero propor-
cionar condies para a permanncia em tempo integral de um dos pais ou
responsvel, nos casos de internao de criana ou adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos contra
criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho
Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias
legais.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Pargrafo nico. As gestantes ou mes que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoo sero obrigatoriamente encaminhadas
Justia da Infncia e da Juventude. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 14. O Sistema nico de Sade promover programas de assistn-
cia mdica e odontolgica para a preveno das enfermidades que ordina-
riamente afetam a populao infantil, e campanhas de educao sanitria
para pais, educadores e alunos.
Pargrafo nico. obrigatria a vacinao das crianas nos casos re-
comendados pelas autoridades sanitrias.
Captulo II
Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade
Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e
dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e
como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constitui-
o e nas leis.
Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, res-
salvadas as restries legais;
II - opinio e expresso;
III - crena e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao;
VI - participar da vida poltica, na forma da lei;
VII - buscar refgio, auxlio e orientao.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preser-
vao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e
crenas, dos espaos e objetos pessoais.
Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adoles-
cente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterro-
rizante, vexatrio ou constrangedor.
Captulo III
Do Direito Convivncia Familiar e Comunitria
Seo I
Disposies Gerais
Art. 19. Toda criana ou adolescente tem direito a ser criado e educa-
do no seio da sua famlia e, excepcionalmente, em famlia substituta, asse-
gurada a convivncia familiar e comunitria, em ambiente livre da presena
de pessoas dependentes de substncias entorpecentes.
1o Toda criana ou adolescente que estiver inserido em programa
de acolhimento familiar ou institucional ter sua situao reavaliada, no
mximo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciria competen-
te, com base em relatrio elaborado por equipe interprofissional ou multi-
disciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegra-
o familiar ou colocao em famlia substituta, em quaisquer das modali-
dades previstas no art. 28 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o A permanncia da criana e do adolescente em programa de
acolhimento institucional no se prolongar por mais de 2 (dois) anos, salvo
comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devida-
mente fundamentada pela autoridade judiciria. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
3o A manuteno ou reintegrao de criana ou adolescente sua
que ser esta includa em programas de orientao e auxlio, nos termos do
pargrafo nico do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos
incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 20. Os filhos, havidos ou no da relao do casamento, ou por
adoo, tero os mesmos direitos e qualificaes, proibidas quaisquer
designaes discriminatrias relativas filiao.
Art. 21. O ptrio poder poder familiar ser exercido, em igualdade de
condies, pelo pai e pela me, na forma do que dispuser a legislao civil,
assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordncia, recorrer
autoridade judiciria competente para a soluo da divergncia. (Expres-
so substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos
filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigao de
cumprir e fazer cumprir as determinaes judiciais.
Art. 23. A falta ou a carncia de recursos materiais no constitui moti-
vo suficiente para a perda ou a suspenso do ptrio poder poder familiar.
(Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. No existindo outro motivo que por si s autorize a
decretao da medida, a criana ou o adolescente ser mantido em sua
famlia de origem, a qual dever obrigatoriamente ser includa em progra-
mas oficiais de auxlio.
Art. 24. A perda e a suspenso do ptrio poder poder familiar sero
decretadas judicialmente, em procedimento contraditrio, nos casos previs-
tos na legislao civil, bem como na hiptese de descumprimento injustifi-
cado dos deveres e obrigaes a que alude o art. 22. (Expresso substitu-
da pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Seo II
Da Famlia Natural
Art. 25. Entende-se por famlia natural a comunidade formada pelos
pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Pargrafo nico. Entende-se por famlia extensa ou ampliada aquela
que se estende para alm da unidade pais e filhos ou da unidade do casal,
formada por parentes prximos com os quais a criana ou adolescente
convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento podero ser reconhecidos
pelos pais, conjunta ou separadamente, no prprio termo de nascimento,
por testamento, mediante escritura ou outro documento pblico, qualquer
que seja a origem da filiao.
Pargrafo nico. O reconhecimento pode preceder o nascimento do fi-
lho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiao direito personalssi-
mo, indisponvel e imprescritvel, podendo ser exercitado contra os pais ou
seus herdeiros, sem qualquer restrio, observado o segredo de Justia.
Seo III
Da Famlia Substituta
Subseo I
Disposies Gerais
Art. 28. A colocao em famlia substituta far-se- mediante guarda,
tutela ou adoo, independentemente da situao jurdica da criana ou
adolescente, nos termos desta Lei.
1o Sempre que possvel, a criana ou o adolescente ser previa-
mente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estgio de desen-
volvimento e grau de compreenso sobre as implicaes da medida, e ter
sua opinio devidamente considerada. (Redao dada pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, ser necess-
rio seu consentimento, colhido em audincia. (Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
3o Na apreciao do pedido levar-se- em conta o grau de paren-
tesco e a relao de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar
as consequncias decorrentes da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
4o Os grupos de irmos sero colocados sob adoo, tutela ou
guarda da mesma famlia substituta, ressalvada a comprovada existncia
de risco de abuso ou outra situao que justifique plenamente a excepcio-
nalidade de soluo diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o
rompimento definitivo dos vnculos fraternais. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
5o A colocao da criana ou adolescente em famlia substituta ser
precedida de sua preparao gradativa e acompanhamento posterior,
realizados pela equipe interprofissional a servio da Justia da Infncia e da
Juventude, preferencialmente com o apoio dos tcnicos responsveis pela
execuo da poltica municipal de garantia do direito convivncia familiar.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o Em se tratando de criana ou adolescente indgena ou provenien-
te de comunidade remanescente de quilombo, ainda obrigatrio: (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cultu-
ral, os seus costumes e tradies, bem como suas instituies, desde que
no sejam incompatveis com os direitos fundamentais reconhecidos por
esta Lei e pela Constituio Federal; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
II - que a colocao familiar ocorra prioritariamente no seio de sua co-
munidade ou junto a membros da mesma etnia; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
III - a interveno e oitiva de representantes do rgo federal respon-
svel pela poltica indigenista, no caso de crianas e adolescentes indge-
nas, e de antroplogos, perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar
que ir acompanhar o caso. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 29. No se deferir colocao em famlia substituta a pessoa que
revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ou
no oferea ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocao em famlia substituta no admitir transferncia
da criana ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou
no-governamentais, sem autorizao judicial.
Art. 31. A colocao em famlia substituta estrangeira constitui medida
excepcional, somente admissvel na modalidade de adoo.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsvel prestar compro-
misso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos autos.
Subseo II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestao de assistncia material, moral e
educacional criana ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito
de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide Lei n 12.010, de 2009)
1 A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser
deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoo,
exceto no de adoo por estrangeiros.
2 Excepcionalmente, deferir-se- a guarda, fora dos casos de tutela
e adoo, para atender a situaes peculiares ou suprir a falta eventual dos
pais ou responsvel, podendo ser deferido o direito de representao para
a prtica de atos determinados.
3 A guarda confere criana ou adolescente a condio de depen-
dente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdencirios.
4o Salvo expressa e fundamentada determinao em contrrio, da
autoridade judiciria competente, ou quando a medida for aplicada em
preparao para adoo, o deferimento da guarda de criana ou adolescen-
te a terceiros no impede o exerccio do direito de visitas pelos pais, assim
como o dever de prestar alimentos, que sero objeto de regulamentao
especfica, a pedido do interessado ou do Ministrio Pblico. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
Art. 34. O poder pblico estimular, por meio de assistncia jurdica,
incentivos fiscais e subsdios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de
criana ou adolescente afastado do convvio familiar. (Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o A incluso da criana ou adolescente em programas de acolhi-
mento familiar ter preferncia a seu acolhimento institucional, observado,
em qualquer caso, o carter temporrio e excepcional da medida, nos
termos desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Na hiptese do 1o deste artigo a pessoa ou casal cadastrado
no programa de acolhimento familiar poder receber a criana ou adoles-
cente mediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 35. A guarda poder ser revogada a qualquer tempo, mediante ato
judicial fundamentado, ouvido o Ministrio Pblico.
Subseo III
Da Tutela
Art. 36. A tutela ser deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de at
18 (dezoito) anos incompletos. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
Pargrafo nico. O deferimento da tutela pressupe a prvia decretao
da perda ou suspenso do ptrio poder poder familiar e implica necessaria-
mente o dever de guarda. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento au-
tntico, conforme previsto no pargrafo nico do art. 1.729 da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo Civil, dever, no prazo de 30
16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
(trinta) dias aps a abertura da sucesso, ingressar com pedido destinado
ao controle judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts.
165 a 170 desta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. Na apreciao do pedido, sero observados os re-
quisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida a
tutela pessoa indicada na disposio de ltima vontade, se restar com-
provado que a medida vantajosa ao tutelando e que no existe outra
pessoa em melhores condies de assumi-la. (Redao dada pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 38. Aplica-se destituio da tutela o disposto no art. 24.
Subseo IV
Da Adoo
Art. 39. A adoo de criana e de adolescente reger-se- segundo o
disposto nesta Lei.
1o A adoo medida excepcional e irrevogvel, qual se deve re-
correr apenas quando esgotados os recursos de manuteno da criana ou
adolescente na famlia natural ou extensa, na forma do pargrafo nico do
art. 25 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o vedada a adoo por procurao. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
Art. 40. O adotando deve contar com, no mximo, dezoito anos data
do pedido, salvo se j estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoo atribui a condio de filho ao adotado, com os mes-
mos direitos e deveres, inclusive sucessrios, desligando-o de qualquer
vnculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais.
1 Se um dos cnjuges ou concubinos adota o filho do outro, man-
tm-se os vnculos de filiao entre o adotado e o cnjuge ou concubino do
adotante e os respectivos parentes.
2 recproco o direito sucessrio entre o adotado, seus descenden-
tes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais at o 4 grau,
observada a ordem de vocao hereditria.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independen-
temente do estado civil. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
1 No podem adotar os ascendentes e os irmos do adotando.
2o Para adoo conjunta, indispensvel que os adotantes sejam
casados civilmente ou mantenham unio estvel, comprovada a estabilida-
de da famlia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009)
3 O adotante h de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do
que o adotando.
4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre a
guarda e o regime de visitas e desde que o estgio de convivncia tenha
sido iniciado na constncia do perodo de convivncia e que seja compro-
vada a existncia de vnculos de afinidade e afetividade com aquele no
detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concesso.
(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
5o Nos casos do 4o deste artigo, desde que demonstrado efetivo
benefcio ao adotando, ser assegurada a guarda compartilhada, conforme
previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo
Civil. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o A adoo poder ser deferida ao adotante que, aps inequvoca
manifestao de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de
prolatada a sentena. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 43. A adoo ser deferida quando apresentar reais vantagens
para o adotando e fundar-se em motivos legtimos.
Art. 44. Enquanto no der conta de sua administrao e saldar o seu
alcance, no pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoo depende do consentimento dos pais ou do represen-
tante legal do adotando.
1. O consentimento ser dispensado em relao criana ou adoles-
cente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destitudos do ptrio
poder poder familiar. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009)
2. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, ser
tambm necessrio o seu consentimento.
Legislao
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Art. 46. A adoo ser precedida de estgio de convivncia com a cri-
ana ou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciria fixar, observa-
das as peculiaridades do caso.
1o O estgio de convivncia poder ser dispensado se o adotando j
estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante tempo suficiente
para que seja possvel avaliar a convenincia da constituio do vnculo.
(Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o A simples guarda de fato no autoriza, por si s, a dispensa da
realizao do estgio de convivncia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de
2009)
3o Em caso de adoo por pessoa ou casal residente ou domiciliado
fora do Pas, o estgio de convivncia, cumprido no territrio nacional, ser
de, no mnimo, 30 (trinta) dias. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
4o O estgio de convivncia ser acompanhado pela equipe inter-
profissional a servio da Justia da Infncia e da Juventude, preferencial-
mente com apoio dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica de
garantia do direito convivncia familiar, que apresentaro relatrio minu-
cioso acerca da convenincia do deferimento da medida. (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 47. O vnculo da adoo constitui-se por sentena judicial, que se-
r inscrita no registro civil mediante mandado do qual no se fornecer
certido.
1 A inscrio consignar o nome dos adotantes como pais, bem
como o nome de seus ascendentes.
2 O mandado judicial, que ser arquivado, cancelar o registro ori-
ginal do adotado.
3o A pedido do adotante, o novo registro poder ser lavrado no Car-
trio do Registro Civil do Municpio de sua residncia. (Redao dada pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
4o Nenhuma observao sobre a origem do ato poder constar nas
certides do registro. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
5o A sentena conferir ao adotado o nome do adotante e, a pedido
de qualquer deles, poder determinar a modificao do prenome. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
6o Caso a modificao de prenome seja requerida pelo adotante,
obrigatria a oitiva do adotando, observado o disposto nos 1o e 2o do
art. 28 desta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
7o A adoo produz seus efeitos a partir do trnsito em julgado da
sentena constitutiva, exceto na hiptese prevista no 6o do art. 42 desta
Lei, caso em que ter fora retroativa data do bito. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
8o O processo relativo adoo assim como outros a ele relaciona-
dos sero mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento em
microfilme ou por outros meios, garantida a sua conservao para consulta
a qualquer tempo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biolgica, bem
como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada e
seus eventuais incidentes, aps completar 18 (dezoito) anos. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Pargrafo nico. O acesso ao processo de adoo poder ser tambm
deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido, assegurada
orientao e assistncia jurdica e psicolgica. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
Art. 49. A morte dos adotantes no restabelece o ptrio poder poder
familiar dos pais naturais. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 50. A autoridade judiciria manter, em cada comarca ou foro re-
gional, um registro de crianas e adolescentes em condies de serem
adotados e outro de pessoas interessadas na adoo. (Vide Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
1 O deferimento da inscrio dar-se- aps prvia consulta aos r-
gos tcnicos do juizado, ouvido o Ministrio Pblico.
2 No ser deferida a inscrio se o interessado no satisfazer os
requisitos legais, ou verificada qualquer das hipteses previstas no art. 29.
3o A inscrio de postulantes adoo ser precedida de um pero-
do de preparao psicossocial e jurdica, orientado pela equipe tcnica da
Justia da Infncia e da Juventude, preferencialmente com apoio dos
tcnicos responsveis pela execuo da poltica municipal de garantia do
direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
17 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
4o Sempre que possvel e recomendvel, a preparao referida no
3o deste artigo incluir o contato com crianas e adolescentes em acolhimen-
to familiar ou institucional em condies de serem adotados, a ser realizado
sob a orientao, superviso e avaliao da equipe tcnica da Justia da
Infncia e da Juventude, com apoio dos tcnicos responsveis pelo programa
de acolhimento e pela execuo da poltica municipal de garantia do direito
convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
5o Sero criados e implementados cadastros estaduais e nacional
de crianas e adolescentes em condies de serem adotados e de pessoas
ou casais habilitados adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
6o Haver cadastros distintos para pessoas ou casais residentes fo-
ra do Pas, que somente sero consultados na inexistncia de postulantes
nacionais habilitados nos cadastros mencionados no 5o deste artigo.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
7o As autoridades estaduais e federais em matria de adoo tero
acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de informaes e a
cooperao mtua, para melhoria do sistema. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
8o A autoridade judiciria providenciar, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, a inscrio das crianas e adolescentes em condies de
serem adotados que no tiveram colocao familiar na comarca de origem,
e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitao adoo nos
cadastros estadual e nacional referidos no 5o deste artigo, sob pena de
responsabilidade. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
9o Compete Autoridade Central Estadual zelar pela manuteno e
correta alimentao dos cadastros, com posterior comunicao Autorida-
de Central Federal Brasileira. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
10. A adoo internacional somente ser deferida se, aps consulta
ao cadastro de pessoas ou casais habilitados adoo, mantido pela
Justia da Infncia e da Juventude na comarca, bem como aos cadastros
estadual e nacional referidos no 5o deste artigo, no for encontrado
interessado com residncia permanente no Brasil. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
11. Enquanto no localizada pessoa ou casal interessado em sua
adoo, a criana ou o adolescente, sempre que possvel e recomendvel,
ser colocado sob guarda de famlia cadastrada em programa de acolhi-
mento familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
12. A alimentao do cadastro e a convocao criteriosa dos postu-
lantes adoo sero fiscalizadas pelo Ministrio Pblico. (Includo pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
13. Somente poder ser deferida adoo em favor de candidato do-
miciliado no Brasil no cadastrado previamente nos termos desta Lei quan-
do: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
I - se tratar de pedido de adoo unilateral; (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
II - for formulada por parente com o qual a criana ou adolescente
mantenha vnculos de afinidade e afetividade; (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
III - oriundo o pedido de quem detm a tutela ou guarda legal de crian-
a maior de 3 (trs) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo de
convivncia comprove a fixao de laos de afinidade e afetividade, e no
seja constatada a ocorrncia de m-f ou qualquer das situaes previstas
nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
14. Nas hipteses previstas no 13 deste artigo, o candidato dever
comprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos necess-
rios adoo, conforme previsto nesta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de
2009) Vigncia
Art. 51. Considera-se adoo internacional aquela na qual a pessoa ou
casal postulante residente ou domiciliado fora do Brasil, conforme previsto
no Artigo 2 da Conveno de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa
Proteo das Crianas e Cooperao em Matria de Adoo Internacio- de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de intermediar pedidos
nal, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de janeiro de 1999, e
promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999. (Redao
dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o A adoo internacional de criana ou adolescente brasileiro ou
domiciliado no Brasil somente ter lugar quando restar comprovado: (Reda-
o dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - que a colocao em famlia substituta a soluo adequada ao ca-
so concreto; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
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II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocao da cri-
ana ou adolescente em famlia substituta brasileira, aps consulta aos
cadastros mencionados no art. 50 desta Lei; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009)
III - que, em se tratando de adoo de adolescente, este foi consulta-
do, por meios adequados ao seu estgio de desenvolvimento, e que se
encontra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por equipe
interprofissional, observado o disposto nos 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o Os brasileiros residentes no exterior tero preferncia aos es-
trangeiros, nos casos de adoo internacional de criana ou adolescente
brasileiro. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
3o A adoo internacional pressupe a interveno das Autoridades
Centrais Estaduais e Federal em matria de adoo internacional. (Reda-
o dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52. A adoo internacional observar o procedimento previsto nos
arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptaes: (Redao dada
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criana ou
adolescente brasileiro, dever formular pedido de habilitao adoo
perante a Autoridade Central em matria de adoo internacional no pas
de acolhida, assim entendido aquele onde est situada sua residncia
habitual; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
II - se a Autoridade Central do pas de acolhida considerar que os soli-
citantes esto habilitados e aptos para adotar, emitir um relatrio que
contenha informaes sobre a identidade, a capacidade jurdica e adequa-
o dos solicitantes para adotar, sua situao pessoal, familiar e mdica,
seu meio social, os motivos que os animam e sua aptido para assumir
uma adoo internacional; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
III - a Autoridade Central do pas de acolhida enviar o relatrio Au-
toridade Central Estadual, com cpia para a Autoridade Central Federal
Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
IV - o relatrio ser instrudo com toda a documentao necessria,
incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe interprofissional habili-
tada e cpia autenticada da legislao pertinente, acompanhada da respec-
tiva prova de vigncia; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
V - os documentos em lngua estrangeira sero devidamente autenti-
cados pela autoridade consular, observados os tratados e convenes
internacionais, e acompanhados da respectiva traduo, por tradutor pbli-
co juramentado; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
VI - a Autoridade Central Estadual poder fazer exigncias e solicitar
complementao sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro
adoo, j realizado no pas de acolhida; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009)
VII - verificada, aps estudo realizado pela Autoridade Central Estadu-
al, a compatibilidade da legislao estrangeira com a nacional, alm do
preenchimento por parte dos postulantes medida dos requisitos objetivos
e subjetivos necessrios ao seu deferimento, tanto luz do que dispe esta
Lei como da legislao do pas de acolhida, ser expedido laudo de habili-
tao adoo internacional, que ter validade por, no mximo, 1 (um)
ano; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
VIII - de posse do laudo de habilitao, o interessado ser autorizado a
formalizar pedido de adoo perante o Juzo da Infncia e da Juventude do local
em que se encontra a criana ou adolescente, conforme indicao efetuada pela
Autoridade Central Estadual. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
1o Se a legislao do pas de acolhida assim o autorizar, admite-se
que os pedidos de habilitao adoo internacional sejam intermediados
por organismos credenciados. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
2o Incumbe Autoridade Central Federal Brasileira o credenciamento
de habilitao adoo internacional, com posterior comunicao s Autori-
dades Centrais Estaduais e publicao nos rgos oficiais de imprensa e em
stio prprio da internet. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
3o Somente ser admissvel o credenciamento de organismos que:
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
I - sejam oriundos de pases que ratificaram a Conveno de Haia e
estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do pas onde
estiverem sediados e no pas de acolhida do adotando para atuar em
adoo internacional no Brasil; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
18 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
II - satisfizerem as condies de integridade moral, competncia pro-
fissional, experincia e responsabilidade exigidas pelos pases respectivos
e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de
2009)
III - forem qualificados por seus padres ticos e sua formao e expe-
rincia para atuar na rea de adoo internacional; (Includa pela Lei n
12.010, de 2009)
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurdico brasi-
leiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
4o Os organismos credenciados devero ainda: (Includo pela Lei n
12.010, de 2009)
I - perseguir unicamente fins no lucrativos, nas condies e dentro
dos limites fixados pelas autoridades competentes do pas onde estiverem
sediados, do pas de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
(Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reco-
nhecida idoneidade moral, com comprovada formao ou experincia para
atuar na rea de adoo internacional, cadastradas pelo Departamento de
Polcia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira,
mediante publicao de portaria do rgo federal competente; (Includa
pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
III - estar submetidos superviso das autoridades competentes do
pas onde estiverem sediados e no pas de acolhida, inclusive quanto sua
composio, funcionamento e situao financeira; (Includa pela Lei n
12.010, de 2009)
IV - apresentar Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano, re-
latrio geral das atividades desenvolvidas, bem como relatrio de acompa-
nhamento das adoes internacionais efetuadas no perodo, cuja cpia
ser encaminhada ao Departamento de Polcia Federal; (Includa pela Lei
n 12.010, de 2009) Vigncia
V - enviar relatrio ps-adotivo semestral para a Autoridade Central
Estadual, com cpia para a Autoridade Central Federal Brasileira, pelo
perodo mnimo de 2 (dois) anos. O envio do relatrio ser mantido at a
juntada de cpia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do
pas de acolhida para o adotado; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
VI - tomar as medidas necessrias para garantir que os adotantes en-
caminhem Autoridade Central Federal Brasileira cpia da certido de
registro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade to
logo lhes sejam concedidos. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)
5o A no apresentao dos relatrios referidos no 4o deste artigo
pelo organismo credenciado poder acarretar a suspenso de seu creden-
ciamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encar-
regado de intermediar pedidos de adoo internacional ter validade de 2
(dois) anos. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
7o A renovao do credenciamento poder ser concedida mediante
requerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60
(sessenta) dias anteriores ao trmino do respectivo prazo de validade.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
8o Antes de transitada em julgado a deciso que concedeu a adoo
internacional, no ser permitida a sada do adotando do territrio nacional.
(Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
9o Transitada em julgado a deciso, a autoridade judiciria determi-
nar a expedio de alvar com autorizao de viagem, bem como para
obteno de passaporte, constando, obrigatoriamente, as caractersticas da
criana ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou
traos peculiares, assim como foto recente e a aposio da impresso
digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cpia autenticada
da deciso e certido de trnsito em julgado. (Includo pela Lei n 12.010,
de 2009) Vigncia
10. A Autoridade Central Federal Brasileira poder, a qualquer mo-
mento, solicitar informaes sobre a situao das crianas e adolescentes
adotados. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
11. A cobrana de valores por parte dos organismos credenciados,
que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra e que no estejam devidamente comprovados, causa de seu descre-
denciamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
12. Uma mesma pessoa ou seu cnjuge no podem ser representa-
dos por mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperao em
adoo internacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
13. A habilitao de postulante estrangeiro ou domiciliado fora do
Brasil ter validade mxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. (Includo
pela Lei n 12.010, de 2009)
14. vedado o contato direto de representantes de organismos de
adoo, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de aco-
lhimento institucional ou familiar, assim como com crianas e adolescentes
em condies de serem adotados, sem a devida autorizao judicial. (Inclu-
do pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
15. A Autoridade Central Federal Brasileira poder limitar ou sus-
pender a concesso de novos credenciamentos sempre que julgar neces-
srio, mediante ato administrativo fundamentado. (Includo pela Lei n
12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52-A. vedado, sob pena de responsabilidade e descredencia-
mento, o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de adoo internacional a organismos
nacionais ou a pessoas fsicas. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Vigncia
Pargrafo nico. Eventuais repasses somente podero ser efetuados
via Fundo dos Direitos da Criana e do Adolescente e estaro sujeitos s
deliberaes do respectivo Conselho de Direitos da Criana e do Adoles-
cente. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52-B. A adoo por brasileiro residente no exterior em pas ratifi-
cante da Conveno de Haia, cujo processo de adoo tenha sido proces-
sado em conformidade com a legislao vigente no pas de residncia e
atendido o disposto na Alnea c do Artigo 17 da referida Conveno, ser
automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
1o Caso no tenha sido atendido o disposto na Alnea c do Artigo
17 da Conveno de Haia, dever a sentena ser homologada pelo Superi-
or Tribunal de Justia. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o O pretendente brasileiro residente no exterior em pas no ratifi-
cante da Conveno de Haia, uma vez reingressado no Brasil, dever
requerer a homologao da sentena estrangeira pelo Superior Tribunal de
Justia. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52-C. Nas adoes internacionais, quando o Brasil for o pas de
acolhida, a deciso da autoridade competente do pas de origem da criana
ou do adolescente ser conhecida pela Autoridade Central Estadual que
tiver processado o pedido de habilitao dos pais adotivos, que comunicar
o fato Autoridade Central Federal e determinar as providncias necess-
rias expedio do Certificado de Naturalizao Provisrio. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009)
1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministrio Pblico, so-
mente deixar de reconhecer os efeitos daquela deciso se restar demons-
trado que a adoo manifestamente contrria ordem pblica ou no
atende ao interesse superior da criana ou do adolescente. (Includo pela
Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
2o Na hiptese de no reconhecimento da adoo, prevista no 1o
deste artigo, o Ministrio Pblico dever imediatamente requerer o que for
de direito para resguardar os interesses da criana ou do adolescente,
comunicando-se as providncias Autoridade Central Estadual, que far a
comunicao Autoridade Central Federal Brasileira e Autoridade Central
do pas de origem. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
Art. 52-D. Nas adoes internacionais, quando o Brasil for o pas de
acolhida e a adoo no tenha sido deferida no pas de origem porque a
sua legislao a delega ao pas de acolhida, ou, ainda, na hiptese de,
mesmo com deciso, a criana ou o adolescente ser oriundo de pas que
no tenha aderido Conveno referida, o processo de adoo seguir as
regras da adoo nacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)
Captulo IV
Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidada-
nia e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
19 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s ins-
tncias escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do pro-
cesso pedaggico, bem como participar da definio das propostas educa-
cionais.
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ncia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cria-
o artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do ado-
lescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas su-
plementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assis-
tncia sade.
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjeti-
vo.
2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou
sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel,
pela frequncia escola.
Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus fi-
lhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental co-
municaro ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados
os recursos escolares;
III - elevados nveis de repetncia.
Art. 57. O poder pblico estimular pesquisas, experincias e novas
propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e
avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do
ensino fundamental obrigatrio.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais,
artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescen-
te, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de
cultura.
Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo
e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes cultu-
rais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude.
Captulo V
Do Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho
Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de
idade, salvo na condio de aprendiz.
Art. 61. A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legis-
lao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formao tcnico-profissional
ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de educao em
vigor.
Art. 63. A formao tcnico-profissional obedecer aos seguintes prin-
cpios:
I - garantia de acesso e frequncia obrigatria ao ensino regular;
II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente;
III - horrio especial para o exerccio das atividades.
Art. 64. Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bol-
sa de aprendizagem.
Legislao
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Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, so asse-
gurados os direitos trabalhistas e previdencirios.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficincia assegurado trabalho
protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de
trabalho, aluno de escola tcnica, assistido em entidade governamental ou
no-governamental, vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco
horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desen-
volvimento fsico, psquico, moral e social;
IV - realizado em horrios e locais que no permitam a frequncia
escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob
responsabilidade de entidade governamental ou no-governamental sem fins
lucrativos, dever assegurar ao adolescente que dele participe condies de
capacitao para o exerccio de atividade regular remunerada.
1 Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as
exigncias pedaggicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do
educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
2 A remunerao que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado
ou a participao na venda dos produtos de seu trabalho no desfigura o
carter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito profissionalizao e proteo no
trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitao profissional adequada ao mercado de trabalho.
3. BRASIL. LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE
1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
TTULO I
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvol-
vem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da socieda-
de civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predo-
minantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social.
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princ-
pios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da le-
gislao dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
20 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria;
II - universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Lei
n 12.061, de 2009)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero
a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da cria-
o artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do edu-
cando;
VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com ca-
ractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibili-
dades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso
e permanncia na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por
meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade;
IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a varie-
dade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino funda-
mental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade. (Includo pela Lei n 11.700, de
2008).
Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, po-
dendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria,
organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e,
ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
1 Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colabora-
o, e com a assistncia da Unio:
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental,
e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar
em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo,
contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino,
conforme as prioridades constitucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legi-
timidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208
da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial
correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir
o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Po-
der Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de
ensino, independentemente da escolarizao anterior.
Art. 6o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos meno-
res, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redao dada
pela Lei n 11.114, de 2005)
Art. 7 O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes con-
dies:
I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respec-
tivo sistema de ensino;
II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder
Pblico;
Legislao
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III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213
da Constituio Federal.
TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organi-
zaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos
desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do
sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Fe-
deral e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino
e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus conte-
dos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar
no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade
do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de
educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsa-
bilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti-
vamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino.
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Edu-
cao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente,
criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter
acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabele-
cimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educa-
o superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos
seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do en-
sino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das
responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recur-
sos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonn-
cia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coorde-
nando as suas aes e as dos seus Municpios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respecti-
vamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensi-
no mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38
desta Lei; (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Inclu-
do pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias re-
ferentes aos Estados e aos Municpios.
21 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais
da Unio e dos Estados;
II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com priori-
dade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vincula-
dos pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Inclu-
do pela Lei n 10.709, de 31.7.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de edu-
cao bsica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas co-
muns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabeleci-
das;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola;
VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o
caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; (Redao
dada pela Lei n 12.013, de 2009)
VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da
Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei.(Includo pela Lei n 10.287, de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggi-
ca do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de partici-
par integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e
ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as fam-
lias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democr-
tica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculia-
ridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escola-
res ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares p-
blicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autono-
mia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela inicia-
tiva privada;
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal com-
preendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder P-
blico estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico
municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respecti-
vamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil,
criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil
mantidas pelo Poder Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
III os rgos municipais de educao.
Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se
nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pesso-
as fsicas ou jurdicas de direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguin-
tes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institu-
das e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito
privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperati-
vas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mante-
nedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 12.020,
de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos
de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a
orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso
anterior;
IV - filantrpicas, na forma da lei.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamen-
tal e ensino mdio;
II - educao superior.
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, per-
odos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos
no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou
por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar
de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior,
tendo como base as normas curriculares gerais.
22 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais,
inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de
ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser or- milar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n
ganizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas
por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do
ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a s-
rie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do
candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme
regulamentao do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o
regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que
preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino;
IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries dis-
tintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino
de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes crit-
rios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com pre-
valncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso es-
colar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifica-
o do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o dispos-
to no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida
a frequncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas
para aprovao;
VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, de-
claraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de
cursos, com as especificaes cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcan-
ar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga
horria e as condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das
condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer
parmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma ba-
se nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracters-
ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatori-
amente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento
do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do
Brasil.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educa-
o bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, de idade;
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (In-
cludo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de
1.12.2003)
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao si-
10.793, de 1.12.2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especi-
almente das matrizes indgena, africana e europeia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente,
a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio.
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n
11.769, de 2008)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio,
pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-
brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diver-
sos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da
populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estu-
do da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Reda-
o dada pela Lei n 11.645, de 2008).
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos
povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e
histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro,
ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas
no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os siste-
mas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessi-
dades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio es-
colar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, comple-
mentando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompa-
nhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
23 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada
pela Lei n 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis-
ta a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamen-
tal em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie po-
dem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada,
sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observa-
das as normas do respectivo sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portugue-
sa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utili-
zado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
5o O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, con-
tedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como
diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material
didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema
transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n
12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante
da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de prose-
litismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas
para a habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas di-
ferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do
ensino religioso."
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o perodo de permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alterna-
tivas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo
integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, pa-
ra continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibili-
dade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensa-
mento crtico;
Legislao
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IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos pro-
cessos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I
deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do signifi-
cado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transforma-
o da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de
comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a ini-
ciativa dos estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obriga-
trias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de
2008)
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero or-
ganizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
2 (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro
ao prosseguimento de estudos.
Seo IV-A
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino
mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o
exerccio de profisses tcnicas. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facultativamen-
te, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios esta-
belecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especia-
lizadas em educao profissional. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desen-
volvida nas seguintes formas: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino mdio; (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel mdio dever
observar: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacio-
nais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu pro-
jeto pedaggico. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada,
prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de
forma: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habili-
tao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino,
efetuando-se matrcula nica para cada aluno; (Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o
esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunida-
des educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
24 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercom-
plementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedaggico unificado. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de
nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao
prosseguimento de estudos na educao superior. (Includo pela Lei n
11.741, de 2008)
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel
mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estrutu-
rados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obten-
o de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o
trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportu-
nidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do
alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia
do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares
entre si.
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencial-
mente, com a educao profissional, na forma do regulamento. (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos,
que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de
quinze anos;
II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito
anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPTULO III
Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos ob-
jetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalida-
des de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia.
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)
1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser or-
ganizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes
itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel
de ensino. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
2o A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes
cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; (Inclu-
do pela Lei n 11.741, de 2008)
II de educao profissional tcnica de nvel mdio; (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-
graduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
3o Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e
ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a objetivos, caractersti-
cas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabele-
cidas pelo Conselho Nacional de Educao. (Includo pela Lei n 11.741, de
2008)
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com
o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em
instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnol-
gica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento
e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. (Redao
dada pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm
dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comuni-
dade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no
necessariamente ao nvel de escolaridade. (Redao dada pela Lei n
11.741, de 2008)
CAPTULO IV
DA EDUCAO SUPERIOR
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico
e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos pa-
ra a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvi-
mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando
o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e
tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber
atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profis-
sional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhe-
cimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematiza-
dora do conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comu-
nidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e progra-
mas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de
abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabeleci-
dos pelas instituies de ensino, desde que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente; (Redao dada pela Lei n 11.632, de 2007).
II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino
mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e dou-
torado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exign-
cias das instituies de ensino;
IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos es-
tabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino.
Pargrafo nico. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II
do caput deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino
superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados,
a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chama-
das para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital. (Includo pela Lei n 11.331, de 2006)
Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de ensino
superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou
especializao.
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o cre-
denciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados,
sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao.
1 Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente
identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao,
25 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilita-
es, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerroga-
tivas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento)
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por
sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer
recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, independente do
ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo,
excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
1 As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua
durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e
critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especfi-
cos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a
durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
3 obrigatria a frequncia de alunos e professores, salvo nos pro-
gramas de educao a distncia.
4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo notur-
no, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no
perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas,
garantida a necessria previso oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando regis-
trados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu
titular.
1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas pr-
prias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias
sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educao.
2 Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangei-
ras sero revalidados por universidades pblicas que tenham curso do
mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos internacio-
nais de reciprocidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universi-
dades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que
possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma
rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior.
Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro a transferncia
de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas,
e mediante processo seletivo.
Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei.
Art. 50. As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de
vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no regu-
lares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito, mediante
processo seletivo prvio.
Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas como universi-
dades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudan-
tes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino
mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao
dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de
domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto regional e nacional;
II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica
de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades especializadas
por campo do saber.
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universi-
dades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da
Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;
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II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as di-
retrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica,
produo artstica e atividades de extenso;
IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional
e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia
com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
VII - firmar contratos, acordos e convnios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato
de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao fi-
nanceira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica das uni-
versidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,
dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre:
I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
II - ampliao e diminuio de vagas;
III - elaborao da programao dos cursos;
IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na
forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de
sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como
dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal.
1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas
pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo,
assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais
pertinentes e os recursos disponveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as
normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, servios e aquisies em geral, de acordo com os
recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas peculiarida-
des de organizao e funcionamento;
VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao
do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e equi-
pamentos;
VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de ordem
oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho.
2 Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a
instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a
pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico.
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento
Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das insti-
tuies de educao superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao superior obedecero ao
princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegi-
ados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por
cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que
tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem
como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior, o professor fi-
car obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.
26 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
CAPTULO V
DA EDUCAO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou ser-
vios especializados, sempre que, em funo das condies especficas
dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com ne-
cessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o n-
vel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superi-
or, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integra-
o na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no
revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articu-
lao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplemen-
tares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero
critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferenci-
al, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especi-
ais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio
s instituies previstas neste artigo.
TTULO VI
Dos Profissionais da Educao
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os
que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, so: (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia
na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; (Redao dada
pela Lei n 12.014, de 2009)
II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia,
com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e
orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou
superior em rea pedaggica ou afim. (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a
atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter
como fundamentos: (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisi-
onados e capacitao em servio; (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em insti-
tuies de ensino e em outras atividades. (Includo pela Lei n 12.014, de
2009)
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Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como forma-
o mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio,
na modalidade Normal. (Regulamento)
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime
de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a
capacitao dos profissionais de magistrio. (Includo pela Lei n 12.056, de
2009).
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de ma-
gistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia.
(Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia
ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnolo-
gias de educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:
I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusi-
ve o curso normal superior, destinado formao de docentes para a
educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas
de educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III - programas de educao continuada para os profissionais de edu-
cao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a edu-
cao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta
formao, a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-
em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com
curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo aca-
dmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissio-
nais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamen-
to peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na ava-
liao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na
carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.
1o A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional
de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada
sistema de ensino. (Renumerado pela Lei n 11.301, de 2006)
2o Para os efeitos do disposto no 5o do art. 40 e no 8o do art.
201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as
exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao
bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio
da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e
assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006)
TTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Sero recursos pblicos destinados educao os originrios
de:
27 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Fe-
deral e dos Municpios;
II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias;
III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o
que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais,
na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos res-
pectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo previsto
neste artigo, receita do governo que a transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencio-
nadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao de receita
oramentria de impostos.
3 Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos es-
tatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada na lei do ora-
mento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura
de crditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadao.
4 As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetiva-
mente realizadas, que resultem no no atendimento dos percentuais mni-
mos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do exerccio
financeiro.
5 O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unio,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente
ao rgo responsvel pela educao, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o
vigsimo dia;
II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada
ms, at o trigsimo dia;
III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada
ms, at o dcimo dia do ms subsequente.
6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e padro mnimo de qualidade.
responsabilizao civil e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do
ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos
bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo
as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais pro-
fissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e
equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipu-
amente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos
sistemas de ensino;
VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e pri-
vadas;
VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a aten-
der ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de progra-
mas de transporte escolar.
Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento
do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quan-
do efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao
aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso;
II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assisten-
cial, desportivo ou cultural;
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III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam
militares ou civis, inclusive diplomticos;
IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-
odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia
social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta
ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em
desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento
do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do
ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim
como nos relatrios a que se refere o 3 do art. 165 da Constituio
Federal.
Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na pres-
tao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no art.
212 da Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies Constitucio-
nais Transitrias e na legislao concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais
para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno,
capaz de assegurar ensino de qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser calcula-
do pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente,
considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser
exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso
e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino.
1 A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio
pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo
fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da
manuteno e do desenvolvimento do ensino.
2 A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela
razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manu-
teno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao
3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio po-
der fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de
ensino, considerado o nmero de alunos que efetivamente frequentam a
escola.
4 A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor
do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem
vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do
art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua capacida-
de de atendimento.
Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior fica-
r condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e
Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, po-
dendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, di-
videndos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob
nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educao;
III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comuni-
tria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encer-
ramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos.
1 Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bol-
sas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os que de-
monstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder
Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local.
2 As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero rece-
ber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo.
28 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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TTULO VIII
Das Disposies Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias
federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver progra-
mas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilingue
e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao
de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a
valorizao de suas lnguas e cincias;
II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s infor-
maes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e
demais sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de en-
sino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
1 Os programas sero planejados com audincia das comunidades
indgenas.
2 Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos
Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos:
I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada co-
munidade indgena;
II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado
educao escolar nas comunidades indgenas;
III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os
contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e
diferenciado.
3o No que se refere educao superior, sem prejuzo de outras
aes, o atendimento aos povos indgenas efetivar-se-, nas universidades
pblicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistncia estudantil,
assim como de estmulo pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais. (Includo pela Lei n 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao
de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de
ensino, e de educao continuada. (Regulamento)
1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime especi-
ais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames
e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de
educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao
entre os diferentes sistemas. (Regulamento)
4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que in-
cluir:
I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifu-
so sonora e de sons e imagens;
II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos
concessionrios de canais comerciais.
Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposies desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao
de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a matria.
(Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a equiva-
lncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de
ensino.
Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em
tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo fun-
es de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exi-
gir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docen-
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te de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor
no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegura-
dos pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias.
Art. 86. As instituies de educao superior constitudas como univer-
sidades integrar-se-o, tambm, na sua condio de instituies de pesqui-
sa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos termos da legislao
especfica.
TTULO IX
Das Disposies Transitrias
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir
da publicao desta Lei.
1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, en-
caminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declara-
o Mundial sobre Educao para Todos.
2o O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fun-
damental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redao
dada pela Lei n 11.274, de 2006)
3o O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, supletivamente, a
Unio, devem: (Redao dada pela Lei n 11.330, de 2006)
I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no
ensino fundamental; (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insufi-
cientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitao para todos os professores em
exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distn-
cia;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu
territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar.
4 At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos pro-
fessores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio.
5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das
redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de
escolas de tempo integral.
6 A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam
condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituio Federal e dispo-
sitivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro
sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo
mximo de um ano, a partir da data de sua publicao. (Regulamento)
1 As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimen-
tos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de
ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
2 O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos inci-
sos II e III do art. 52 de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser cria-
das devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o
que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Edu-
cao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos siste-
mas de ensino, preservada a autonomia universitria.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de de-
zembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas
Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de
1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18
de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposies em contrrio.
29 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
4. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 17 DE
JUNHO DE 2004. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-
Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP n
3/2004)
Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de
ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em
especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e
continuada de professores.
1 As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de dis-
ciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das
Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas
que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no
Parecer CNE/CP 3/2004.
2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das
instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de
funcionamento do estabelecimento.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Rela-
es tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africanas constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos para o
planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por meta, promo-
ver a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade
multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positi-
vas, rumo construo de nao democrtica.
1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divul-
gao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e
valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-
os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a
todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da
consolidao da democracia brasileira.
2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por
objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura
dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade
de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indge-
nas, europeias, asiticas.
3 Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais
institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da
autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3 A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria
e Cultura Afro-Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por
meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem estabeleci-
dos pelas Instituies de ensino e seus professores, com o apoio e supervi-
so dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenaes
pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e diretrizes explici-
tadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro
e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as esco-
las, professores e alunos, de material bibliogrfico e de outros materiais
didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo.
2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de
estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de
estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares.
3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africa-
na na Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em
especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e
Histria do Brasil.
4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos
educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos
indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas
para a educao brasileira.
Art. 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero estabe-
lecer canais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos
culturais negros, instituies formadoras de professores, ncleos de estu-
dos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
finalidade de buscar subsdios e trocar experincias para planos institucio-
nais, planos pedaggicos e projetos de ensino.
Art. 5 Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de ga-
rantir o direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimen-
tos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos
slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes
no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de
negros e no negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras
que impliquem desrespeito e discriminao.
Art. 6 Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas
finalidades, responsabilidades e tarefas, incluiro o previsto o exame e
encaminhamento de soluo para situaes de discriminao, buscando-se
criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da
diversidade.
nico: Os casos que caracterizem racismo sero tratados como cri-
mes imprescritveis e inafianveis, conforme prev o Art. 5, XLII da Cons-
tituio Federal de 1988.
Art. 7 Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elabora-
o e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao
disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8 Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do Pare-
cer CNE/CP 003/2004 e dessa Resoluo, em atividades peridicas, com a
participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio,
avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagens
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes
tnico-Raciais.
1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput
deste artigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da Edu-
cao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conse-
lho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Muni-
cipais de Educao, para que encaminhem providncias, que forem reque-
ridas.
Art. 9 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revo-
gadas as disposies em contrrio.
Parecer CNE/CP n 3/2004
I RELATRIO
Este parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao
CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10.639/200, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido
na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art.
242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito
igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual
direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do
direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasilei-
ros.
Juntam-se a preceitos analgicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os
das Constituies Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janei-
ro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgnicas, tais
como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de
Janeiro (Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n 7.685,
de 17 de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n 2.251, de 30 de
novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro
de 1996, de So Paulo.
30 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Junta-se, tambm, ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescen-
te (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de
Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas
do Movimento Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade
de diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na valori-
zao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como
comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a
que tais contedos devem conduzir.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de
mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de
ensino, seus professores e a todos implicados na elaborao, execuo,
avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
pedaggicos e de ensino. Destina-se, tambm, s famlias dos estudantes,
a eles prprios e a todos os cidados comprometidos com a educao dos
brasileiros, para nele buscarem orientaes, quando pretenderem dialogar
com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito s
relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e
cultura dos afro-brasileiros, diversidade da nao brasileira, ao igual
direito educao de qualidade, isto , no apenas direito ao estudo, mas
tambm formao para a cidadania responsvel pela construo de uma preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados.
sociedade justa e democrtica.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste pare-
cer, por meio de questionrio encaminhado a grupos do Movimento Negro,
a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abordam a
questo racial, a pais de alunos, enfim a cidados empenhados com a
construo de uma sociedade justa, independentemente de seu pertenci-
mento racial.
Encaminharam-se em torno de mil questionrios e o responderam indi-
vidualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianas e adultos,
com diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram a impor-
tncia de se tratarem problemas, dificuldades, dvidas, antes mesmo de o
parecer traar orientaes, indicaes, normas.
Questes introdutrias
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da
educao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polti-
cas de aes afirmativas, isto , de polticas de reparaes, e de reconhe-
cimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de
poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas
oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discrimi-
naes que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, prope
divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, postu-
ras e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento
tnico-racial - descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes
de europeus, de asiticos para interagirem na construo de uma nao
democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada.
importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos
negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mun-
do prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pen-
samentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm, como
meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros,
cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente instala-
das e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das
diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar com as tensas
relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e capazes de
conduzir a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnicoraciais,
ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, e
povos indgenas.
Estas condies materiais das escolas e de formao de professores
so indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim
como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade
dos descendentes de africanos.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e
Valorizao, de Aes Afirmativas
A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos
psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o
regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas
de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos
para grupos com poder de governar e de influir na formulao de polticas,
no ps-abolio.
Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de com-
bate ao racismo e a toda sorte de discriminaes.
Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que
cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever
do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos
para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,
cidado ou profissional. Sem a interveno do Estado, os postos margem,
entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o mostram sem
deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualda-
des e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados em
Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem
oferecer garantias a essa populao de ingresso, permanncia e sucesso
na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afro-
brasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como
indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar
todos os requisitos tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de
ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e participantes,
alm de desempenharem com qualificao uma profisso.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valori-
zao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser
particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10639/2003, que alte-
rou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria
e cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais
e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue
os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira. E isto
requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo
de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua histria
e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente descons-
truir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que
difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos patamares
que os no negros, por falta de competncia ou de interesse, desconside-
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria
com prejuzos para os negros.
Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estra-
tgias pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a
desigualdade tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos
diferentes nveis de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas
em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos
depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas,
expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros, prprios
de uma sociedade hierrquica e desigual.
Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos his-
tricos de resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados
no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas
individuais at as coletivas.
Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua
descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar, compreen-
der seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas
formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de
mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a
textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana.
Implica criar condies para que os estudantes negros no sejam rejeitados
em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus ante-
passados terem sido explorados como escravos, no sejam desencoraja-
31 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
dos de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito
comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados
em sua maioria por populao negra, contem com instalaes e equipa-
mentos slidos, atualizados, com professores competentes no domnio dos
contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros e bran-
cos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capa-
zes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e
discriminao.
Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de
aes afirmativas, isto , conjuntos de aes polticas dirigidas correo mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles,
de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento
diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e
mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes afirmati-
vas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Huma-
nos2, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil,
com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes, tais como: a
Conveno da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em
todas as formas de ensino, bem como a Conferncia Mundial de Combate
ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas
de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes n-
veis convertero as demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de
Estado ou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a
reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-
brasileiros, constituio de programas de aes afirmativas, medidas
estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de
cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas cotidi-
anas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de
ensino, estabelecimentos, processos de formao de professores, comuni-
dade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu
Art.3, IV, o preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao e reconhecem que todos so portadores
de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta
para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).
Educao das relaes tnico-raciais
O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggi-
cas, visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da
cultura e da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de
condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para o ensino
e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no
negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e
apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da reeducao das
relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como
relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articula-
o entre processos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos
sociais, visto que as mudanas ticas, culturais, pedaggicas e polticas
nas relaes tnico-raciais no se limitam escola.
importante destacar que se entende por raa a construo social for-
jada nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas
como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico de raa
cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado.
Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com frequncia nas rela-
es sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas
fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interfe-
rem e at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no
interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em v-
rias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do legado
deixado pelos africanos. importante, tambm, explicar que o emprego do
termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas
relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o
so tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que
difere em viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena,
europeia e asitica.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico
negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a
presena da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser
composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido sufici-
entes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda
persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura
e valoriza principalmente as razes europeias da sua cultura, ignorando ou
pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento
Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros
de ter julgados negativamente seu comportamento, ideias e intenes antes
insistido no quanto alienante a experincia de fingir ser o que no para
ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se
assimilar por uma viso de mundo que pretende impor-se como superior e,
por isso, universal e que os obriga a negarem a tradio do seu povo.
Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e for-
ados condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil
descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente,
revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e massacra-
dos.
Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer
emergir as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que o
sucesso de uns tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas
a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui para
frente.
Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores
de escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa pelas
desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm eles a
responsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as discriminaes
e, juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros,
construir relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se
realizem enquanto seres humanos e cidados. No fossem por estas
razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito que o
trabalho escravo possibilitou ao pas.
Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendiza-
gens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de descon-
fianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade justa, igual,
equnime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,
empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclu-
sivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm
o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades e discri-
minaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as institui-
es de ensino desempenhem a contento o papel de educar, necessrio
que se constituam em espao democrtico de produo e divulgao de
conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola
tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para eman-
cipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conheci-
mentos cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de racio-
nalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avana-
dos, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espa-
os democrticos e igualitrios.
Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar.
Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando
o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais,
desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a pala-
vras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados
vivida pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so atribu-
das nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e
polticas.
Dilogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fa-
zem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas
diferentes regies e estados, assim como em inmeras cidades, so im-
prescindveis para que se venam discrepncias entre o que se sabe e a
realidade, se compreendam concepes e aes, uns dos outros, se elabo-
re projeto comum de combate ao racismo e a discriminaes.
32 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes
por criar. claro que h experincias de professores e de algumas escolas,
ainda isoladas, que muito vo ajudar.
Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que
se desfaam alguns equvocos. Um deles diz respeito preocupao de
professores no sentido de designar ou no seus alunos negros como ne-
gros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no
se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha
poltica. Por isso, o quem assim se define. Em segundo lugar, cabe
lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar,
ao lado dos outros branco, pardo, indgena - a cor da populao brasilei-
ra.
Pesquisadores de diferentes reas, inclusive da educao, para fins de
seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria
negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro, aque-
les que reconhecem sua ascendncia africana.
importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o pro-
cesso de construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse,
marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se
tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos
fsicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo com-
plexo, possvel, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos
fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me ser negro(a), se designarem
negros; que outros, com traos fsicos africanos, se digam brancos.
preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores
para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da
palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou
esse termo dando-lhe um sentido poltico e positivo. Lembremos os motes
muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990:
Negro lindo! Negra, cor da raa brasileira! Negro que te quero negro!
100% Negro! No deixe sua cor passar em branco! Este ltimo utilizado na
campanha do censo de 1990.
Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se discrimi-
nam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de ser
analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a ideia e o
sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam
inteligncia superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o
que bom para todos. Cabe lembrar que, no ps-abolio, foram formula-
das polticas que visavam ao branqueamento da populao pela eliminao
simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido, possvel que
pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e,
assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo
imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos
que os discriminam.
Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a
questo racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no
escola. A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o
direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politi-
camente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. A
luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de
todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento
tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O racismo, segundo o
Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel e isso se aplica a
todos os cidados e instituies, inclusive, escola.
Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia
racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto
processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social
brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros,
brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados
desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e
interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida escolar e
social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao
combate do racismo uma tarefa de todos os educadores, independente-
mente do seu pertencimento tnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com
o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como
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objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a conscin-
cia negra. Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e segurana
para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, podero
permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a participao e a
importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de
se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Tambm
faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da
sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao ao segmento
negro da populao, possibilitando uma tomada de posio explcita contra
o racismo e a discriminao racial e a construo de aes afirmativas nos
diferentes nveis de ensino da educao brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no
negros, alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamen-
tais para a vida integrada sociedade, exerccio profissional competente,
recebam formao que os capacite para forjar novas relaes tnico-
raciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores qualifi-
cados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos e, alm disso,
sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas
de diferentes pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito e da
correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessida-
de de se insistir e investir para que os professores, alm de slida formao
na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a
compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tni-
co-racial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias
pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las.
At aqui apresentaram-se orientaes que justificam e fundamentam
as determinaes de carter normativo que seguem.
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica,
com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professo-
res. Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para
negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e
cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h cinco
sculos, sua identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de
temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se
restringe populao negra, ao contrrio, dizem respeito a todos os brasi-
leiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio
de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma
nao democrtica.
importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico
marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica
brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estu-
dos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies
histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos,
alm das de raiz africana e europeia. preciso ter clareza que o Art. 26A
acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos
contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, peda-
ggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendiza-
gem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos
pedaggicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996,
permite que se valham da colaborao das comunidades a que a escola
serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro,
com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas
prprias de incluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em
contedos de disciplinas, as temticas em questo. Caber, aos sistemas
de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos estabeleci-
mentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer
contedos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abran-
gendo os diferentes componentes curriculares. Caber, aos administrado-
res dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus
professores e alunos de material bibliogrfico e de outros materiais didti-
cos, alm de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que
questes to complexas, muito pouco tratadas, tanto na formao inicial
como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida,
incompleta, com erros.
33 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribu-
da responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a
contribuio dos africanos escravizados e de seus descendentes para a
construo da nao brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os
alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo
de que so vtimas. Sem dvida, assumir estas responsabilidades implica
compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde
esta se encontra e a que serve, compromisso com a formao de cidados
atuantes e democrticos, capazes de compreender as relaes sociais e
tnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar,
capazes de decodificar palavras, fatos e situaes a partir de diferentes
perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que lhes
permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao.
Precisa, o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes esco-
lares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito
de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si
mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes,
ideias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente,
sero indicadores da qualidade da educao que estar sendo oferecida
pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis.
Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos
e os professores tero como referncia, entre outros pertinentes s bases
filosficas e pedaggicas que assumem, os princpios a seguir explicitados.
CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE
Este princpio deve conduzir:
- igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- compreenso de que a sociedade formada por pessoas que per-
tencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria
prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao
brasileira, sua histria;
- ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira;
- superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os
negros, os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os
negros, no geral, pertencem, so comumente tratados;
- desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas,
objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal
fazem a negros e brancos;
- busca, da parte de pessoas, em particular de professores no fami-
liarizados com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo
de histria e cultura afro-brasileira e africana, de informaes e subsdios
que lhes permitam formular concepes no baseadas em preconceitos e
construir aes respeitosas;
- ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com
a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a
uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princpio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de his-
toricidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios
de comunicao, contra os negros e os povos indgenas;
- o esclarecimentos a respeito de equvocos quanto a uma identidade
humana universal;
- o combate privao e violao de direitos;
- a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao
brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes
tnico-raciais;
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- as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser
oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os
estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas
e nas zonas rurais.
AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO
RACISMO E A DISCRIMINAES
O princpio encaminha para:
- a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a
experincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim
como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no
conjunto da sociedade;
- a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacio-
nais, professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos
textos, materiais didticos, bem como providncias para corrigi-las;
- condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,
assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas, enfren-
tando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valorizando os
contrastes das diferenas;
- valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo,
como a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da
leitura;
- educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afro-
brasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos
diferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira,
aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s
alianas sociais;
- participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coor-
denao dos professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos
que contemplem a diversidade tnico-racial.
Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mu-
dana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em
particular, assim como das instituies e de suas tradies culturais.
neste sentido que se fazem as seguintes determinaes:
- O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se
distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no
mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em dife-
rentes circunstncias e realidades do povo negro. um meio privilegiado
para a educao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhe-
cimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros,
garantia de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual valorizao
das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europeias,
asiticas.
- O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por di-
ferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se explicitem,
busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule,
diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pensa-
mentos de raiz da cultura africana;
- promovam-se oportunidades de dilogo em que se conheam, se po-
nham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas concei-
tuais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da
construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a
expor, defender sua especificidade tnico-racial e a buscar garantias para
que todos o faam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas
estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa
aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se
interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vises de mundo,
raciocnios e pensamentos de cada um.
- O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao
das relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se de-
senvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades
34 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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de ensino, como contedo de disciplinas, particularmente, Educao Artsti-
ca, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais4, em atividades
curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cin-
cias e de informtica, na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedo-
teca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes escola-
res.
- O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros conte-
dos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a
comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm
contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades,
municpios, regies (exemplos: associaes negras recreativas, culturais,
educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas,
grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e
realizaes prprios de cada regio e localidade.
- Datas significativas para cada regio e localidade sero devidamente
assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denncia contra o Racismo,
ser tratado como o dia de denncia das repercusses das polticas de
eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira no ps-abolio, e rurais.
de divulgao dos significados da Lei urea para os negros. No 20 de
novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra, entenden-
do-se conscincia negra nos termos explicitados anteriormente neste
parecer.
Entre outras datas de significado histrico e poltico dever ser assina-
lado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discrimi-
nao Racial.
- Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de de-
nncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos
pertinentes se far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no
Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel dos ancios e dos
griots como guardios da memria histrica; - histria da ancestralidade e
religiosidade africana; - aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que
contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - s
civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali,
do Congo e do Zimbabwe; - ao trfico e escravido do ponto de vista dos
escravizados; - ao papel de europeus, de asiticos e tambm de africanos
no trfico; - ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas
pela independncia poltica dos pases africanos; - s aes em prol da
unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio Africana, para
tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do continente
africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e
existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da
frica; - diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa,
sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre
frica, Brasil e outros pases da dispora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser,
viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como
congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre
outras.
- O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito
para a cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu,
Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura,
de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos
escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas,
literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade.
- O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira, se far por diferen-
tes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes naturezas, no
decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao
dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do Brasil,
na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se a
atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao
profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (tais como:
Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e Sou-
za, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos Correia Leite,
Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia Gonzles,
Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clvis Moura, Abdias
do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel
Arajo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falco dos Santos, entre outros).
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- O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios,
inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano
letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de
seus descendentes na dispora, em episdios da histria mundial, na
construo econmica, social e cultural das naes do continente africano e
da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do
conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica,
de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-LOuverture, Martin
Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aim Cesaire, Lopold Senghor,
Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela,
Aminata Traor, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao
Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao
Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro
providenciar:
- Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em
remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e
- Apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos, proje-
tos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnico-
Raciais.
- Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas,
estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como
levantamento das principais dvidas e dificuldades dos professores em
relao ao trabalho com a questo racial na escola e encaminhamento de
medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de ensino
e por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros.
- Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino
superior, centros de pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, esco-
las, comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores
para a diversidade tnico-racial.
- Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho
para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de profes-
sores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das
Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei
9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e
Certificao de Professores do MEC.
- Introduo, nos cursos de formao de professores e de outros pro-
fissionais da educao: de anlises das relaes sociais e raciais no Brasil;
de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discriminaes,
intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe social,
diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de
materiais e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes
tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e cultura dos Afro-
brasileiros e dos Africanos.
- Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da ma-
triz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os
anos iniciais e finais da Educao Fundamental, Educao Mdia, Educa-
o de Jovens e Adultos, como de processos de formao continuada de
professores, inclusive de docentes no Ensino Superior.
- Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino
Superior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos
cursos que ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais, de conhe-
cimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao negra.
Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falci-
forme, da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de
raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosofia,
estudo da filosofia tradicional africana e de contribuies de filsofos africa-
nos e afrodescendentes da atualidade.
- Incluso de bibliografia relativa histria e cultura afro-brasileira e
africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo
racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos progra-
mas de concursos pblicos para admisso de professores.
- Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabe-
lecimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos, planos
35 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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pedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como de
procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do racismo, das
discriminaes, e ao reconhecimento, valorizao e ao respeito das hist-
rias e culturas afro-brasileira e africana.
- Previso, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escola-
res e de outros rgos colegiados, do exame e encaminhamento de solu-
o para situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criar
situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para
superar o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a
dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento,
valorizao e respeito mtuos.
- Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tni-
co-raciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado
na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais prprias,
ainda que no exclusivas, de um determinado grupo tnico-racial.
- Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas,
museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de
ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros, particularmente-
dos afrodescendentes.
- Identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros,
de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se
contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos
educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-
brasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de
bases tericas para a educao brasileira.
- Identificao, coleta, compilao de informaes sobre a populao
negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comunit-
rias e institucionais.
- Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e mo-
dalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumpri-
mento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade
cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores
e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade
dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de
difuso de livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro
Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio
dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira
e de outros materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos
brasileiros, fotografias de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de
obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da
rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate
discriminao e ao racismo.
- Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de
quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo
que se disponham a conhecer fsica e culturalmente, a comunidade e a
formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condi-
es humanas, materiais e financeiras para execuo de projetos com o objetivo
de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, assim como organizao de servios e atividades que
controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram fiscalizao
das polticas adotadas e providenciem correo de distores.
- Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal,
de atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pbli-
cas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificulda-
des do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunica-
o detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secreta-
ria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educa-
o, para que encaminhem providncias, quando for o caso.
- Adequao dos mecanismos de avaliao das condies de funcio-
namento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educao bsica quanto
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superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a incluso nos formul-
rios, preenchidos pelas comisses de avaliao, nos itens relativos a curr-
culo, atendimento aos alunos, projeto pedaggico, plano institucional, de
quesitos que contemplem as orientaes e exigncias aqui formuladas.
- Disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores
de todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disci-
plinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais
interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientaes,
enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio
trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e
critrios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras,
Educao das Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao
Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embo-
ra no fechadas a que historicamente possam, a partir das determinaes
iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a desencadear aes
uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que se
implantem aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Afri-
cana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos
legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comuni-
dade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto
federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educao dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do
regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a seus respec-
tivos sistemas, dando nfase importncia de os planejamentos valoriza-
rem, sem omitir outras regies, a participao dos afrodescendentes, do
perodo escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, poltica,
cultura da regio e da localidade; definindo medidas urgentes para forma-
o de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem
como envolvimento comunitrio.
A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto
neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever
ser competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema
de ensino, das escolas - definir estratgias que, quando postas em ao,
viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabe-
lece a formao bsica comum, o respeito aos valores culturais, como
princpios constitucionais da educao tanto quanto da dignidade da pes-
soa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do bem de
todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos
humanos (inciso II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4).
Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do profes-
sor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos
vrios elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o
presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resolues,
tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional.
II VOTO DA COMISSO
Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:
* o de no sofrer discriminaes por ser descendente de africa-
nos;
* o de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepas-
sados e da sua prpria na construo da nao brasileira;
* o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de ra-
iz africana;
- diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares,
notadamente em nossos dias, no ensino superior;
- diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes senti-
rem-se contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as
tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;
- diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no
Brasil;
- diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos
outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que se
construa uma sociedade democrtica;
36 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda
sorte de racismos e discriminaes, que sofrem os negros descendentes de
africanos;
- diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em
todos os nveis de ensino, em consequncia de posturas, atitudes, textos e
materiais de ensino com contedos racistas;
- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em
convenes, entre outro os da Conveno da UNESCO, de 1960, relativo
ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da
Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xeno-
fobia e Discriminaes Correlatas, 2001;
- diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que
garante a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do inciso 42 do
Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e imprescri-
tvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais;
- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direi-
tos Humanas que assegura a presena histrica das lutas dos negros na
constituio do pas;
- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbi-
to da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afir-
mativas;
- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os
crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas
aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de
raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional;
- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade
de condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26,
26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da Lei
10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Re-
soluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensi-
no, no mbito de sua jurisdio, orient-los, promover a formao dos
professores para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e
para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o
cumprimento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando
disponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos
professores e de outros interessados.
Braslia-DF, 10 de maro de 2004.
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora
Carlos Roberto Jamil Cury Membro
Francisca Novantino Pinto de ngelo Membro
Marlia Ancona-Lopez Membro
III DECISO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sesses, 10 em maro de 2004.
Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva Presidente
5. BRASIL. RESOLUO CNE/CEB N 4, DE 13 DE
JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educao Bsica (anexo o
Parecer CNE/CEB n 7/2010)
Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e
modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa
ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania
e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente
educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado
brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crian-
as, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para
continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educao Bsica.
TTULO I
OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica tm por objetivos:
I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica
contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que
contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como
foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formu-
lao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola
de Educao Bsica;
III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e
demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos
diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da
rede a que pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas
e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de
indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da
educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia
os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade
da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade,
respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
TTULO II
REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao
responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela
garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os
princpios de:
I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e su-
cesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV - respeito liberdade e aos direitos;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e
das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extraescolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas soci-
ais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel
para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilida-
de de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Fede-
ral, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria
e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do
educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a
funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o edu-
cando, pessoa em formao na sua essncia humana.
TTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do
regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios,
37 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educa-
o nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a
desarticulao institucional.
1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional
de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares compe-
tncias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um
sistema orgnico, sequencial e articulado.
2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organi-
camente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas
para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objeti-
vos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o
estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva,
supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.
TTULO IV
ACESSO E PERMANNCIA PARA A
CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso
e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso,
com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie,
resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estu-
dante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes
requisitos:
I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e
tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o
atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitan-
do as vrias manifestaes de cada comunidade;
III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e
na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso
dos estudantes;
IV - inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggi-
co e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendiza-
gem do estudante;
V - preparao dos profissionais da educao, gestores, professores,
especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura enten-
dida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos
para a sua utilizao e acessibilidade;
VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das
famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao;
VIII - valorizao dos profissionais da educao, com programa de for-
mao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compa-
tvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico;
IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia so-
cial e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte,
turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualida-
de da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao
associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe
que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimen-
to e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou
substituam;
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A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumi-
do colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas
diversidades e a pluralidade cultural;
III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujei-
tos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o
tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial
CAQi);
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro
mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calcu-
lado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e
procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao
integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e ade-
quados equipamentos;
II - professores qualificados com remunerao adequada e compatvel
com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de
trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por
turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exign-
cias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico.
TTULO V
ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO,
LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifi-
ca e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais,
em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do
Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito
escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a
organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia
trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas,
adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial
noturno, e tempo integral (turno e contra turno ou turno nico com jornada
escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em
vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da
Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho
pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espa-
os educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto
quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversi-
dade de atividades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade
da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos
pedagogicamente planejados e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodolo-
gia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens,
para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educacio-
nais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo,
configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a
produo, a socializao de significados no espao social e contribuem
intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse so-
cial, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e
38 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estu-
dantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo
de prticas educativas formais e no-formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o en-
tendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram
em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando
vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado,
deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caracte-
rsticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os
componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e
nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel,
conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbri-
quem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no
apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras
escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e
mesmo da regio;
II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que
pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a
escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as
demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder
pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar
responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridiscipli-
nar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto
poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais
da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao
da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de
redes de aprendizagem;
IV - compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de
movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os dife-
rentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de
atividades educativas;
V - organizao da matriz curricular entendida como alternativa opera-
cional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para
a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular,
distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos tem-
ticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar
o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo
o cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concreti-
zao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando
o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
VII - estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se
recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no
cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que apren-
dem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e
professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como um con-
junto de aes didtico-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto
de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunica-
o entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e
recursos diversos;
IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta did-
tico-pedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada
de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento
sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto
de unidades escolares;
4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o
trabalho didtico-pedaggico em que temas e eixos temticos so integra-
dos s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem
presentes em todas elas.
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5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas com-
plementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a reali-
dade como algo estvel, pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a
interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conheci-
mento.
CAPTULO II
FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento
cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica;
nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e polti-
ca, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Cultu-
ras Afro-Brasileira e
Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a m-
sica;
e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas
educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temti-
cos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conheci-
mento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis
ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desen-
volvimento integral do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada
uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de
tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o
Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional
comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando
todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamen-
tal e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os
sujeitos tenham acesso escola.
1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na
forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas
educativos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira mo-
derna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar,
dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento
das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em
vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda
ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatori-
amente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante,
bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que
sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao
trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pe-
lo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e
39 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do
Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifi-
quem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experin-
cia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo di-
nmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a
escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temti-
cos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os
saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO VI
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Di-
retrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalida-
des e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos
sujeitos a que se destinam.
1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estrutu-
ram-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa,
embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante,
apesar das mudanas por que passam:
I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especifi-
cidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes
comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes;
II - a dimenso sequencial compreende os processos educativos que
acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do
percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a
Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momen-
tos da vida dos educandos;
III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e
das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior,
implica ao coordenada e integradora do seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases re- condies para acolher as crianas, em estreita relao com a famlia, com
quer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que
assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de
seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, ob-
jetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade
dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo
norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado pela
comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, scio
emocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao
educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies
para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade,
tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade
prpria de percurso escolar.
CAPTULO I
ETAPAS DA EDUCAO BSICA
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constituti-
vos do desenvolvimento educacional:
I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as dife-
rentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze)
meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9
(nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos
iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades pr-
prias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos
com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros:
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I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os
estudos;
III - de portadores de deficincia limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indgenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens
e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais.
Seo I
Educao Infantil
Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral
da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos sociocul-
turais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser
acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com
base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies f-
sicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas,
de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no
espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educa-
o, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so
peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimula-
da, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do
respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educa-
o Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo
aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de
agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em
parceria, formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necess-
ria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser
previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orien-
tadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de
reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada
criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto.
Seo II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de ma-
trcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem
duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos
iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de
durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm
cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos
curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades
que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na
sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se
como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a
Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Funda-
mental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampli-
ando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios b-
sicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
40 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos;
III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis-
ta a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especi-
al forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articu-
lao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a
segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que
se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade
obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo
do escolar.
Seo III
Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educa-
o Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este
como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presen-
tes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se
assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou,
facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como
iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e
cultural.
2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica
que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam
em um tempo determinado.
3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com di-
ferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de esco-
lher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e
aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola,
com proveito, at a concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II
MODALIDADES DA EDUCAO BSICA
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou
mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educa-
o Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo,
Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.
Seo I
Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se
situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratui-
tos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacio-
nais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interes-
ses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes
integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedag-
gico prprio.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissio-
nal articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade,
tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescen-
tes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significati-
vos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessida-
des dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades
diversificadas;
III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras,
culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percur-
so formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes,
visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e de-
sempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada,
especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Seo II
Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os
nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao
regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade
escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defi-
cincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escola-
rizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de
AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
filantrpicas sem fins lucrativos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o pro-
fessor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os
estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e
necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e
recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendiza-
gem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem
observar as seguintes orientaes fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino re-
gular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento
de prticas educacionais inclusivas;
IV - a participao da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes,
nos mobilirios e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
Seo III
Educao Profissional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos
objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modali-
dades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia,
e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distn-
cia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissio-
nal e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continu-
41 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de
nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida
nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
Ensino Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma
integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos
habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que
concluem a ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na
forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem
ocorrer:
I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunida-
des educacionais disponveis;
III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de inter-
complementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto
pedaggico unificado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de
nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem
qualificao profissional intermediria.
4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializa-
das ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de apren-
dizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgi-
ca por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que
se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos
lgicos por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos
de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica
laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimen-
to e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.
Seo IV
Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao
para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s
peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes
para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessi-
dades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio es-
colar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao
com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas
que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais,
culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes
realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela
qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da
sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras gera-
es, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomi-
tante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o
Legislao
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escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante.
Seo V
Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacio-
nais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singu-
lar, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-
cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro
docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum
e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas ind-
genas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordena-
mento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando
valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manu-
teno de sua diversidade tnica.
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a
participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e
gesto, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas prticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e
mtodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econmicas;
V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunida-
des indgenas;
VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o
contexto sociocultural de cada povo indgena.
Seo VI
Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela media-
o didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunica-
o, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de
Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na modalidade a distn-
cia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamenta-
o federal e as normas complementares desses sistemas.
Seo VII
Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia
prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e
formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios
constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a
Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas qui-
lombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a
diversidade cultural.
TTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A
ORGANIZAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas
Diretrizes o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar; o sistema de
avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o
programa de formao docente.
42 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
CAPTULO I
O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da auto-
nomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio
educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios
de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua
identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do
seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e
que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes
escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,
articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de
educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se
situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cul-
tural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que
compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so
componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjun-
to das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumi-
das, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservan-
do a sua articulao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva
que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados
com direitos proteo e participao social, deve contemplar:
I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educa-
tivo, contextualizados no espao e no tempo;
II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendi-
zagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifi-
cam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural,
emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as rela-
es vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio escolar;
IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia,
da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participa-
tiva (rgos colegiados e de representao estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos
estudantes e de superao da reteno escolar;
VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da
educao, regentes e no regentes;
IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do pro-
cesso de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao da Educao
Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujei-
tos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federa-
o e outros;
X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar
de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujei-
tos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das
finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educa-
cional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade
escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de
execuo do projeto poltico-pedaggico, com transparncia e responsabili-
dade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade
da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados,
das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas,
incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos
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direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e
funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas
instncias colegiadas.
CAPTULO II
AVALIAO
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) di-
menses bsicas:
I - avaliao da aprendizagem;
II - avaliao institucional interna e externa;
III - avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I
Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de edu-
cao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em
movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica peda-
ggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o
educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se
aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu,
criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai
alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como re-
ferncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e
emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no
projeto poltico-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompa-
nhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de
promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classifica-
trio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a
sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a
essas duas etapas.
Seo II
Promoo, acelerao de estudos e classificao
Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no En-
sino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou
outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Funda-
mental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento
escolar observar os seguintes critrios:
I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-
dos ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso
escolar;
III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifica-
o do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concludos com xito;
V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao
contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de
rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso
escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de
idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem ou outras.
43 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve
preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo
sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes
pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao
para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didtico-
pedaggicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar,
no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-
aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso
continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe
tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com
a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, en-
quanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construin-
do significados.
Seo III
Avaliao institucional
Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto pol-
tico-pedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente,
levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao vigente,
para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante
ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe
delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de
clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seo IV
Avaliao de redes de Educao Bsica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodica-
mente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da
avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como est.
CAPTULO III
GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da
gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do
espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso
no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se confor-
mam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas.
1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema
de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra
concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da
carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao
didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas
abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos
didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que
esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista,
em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises
coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto
da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar
para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na
diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjeti-
vas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizonta-
lizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o
autoritarismo no planejamento e na concepo e organizao curricular,
educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao con-
junta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que apren-
de, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora
fundamentada na tica cidad;
Legislao
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II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumin-
do com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos
institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua;
III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educaci-
onal discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e
de compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a
no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal
modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus
pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a
traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes
espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais
aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de
prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da
escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da quali-
dade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparn-
cia e responsabilidade.
CAPTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao do-
cente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da
educao instauram, reflete-se na eleio de um ou outro mtodo de
aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a
Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas
e estticas.
1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos
profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas,
devero incluir em seus currculos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a
funo de promover a educao para e na cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes
de interesse da rea educacional;
c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao
e funcionamento de sistemas e instituies de ensino;
d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do
projeto poltico-pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que
compem a comunidade escolar so responsveis.
Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao nacional est a
valorizao do profissional da educao, com a compreenso de que
valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social,
cultural, tica, esttica, ambiental.
1 A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se
obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia
de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docen-
tes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os
sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais
da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-
los para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, ori-
entar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhe-
cimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos
produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e pa-
ra relacionamento com as famlias.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o de-
senvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo
pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da edu-
cao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico.
44 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o
projeto de formao dos profissionais preveja:
a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas
suas relaes com a escola e com o estudante;
b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do profes-
sor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva;
c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar,
a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam
os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de
modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
PARECER CNE/CEB N 7/2010
I RELATRIO
1. Histrico
Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional conferida
pela Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
aos diversos entes federativos: Unio, Distrito Federal, Estados e Munic-
pios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino,
cabendo, ainda, Unio a coordenao da poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa,
redistributiva e supletiva (artigos 8, 9, 10 e 11).
No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as in-
cumbncias prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, est
assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino
Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios
cabe oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas, e, com priori-
dade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas, a
LDB, no inciso IV do seu artigo 9, atribui Unio estabelecer, em colabo-
rao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e
diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a
assegurar formao bsica comum.
A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atri-
buio federal, que exercida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE),
nos termos da LDB e da Lei n 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na
alnea c do seu artigo 9, entre as atribuies de sua Cmara de Educao
Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Minis-
trio da Educao. Esta competncia para definir as Diretrizes Curriculares
Nacionais torna-as mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,
entre outras, a responsabilidade de assegurar a participao da sociedade no
aperfeioamento da educao nacional (artigo 7 da Lei n 4.024/61, com
redao dada pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitutivas
deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas,
durante o processo de implementao da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado na Re-
soluo CNE/CEB n 2/98, que as delimita como conjunto de definies
doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao
Bsica (...) que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na
organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas
propostas pedaggicas.
Por outro lado, a necessidade de definio de Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica est posta pela emergncia da
atualizao das polticas educacionais que consubstanciem o direito de
todo brasileiro formao humana e cidad e formao profissional, na
vivncia e convivncia em ambiente educativo. Tm estas Diretrizes por
objetivos:
I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica
contidos na Constituio, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-
os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e
escola;
II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a for-
mulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de
Educao Bsica;
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profissionais
docentes, tcnicos, funcionrios -da Educao Bsica, os sistemas edu-
cativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertenam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cao Bsica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educao
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, bem como para as moda-
lidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas
federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e
complementares, formularo as suas orientaes assegurando a integrao
curricular das trs etapas sequentes desse nvel da escolarizao, essenci-
almente para compor um todo orgnico.
Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, marcou o
incio da elaborao deste Parecer, particularmente, a Indicao CNE/CEB
n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro da CEB, Francisco Aparecido
Cordo, na qual constava a proposta de reviso das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa
Indicao, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas,
segundo avaliao nacional sobre a matria nos ltimos anos, e superadas
em decorrncia dos ltimos atos legais e normativos, particularmente ao
tratar da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e
consequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de
durao. Imprescindvel acrescentar que a nova redao do inciso I do
artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional n
59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria.
Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes foi acor-
dado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica com as entidades:
Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, Unio Nacional
dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho dos Secretrios Estadu-
ais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e
entidades representativas dos profissionais da educao, das instituies
de formao de professores, das mantenedoras do ensino privado e de
pesquisadores em educao.
Para a definio e o desenvolvimento da metodologia destinada ela-
borao deste Parecer, inicialmente, foi constituda uma comisso que
selecionou interrogaes e temas estimuladores dos debates, a fim de
subsidiar a elaborao do documento preliminar visando s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da
ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB n
1/2006)
A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferentes entida-
des e instituies que atuam na Educao Bsica no Pas, mediante:
I encontros descentralizados com a participao de Municpios e Es-
tados, que reuniram escolas pblicas e particulares, mediante audincias
pblicas regionais, viabilizando ampla efetivao de manifestaes;
II revises de documentos relacionados com a Educao Bsica, pe-
lo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualizao motivadora do
trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discusso do
regime de colaborao entre os sistemas educacionais, contando, portanto,
com a participao dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas Educa-
o Bsica que, at ento, haviam sido estabelecidas por etapa e modali-
dade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Mdio; para a
Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo; para a Educa-
o Especial; e para a Educao Escolar Indgena.
Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Seminrio
Nacional Currculo em Debate, promovido pela Secretaria de Educao
Bsica/MEC, com a participao de representantes dos Estados e Munic-
pios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima sesso
ordinria na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curricula-
res para a Educao Bsica, por etapas. Esse debate foi denominado
Colquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse
evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a altera-
o do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova
45 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
comisso responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por
Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro
(relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima
(Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos j
organizados pela comisso anterior e, a partir de ento, vem acompanhan-
do os estudos promovidos pelo MEC sobre currculo em movimento, no
sentido de atuar articulada e integradamente com essa instncia educacio-
nal.
Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes matria
objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-fora:
I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
devem presidir as demais diretrizes curriculares especficas para as etapas
e modalidades, contemplando o conceito de Educao Bsica, princpios de
organicidade, sequencialidade e articulao, relao entre as etapas e
modalidades: articulao, integrao e transio;
II o papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade,
considerando que a educao, enquanto direito inalienvel de todos os
cidados, condio primeira para o exerccio pleno dos direitos: humanos,
tanto dos direitos sociais e econmicos quanto dos direitos civis e polticos;
III a Educao Bsica como direito e considerada, contextualizada-
mente, em um projeto de Nao, em consonncia com os acontecimentos e
suas determinaes histrico-sociais e polticas no mundo;
IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curriculares
compondo as trs etapas e as modalidades da Educao Bsica, funda-
mentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e
educar;
V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica curricular que
orienta a organizao da Educao Bsica como sistema educacional
articulado e integrado;
VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar com
qualidade social, cientfica, cultural;
VII a articulao da educao escolar com o mundo do trabalho e a
prtica social;
VIII a gesto democrtica e a avaliao;
IX a formao e a valorizao dos profissionais da educao;
X o financiamento da educao e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Naci-
onais Gerais para a Educao Bsica esto sendo elaboradas muito
singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educao
Bsica, tambm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mobili-
zao dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional,
estadual e municipal. A articulao entre os diferentes sistemas flui num
contexto em que se vivem:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008);
II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras altera-
es nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras leis
que repercutem nos currculos da Educao Bsica;
III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educao
(PNE), que passa por avaliao, bem como a mobilizao nacional em
torno de subsdios para a elaborao do PNE para o perodo 2011-2020;
IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUN-
DEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a
todas as etapas e modalidades da Educao Bsica;
V a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsi-
ca, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do
Ministrio da Educao (Capes/MEC);
VI a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na
Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional
para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica;
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educao, objeti-
vando prtica de regime de colaborao entre o CNE, o Frum Nacional
dos Conselhos Estaduais de Educao e a Unio Nacional dos Conselhos
Municipais de Educao;
VIII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do
magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de
2009);
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo
CNE/CEB n 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de
Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at dezembro de 2009;
X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expres-
sas no documento Subsdios para Elaborao do PNE Consideraes
Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009);
XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com
o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao:
Plano Nacional de Educao Suas Diretrizes e Estratgias de Ao,
tencionando propor diretrizes e estratgias para a construo do PNE 2011-
2020;
XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da
Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura
Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusi-
ve a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas
da Educao Bsica, mediante programas suplementares de material
didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como
reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvincu-
lao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados
manuteno e ao desenvolvimento do ensino. 1
1 So as seguintes as alteraes na Constituio Federal, promovidas
pela Emenda Constitucional n 59/2009:
-Art. 208. (...)
I -Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezes-
sete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os
que a ela no tiveram acesso na idade prpria;
(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente,
at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e
financeiro da Unio).
VII -atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsi-
ca, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar,
transporte, alimentao e assistncia sade.
-Art. 211. (...)
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de
modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.
-Art. 212. (...)
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a
universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos
do plano nacional de educao.
Para a comisso, o desafio consistia em interpretar essa realidade e
apresentar orientaes sobre a concepo e organizao da Educao
Bsica como sistema educacional, segundo trs dimenses bsicas: orga-
nicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a formao bsica
nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparao para
o trabalho e as prticas sociais, consiste, portanto, na formulao de princ-
pios para outra lgica de diretriz curricular, que considere a formao
humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais e
intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implemen-
tao pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais
especficas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizan-
46 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
do o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula.
Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-se por
enunci-las seguindo a disposio que ocupam na estrutura estabelecida
na LDB, nas partes em que ficam previstos os princpios e fins da educao
nacional; as orientaes curriculares; a formao e valorizao de profissi-
onais da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado e
famlia, incluindo-se o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n
8.069/90 e a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Essas refern-
cias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educao
Bsica constantes da Carta Magna que orienta a Nao brasileira, relat-
rios de pesquisas sobre educao e produes tericas versando sobre
sociedade e educao.
Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu vrias alte-
raes, particularmente no referente Educao Bsica, em suas diferen-
tes etapas e modalidades.
Aps a edio da Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB,
prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural religiosa do
Brasil, outras leis modificaram-na quanto Educao Bsica. 2
-Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em
regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de
implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino
em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas
dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do produto interno bruto.
-Art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias
3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvol-
vimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual
referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos
por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010,
e nulo no exerccio de 2011.
2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao B-
sica, e cujas alteraes esto em vigor atualmente:
Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10
da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino
Mdio pblico.
Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define
instituies de ensino comunitrias.
Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de
trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica.
Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de
ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, convi-
ventes ou no com seus filhos.
Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as
aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar o projeto
Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica.
Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como
contedo obrigatrio, mas no exclusivo.
Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4, fixando como dever
do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao
Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda
criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no
Ensino Mdio.
Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no curr-
culo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Indgena.
Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que
trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino
Fundamental.
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Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao
recenseamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial
ateno para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade.
Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do dis-
posto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal,
definio de funes de magistrio.
Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispon-
do sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com
matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o objetivo de
tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade.
Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com
referncia Educao Fsica nos ensinos fundamental e mdio.
A maior parte dessas modificaes tem relevncia social, porque, alm
de reorganizarem aspectos da Educao Bsica, ampliam o acesso das
crianas ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefcios concretos
que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissio-
nais da educao especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi
alterada pela Lei n 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o Conselho
Tutelar do Municpio, o juiz competente da Comarca e o representante do
Ministrio Pblico pelo acompanhamento sistemtico do percurso escolar
das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um dos mecanismos que,
se for efetivado de modo contnuo, pode contribuir significativamente para a
permanncia do estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo,
pela Lei n 11.700/2008, o inciso X no artigo 4, fixando como dever do
Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil
ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
H leis, por outro lado, que no alteram a redao da LDB, porm
agregam-lhe complementaes, como a Lei n 9.795/99, que dispe sobre
a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental;
a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LI-
BRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei
n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro; a Lei n
11.161/2005, que dispe sobre o ensino da Lngua Espanhola; e o Decreto
n 6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova York, em 30 de maro de 2007.
relevante lembrar que a Constituio Federal, acima de todas as leis,
no seu inciso XXV do artigo 7, determina que um dos direitos dos trabalha-
dores urbanos e rurais e, portanto, obrigao das empresas, a assistncia
gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de
idade em Creches e Pr-Escolas.3 Embora redundante, registre-se que
todas as Creches e Pr-Escolas devem estar integradas ao respectivo
sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais desempenham pa-
pel necessrio, por sua funo referencial obrigatria para os diferentes
sistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que
ainda est em curso o processo de implementao dos princpios e das
educativo do Pas, cujos resultados ainda no so satisfatrios, at porque
o texto da Lei, por si s, no se traduz em elemento indutor de mudana.
Ele requer esforo conjugado por parte dos rgos responsveis pelo
cumprimento do que os atos regulatrios preveem.
No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou, em 1997, a
produo de orientaes normativas nacionais, visando implantao da
Educao Bsica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB n 5/97, de lavra
do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de ento, foram edita-
dos pelo Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em
separado, para cada uma das etapas e modalidades.
No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), desde
o seu incio at 2008, constata-se que, embora em ritmo distinto, menos de
um tero das unidades federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresen-
taram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e
aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao tcnica do
47 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao
transporte escolar.
Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificao ao
Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao res-
pectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percen-
tual permitido em lei.
Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino re-
ligioso.
3 Anterior Constituio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao
das Leis do Trabalho CLT), no 1 do artigo 389, dispe que "os estabe-
lecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais
de 16 (dezesseis) anos de idade tero local apropriado, onde seja permitido
s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus filhos no
perodo de amamentao" (considerado de 6 meses). Por iniciativa do
Ministrio do Trabalho veio a admitir-se convnio entre empresa e Creche
ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em Creche de escolha
da empregada me.
PNE, promovida pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos
Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e modalida-
des educativas contempladas no PNE, trs aspectos figuram reiteradamen-
te: acesso, capacitao docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse
mesmo documento, assinalado que a permanncia e o sucesso do estu-
dante na escola tm sido objeto de pouca ateno. Em outros documentos
acadmicos e oficiais, so tambm aspectos que tm sido avaliados de
modo descontnuo e escasso, embora a permanncia se constitua em
exigncia fixada no inciso I do artigo 3 da LDB.
Salienta-se que, alm das condies para acesso escola, h de se
garantir a permanncia nela, e com sucesso. Esta exigncia se constitui em
um desafio de difcil concretizao, mas no impossvel. O artigo 6, da
LDB, alterado pela Lei n 11.114/2005, prev que dever dos pais ou
responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de
idade, no Ensino Fundamental.
Refora-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educao
Bsica. Para o Ensino Mdio, a oferta no era, originalmente, obrigatria,
mas indicada como de extenso progressiva, porm, a Lei n 12.061/2009
alterou o inciso II do artigo 4 e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garan-
tir a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar o atendi-
mento de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. De todo modo, o
inciso VII do mesmo artigo j estabelecia que se deve garantir a oferta de
educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e
modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garan-
tindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permann-
cia na escola.
O acesso ganhou fora constitucional, agora para quase todo o conjun-
to da Educao Bsica (excetuada a fase inicial da Educao Infantil, da
Creche), com a nova redao dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta
Magna, que assegura a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria, sendo sua implementao progressiva, at 2016,
nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro
da Unio.
Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polticas pblicas para
a educao no Brasil, entre eles as avaliaes do Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliao da
Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais programas
tm suscitado interrogaes tambm na Cmara de Educao Bsica do
CNE, entre outras instncias acadmicas: teriam eles consonncia com a
realidade das escolas? Esses programas levam em considerao a identi-
dade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar,
averiguado por esses programas de avaliao, no estaria expressando o
resultado da forma como se processa a avaliao, no estando de acordo
com a maneira como a escola e os professores planejam e operam o
currculo? O sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que
efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Como consequncia desse mtodo de avaliao externa, os estudan-
tes crianas no estariam sendo punidos com resultados pssimos e repor-
tagens terrveis? E mais, os estudantes das escolas indgenas, entre outros
de situaes especficas, no estariam sendo afetados negativamente por
essas formas de avaliao?
Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternati-
vas para o aperfeioamento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as
avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se constituindo em polticas de Esta-
do que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas de
equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas
para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de
super-las, por meio de metas integradas. Alm disso, proposta do CNE o
estabelecimento de uma Base Nacional Comum que ter como um dos
objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de
outros documentos pedaggicos.
O processo de implantao e implementao do disposto na alterao
da LDB pela Lei n 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criana a
partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspecti-
vas melhorar as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica,
estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do
tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento.
Se forem observados os dados estatsticos a partir da relao entre
duas datas referenciais 2000 e 2008 , tem-se surpresa quanto ao quanti-
tativo total de matriculados na Educao Bsica, j que se constata redu-
o de matrcula (-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora se perce-
ba uma reduo de 20,6% no total da Educao Infantil, na Creche o cres-
cimento foi expressivo, de 47,7%. Os nmeros indicam que, no Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio, h decrscimo de matrcula, o que trai a
inteno nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de
Educao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segun-
do, de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que medida as polticas edu-
cacionais estimularia a superao desse quadro e em quais aspectos essas
Diretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanas favorveis
reverso do que se coloca? H necessidade de aproximao da lgica dos
discursos normativos com a lgica social, ou seja, a dos papis e das
funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, est no
que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, Ciclos de
desenvolvimento humano e formao de educadores, em que assinala que
as diretrizes para a educao nacional, quando normatizadas, no chegam
ao cerne do problema, porque no levam em conta a lgica social. Com
base no entendimento do autor, as diretrizes no preveem a preparao
antecipada daqueles que devero implant-las e implement-las. O comen-
trio do autor ilustrativo por essa compreenso: no se implantaro
propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, listando as compe-
tncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treina-
mento para form-los. (...) no campo da formao de profissionais de
Educao Bsica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conse-
lhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas, e
at das agncias de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo,
1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser
considerado na formulao e implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a desproporo existente
entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista:
recursos financeiros, presena poltica, dimenso geogrfica, demografia,
recursos naturais e, acima de tudo, traos socioculturais.
Entre mltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, pa-
ra alguns educadores que se manifestaram durante os debates havidos em
nvel nacional, tendo como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curri-
culares vigentes, h um entendimento de que tanto as diretrizes curricula-
res, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados
pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papis. Preenche-
ram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialgico, definindo as
concepes metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento a ser
trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs teriam sido
editados como obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil
inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida
poderia ser orientao suficiente para assegurar a qualidade da educao
para todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada por decre-
48 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
to, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se efetiva to somente por
meio de prescrio de atividades de ensino ou de estabelecimento de
parmetros ou diretrizes curriculares: a educao de qualidade social
conquista e, como conquista da sociedade brasileira, manifestada pelos
movimentos sociais, pois direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solidria quanto singu-
lar e coletiva, supe aprender a articular o local e o universal em diferentes
tempos, espaos e grupos sociais desde a primeira infncia. A qualidade da
educao para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os
envolvidos no processo poltico, que o Projeto de Nao traou, por meio
da Constituio Federal e da LDB, cujos princpios e finalidades educacio-
nais so desafiadores: em sntese, assegurando o direito inalienvel de
cada brasileiro conquistar uma formao sustentada na continuidade de
estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens que complexifi-
quem a experincia de comungar sentidos que do significado convivn-
cia.
H de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior est na necessi-
dade de repensar as perspectivas de um conhecimento digno da humani-
dade na era planetria, pois um dos princpios que orientam as sociedades
contemporneas a imprevisibilidade. As sociedades abertas no tm os
caminhos traados para um percurso inflexvel e estvel. Trata-se de en-
frentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e no programas sus-
tentados em certezas.
H entendimento geral de que, durante a Dcada da Educao (encer-
rada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se a criao do FUN-
DEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou as condi-
es efetivas de apoio financeiro e de gesto s trs etapas da Educao
Bsica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio
Educao Bsica, como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a
gesto educacional e de polticas pblicas poder contribuir para a conquis-
ta da elevao da qualidade da educao brasileira, se for assumida por
todos os que nela atuam, segundo os critrios da efetividade, relevncia e
pertinncia, tendo como foco as finalidades da educao nacional, confor-
me definem a Constituio Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional
de Educao.
Os recursos para a educao sero ainda ampliados com a desvincu-
lao de recursos da Unio (DRU) aprovada pela j destacada Emenda
Constitucional n 59/2009. Sem dvida, essa conquista, resultado das lutas
sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ao educa-
tiva, em todo o Pas.
No que diz respeito s fontes de financiamento da Educao Bsica,
em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, verifica-se que h
disperso, o que tem repercutido desfavoravelmente na unidade da gesto
das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social
da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas no PNE
2001-2010. Apesar da relevncia do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em
fase inicial de implantao, ainda no se tem poltica financeira compatvel
com as exigncias da Educao Bsica em sua pluridimensionalidade e
totalidade.
As polticas de formao dos profissionais da educao, as Diretrizes
Curriculares Nacionais, os parmetros de qualidade definidos pelo Minist-
rio da Educao, associados s normas dos sistemas educativos dos
Estados, Distrito Federal e Municpios, so orientaes cujo objetivo central
o de criar condies para que seja possvel melhorar o desempenho das
escolas, mediante ao de todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica tero como fundamento essencial a responsabili-
dade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a
democratizao do acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas,
jovens e adultos na instituio educacional, sobretudo em idade prpria a
cada etapa e modalidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos;
e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.
2. Mrito
Inicialmente, apresenta-se uma sinttica reflexo sobre sociedade e a
educao, a que se seguem orientaes para a Educao Bsica, a partir
dos princpios definidos constitucionalmente e da contextualizao apresen-
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
tada no histrico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialida-
de e a articulao do conjunto total da Educao Bsica, sua insero na
sociedade e seu papel na construo do Projeto Nacional. Visa-se formu-
lao das Diretrizes Curriculares especficas para suas etapas e modalida-
des, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referncias conceituais; 2)
Sistema Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para a conquista
da qualidade social; 4) Organizao curricular: conceito, limites, possibilida-
des; 5) Organizao da Educao Bsica; 6) Elementos constitutivos para
organizao e implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica.
A sociedade, na sua histria, constitui-se no locus da vida, das tramas
sociais, dosencontros e desencontros nas suas mais diferentes dimenses.
nesse espao que se inscreve a instituio escolar. O desenvolvimento
da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao
mesmo tempo, em territrio, em cultura, em poltica, em economia, em
modo de vida, em educao, em religio e outras manifestaes humanas,
a sociedade, especialmente a contempornea, insere-se dialeticamente e
movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalizao e na
fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que conformam a sua face.
Por isso, vive-se, hoje, a problemtica da disperso e ruptura, portanto, da
superficialidade. Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto de
Nao, o da educao nacional e, neste, o da instituio escolar, com sua
organizao, seu projeto e seu processo educativo em suas diferentes
dimenses, etapas e modalidades.
O desafio posto pela contemporaneidade educao o de garantir,
contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienvel
educao. O direito universal no passvel de ser analisado isoladamente,
mas deve s-lo em estreita relao com outros direitos, especialmente, dos
direitos civis e polticos e dos direitos de carter subjetivo, sobre os quais
incide decisivamente. Compreender e realizar a educao, entendida como
um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de
habilitar para o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser
humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto para viver
e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. A
educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes
sociais que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os
diferentes sujeitos que a demandam. Educao consiste, portanto, no
processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio
escolar, que no tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos
que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as
prticas de um processo de incluso social, que garanta o acesso e consi-
dere a diversidade humana, social, cultural, econmica dos grupos histori-
camente excludos. Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia,
gerao, constitudas por categorias que se entrelaam na vida social.
pobres, mulheres, afrodescentendes, indgenas, pessoas com deficincia,
as populaes do campo, os de diferentes orientaes sexuais, os sujeitos
albergados, aqueles em situao de rua, em privao de liberdade. todos
que compem a diversidade que a sociedade brasileira e que comeam a
ser contemplados pelas polticas pblicas.
Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fun-
damentar-se na tica e nos valores da liberdade, na justia social, na
pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade o
pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social
de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com
a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola
uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e
uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar
seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinven-
tada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participati-
vos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polti-
cas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problema-
tizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio
de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como
inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto
sociocultural em movimento.
49 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cao Bsica pressupe clareza em relao ao seu papel de indicador de
opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao,
na sua relao com os objetivos constitucionais de projeto de Nao,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social,
solidariedade e sustentabilidade.
2.1 Referncias conceituais
Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto definidos cons-
titucionalmente no artigo 1 da Constituio Federal, que trata dos princ-
pios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do
pluralismo poltico, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.
Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o
projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solid-
ria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginali-
zao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de
todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a au-
todeterminao dos povos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio
ao preconceito, violncia e ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente,
bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se
ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para
as presentes e as futuras geraes.
As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao res-
ponsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garan-
tia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes
princpios:
I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e su-
cesso na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e
normas dos sistemas de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas soci-
ais.
Alm das finalidades da educao nacional enunciadas na Constituio
Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2), que tm como foco o pleno de-
senvolvimento da pessoa, a preparao para o exerccio da cidadania e a
qualificao para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto
no ECA (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana e ao adolescente de
at 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportu-
nidades oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual
e social, em condies de liberdade e de dignidade. So direitos referentes
vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissi-
onalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convi-
vncia familiar e comunitria (artigos 2, 3 e 4).
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a
capacidade de exercer em plenitude o direto cidadania. o tempo, o
espao e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a
sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivo-emocionais,
socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as
diferenas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do
projeto educacional.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar
todos os demais direitos, definidos na Constituio, no ECA, na legislao
ordinria e nas inmeras disposies legais que consagram as prerrogati-
vas do cidado brasileiro. Somente um ser educado ter condio efetiva
de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis,
sociais, polticos, econmicos e ticos.
Nessa perspectiva, oportuno e necessrio considerar as dimenses
do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para
a funo social da Educao Bsica, a sua centralidade, que o estudante.
Cuidar e educar iniciam-se na Educao Infantil, aes destinadas a crian-
as a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamen-
tal, Mdio e posteriores.
Cuidar e educar significa compreender que o direito educao parte
do princpio da formao da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de
considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos
crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com ateno
adequada, de estudantes com deficincia, jovens e adultos defasados na
relao idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e
povos do campo.
Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, en-
corajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir,
cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar
, enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto , com criaturas to
imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia
inscrita na teia das relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com
cuidado significa aprender a amar sem dependncia, desenvolver a sensibi-
lidade humana na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o
que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da
formao humana plena.
A responsabilidade por sua efetivao exige corresponsabilidade: de
um lado, a responsabilidade estatal na realizao de procedimentos que
assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13,
da LDB; de outro, a articulao com a famlia, com o Conselho Tutelar, com
o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministrio Pblico e
com os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se
exigncia, tambm, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da
educao, necessariamente articulando a escola com as famlias e a co-
munidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a educao e as di-
menses que a envolvem como projeto transformador e libertador. A rela-
o entre cuidar e educar se concebe mediante internalizao consciente
de eixos norteadores, que remetem experincia fundamental do valor,
que influencia significativamente a definio da conduta, no percurso cotidi-
ano escolar. No de um valor pragmtico e utilitrio de educao, mas do
valor intrnseco quilo que deve caracterizar o comportamento de seres
humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, circunstncia social e
ao ecossistema. Valor este fundamentado na tica e na esttica, que rege a
convivncia do indivduo no coletivo, que pressupe relaes de coopera-
o e solidariedade, de respeito alteridade e liberdade.
Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas significaes bsicas, in-
timamente ligadas entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e de
ateno para com o outro. A segunda de inquietao, sentido de respon-
sabilidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar interesse,
revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Boff, 1999, p. 91), com-
promisso com a formao do sujeito livre e independente daqueles que o
esto gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo forma-
tivo, com autonomia e tica.
Cuidado , pois, um princpio que norteia a atitude, o modo prtico de
realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo
educativo no comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada da
ao humana, baseada somente numa racionalidade estratgico-
procedimental. Inclui ampliao das dimenses constitutivas do trabalho
pedaggico, mediante verificao das condies de aprendizagem apresen-
tadas pelo estudante e busca de solues junto famlia, aos rgos do
poder pblico, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ao
abrange a vida humana em sua globalidade. essa concepo de educa-
o integral que deve orientar a organizao da escola, o conjunto de
atividades nela realizadas, bem como as polticas sociais que se relacionam
50 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
com as prticas educacionais. Em cada criana, adolescente, jovem ou
adulto, h uma criatura humana em formao e, nesse sentido, cuidar e
educar so, ao mesmo tempo, princpios e atos que orientam e do sentido
aos processos de ensino, de aprendizagem e de construo da pessoa
humana em suas mltiplas dimenses.
Cabe, aqui, uma reflexo sobre o conceito de cidadania, a forma como
a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o .
Reveste-se de uma caracterstica para usar os termos de Hannah Arendt
essencialmente social. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao
mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo que sugere uma
noo de cidadania como acesso dos indivduos aos bens e servios de
uma sociedade moderna, discurso contemporneo de uma poca em que
os inmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para
obter do Estado condies de existncia mais digna, do ponto de vista
dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num
sentido mais poltico e menos social, quer dizer, uma cidadania agora
compreendida como a participao ativa dos indivduos nas decises
pertinentes sua vida cotidiana, esta no deixou de ser uma reivindicao
que situava o poltico na precedncia do social: participar de decises
pblicas significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar
certas condies de vida minimamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso
cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma
promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas
funes, solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da paz nas
relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de
violncia. Nessa perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao
Bsica se insere e em que o professor e o estudante atuam, h que se
perguntar: de que tipo de educao os homens e as mulheres dos prximos
20 anos necessitam, para participarem da construo desse mundo to
diverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras,
que sociedade florescer? Por isso mesmo, a educao brasileira deve
assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora.
2.2. Sistema Nacional de Educao
O Sistema Nacional de Educao tema que vem suscitando o apro-
fundamento da compreenso sobre sistema, no contexto da histria da
educao, nesta Nao to diversa geogrfica, econmica, social e cultu-
ralmente. O que a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educa-
o enfrenta , fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentao
das polticas pblicas e a desarticulao institucional dos sistemas de
ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento, compro-
metendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante
conquista de uma articulao orgnica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em vrios momen-
tos, abordaram o tema das diretrizes para a Educao Bsica. Ambas as
questes foram objeto de anlise em interface, durante as diferentes etapas
preparatrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2009,
uma vez que so temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e
fortalecer o sistema nacional de educao em regime de colaborao.
Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos intencional-
mente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (2009,
p. 38). Caracterizam, portanto, a noo de sistema: a intencionalidade
humana; a unidade e variedade dos mltiplos elementos que se articulam; a
coerncia interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o entendimento
de que sistema resulta da atividade intencional e organicamente concebida,
que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas
finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em
que convivem sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a
institucionalizao de um regime de colaborao que d efetividade ao
projeto de educao nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Munic-
pios, cada qual com suas peculiares competncias, so chamados a cola-
borar para transformar a Educao Bsica em um conjunto orgnico, se-
quencial, articulado, assim como planejado sistemicamente, que responda
s exigncias dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases
do desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Atende-se dimenso orgnica quando so observadas as especifici-
dades e as diferenas de cada uma das trs etapas de escolarizao da
Educao Bsica e das fases que as compem, sem perda do que lhes
comum: as semelhanas, as identidades inerentes condio humana em
suas determinaes histricas e no apenas do ponto de vista da qualidade
da sua estrutura e organizao. Cada etapa do processo de escolarizao
constitui-se em unidade, que se articula organicamente com as demais de
maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferen-
tes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar
das mudanas por que passam por fora da singularidade de cada uma,
bem assim a dos sujeitos que lhes do vida.
Atende-se dimenso sequencial quando os processos educativos
acompanham as exigncias de aprendizagem definidas em cada etapa da
trajetria escolar da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Funda-
mental e Mdio), at a Educao Superior. So processos educativos que,
embora se constituam em diferentes e insubstituveis momentos da vida
dos estudantes, inscritos em tempos e espaos educativos prprios a cada
etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetria que deve
ser contnua e progressiva.
A articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e mo-
dalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica
a ao coordenada e integradora do seu conjunto; o exerccio efetivo do
regime de colaborao entre os entes federados, cujos sistemas de ensino
gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe o
estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva,
supletiva, de regulao normativa, de superviso e avaliao da educao
nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas
regionais. Sem essa articulao, o projeto educacional e, por conseguin-
te, o projeto nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a quali-
dade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Mais concretamente, h de se prever que a transio entre Pr-Escola
e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituio,
requerendo formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial
entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvi-
mento. Quando a transio se d entre instituies diferentes, essa articu-
lao deve ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de
registro portflios, relatrios que permitam, aos docentes do Ensino
Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem vivenciados pela criana na Educao Infantil da
escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar
da fluncia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos
finais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem
diferentes componentes e atividades, tornando-se mais complexas a siste-
mtica de estudos e a relao com os professores.
A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos bastante diferen-
tes dos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino
Mdio, os jovens j trazem maior experincia com o ambiente escolar e
suas rotinas; alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s
suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas,
certamente, isso no significa que no se criem tenses, que derivam,
principalmente, das novas expectativas familiares e sociais que envolvem o
jovem. Tais expectativas giram em torno de trs variveis principais con-
forme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os conflitos da
adolescncia; b) a maior ou menor aproximao ao mundo do trabalho; c)
a crescente aproximao aos rituais da passagem da Educao Bsica
para a Educao Superior.
Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um
processo orgnico, sequencial e articulado, que assegure criana, ao
adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condio e regio do Pas a
formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as
condies necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so
finalidades de todas as etapas constitutivas da Educao Bsica, acrescen-
tando-se os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e aces-
sar a Educao Superior. So referncias conceituais e legais, bem como
51 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
desafio para as diferentes instncias responsveis pela concepo, aprova-
o e execuo das polticas educacionais.
2.3. Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social
A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser cons-
truda de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da
qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indire-
tamente.4 Significa compreender que a educao um processo de socia-
lizao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transfor-
mam conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presen-
a dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
educao escolar supe a sua permanncia, no s com a reduo da pios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as
evaso, mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito pblico
subjetivo, no seu artigo 5, a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou
complementam, estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado
desse ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados, associao
comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, podem acionar o poder pblico.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuda aos Es-
tados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da
Unio, de recensear a populao em idade escolar para o Ensino Funda-
mental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja
efetuada a chamada pblica correspondente.
Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados a matricular a
criana no Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que
prevista sano a esses e/ou ao poder pblico, caso descumpram essa
obrigao de garantia dessa etapa escolar.
Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante na escola,
principalmente no Ensino Fundamental, h, na mesma Lei, exigncias que
se centram nas relaes entre a escola, os pais ou responsveis, e a
comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se
responsveis por:
- zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola;
-articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de in-
tegrao da sociedade com a escola;
-informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos
estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica;
-notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Co-
marca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos
estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educao Bsica, a
qualidade no tem sido to estimulada quanto quantidade. Depositar
ateno central sobre a quantidade, visando universalizao do acesso
escola, uma medida necessria, mas que no assegura a permanncia,
essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de
acesso, por si s, destituda de condies suficientes para insero no co e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem
mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar,
remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade e no
planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedaggica quanto a qualidade
poltica, uma vez que requer compromisso com a permanncia do estudan-
te na escola, com sucesso e valorizao dos profissionais da educao.
Trata-se da exigncia de se conceber a qualidade na escola como qualida-
de social, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualida-
des pedaggica e poltica abrangem diversos modos avaliativos com-
prometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indica-
es que se interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o
qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes
construdos histrica e socialmente.
O compromisso com a permanncia do estudante na escola , portan-
to, um desafio a ser assumido por todos, porque, alm das determinaes
sociopolticas e culturais, das diferenas individuais e da organizao
escolar vigente, h algo que supera a poltica reguladora dos processos
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
educacionais: h os fluxos migratrios, alm de outras variveis que se
refletem no processo educativo. Essa uma varivel externa que compro-
mete a gesto macro da educao, em todas as esferas, e, portanto, refor-
a a premncia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a
efetivao do disposto no artigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB,
quanto ao direito ao acesso e permanncia na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do
processo educativo:
I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime
de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Munic-
redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
II ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades ino-
vadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias
orientadas pela tica e pela esttica;
III responsabilidade social, princpio educacional que norteia o con-
junto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem
como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de
todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses
sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar
mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais,
objetivos, conhecimento e concepes curriculares. Isso abarca mais que o
exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os
sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas median-
te participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor,
tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm mediante aquisio e
utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos,
mobilirio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para
responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados s condi-
es/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e
do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhe-
cimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a co-
laborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida,
atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e
tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o
atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitan-
do os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de
cada comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e
na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso
dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggi-
do estudante;
V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores,
especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura en-
tendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos
para a sua utilizao e acessibilidade;
VII integrao dos profissionais da educao, os estudantes, as fam-
lias, os agentes da comunidade interessados na educao;
VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de
formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao
compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-
pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia
social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, cincia e tecnologia,
esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente.
52 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
No documento Indicadores de Qualidade na Educao (Ao Educa-
tiva, 2004), a qualidade vista com um carter dinmico, porque cada
escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da qualidade do
seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo o
autor, os indicadores de qualidade so sinais adotados para que se possa
qualificar algo, a partir dos critrios e das prioridades institucionais. Desta-
que-se que os referenciais e indicadores de avaliao so componentes
curriculares, porque t-los em mira facilita a aproximao entre a escola
que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto poltico-pedaggico,
para alm do que fica disposto no inciso IX do artigo 4 da LDB: definio
de padres mnimos de qualidade de ensino, como a variedade e quantida-
de mnimas, por estudante, de insumos indispensveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem. 5
Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhecer que a
avaliao da qualidade associa-se ao planejada, coletivamente, pelos
sujeitos da escola e supe que tais sujeitos tenham clareza quanto:
I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimen-
to e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que
complementem ou substituam estes;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assu-
mido coletivamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas
diversidades e a pluralidade cultural;
III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujei-
tos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o
tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade6 (Custo Aluno Qualidade inicial
CAQi7), que apontam para quanto deve ser investido por estudante de
cada etapa e modalidade da Educao Bsica, para que o Pas oferea
uma educao de qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educao com um padro mnimo de quali-
dade, necessrio investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,
que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade
social: creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e de ade-
quados equipamentos e de acessibilidade; professores qualificados com
remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com
igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 horas em tempo
integral em uma mesma escola; definio de uma relao adequada entre o
nmero de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendiza-
gens relevantes; pessoal de apoio tcnico e administrativo que garanta o
bom funcionamento da escola.
2.4. Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades
No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006)
apresentam diversas definies atribudas a currculo, a partir da concep-
o de cultura como prtica social, ou seja, como algo que, em vez de
apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com as
manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos a partir
da linguagem. Em poucas palavras, essa concepo definida como
experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes
dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuin-
do para construir as identidades dos estudantes (idem, p. 22). Uma vez
delimitada a ideia sobre cultura, os autores definem currculo como: conjun-
to de prticas que proporcionam a produo, a circulao e o consumo de
significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a
construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por consequn-
cia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identida-
de do (a) estudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recria-
o, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).
5 Atualmente, so referncias nacionais para o planejamento, em todas
as instncias responsveis pela Educao Bsica, o IDEB, o FUNDEB e o
ENEM.
6 Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n
4/2008, que prope a constituio de uma comisso visando analisar a
proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como poltica de melhoria
da qualidade do ensino no Brasil).
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
7 O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional
pelo Direito Educao, com a participao de pesquisadores, especialis-
tas, gestores e ativistas de educao. Sua concepo representa uma
mudana na lgica de financiamento educacional, pois se baseia no inves-
timento necessrio para uma educao de qualidade, e no nos recursos
disponveis.
Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares
so as prticas socialmente construdas. Segundo os autores, essas prti-
cas se constituem em mbitos de referncia dos currculos que corres-
pondem:
a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades
e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnolgicos;
d) s atividades desportivas e corporais;
e) produo artstica;
f) ao campo da sade;
g) s formas diversas de exerccio da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Da entenderem que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois
o currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo conflituo-
so de produo de cultura, de embate entre pessoas concretas, concep-
es de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o
mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propos-
tas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por
mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para Lopes (2004, p.
112), mesmo sendo produes para alm das instncias governamentais,
no significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamen-
tal possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e propos-
tas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras de sentidos para as
polticas curriculares.
Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condi-
cionados por questes institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm
diferentes histrias, concepes pedaggicas e formas de organizao,
expressas em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em pro-
cesso de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras possveis de serem realiza-
das por mltiplos leitores, em um constante processo de interpretao das
interpretaes.
As fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia
de currculo formal. Mas as reflexes tericas sobre currculo tm como
referncia os princpios educacionais garantidos educao formal. Estes
esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do pluralis-
mo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da
experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o traba-
lho e as prticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se enten-
der que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens funda-
menta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de
atividades:
Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as
seguintes diretrizes:
I -a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II -considerao das condies de escolaridade dos estudantes em ca-
da estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV -promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas
no-formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos
cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica.
53 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Estes so conceitos que requerem a ateno da comunidade escolar para
efeito de organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e motivao
a temtica da construo de identidades sociais e culturais. A problemati-
zao sobre essa temtica contribui para que se possa compreender,
coletivamente, que educao cidad consiste na interao entre os sujeitos,
preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola, individu-
almente e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construo
de uma sociedade mais solidria, em que se exera a liberdade, a autono-
mia e a responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe instituio escolar
compreender como o conhecimento produzido e socialmente valorizado e
como deve elaresponder a isso. nesse sentido que as instncias gestoras
devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado
formalmente, por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos
movimentos sociais.
A escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde so
privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de
crianas, adolescentes, jovens eadultos, no relacionamento entre si e com
as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a valorizar a
riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas que,
juntas, formam a Nao. Nela se ressignifica e recria a cultura herdada,
reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as
razes prprias das diferentes regies do Pas.
Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a
construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do
trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimen-
to e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.
Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes
papis, no exerccio da sua misso essencial, que a de construir uma
cultura de direitos humanos para preparar cidados plenos. A educao
destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8, a
socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes aborda-
gens, exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais,
intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, ori-
gens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por
isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa
uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneida-
de e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucio-
nal.
A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expec-
tativas, mas tambm acordos solidrios, norteados por princpios e valores
educativos pactuados por meio do projeto poltico-pedaggico concebido
segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de me-
todologias tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como
aes concebidas separadamente, as caractersticas de seus estudantes
requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudan-
tes, entre outras caractersticas, aprendem a receber informao com
rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo
tempo, preferem fazer seus grficos antes de ler o texto, enquanto os
docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e
imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os estudantes nasceram
na era digital.
8 O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de expe-
rincias culturais, senso comum, comportamentos, valores, atitudes, em
outras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas
relaes com a famlia e com a sociedade em movimento.
As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de
um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os
livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qual-
quer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educaci-
onais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que
a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na
produo de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio
pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos
estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibili-
dades da convergncia digital.
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Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos re-
cursos tecnolgicos de informao e comunicao, estimulando a criao
de novos mtodos didtico-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos
sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento cientfico,
nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valoriza-
o da cincia e da tecnologia desde a infncia e ao longo de toda a vida,
em busca da ampliao do domnio do conhecimento cientfico: uma das
condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento cientfico e as
novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a
pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam.
No se pode, pois, ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear;
da nanotecnologia;9 a conquista da produo de alimentos geneticamente
modificados; a clonagem biolgica. Nesse contexto, tanto o docente quanto
o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a
cincia e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o
incio da Educao Bsica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao con-
junto orgnico da Educao Bsica, cabe aos sistemas educacionais, em
geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou
vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno ou
turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo10, durante todo o
perodo letivo), o que requer outra e diversa organizao e gesto do
trabalho pedaggico, contemplando as diferentes redes de ensino, a partir
do pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de
suas demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de natu-
reza sociocultural, socioeconmica e outras.
H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o ado-
lescente e o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhado-
ras, permanecerem mais tempo na escola11. Tem-se defendido que o
estudante poderia beneficiar-se da ampliao da jornada escolar, no espa-
o nico da escola ou diferentes espaos educativos, nos quais a perma-
nncia do estudante se liga tanto quantidade e qualidade do tempo dirio
de escolarizao, quanto diversidade de atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral do estudante
nesses espaos implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica
no currculo de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acom-
panhados ao longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral
quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social
e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ao coletiva
conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses
das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender , portanto,
intrnseco ao direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao
acesso aos bens sociais, artsticos e culturais, significando direito sade
em todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integra-
o familiar e comunitria.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluir, pelo me-
nos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressiva-
mente ampliado o perodo de permanncia na escola, at que venha a ser
ministrado em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s
factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1 ressalva os
casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, so de Educao
de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhado-
res, com maior maturidade e experincia de vida. So poucos, porm, os
cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18
anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse turno por
motivos de defasagem escolar e/ou de inadaptao aos mtodos adotados
e ao convvio com colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a
cursos de EJA, quando o necessrio so cursos regulares, com programas
adequados sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito no inciso
VI do artigo 4 da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando.
2.4.1. Formas para a organizao curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o conjunto de valo-
res e prticas que proporcionam a produo e a socializao de significa-
dos no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo
54 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve
difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres
dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem
como considerar as condies de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas
educativas formais e no-formais.
Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve ser cons-
truda em funo das peculiaridades de seu meio e das caractersticas
prprias dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias
disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contex-
tualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigat-
rios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm,
conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexveis e
variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros
interesses, necessidades e caractersticas dos educandos.
Quanto concepo e organizao do espao curricular e fsico, se trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (No-
imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curricular ambientes
fsicos, didtico-pedaggicos e equipamentos que no se reduzem s salas
de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras instituies escola-
res, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da
cidade e mesmo da regio.
Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares
pressupe profissionais da educao dispostos a reinventar e construir
essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autori-
dades encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de
parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da
famlia, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaes
culturais e diferentes ticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo
tempo, em um espao de heterogeneidade e pluralidade, situada na diver-
sidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes
intersubjetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nesse
sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo, artstico, cultural,
ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorizao das
diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e scio emocional,
origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido
s aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das desigual-
dades de natureza sociocultural e socioeconmica. Contemplar essas
dimenses significa a reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel
da instituio escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e
aes preventivas.
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar, pluri-
disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa
da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que orienta as
prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde o planeja-
mento do trabalho pedaggico, a gesto administrativo-acadmica, at a
organizao do tempo e do espao fsico e a seleo, disposio e utiliza- cientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos
o dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja, todo o conjunto
das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes
mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar
fundamentam-se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o
recorte do conhecimento.12
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um novo tipo de
conhecimento: transdisciplinaridade, a disciplinaridade, a pluridisciplinari-
dade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade so as quatro flechas
de um nico e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o
hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo
ngulo de vrias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa
pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
est a servio dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio da disciplina,
mas est para alm dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas dife-
rentes disciplinas e alm delas, tanto no espao quanto no tempo. Busca a
unidade do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre o todo e a
parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passa-
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do, uma assimilao da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacida-
de de articular diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de
seus direitos, e do mundo fundamento bsico da transdisciplinaridade. De
acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o
pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso complementar
pesquisa pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma
disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no
estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalida-
de do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao
didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. Estes
facilitam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico,
embora sejam ainda recursos que vm sendo utilizados de modo restrito e,
s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, entendida aqui
como abordagem tericometodolgica em que a nfase incide sobre o
trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real
gueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio de
proposta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de conheci-
mento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que
pressupe planejamento sistemtico e integrado e disposio para o dilo-
go.13
A transversalidade entendida como uma forma de organizar o traba-
lho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s
disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em
todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e comple-
mentam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a
realidade como algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere
dimenso didtico-pedaggica e a segunda, abordagem epistemolgica
dos objetos de conhecimento.
A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real
(aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso inter-
disciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma
proposta didtica que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares
de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento
parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problemati-
zar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de
acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e
temas.
A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que facilita o
exerccio da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da
integrao do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua
participao na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vista, a
interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho peda-
ggico centrado em eixos temticos, organizados em redes de conhecimen-
to, contribuem para que a escola d conta de tornar os seus sujeitos cons-
a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse
percurso promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos
direitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do de-
senvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa
ou relativa relao temtica, em funo de prescrio definida pelos rgos
do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as
caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica.
Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo
de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comuni-
dade educativa clareza quanto aos princpios e s finalidades da educao,
alm de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, repre-
sentadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas.
Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo
sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade, se-
quencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas,
o que requer a participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de
que, para ser tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece
elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por discipli-
nas, eixos ou reas do conhecimento.
55 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comunidade escolar
autonomia para seleo dos temas e delimitao dos espaos curriculares
a eles destinados, bem como a forma de tratamento que ser conferido
transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, fundamental
que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto poltico-
pedaggico, mediante pacto estabelecido entre os profissionais da educa-
o, responsabilizando-se pela concepo e implantao do projeto inter-
disciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e
replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito lao
com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis pela observncia
do disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantao e implementao da LDB, a expresso matriz foi
adotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda no
conseguiu provocar ampla e aprofundada discusso pela comunidade
educacional. O que se pode constatar que a matriz foi entendida e assu-
mida carregando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente
estabelecida. Em sua histria, esta recebeu conceitos a partir dos quais no
se pode considerar que matriz e grade sejam sinnimas. Mas o que
matriz? E como deve ser entendida a expresso curricular, se forem
consideradas as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais e
normas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o
discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida como correlata de
grade. Se for considerada a partir de sua origem etimolgica, ser entendi-
da como tero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo
concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo
Antnio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou ainda,
segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna, espao de referncia
dos filhos, mesmo aps casados. Admitindo a acepo de matriz como
lugar onde algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que fonte
ou origem, no se admite equivalncia de sentido, menos ainda como
desenho simblico ou instrumental da matriz curricular com o mesmo
formato e emprego atribudo historicamente grade curricular. A matriz
curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona asseguran-
do movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimen-
sionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento pos-
sam se coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, esti-
mular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que do vida
escola como um todo. A matriz curricular constitui-se no espao em que se
delimita o conhecimento e representa, alm de alternativa operacional que
subsidia a gesto de determinado currculo escolar, subsdio para a gesto
da escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio e controle
da carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma
de gesto do conhecimento pelos sujeitos que do vida ao cotidiano esco-
lar, traduzida como gesto centrada na abordagem interdisciplinar. Neste
sentido, a matriz curricular deve se organizar por eixos temticos, defini-
dos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a definio de eixos temticos norteadores da organizao e de-
senvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o programa de
estudo aglutina investigaes e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo
temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso
temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo.
O trabalho com eixos temticos permite a concretizao da proposta de
trabalho pedaggico centrada na viso interdisciplinar, pois facilita a organi-
zao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematizao e o
encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para a
anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos pedaggi-
cas de organizao, inclusive espaciais e temporais, e diversificao de
programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, de
acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social,
admitidas as opes feitas pelos prprios estudantes.
As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Ci-
ncias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas
e suas Tecnologias.
Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes
de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas
so concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada,
percorrendo transversalmente as reas de conhecimento consagradas nas
Diretrizes, apenas alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento
da Matemtica e das Cincias da Natureza.
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Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de aes didtico-
pedaggicas, cujo foco incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela
conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e profes-
sores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por prticas
de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe compre-
ender que se trata de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo
que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por
todos os sujeitos do processo educativo. Esses so procedimentos que no
se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta did-
tico-pedaggica relevante tambm nos programas de formao inicial e
continuada de profissionais da educao. Esta opo requer planejamento
sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto
de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gesto e das
prticas docentes como infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respei-
to ao tempo escolar, avaliao planejada, perfil do professor, perfil e papel
da direo escolar, formao do corpo docente, valorizao da leitura,
ateno individual ao estudante, atividades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias e a comunidade,
valorizao docente e outras medidas, entre as quais a instituio de plano
de carreira, cargos e salrios.
As experincias em andamento tm revelado xitos e desafios vividos
pelas redes na busca da qualidade da educao. Os desafios centram-se,
predominantemente, nos obstculos para a gesto participativa, a qualifica-
o dos funcionrios, a integrao entre instituies escolares de diferentes
sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de
estudantes com deficincia. So ressaltados, como pontos positivos, o
intercmbio de informaes; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimen-
tam relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por um propsito co-
mum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem
multiplicao de aulas de transmisso em tempo real por meio de teleaulas,
com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso, em
telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso
pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e
vrias unidades escolares) com um professor principal e professores assis-
tentes locais, combinadas com atividades on-line em plataformas digitais;
aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio
da internet ou da TV digital, tratando de contedo, compreenso e avalia-
o dessa compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em de-
terminados momentos do processo didtico-pedaggico.
2.4.2. Formao bsica comum e parte diversificada
A LDB definiu princpios e objetivos curriculares gerais para o Ensino
Fundamental e Mdio, sob os aspectos:
I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos;
II uma base nacional comum;
III uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhe-
cimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas
polticas pblicas e que so gerados nas instituies produtoras do conhe-
cimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artsti-
ca; nas formas diversas de exerccio da cidadania; nos movimentos sociais,
definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que assim se traduzem:
I na Lngua Portuguesa;
II na Matemtica;
III no conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Indgena,
IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a
msica;
V na Educao Fsica;
VI no Ensino Religioso.
56 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educa-
tivos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos,
preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento,
por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao
exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvi-
mento integral do cidado.
A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional co-
mum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da socieda-
de, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os
tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do
Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham
acesso escola. organizada em temas gerais, em forma de reas do
conhecimento, disciplinas, eixos temticos, selecionados pelos sistemas
educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvol-
vidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversificada
no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especfi-
cas para cada uma dessas partes.
A compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a
parte diversificada, foi objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja
sntese se encontra no Parecer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conse-
lheira Edla de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos 26 e 27
da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(...) a base nacional comum interage com a parte diversificada, no
mago do processo de constituio de conhecimentos e valores das crian-
as, jovens e adultos, evidenciando a importncia da participao de todos
os segmentos da escola no processo de elaborao da proposta da institui-
o que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enrique-
cer e complementar a base nacional comum.
Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rsticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatori-
amente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento
do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do
Brasil.
2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimen-
to cultural dos alunos.
3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno:
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II maior de trinta anos de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao si-
milar, estiver obrigado prtica da educao fsica;
IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969;
(...) VI que tenha prole.
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especi-
almente das matrizes indgena, africana e europeia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente,
a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira
moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituio.
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2 deste artigo.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena.
1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diver-
sos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao dapopu-
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lao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da
histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas
no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na forma-
o da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas
social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os conte-
dos referentes histria e cultura afrobrasileira e dos povos indgenas
brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasilei-
ras. (...) Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte inte-
grante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respei-
to diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
(...) tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada so fun-
damentais para que o currculo faa sentido como um todo.
Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino expedir orienta-
es quanto aos estudos e s atividades correspondentes parte diversifi-
cada do Ensino Fundamental e do Mdio, de acordo com a legislao
vigente. A LDB, porm, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma
lngua estrangeira moderna como componente necessrio da parte diversi-
ficada, sem determinar qual deva ser, cabendo sua escolha comunidade
escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o aten-
dimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais,
tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionaliza-
o de toda ordem de relaes. A lngua espanhola, no entanto, por fora
de lei especfica (Lei n 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente oferta-
da no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possi-
bilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Outras leis especficas, a
latere da LDB, determinam que sejam includos componentes no discipli-
nares, como as questes relativas ao meio ambiente, condio e direito
do idoso e ao trnsito.16
Correspondendo base nacional comum, ao longo do processo bsico
de escolarizao, a criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter
oportunidade de desenvolver, no mnimo, habilidades segundo as especifi-
cidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se os
aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de
forma entrelaada, na unidade do processo didtico.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversifi-
cada so organizadas e geridas de tal modo que tambm as tecnologias de
informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricu-
lar desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos
projetos poltico-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral o
compromisso com saberes de dimenso planetria para que, ao cuidar e
educar, seja possvel escola conseguir:
I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o traba-
lho, a sociedade e a espcie humana, seus limites e suas potencialidades,
em outras palavras, sua identidade terrena;
II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao
Bsica, desenvolver o letramento emocional, social e ecolgico; o conheci-
mento cientfico pertinente aos diferentes tempos, espaos e sentidos; a
compreenso do significado das cincias, das letras, das artes, do esporte
e do lazer;
III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a
quem ela se destina;
IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber
que no h uma nica viso de mundo, portanto, um fenmeno, um pro-
blema, uma experincia podem ser descritos e analisados segundo diferen-
tes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no
espao, na intencionalidade;
V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, ca-
da vez mais, na vida das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se
reconheam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da
educao e a famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos devem
permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organizao da matriz curricular, sero observados os critrios:
I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria)
e espaos curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou
57 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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projetos, tanto no que se refere base nacional comum, quanto parte
diversificada17, sendo que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuan-
tes nas diferentes instncias educativas;
II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o to-
tal de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliao,
na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades escolares
devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada,
ambas formando um todo;
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser
constantes em todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferen-
tes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de
diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos
referidos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual
ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela
escola, previstos no projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se identifiquem e
que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais
programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo
e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inseri-
da;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currcu-
lo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previa-
mente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa;
VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do M-
dio, da metodologia didtico-pedaggica pertinente s caractersticas dos
sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessrio,
sendo alterada a durao do curso, tendo como referncia o mnimo cor-
respondente base nacional comum, de modo que tais cursos no fiquem
prejudicados;
VII do entendimento de que, na proposta curricular, as caractersticas
dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do perodo noturno devem
ser consideradas como subsdios importantes para garantir o acesso ao
Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas
ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalida-
de de Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito frequncia
a uma escola que lhes d uma formao adequada ao desenvolvimento de
sua cidadania;
VIII da oferta de atendimento educacional especializado, complemen-
tar ou suplementar formao dos estudantes pblico-alvo da Educao cultural e humana respeitada, desenvolvida nas suas relaes com os
Especial, previsto no projeto poltico-pedaggico da escola.
A organizao curricular assim concebida supe outra forma de traba-
lho na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades
de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didti-
co-pedaggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para
o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habili-
dades, valores e prticas.
Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao brasileira
depende, fundamentalmente, do compromisso poltico, dos gestores edu-
cacionais das diferentes instncias da educao18, do respeito s diversi-
dades dos estudantes, da competncia dos professores e demais profissio-
nais da educao, da garantia da autonomia responsvel das instituies
escolares na formulao de seu projeto poltico-pedaggico que contemple
uma proposta consistente da organizao do trabalho.
2.5. Organizao da Educao Bsica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica, em seus dife-
rentes ciclos de desenvolvimento, so ativos, social e culturalmente, porque
aprendem e interagem; so cidados de direito e deveres em construo;
copartcipes do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento fsico, cognitivo,
socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista tico, quanto poltico e
esttico, na sua relao com a escola, com a famlia e com a sociedade em
movimento. Ao se identificarem esses sujeitos, importante considerar os
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dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola
convive hoje com estudantes de uma infncia, de uma juventude (des)
realizada, que esto nas ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles
de uma infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio tecnolgi-
co da internet, do orkut, dos chats. No h mais como tratar: os estudantes
como se fossem homogneos, submissos, sem voz; os pais e a comunida-
de escolar como objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de
dilogo, de interlocuo e de interveno. Exige-se, portanto, da escola, a
busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar, que
considere os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte ativa
de seus processos de formao, sem minimizar a importncia da autorida-
de adulta.
Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se observar as
diretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes
temticas, respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que se
destinam. Cada etapa delimitada por sua finalidade, princpio e/ou por
seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no
texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos concei-
tos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do
projeto poltico-pedaggico concebido e executado pela comunidade edu-
cacional. Mas vo alm disso quando, no processo educativo, educadores
e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso em que se
circunscreve o processo no qual se d a formao do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos men-
tais, socioemocionais, culturais, identitrios, um princpio orientador de
toda a ao educativa. responsabilidade dos sistemas educativos res-
ponderem pela criao de condies para que crianas, adolescentes,
jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies fsicas, senso-
riais e socioemocionais, origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais,
contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formao que
corresponda idade prpria do percurso escolar, da Educao Infantil, ao
Ensino Fundamental e ao Mdio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou
mais das modalidades de ensino: Educao Especial, Educao de Jovens
e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao
Profissional e Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos estabe-
lecimentos penais e a educao quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientaes para a
elaborao das diretrizes especficas para cada etapa e modalidade da
Educao Bsica, tendo como centro e motivao os que justificam a
existncia da instituio escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reco-
nhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens, tm sua identidade
demais que compem o coletivo da unidade escolar, em elo com outras
unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da incluso social
exercitada em compromisso com a equidade e aqualidade. nesse sentido
que se deve pensar e conceber o projeto poltico-pedaggico, a relao
com a famlia, o Estado, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso,
difcil consolidar polticas que efetivem o processo de integrao entre as
etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta ao estudante o aces-
so, a incluso, a permanncia, o sucesso e a concluso de etapa, e a
continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovao
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e a
reviso e a atualizao das diretrizes especficas de cada etapa e modali-
dade devem ocorrer mediante dilogo vertical e horizontal, de modo simul-
tneo e indissocivel, para que se possa assegurar a necessria coeso
dos fundamentos que as norteiam.
2.5.1. Etapas da Educao Bsica
Quanto s etapas correspondentes aos diferentes momentos constituti-
vos do desenvolvimento educacional, a Educao Bsica compreende:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as di-
ferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11
(onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos.
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9
(nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos
iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
58 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. 19
Estas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no en-
tanto, so diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na
matrcula e/ou no percurso escolar, repetncia, reteno, retorno de quem
havia abandonado os estudos, estudantes com deficincia, jovens e adultos
sem escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais,
indgenas e quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ou
internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos
estabelecimentos penais.
2.5.1.1. Educao Infantil
A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da cri-
ana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico, afetivo, psicol-
gico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comuni-
dade.20
Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de de-
senvolvimento e de aprendizagem dotada de condies especficas, que
so singulares a cada tipo de atendimento, com exigncias prprias. Tais
atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque as
crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socio-
econmicos e tnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa
etapa da Educao Bsica devem ter a oportunidade de se sentirem aco-
lhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da edu-
cao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade,
diversidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crian-
as de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condi-
es fsicas, sensoriais, mentais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmi-
cas, de origem, religiosas, entre outras, no espao escolar, as relaes
sociais e intersubjetivas requerem a ateno intensiva dos profissionais da
educao, durante o tempo e o momento de desenvolvimento das ativida-
des que lhes so peculiares: este o tempo em que a curiosidade deve ser
estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educa-
o. Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tole-
rncia recproca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pr-
Escola e sua intensificao deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental,
etapa em que se prolonga a infncia e se inicia a adolescncia.
s unidades de Educao Infantil cabe definir, no seu projeto poltico-
pedaggico, com base no que dispem os artigos 12 e 13 da LDB e no
ECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da crian-
a, com a conscincia de que as crianas, em geral, adquirem as mesmas
formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas
relaes com elas, para alm do desenvolvimento da linguagem e do
pensamento.
Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se torna neces-
sria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem
ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e
orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros
de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada
criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto.
Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educa-
o, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por
meio de atividades ldicas em situaes de aprendizagem (jogos e brin-
quedos), formulando proposta pedaggica que considere o currculo como
conjunto de experincias em que se articulam saberes da experincia e
socializao do conhecimento em seu dinamismo, depositando nfase:
I na gesto das emoes;
II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares;
III na vivncia de situaes destinadas organizao dos objetos
pessoais e escolares;
IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos da nature-
za;
V no contato com diferentes linguagens representadas, predominan-
temente, por cones e no apenas pelo desenvolvimento da prontido
para a leitura e escrita , como potencialidades indispensveis formao
do interlocutor cultural.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
2.5.1.2 Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21, o estatu-
to de cidado vai se definindo gradativamente conforme o educando vai se
assumindo a condio de um sujeito de direitos. As crianas, quase sem-
pre, percebem o sentido das transformaes corporais e culturais, afetivo-
emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requerem-
lhes reformulao da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento
cognitivo. Junto a isso, buscam referncias para a formao de valores
prprios, novas estratgias para lidar com as diferentes exigncias que lhes
so impostas.
21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental so as constantes da Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamenta-
da no Parecer CNE/CEB n 4/1998, que esto em processo de reviso e
atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao
que incidiram sobre essa etapa da Educao Bsica.
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino Fundamen-
tal de 9 (nove) anos tem duas fases com caractersticas prprias, chama-
das de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estu-
dantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admitiu coexistncia do Ensino Funda-
mental de 8 (oito) anos, em extino gradual, com o de 9 (nove), que se
encontra em processo de implantao e implementao. H, nesse caso,
que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005 e n
18/2005, bem como na Resoluo CNE/CEB n 3/2005, que formula uma
tabela de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino
Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por
todas as escolas.
O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para as crianas a
partir dos 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que
ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n
22/2009 e Resoluo CNE/CEB n 1/2010.
Segundo o Parecer CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da
Pr-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se
confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um
ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. Con-
forme o Parecer CNE/CEB n 6/2005, a ampliao do Ensino Fundamental
obrigatrio a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e
de todos os educadores compromisso com a elaborao de um novo proje-
to poltico-pedaggico, bem como para o consequente redimensionamento
da Educao Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB n 7/2007: per-
feitamente possvel que os sistemas de ensino estabeleam normas para
que essas crianas que s vo completar seis anos depois de iniciar o ano
letivo possam continuar frequentando a Pr-Escola para que no ocorra
uma indesejvel descontinuidade de atendimento e desenvolvimento.
O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada
acentuou, na oferta pblica, a ciso entre anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental, levando concentrao dos anos iniciais, majoritariamente,
nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora haja
escolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino funda-
mental) em escolas mantidas por redes pblicas e privadas. Essa realidade
requer especial ateno dos sistemas estaduais e municipais, que devem
estabelecer forma de colaborao, visando oferta do Ensino Fundamental
e articulao entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos ao
acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completa-
rem escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e totalidade do
processo formativo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianas de
diferentes contextos adquirem, os objetivos da formao bsica, definidos
para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino
Fundamental, de tal modo que os aspectos fsico, afetivo, psicolgico,
intelectual e social sejam priorizados na sua formao, complementando a
ao da famlia e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensi-
ficando, gradativamente, o processo educativo com qualidade social, medi-
ante:
59 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos,
conforme estabelece o Parecer CNE/CEB n4/2008, de 20 de fevereiro de
2008, da lavra do conselheiro Murlio de Avellar Hingel, que apresenta
orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de nove
anos;
III a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vis-
ta a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social.
Como medidas de carter operacional, impe-se a adoo:
I de programa de preparao dos profissionais da educao, particu-
larmente dos gestores, tcnicos e professores;
II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes interdisciplinares
e multiprofissionais;
III de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da
educao com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se
tornem sujeitos nesse processo;
IV de projetos desenvolvidos em aliana com a comunidade, cujas
atividades colaborem para a superao de conflitos nas escolas, orientados
por objetivos claros e tangveis, alm de diferentes estratgias de interven-
o;
V de abertura de escolas alm do horrio regular de aulas, oferecen-
do aos estudantes local seguro para a prtica de atividades esportivo-
recreativas e socioculturais, alm de reforo escolar;
VI de espaos fsicos da escola adequados aos diversos ambientes
destinados s vrias atividades, entre elas a de experimentao e prticas
botnicas;22
VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos recursos di-
dtico-pedaggicos, nas comunicaes e informaes.
Nessa perspectiva, no geral, tarefa da escola, palco de interaes, e,
no particular, responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profis-
sionais da educao, criar situaes que provoquem nos estudantes a
necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendi-
zagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e
local, em elo com o geral e transnacional.
2.5.1.3. Ensino Mdio
Os princpios e as finalidades que orientam o Ensino Mdio23, para
adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como
preparao para a concluso do processo formativo da Educao Bsica
(artigo 35 da LDB):
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho, tomado este como princpio
educativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao ou aperfeio-
amento posteriores;
III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos pre-
sentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica.
A formao tica, a autonomia intelectual, o pensamento crtico que
construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudan-
te no mundo escolar. Como se sabe, estes so, a um s tempo, princpios e
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
valores adquiridos durante a formao da personalidade do indivduo. ,
entretanto, por meio da convivncia familiar, social e escolar que tais valo-
res so internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os
seus hbitos e as suas atitudes crtico-reflexivas e ticas j se acham em
fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e
a cidadania, e a prontido para o exerccio da autonomia intelectual so
uma conquista paulatina e requerem a ateno de todas as etapas do
processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o Ensino Mdio, como
etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao
Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao
com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e compreender as
determinaes da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia,
tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Na definio e na gesto do currculo, sem dvida, inscrevem-se fron-
teiras de ordem legal e terico-metodolgica. Sua lgica dirige-se aos
jovens no como categorizao genrica e abstrata, mas consideradas
suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mes-
mo tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de arqutipos con-
formadores da sua singularidade inscrita em determinaes histricas.
Compreensvel que difcil que todos os jovens consigam carregar a ne-
cessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Mdio por
inteiro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o
conjunto de funes atribudas ao Ensino Mdio no corresponde preten-
so e s necessidades dos jovens dos dias atuais e s dos prximos anos.
Portanto, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com
proveito, at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educativos
devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os
jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que mais
atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspiraes.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se constitui em
responsvel pela terminalidade do processo formativo do estudante da
Educao Bsica24, e, conjuntamente, pela preparao bsica para o
trabalho e para a cidadania, e pela prontido para o exerccio da autonomia
intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as
prticas sociais, o Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual
podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparao
geral ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecno-
logia, como iniciao cientfica e tecnolgica; nas artes e na cultura, como
ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve
organizar-se de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o
trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio
educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil.
2.5.2. Modalidades da Educao Bsica
Como j referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou
mais modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao
Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao Bsica do Cam-
po, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao
a Distncia.
2.5.2.1. Educao de Jovens e Adultos
Art. 208. (...) I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto
neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos
termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da
Unio).
A instituio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) 25 tem sido con-
siderada como instncia em que o Brasil procura saldar uma dvida social
que tem para com o cidado que no estudou na idade prpria. Destina-se,
portanto, aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria,
no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade
tem graus variveis, desde a total falta de alfabetizao, passando pelo
analfabetismo funcional, at a incompleta escolarizao nas etapas do
Ensino Fundamental e do Mdio. Essa defasagem educacional mantm e
refora a excluso social, privando largas parcelas da populao ao direito
60 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de
exercer sua cidadania. Esse resgate no pode ser tratado emergencialmen-
te, mas, sim, de forma sistemtica e continuada, uma vez que jovens e
adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja
por no ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por mltiplas
razes.
O inciso I do artigo 208 da Constituio Federal determina que o dever
do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de
Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria. Este
mandamento constitucional reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo
4, sendo que, o artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao
poder pblico a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e com-
plementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcio-
nando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista
pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da
atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao
redistributiva, definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo
quanto de tempo e espao, para que seja:
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescen-
tes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significati-
vos para os jovens e adultos;
II provido suporte e ateno individual s diferentes necessidades
dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversi-
ficadas;
III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras,
culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percur-
so formativo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V promovida a motivao e orientao permanente dos estudantes,
visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e
desempenho;
VI realizada sistematicamente a formao continuada destinada es-
pecificamente aos educadores de jovens e adultos.
Na organizao curricular dessa modalidade da Educao Bsica, a
mesma lei prev que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e
exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currcu-
lo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. Entretan-
to, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportu-
nidade de desenvolver a Educao Profissional articulada com a Educao
Bsica ( 3 do artigo 37 da LDB, includo pela Lei n 11.741/2008).26
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cur-
sos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curricula-
res Nacionais, a identidade dessa modalidade de educao e o regime de
colaborao entre os entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mnima para a inscrio e rea-
lizao de exames de concluso do Ensino Fundamental de 15 (quinze)
anos completos, e para os de concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoi-
to) anos completos. Para a aplicao desses exames, o rgo normativo
dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente, alm de acom-
panhar os seus resultados. A certificao do conhecimento e das experin-
cias avaliados por meio de exames para verificao de competncias e
habilidades objeto de diretrizes especficas a serem emitidas pelo rgo
normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a
diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.27
2.5.2.2. Educao Especial
A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal a todas
etapas e outras modalidades, como parte integrante da educao regular,
devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar.28
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com defi-
cincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotao, cabendo s escolas organizar-se para seu atendimento,
garantindo as condies para uma educao de qualidade para todos,
devendo considerar suas necessidades educacionais especficas, pautan-
do-se em princpios ticos, polticos e estticos, para assegurar:
I a dignidade humana e a observncia do direito de cada estudante
de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de insero na vida social,
com autonomia e independncia;
II a busca da identidade prpria de cada estudante, o reconhecimento
e a valorizao das diferenas e potencialidades, o atendimento s neces-
sidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem, como base
para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habili-
dades e competncias;
III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade
de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto
n 6.571/2008, parte integrante do processo educacional, sendo que os
sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especiali-
zado (AEE). O objetivo deste atendimento identificar habilidades e neces-
sidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar
atividades pedaggicas especficas que promovam seu acesso ao currculo.
Este atendimento no substitui a escolarizao em classe comum e
ofertado no contra-turno da escolarizao em salas de recursos multifunci-
onais da prpria escola, de outra escola pblica ou em centros de AEE da
rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies para que o
professor da classe comum possa explorar e estimular as potencialidades
de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifique
habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os
servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e
aprendizagem dos estudantes.
Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem ob-
servar as seguintes orientaes fundamentais:
I o pleno acesso e efetiva participao dos estudantes no ensino re-
gular;
II a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);
III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento
de prticas educacionais inclusivas;
IV a participao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes,
nos mobilirios e equipamentos e nos transportes;
VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a observncia das
seguintes orientaes fundamentais:
I mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos,
para atender s suas necessidades;
II formao de professores para o atendimento educacional especia-
lizado, bem como para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusi-
vas nas classes comuns de ensino regular;
III acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplemen-
tares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
A LDB, no artigo 60, prev que os rgos normativos dos sistemas de
ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em Educao
Especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico e, no
61 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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seu pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o atendimen-
to aos estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica
regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas
nesse artigo.
O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional es-
pecializado, regulamenta o pargrafo nico do artigo 60 da LDB e acres-
centa dispositivo ao Decreto n 6.253/2007, prevendo, no mbito do FUN-
DEB, a dupla matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial, uma
no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento educacional
especializado.
2.5.2.3. Educao Profissional e Tecnolgica
A Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)29, em conformidade com
o disposto na LDB, com as alteraes introduzidas pela Lei n 11.741/2008,
no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos dife-
rentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da
cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma
modalidade na medida em que possui um modo prprio de fazer educao
nos nveis da
Educao Bsica e Superior e em sua articulao com outras modali-
dades educacionais:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Dis-
tncia.
A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de formao ini-
cial e continuada ou qualificao profissional, e nos de Educao Profissio-
nal Tcnica de nvel mdio ou, ainda, na Educao Superior, conforme o
2 do artigo 39 da LDB:
A Educao Profissional e Tecnolgica abranger os seguintes cursos:
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
II de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio;
III de Educao Profissional Tecnolgica de graduao e ps-
graduao.
A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nos termos do artigo
36-B da mesma
Lei, desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
II integrada, na mesma instituio,
III concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
IV subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o
Ensino Mdio.
As instituies podem oferecer cursos especiais, abertos comunida-
de, com matrcula condicionada capacidade de aproveitamento e no
necessariamente ao nvel de escolaridade.
So formulados para o atendimento de demandas pontuais, especficas
de um determinado segmento da populao ou dos setores produtivos, com
perodo determinado para incio e encerramento da oferta, sendo, como
cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional,
livres de regulamentao curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na
forma integrada, o que est proposto um curso nico (matrcula nica), no
qual os diversos componentes curriculares so abordados de forma que se
explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes
habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que
concluem a ltima etapa da Educao Bsica.
Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma
concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer na
mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacio-
nais disponveis; em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; ou em instituies de ensino
distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel
mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem uma
qualificao profissional intermediria.
Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras modalidades de
ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a
Educao a Distncia, e pode ser desenvolvida por diferentes estratgias
de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modalidade educacional,
as propostas de qualificao, capacitao, atualizao e especializao
profissional, entre outras livres de regulamentao curricular, reconhecendo
que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no prprio local de traba-
lho. Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previs-
tos na Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei
n 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de
trabalho, atravs de contrato especial de trabalho.
A organizao curricular da educao profissional e tecnolgica por ei-
xo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se
encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos
lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos
pertinentes a cada proposta de formao profissional, os eixos tecnolgicos
facilitam a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades
de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na
passagem do nvel bsico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educa-
o profissional e tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos
trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certifica-
o para prosseguimento ou concluso de estudos.
Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de
ter reconhecidos os saberes construdos em sua trajetria de vida. Para
Moacir Alves Carneiro, a certificao pretende valorizar a experincia
extraescolar e a abertura que a Lei d Educao Profissional vai desde o
reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu na
escola e no prprio ambiente de trabalho, at a possibilidade de sadas e
entradas intermedirias.
2.5.2.4. Educao Bsica do campo
Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo definida pela
sua vinculao com as questes inerentes sua realidade, ancorando-se
na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva
que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na socieda-
de e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no
Pas.
A educao para a populao rural est prevista no artigo 28 da LDB,
em que ficam definidas, para atendimento populao rural, adaptaes
necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, definindo
orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedag-
gica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais neces-
sidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio es-
colar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedaggicas das escolas do campo devem contemplar a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polti-
cos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Formas de organizao e
metodologias pertinentes realidade do campo devem, nesse sentido, ter
acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico
fundamentado no princpio da sustentabilidade, para que se possa assegu-
rar a preservao da vida das futuras geraes.
Particularmente propcia para esta modalidade, destaca-se a pedago-
gia da alternncia (sistema dual), criada na Alemanha h cerca de 140 anos
e, hoje, difundida em inmeros pases, inclusive no Brasil, com aplicao,
sobretudo, no ensino voltado para a formao profissional e tecnolgica
para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como
parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois
62 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, no se confi-
gurando o ltimo como estgio, mas, sim, como parte do currculo do curso.
Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de blocos sema-
nais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supe uma parceria educati-
va, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e
formao do estudante. bastante claro que podem predominar, num ou
noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de competncias, com
nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais, ora em
atitudes, emoes e valores necessrios ao adequado desempenho do
estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situaes so intercomple-
mentares.
2.5.2.5. Educao escolar indgena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em ter-
ras e cultura indgenas31. Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao
especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais,
a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica
brasileira (artigos 5, 9, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4 da LDB).
Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhe-
cida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios,
com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas
dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade
tnica.
So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funciona-
mento da escola indgena:
I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda
que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios cont-
guos;
II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas;
III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendi-
das, como uma das formas de preservao da realidade sociolingustica de
cada povo;
IV organizao escolar prpria.
Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participa-
o da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem
como:
I suas estruturas sociais;
II suas prticas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e
mtodos de ensino-aprendizagem;
IV suas atividades econmicas;
V a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interes-
ses das comunidades indgenas;
VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo
com o contexto sociocultural de cada povo indgena.
As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o
proposto nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com
as prerrogativas de: organizao das atividades escolares, independentes
do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais
e religiosas; e durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s
condies e especificidades prprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo
indgena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a
cada etapa da Educao Bsica; as caractersticas prprias das escolas
indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou
comunidade; as realidades sociolngusticas, em cada situao; os conte-
dos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios de consti-
tuio do saber e da cultura indgena; e a participao da respectiva comu-
nidade ou povo indgena.
A formao dos professores especfica, desenvolvida no mbito das
instituies formadoras de professores, garantido-se aos professores
Legislao
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indgenas a sua formao em servio e, quando for o caso, concomitante-
mente com a sua prpria escolarizao.
2.5.2.6. Educao a Distncia
A modalidade Educao a Distncia32 caracteriza-se pela mediao
didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre
com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao
de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional e
Tecnolgica de nvel mdio, na modalidade a distncia, compete aos siste-
mas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas
complementares desses sistemas.
2.5.2.6. Educao Escolar Quilombola
A Educao Escolar Quilombola33 desenvolvida em unidades edu-
cacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria
em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e forma-
o especfica de seu quadro docente, observados os princpios constituci-
onais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao
Bsica brasileira.
Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser
reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.
2.6. Elementos constitutivos para a organizao das Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constitucionais e na LDB e
se operacionalizam sobretudo por meio do projeto poltico-pedaggico e
do regimento escolar, do sistema de avaliao, da gesto democrtica e da
organizao da escola na formao inicial e continuada do professor,
tendo como base os princpios afirmados nos itens anteriores, entre os
quais o cuidado e o compromisso com a educao integral de todos, aten-
dendo-se s dimenses orgnica, sequencial e articulada da Educao
Bsica.
A LDB estabelece condies para que a unidade escolar responda
obrigatoriedade de garantir acesso escola e permanncia com sucesso.
Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condies para que a
passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de
crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituio escolar, hoje,
dispe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam exercitar sua
autonomia, instituindo as suas prprias regras para mudar, reinventar, no
seu projeto poltico-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a avaliao
da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja
alcanado: educao para todos em todas as etapas e modalidades da
Educao Bsica, com qualidade social.
2.6.1. O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar
O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta ou pro-
jeto-pedaggico, representa mais do que um documento. um dos meios
de viabilizar a escola democrtica e autnoma para todos, com qualidade
social. Autonomia pressupe liberdade e capacidade de decidir a partir de
regras relacionais. O exerccio da autonomia administrativa e pedaggica
da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo,
por meio de normas prprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrtica , sobretudo, a
possibilidade de ter uma compreenso particular das metas da tarefa de
educar e cuidar, das relaes de interdependncia, da possibilidade de
fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsvel,
que devem ser postas em prtica nas instituies educacionais, no cumpri-
mento do artigo 3 da LDB, em que vrios princpios derivam da Constitui-
o Federal.
Essa autonomia tem como suporte a Constituio Federal e o disposto
no artigo 15 da LDB:
63 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia peda-
ggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro pblico.
O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituio edu-
cacional tem por base a construo da identidade de cada escola, cuja
manifestao se expressa no seu projeto pedaggico e no regimento esco-
lar prprio, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite
uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. O
projeto poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade
educativa, ao mesmo tempo, como sua fora indutora do processo partici-
pativo na instituio e como um dos instrumentos de conciliao das dife-
renas, de busca da construo de responsabilidade compartilhada por
todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos
concretos, situados num cenrio geopoltico preenchido por situaes
cotidianas desafiantes.
Assim concebido, o processo de formulao do projeto poltico-
pedaggico tem como referncia a democrtica ordenao pedaggica das
relaes escolares, cujo horizonte de ao procura abranger a vida humana
em sua globalidade. Por outro lado, o projeto poltico-pedaggico tambm
um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabe-
lecido por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em
parceria (gestores, professores, tcnicos e demais funcionrios, represen-
tao estudantil, representao da famlia e da comunidade local). ,
portanto, instrumento de previso e suporte para a avaliao das aes
educativas programadas para a instituio como um todo; referencia e
transcende o planejamento da gesto e do desenvolvimento escolar, por-
que suscita e registra decises colegiadas que envolvem a comunidade
escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo do mandato de
cada gestor. Assim, cabe escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os
planos de educao nacional, estadual, municipal, o plano da gesto, o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus
estudantes. A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos proces-
sos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se
inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-
pedaggico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho
pedaggico e a gesto da escola tendo como fundamento o que dispem
os artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente.
Na elaborao do projeto poltico-pedaggico, a concepo de currcu-
lo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreenso de
como lidar com temas significativos que se relacionem com problemas e
fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O
conhecimento prvio sobre como funciona o financiamento da educao
pblica, tanto em nvel federal quanto em estadual e municipal, pela comu-
nidade educativa, contribui, significativamente, no momento em que se
estabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade da
unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as
questes de gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que com-
pem as aes educativas, particularmente a organizao e a gesto
curricular, so os componentes que subsidiam as demais partes integrantes
do projeto poltico-pedaggico.
Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a identifi-
cam. Alm de se observar tais critrios e compromisso, deve-se definir o
conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica
assumidas pela unidade escolar, de acordo com as especificidades que
lhes correspondam, preservando a articulao orgnica daquelas etapas.
Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar o trabalho pe-
daggico na sua multidimensionalidade e dinamicidade, o projeto poltico-
pedaggico deve constituir-se:
I do diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo edu-
cativo, contextualizado no espao e no tempo;
II da concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da apren-
dizagem e mobilidade escolar;
III da definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia,
da escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem;
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IV de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de
avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos resul-
tantes das avaliaes em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujei-
tos da Educao Bsica), incluindo resultados que compem o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou
substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
V da implantao dos programas de acompanhamento do acesso, de
permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar;
VI da explicitao das bases que norteiam a organizao do trabalho
pedaggico tendo como foco os fundamentos da gesto democrtica,
compartilhada e participativa (rgos colegiados, de representao estu-
dantil e dos pais).
No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a organizao do
espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel
com as caractersticas de seus sujeitos, alm da natureza e das finalidades
da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadronizao do
espao fsico e dos critrios de organizao da carga horria do professor.
A exigncia o rigor no educar e cuidar a chave para a conquista e
recuperao dos nveis de qualidade educativa de que as crianas e os
jovens necessitam para continuar a estudar em etapas e nveis superiores,
para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienvel de alcan-
ar o lugar de cidados responsveis, formados nos valores democrticos e
na cultura do esforo e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto poltico-
pedaggico no como pea constitutiva da lgica burocrtica, menos ainda
como elemento mgico capaz de solucionar todos os problemas da escola,
mas como instncia de construo coletiva, que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidados de direitos proteo e parti-
cipao social, de tal modo que:
I estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por
meio da qual se podem perceber horizontes, tendncias e possibilidades de
desenvolvimento;
II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em sua multidimensi-
onalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos
sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos;
III institua a compreenso dos conflitos, das divergncias e diferen-
as que demarcam as relaes humanas e sociais;
IV esclarea o papel dos gestores da instituio, da organizao es-
tudantil e dos conselhos: comunitrio, de classe, de pais e outros;
V perceba e interprete o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e
adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista
intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da
reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e
instituio escolar;
VI considere como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos
do processo educativo (gestores, professores, tcnicos e funcionrios,
estudantes e famlias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de modo
cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendiza-
gem que se do em contextos digitais;
VII preveja a formao continuada dos gestores e professores para
que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao
campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto
adoo, opo da metodologia didtico-pedaggica mais prpria s
aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinen-
tes s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC);
VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com tempo e espao
destinados a estudos, debates e troca de experincias de aprendizagem
dos sujeitos do processo coletivo de gesto e pedaggico pelos gestores,
professores e estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias;
IX defina e justifique, claramente, a opo por um ou outro mtodo de
trabalho docente e a compreenso sobre a qualidade das aprendizagens
como direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade
poltica (saber usar a qualidade formal);
64 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
X traduza, claramente, os critrios orientadores da distribuio e or-
ganizao do calendrio escolar e da carga horria destinada gesto e
docncia, de tal modo que se viabilize a concretizao do currculo escolar
e, ao mesmo tempo, que os profissionais da educao sejam valorizados e
estimulados a trabalharem prazerosamente;
XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvol-
ver aes inovadoras, cujo foco incida na preveno das consequncias
da incivilidade que vem ameaando a sade e o bem estar, particularmente
das juventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vitimados por esse
fenmeno psicossocial;
XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie, projetando a
sua superao, por intermdio da implantao de programas didtico-
pedaggicos fundamentados por metodologia especfica.
Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao
dos componentes curriculares dispondo-os em eixos temticos, que so
considerados eixos fundantes, pois conferem relevncia ao currculo. Desse
modo, no projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional deve
engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e
arte, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desen-
volvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo:
I as atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artsti-
co-cultural, desde a Educao Infantil;
II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da
problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade
pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas
didticas;
III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com intenes educa-
tivas, comprometidas com a educao cidad;
IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens como proces-
so formativo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilida-
des, atitudes, valores e emoes;
V a valorizao da leitura em todos os campos do conhecimento, de-
senvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes;
VI o comportamento tico e solidrio, como ponto de partida para o
reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a prtica do
humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento
da identidade do outro;
VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelec-
tual com atividades prticas experimentais;
VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mun-
do do trabalho, por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os
estudantes do Ensino Mdio e da Educao Profissional e Tecnolgica;
IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como
processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem;
X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologi-
as de comunicao.
XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio huma-
no e interativo do mundo dos jovens;
XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes efetivas de
interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos;
XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes,
desde o diagnstico preliminar, acompanhamento do desempenho e inte-
grao com a famlia;
XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de siste-
matizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de
superao mera memorizao;
XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvol-
vendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes;
XVI a indicao de exames otorrino, laringo, oftlmico e outros sem-
pre que o estudante manifestar dificuldade de concentrao e/ou mudana
de comportamento;
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XVII a oferta contnua de atividades complementares e de reforo da
aprendizagem, proporcionando condies para que o estudante tenha
sucesso em seus estudos;
XVIII a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecno-
logias de comunicao.
Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, concebido pela escola e
que passa a orient-la, deve identificar a Educao Bsica, simultaneamen-
te, como o conjunto e pluralidade de espaos e tempos que favorecem
processos em que a infncia e a adolescncia se humanizam ou se desu-
manizam, porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais am-
plas e complexas, histrica e socialmente tecidas. Da a relevncia de se
ter, como fundamento desse nvel da educao, os dois pressupostos:
cuidar e educar. Este o foco a ser considerado pelos sistemas educativos,
pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos
sujeitos educadores, em particular, na elaborao e execuo de determi-
nado projeto institucional e regimento escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio; da
relao da gesto democrtica com os rgos colegiados; das atribuies
de seus rgos e sujeitos; das suas normas pedaggicas, incluindo os
critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e
deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos, funcionrios,
gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias
colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade
escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de
execuo, com transparncia e responsabilidade, do seu projeto poltico-
pedaggico. As normas nele definidas servem, portanto, para reger o
trabalho pedaggico e a vida da instituio escolar, em consonncia com o
projeto poltico-pedaggico e com a legislao e as normas educacionais.
2.6.2. Avaliao
Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tratam da
avaliao. No ambiente educacional, ela compreende trs dimenses
bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao institucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta as di-
menses da avaliao e das estratgias didtico-pedaggicas a serem
utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas no projeto poltico-
pedaggico para nortearem a relao pertinente que estabelece o elo entre
a gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade
em que a escola se situa.
No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem como refe-
rncia o conjunto de habilidades, conhecimentos, princpios e valores que
os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princpios e valores definidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliao institucional interna, tambm denominada autoavaliao
institucional, realiza-se anualmente, considerando as orientaes contidas
na regulamentao vigente, para reviso do conjunto de objetivos e metas,
mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que
pressupe delimitao de indicadores compatveis com a natureza e a
finalidade institucionais, alm de clareza quanto qualidade social das
aprendizagens e da escola.
A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos superiores
dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas,
provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas
por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatsticos,
incluindo os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os
decorrentes da superviso e verificaes in loco. A avaliao de redes de
Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas e englo-
ba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.
65 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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2.6.2.1. Avaliao da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao Bsica,
norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam. De um lado, o artigo
24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio, definindo que a avaliao ser
organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. De outro
lado, o artigo 31 trata da Educao Infantil, estabelecendo que, nessa
etapa, a avaliao ser realizada mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se
tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao pode ser
acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Parecer CNE/CEB n
4/2008, anteriormente citado, que orienta para no reteno nesse ciclo.
O direito educao constitui grande desafio para a escola: requer
mais do que o acesso educao escolar, pois determina gratuidade na
escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao Ensino Mdio, permann-
cia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da
qualidade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de um
Parecer em que a avaliao da aprendizagem escolar analisada, reco-
menda, aos sistemas de ensino e s escolas pblicas e particulares, que o
carter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatrio. A
este respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e
contnuo que favorea o crescimento do estudante, preservando a qualida-
de necessria para a sua formao escolar.
2.6.2.2. Promoo, acelerao de estudos e classificao
No Ensino Fundamental e no Mdio, a figura da promoo e da classi-
ficao pode ser adotada em qualquer ano, srie ou outra unidade de
percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas
duas figuras fundamentam-se na orientao de que a verificao do rendi-
mento escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta-
dos ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso
escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifica-
o do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recuperao con-
tnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendi-
mento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
A classificao pode resultar da promoo ou da adaptao, numa
perspectiva que respeita e valoriza as diferenas individuais, ou seja,
pressupe uma outra ideia de temporalizao e espacializao, entendida
como sequncia do percurso do escolar, j que cada criatura singular.
Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se
desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e contextos educa-
tivos, semelhantemente ao processo industrial. como se lhe coubesse
produzir cidados em srie, em linha de montagem. H de se admitir que a
sociedade mudou significativamente. A classificao, nos termos regidos
pela LDB (inciso II do artigo 24), , pois, uma figura que se d em qualquer
momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Funda-
mental, e realiza-se:
I por promoo, para estudantes que cursaram, com aproveitamento,
a unidade de percurso anterior, na prpria escola;
II por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
III independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao
feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do
candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme
regulamentao do respectivo sistema de ensino.
A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas
por srie anual.
Com a implantao da Lei, a concepo ampliou-se, uma vez que po-
dero ser organizadas classes ou turmas, com estudantes de sries distin-
tas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV
do artigo 24 da LDB).
A conscincia de que a escola se situa em um determinado tempo e
espao impe-lhe a necessidade de apreender o mximo o estudante: suas
circunstncias, seu perfil, suas necessidades. Uma situao cada vez mais
presente em nossas escolas a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes
a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe,
provenientes de outras instituies, de outros sistemas de ensino, dentro ou
fora do Municpio ou Estado. As anlises apresentadas em diferentes
fruns de discusso sobre essa matria vm mencionando dificuldades
para incluir esse estudante no novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm tem sido
objeto de regulamento para o que a LDB dispe, por meio de instrumentos
normativos emitidos pelos Conselhos de Educao. Inmeras vezes, os
estudantes transferidos tm a sensao de abandono ou descaso, seme-
lhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no acompanham o
ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a
escola poder reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar de
transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sries, ci-
clos, mdulos ou outra forma de organizao, e escolas ou sistemas, deve
ser pensada, prioritariamente, na dimenso pedaggica: o estudante trans-
ferido de um para outro regime diferente deve ser includo onde houver
compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens,
o que se intitula reclassificao. Nenhum estabelecimento de Educao
Bsica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrcula do estudante que a
procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas administrativo,
deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos
iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra forma, e escola ou
sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso
acompanhamento sobre a sua adaptao na instituio que o acolhe, em
termos de relacionamento com colegas e professores, de preferncias, de
respostas aos desafios escolares, indo alm de uma simples anlise do seu
currculo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar
propor a inverso da lgica escolar: ao invs de contedos disciplinados
estanques (substantivados), devem investir em aes pedaggicas que
priorizem aprendizagens atravs da operacionalidade de linguagens visan-
do transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que
interessa, fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando mundo,
escola, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estudantes com
algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razo, encontram-se em
descompasso de idade. As razes mais indicadas tm sido: ingresso tardio,
reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular ou parcial. A
escola brasileira sempre esteve organizada para uma ao pedaggica
inscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso significa que j vem
lidando, razoavelmente, com a progresso regular. O desafio que se en-
frenta incide sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e
jovens, requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em
outras palavras, a escola dever prever para professor e estudante o hor-
rio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre estes, respei-
tadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-se de que outro
conjunto de recursos didtico-pedaggicos precisa ser elaborado e desen-
volvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de progresso par-
cial nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie,
lembrando que o regimento escolar pode admiti-la desde que preservada a
sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino. A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso
parcial. Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a sequncia
do currculo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto poltico-pedaggico
e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da comunida-
de escolar (artigo 13).
66 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especificamente do
Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam
progresso regular por srie podem adotar o regime de progresso conti-
nuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de pro-
gresso continuada jamais deve ser entendida como promoo automti-
ca, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no
se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o
estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de forma-
o, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como pro-
cesso e, portanto, como uma vivncia que no se harmoniza com a ideia de
interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito
da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor, formando-se,
construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e destes
com a natureza.
Nessa perspectiva, a avaliao requer outra forma de gesto da esco-
la, de organizao curricular, dos materiais didticos, na relao professor-
estudante-conhecimento-escola, pois, na medida em que o percurso esco-
lar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar,
tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fim
de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa
lacuna permanente. Esse avano materializa-se quando a concepo de
conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemo-
logia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que
ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso,
percebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de
articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com temas
contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que
normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas.
2.6.3. Gesto democrtica e organizao da escola
Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto da escola, na
perspectiva exposta e tendo como fundamento o que dispem os artigos 12
e 13 da LDB, pressupe conceber a organizao e gesto das pessoas, do
espao, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos
aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto
poltico-pedaggico e nos planos da escola, em que se conformam as
condies de trabalho definidas pelos rgos gestores em nvel macro. Os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, tero, segundo o artigo 12, a incumbncia de:
I elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mnimos letivos
estabelecidos;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V prover meios para a recuperao dos estudantes de menor rendi-
mento;
VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola;
VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimen-
to dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggi-
ca;
VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da
Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos
estudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cin-
quenta por cento do percentual permitido em lei (inciso includo pela Lei n
10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas tarefas atribu-
das s escolas, os responsveis pela gesto do ato educativo sentem-se,
por um lado, pouco amparados, face desarticulao de programas e
projetos destinados qualificao da Educao Bsica; por outro, sentem-
se desafiados, medida que se tornam conscientes de que tambm eles se
inscrevem num espao em que necessitam preparar-se, continuadamente,
para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes educacionais,
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esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional
requerem no apenas condies de trabalho. Exigelhes formao continua-
da e clareza quanto concepo de organizao da escola: distribuio da
carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao
didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas
abordagens e prticas metodolgicas incluindo a produo de recursos
didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que
esteja ela inserida, promover os processos de avaliao institucional interna
e participar e cooperar com os de avaliao externa e os de redes de
Educao Bsica.
Pensar, portanto, a organizao, a gesto da escola entender que es-
ta, enquanto instituio dotada de funo social, palco de interaes em
que os seus atores colocam o projeto poltico-pedaggico em ao compar-
tilhada. Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos
vrios sujeitos que do vida aos programas educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto democrtica determi-
nada, em particular, no ensino pblico (inciso VIII do artigo 3 da LDB), e
prevista, em geral, para todas as instituies de ensino nos artigos 12 e 13,
que preveem decises coletivas, medida desafiadora, porque pressupe
a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer,
no exerccio do poder, em todos os aspectos. Essa mudana concebida e
definida por poucos atinge a todos: desde a famlia do estudante at os
gestores da escola, chegando aos gestores da educao em nvel macro.
Assim, este um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prti-
ca, ideal e realidade, concepo de currculo e ao didtico-pedaggica,
avaliao institucional e avaliao da aprendizagem e todas as exigncias
que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar.
As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que todos tenham
ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liberdade de cada
sujeito, pois nesse movimento que o profissional pode passar a se perce-
ber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desen-
volvimento humano com suas especificidades e exigncias. A valorizao
das diferenas e da pluralidade representa a valorizao das pessoas.
Supe compreender que a padronizao e a homogeneizao que, tradici-
onalmente, impregnou a organizao e a gesto dos processos e procedi-
mentos da escola tm comprometido a conquista das mudanas que os
textos legais em referncia definem.
A participao da comunidade escolar na gesto da escola e a obser-
vncia dos princpios e finalidades da educao, particularmente o respeito
diversidade e diferena, so desafios para todos os sujeitos do proces-
so educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em
lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las.
Sente-se mais confortvel com a uniformidade e a padronizao. No entan-
to, abrir espaos para a diversidade, para a diferena e para o cruzamento
de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar (2006,
p. 103). A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato
diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A
contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamen-
te. Requer que a instituio escolar compreenda como o conhecimento
socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como
pode, ento, ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras culturas
pela convivncia ressonante, em um processo contnuo, que no pare
nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminao,
ressonncia (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de concepes peda-
ggicas (inciso III do artigo 206 da Constituio Federal, e inciso III do
artigo 3 da LDB), assumido como princpio da educao nacional, deve
viabilizar a constituio de relaes que estimulem diferentes manifesta-
es culturais e diferentes ticas. Em outras palavras, a escola deve empe-
nhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao da diversidade
e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo torna-
do possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta seja a de se
fundamentar num outro princpio educativo e emancipador, assim expresso:
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamen-
to, a arte e o saber (LDB, artigo 3, inciso II).
Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender a educao no
apenas como ensino, no no sentido de habilitar, de dar competncia,
mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata dos processos de
humanizao, a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias
67 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
educativas, devem assumir a educao enquanto processos temporal,
dinmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vez
mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nas
relaes que exerce com a criana, quanto com a pessoa adolescente,
jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est isenta de
sublinhar a importncia da relao entre cuidado e educao, que a de
propor a inverso da preocupao com a qualidade do ensino pela preocu-
pao com a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladora
para as trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola deve
organizar o trabalho pedaggico, os equipamentos, o mobilirio e as suas
instalaes de acordo com as condies requeridas pela abordagem que
adota. Desse modo, tanto a organizao das equipes de profissionais da
educao quanto a arquitetura fsica e curricular da escola destinada as
crianas da educao infantil deve corresponder s suas caractersticas
fsicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais
etapas da Educao Bsica. Estes cuidados guardam relao de coexis-
tncia dos sujeitos entre si, facilitam a gesto das normas que orientam as
prticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspon-
dendo abordagem interdisciplinar comprometida com a formao cidad
para a cultura da vida
Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu compromisso soci-
al de habilitar o estudante para o exerccio dos diversos direitos significa,
portanto, potencializ-lo para a prtica cidad com plenitude, cujas habili-
dades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os
sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupe cumprir e transpor o disposto
no apenas nos artigos 12 a 15, da LDB, mas significa cumpri-los como
poltica pblica e transp-los como fundamento poltico-pedaggico, uma
vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos
que regulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central da Lei,
naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participao da comu-
nidade escolar e dos profissionais da educao na tomada de decises,
quanto elaborao e ao cumprimento do projeto poltico-pedaggico, com
destaque para a gesto democrtica e para a integrao da sociedade com
a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.
A gesto escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensa-
do e organizado de geraes, de idades diferentes (Arroyo, p. 158), inscri-
tos num contexto diverso e plural, mas que se pretende uno, em sua singu-
laridade prpria e inacabada, porque em construo dialtica permanente.
Na instituio escolar, a gesto democrtica aquela que tem, nas instn-
cias colegiadas, o espao em que so tomadas as decises que orientam o
conjunto das atividades escolares: aprovam o projeto poltico-pedaggico, o
regimento escolar, os planos da escola (pedaggicos e administrativos), as
regras de convivncia. Como tal, a gesto democrtica entendida como
princpio que orienta os processos e procedimentos administrativos e
pedaggicos, no mbito da escola e nas suas relaes com os demais
rgos do sistema educativo de que faz parte.
Assim referenciada, a gesto democrtica constitui-se em instrumento
de luta em defesa da horizontalizao das relaes, de vivncia e convi-
vncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na organi-
zao curricular. Pela gesto democrtica, educa-se para a conquista da
cidadania plena, mediante a compreenso do significado social das rela-
es de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes
entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estu-
dantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua
concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um
mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que
no apenas problematiza, mas, tambm, prope, fortalecendo a ao
conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar
o trabalho da e na escola, mediante:
I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende,
que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convivncia social
libertadora fundamentada na tica cidad;
II superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo
com flexibilidade: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e
educacionais, as atividades de avaliao;
III prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacio-
nal discutam a prpria prtica pedaggica impregnando-a de entusiasmo e
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compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no
contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal mo-
do que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus
pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a
traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes
espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais
aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de
prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da ins-
tituio e nos espaos com os quais a instituio escolar interage, em
busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver,
com transparncia e responsabilidade.
De todas as mudanas formalizadas com fundamento na LDB, uma das
exigncias, para o exerccio da gesto escolar, consiste na obrigatoriedade
de que os candidatos a essa funo sejam dotados de experincia docente.
Isto pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras fun-
es de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino (
1 do artigo 67 da LDB).
Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe escola, os ges-
tores devem proceder a uma reviso de sua organizao administrativo-
pedaggica, a partir do tipo de cidado que se prope formar, o que exige
compromisso social com a reduo das desigualdades entre o ponto de
partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes.
2.6.4. O professor e a formao inicial e continuada
O artigo 3 da LDB, ao definir os princpios da educao nacional, pre-
v a valorizao do profissional da educao escolar. Essa expresso
estabelece um amlgama entre o educador e a educao e os adjetiva,
depositando foco na educao. Reafirma a ideia de que no h educao
escolar sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aqui
traduz a noo de que valorizar o profissional da educao valorizar a
escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica,
ambiental.
A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar a
necessidade de elo entre o papel do professor, as exigncias indicadas
para a sua formao, e o seu fazer na escola, onde se v que a valorizao
profissional e da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia
de padro de qualidade (artigo 4, inciso IX). Alm disso, o Fundo de Manu-
teno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Professores da Educao (FUNDEB) define critrios para proporcionar aos
sistemas educativos e s escolas apoio valorizao dos profissionais da
educao. A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, baseada no Parecer
CNE/CEB n 9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma norma
que participa do conjunto de referncias focadas na valorizao dos profis-
sionais da educao, como medida indutora da qualidade do processo
educativo. Tanto a valorizao profissional do professor quanto a da educa-
o escolar so, portanto, exigncias de programas de formao inicial e
continuada, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para
os sistemas educativos.
Para a formao inicial e continuada dos docentes, portanto, central
levar em conta a relevncia dos domnios indispensveis ao exerccio da
docncia, conforme disposto na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que assim
se expressa:
I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a
funo de promover a educao para e na cidadania;
II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes
de interesse da rea educacional;
III a participao na gesto de processos educativos e na organiza-
o e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
Alm desses domnios, o professor precisa, particularmente, saber ori-
entar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhe-
cimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conheci-
mento e das relaes entre essas reas, na perspectiva da complexidade;
68 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes
com os quais est lidando. O professor da Educao Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental , ou deveria ser, um especialista em
infncia; os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensi-
no Mdio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser
especialistas em adolescncia e juventude, isto , condutores e educadores
responsveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade
de sua relao com o mundo. Tal proposio implica um redimensionamen-
to dos cursos de licenciaturas e da formao continuada desses profissio-
nais.
Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e continuada do professor
tem de ser assumida como compromisso integrante do projeto social,
poltico e tico, local e nacional, que contribui para a consolidao de uma
nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e capaz de promover a
emancipao dos indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas
educativos devem instituir orientaes a partir das quais se introduza,
obrigatoriamente, no projeto poltico-pedaggico, previso: I de consoli-
dao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com
a instituio escolar e com o estudante;
II de criao de incentivos ao resgate da imagem social do professor,
assim como da autonomia docente, tanto individual quanto coletiva;
III de definio de indicadores de qualidade social da educao esco-
lar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao
revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docen-
tes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Na poltica de formao de docentes para o Ensino Fundamental, as
cincias devem, necessria e obrigatoriamente, estar associadas, antes de
qualquer tentativa, discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para
uma aula dinmica; preciso, indispensvel mesmo, que o professor se
ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do
ser humano. ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar,
reconhecer (Freire, 1996:96).
Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a con-
cepo, elaborao e execuo do projeto poltico-pedaggico pela escola, compem a comunidade escolar so responsveis.
em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a capacitao docente
o aspecto mais complexo, porque a formao profissional em educao
insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem
pessoal, cultural, social, ambiental, poltica, tica, esttica.
Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habili-
dades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lgica prpria do
mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe aprender a lidar com
os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como pr-requisito para o
exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em
equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumen-
tos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa.
Isso, sem dvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgi-
cos, em detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige habilida-
des que o curso que o titulou, na sua maioria, no desenvolveu. Desse
ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio
de atuao, pois, alm do domnio do conhecimento especfico, so solici-
tadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem
ou a permeiam. As atividades de integrao com a comunidade so as que
mais o desafiam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determi-
nada lgica didtico-pedaggica, ameaado pela incerteza quanto quilo
que, no exerccio de seu papel de professor, deve ou no deve saber,
pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem
nas suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com os gesto-
res. Atualmente, mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste
em buscar a compreenso sobre a lgica mental, a partir da qual se identi-
fica a lgica de determinada rea do conhecimento, o docente haver de
definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes
curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse um procedimento que
contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressu-
pe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas
relaes gerais e singulares.
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Para atender s orientaes contidas neste Parecer, o professor da
Educao Bsica dever estar apto para gerir as atividades didtico-
pedaggicas de sua competncia se os cursos de formao inicial e conti-
nuada de docentes levarem em conta que, no exerccio da docncia, a
ao do professor permeada por dimenses no apenas tcnicas, mas
tambm polticas, ticas e estticas, pois tero de desenvolver habilidades
propeduticas, com fundamento na tica da inovao, e de manejar conte-
dos e metodologias que ampliem a viso poltica para a politicidade das
tcnicas e tecnologias, no mbito de sua atuao cotidiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento especfico que o habilite pa-
ra atuar em uma ou mais etapas da Educao Bsica, fundamental que
se considere que o egresso dos cursos de formao de professores dever
ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias,
habilidades, procedimentos, valores) como base para a formao integral
do estudante, uma vez que esta exige a capacidade para anlise, sntese,
comprovao, comparao, valorao, explicao, resoluo de problemas,
formulao de hipteses, elaborao, execuo e avaliao de projetos,
entre outras, destinadas organizao e realizao das atividades de
aprendizagens.
na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa
de cuidar e educar as crianas e jovens que, juntos, encontram-se na idade
de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a fundamentao da
ao docente e dos programas de formao inicial e continuada dos profis-
sionais da educao instauram-se em meio a processos tensionais de
carter poltico, social e cultural que se refletem na eleio de um ou outro
mtodo de aprendizagem, a partir do qual justificado determinado perfil de
docente para a Educao Bsica.
Se o projeto poltico-pedaggico, construdo coletivamente, est asse-
gurado por lei, resultante da mobilizao de muitos educadores, torna-se
necessrio dar continuidade a essa mobilizao no intuito de promover a
sua viabilizao prtica pelos docentes. Para tanto, as escolas de formao
dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialis-
tas, tm um papel importantssimo no sentido de incluir, em seus currculos
e programas, a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo
do projeto pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que
Nesse sentido, o professor da Educao Bsica o profissional que
conhece as especificidades dos processos de desenvolvimento e de apren-
dizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas famlias. Para isso,
domina o conhecimento terico-metodolgico e terico-prtico indispens-
vel ao desempenho de suas funes definidas no artigo 13 da LDB, no
plano de carreira a que se vincula, no regimento da escola, no projeto
poltico-pedaggico em sua processualidade.
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a apro-
vao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsi-
ca, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual
parte integrante.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Adeum Hilrio Sauer Presidente
Jos Fernandes de Lima Membro
Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto da Re-
latora.
Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
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6. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 30 DE
MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para
a Educao em Direitos Humanos (anexo o Parecer
CNE/CP n 8/2012)
Art. 1 A presente Resoluo estabelece as Diretrizes Nacionais para a
Educao em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas
de ensino e suas instituies.
Art. 2 A Educao em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais
do direito educao, refere-se ao uso de concepes e prticas educati-
70 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
vas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoo,
proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana e cidad de sujeitos de
direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.
1 Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um
conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambien-
tais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, referem-
se necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana.
2 Aos sistemas de ensino e suas instituies cabe a efetivao da
Educao em Direitos Humanos, implicando a adoo sistemtica dessas
diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos educacionais.
Art. 3 A Educao em Direitos Humanos, com a finalidade de promo-
ver a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se
nos seguintes princpios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educao;
VI - transversalidade, vivncia e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4 A Educao em Direitos Humanos como processo sistemtico e
multidimensional, orientador da formao integral dos sujeitos de direitos,
articula-se s seguintes dimenses:
I - apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direi-
tos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e
local;
II - afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
III - formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente
em nveis cognitivo, social, cultural e poltico;
IV - desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de
construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextuali-
zados; e
V - fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e
instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparao das diferentes formas de violao de
direitos.
Art. 5 A Educao em Direitos Humanos tem como objetivo central a
formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos
Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica,
econmica e cultural nos nveis regionais, nacionais e planetrio.
1 Este objetivo dever orientar os sistemas de ensino e suas institui-
es no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de aes de
Educao em Direitos Humanos adequadas s necessidades, s caracte-
rsticas biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos.
2 Os Conselhos de Educao definiro estratgias de acompanha-
mento das aes de Educao em Direitos Humanos.
Art. 6 A Educao em Direitos Humanos, de modo transversal, dever
ser considerada na construo dos Projetos Poltico- Pedaggicos (PPP);
dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais
(PDI); dos Programas Pedaggicos de Curso (PPC) das Instituies de
Educao Superior; dos materiais didticos e pedaggicos; do modelo de
ensino, pesquisa e extenso; de gesto, bem como dos diferentes proces-
sos de avaliao.
Art. 7 A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Di-
reitos Humanos na organizao dos currculos da Educao Bsica e da
Educao Superior poder ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos
Humanos e tratados interdisciplinarmente;
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
II - como um contedo especfico de uma das disciplinas j existentes
no currculo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e discipli-
naridade.
Pargrafo nico. Outras formas de insero da Educao em Direitos
Humanos podero ainda ser admitidas na organizao curricular das insti-
tuies educativas desde que observadas as especificidades dos nveis e
modalidades da Educao Nacional.
Art. 8 A Educao em Direitos Humanos dever orientar a formao
inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da educao, sendo
componente curricular obrigatrio nos cursos destinados a esses profissio-
nais.
Art. 9 A Educao em Direitos Humanos dever estar presente na
formao inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais das diferen-
tes reas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituies de pesquisa devero
fomentar e divulgar estudos e experincias bem sucedidas realizados na
rea dos Direitos Humanos e da Educao em Direitos Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino devero criar polticas de produo de
materiais didticos e paradidticos, tendo como princpios orientadores os
Direitos Humanos e, por extenso, a Educao em Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituies de Educao Superior estimularo aes de ex-
tenso voltadas para a promoo de Direitos Humanos, em dilogo com os
segmentos sociais em situao de excluso social e violao de direitos,
assim como com os movimentos sociais e a gesto pblica.
Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
PARECER CNE/CP N: 8/2012
I RELATRIO
Apresentao
Este parecer foi construdo no mbito dos trabalhos de uma comisso
interinstitucional, coordenada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE)
que trata do assunto em uma de suas comisses bicamerais. Participaram
da comisso interinstitucional a Secretaria de Direitos Humanos da Presi-
dncia da Repblica (SDHPR), Secretaria de Educao Continuada, Alfa-
betizao, Diversidade e Incluso (SECADI), Secretaria de Educao
Superior (SESU), Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino
(SASE), Secretaria de Educao Bsica (SEB) e o Comit Nacional de
Educao em Direitos Humanos (CNEDH).
Durante o processo de elaborao das diretrizes foram realizadas,
alm das reunies de trabalho da comisso bicameral do Conselho Pleno
do CNE e da comisso interinstitucional, duas reunies tcnicas com espe-
cialistas no assunto, ligados a diversas instituies. No intuito de construir
diretrizes que expressassem os interesses e desejos de todos/as os/as
envolvidos/as com a educao nacional, ocorreram consultas por meio de
duas audincias pblicas e da disponibilizao do texto, com espao para
envio de sugestes, nos sites do CNE, MEC e SDH.
Neste processo foram de grande importncia as sugestes da Escola
de Direito de So Paulo da Fundao Getlio Vargas; Centro de Defesa da
Vida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarn de Aailndia, Maranho;
Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos (DCDH) da Secretaria de Edu-
cao do Distrito Federal, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) de So Paulo, Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades,
Educao e Gnero (GEPSEX) da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul (UFMS) e do Observatrio de Educao em Direitos Humanos dos
campi da Universidade Estadual de So Paulo (UNESP) de Bauru e de
Araraquara.
Introduo
Os Direitos Humanos so frutos da luta pelo reconhecimento, realiza-
o e universalizao da dignidade humana. Histrica e socialmente cons-
trudos, dizem respeito a um processo em constante elaborao, ampliando
o reconhecimento de direitos face s transformaes ocorridas nos diferen-
tes contextos sociais, histricos e polticos.
71 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Nesse processo, a educao vem sendo entendida como uma das me-
diaes fundamentais tanto para o acesso ao legado histrico dos Direitos
Humanos, quanto para a compreenso de que a cultura dos Direitos Hu-
manos um dos alicerces para a mudana social. Assim sendo, a educa-
o reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educao em
Direitos Humanos parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusi-
ve do prprio direito educao.
As profundas contradies que marcam a sociedade brasileira indicam
a existncia de graves violaes destes direitos em consequncia da exclu-
so social, econmica, poltica e cultural que promovem a pobreza, as
desigualdades, as discriminaes, os autoritarismos, enfim, as mltiplas
formas de violncias contra a pessoa humana. Estas contradies tambm
se fazem presentes no ambiente educacional (escolas, instituies de
educao superior e outros espaos educativos). Cabe aos sistemas de
ensino, gestores/as, professores/as e demais profissionais da educao,
em todos os nveis e modalidades, envidar esforos para reverter essa
situao construda historicamente. Em suma, estas contradies precisam
ser reconhecidas, exigindo o compromisso dos vrios agentes pblicos e da
sociedade com a realizao dos Direitos Humanos.
Neste contexto, a Educao em Direitos Humanos emerge como uma
forte necessidade capaz de reposicionar os compromissos nacionais com a
formao de sujeitos de direitos e de responsabilidades. Ela poder influen-
ciar na construo e na consolidao da democracia como um processo
para o fortalecimento de comunidades e grupos tradicionalmente excludos
dos seus direitos.
Como a Educao em Direitos Humanos requer a construo de con-
cepes e prticas que compem os Direitos Humanos e seus processos
de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana, ela se destina
a formar crianas, jovens e adultos para participar ativamente da vida
democrtica e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade,
tambm respeitando e promovendo os direitos das demais pessoas. uma
educao integral que visa o respeito mtuo, pelo outro e pelas diferentes
culturas e tradies.
Para a sua consolidao, a Educao em Direitos Humanos precisa da
cooperao de uma ampla variedade de sujeitos e instituies que atuem
na proposio de aes que a sustentam. Para isso todos os atores do
ambiente educacional devem fazer parte do processo de implementao da
Educao em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas,
independente do seu sexo; origem nacional, tnico-racial, de suas condi-
es econmicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orienta-
o sexual; identidade de gnero, faixa etria, pessoas com deficincia,
altas habilidades/superdotao, transtornos globais e do desenvolvimento1,
tm a possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e
democrtica.
Reconhecer e realizar a educao como direito humano e a Educao
em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito educa-
o, exige posicionamentos claros quanto promoo de uma cultura de
direitos. Essa concepo de Educao em Direitos Humanos refletida na
prpria noo de educao expressa na Constituio Federal de 1988 e na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996).
Apesar da existncia de normativas que determinam o carter geral
dessa educao, expressas em documentos nacionais e internacionais dos
quais o Pas signatrio, imprescindvel, para a sua efetivao, a adoo represso, censura, prises, desaparecimento e assassinatos de milhares
de Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, contribuin-
do para a promoo de uma educao voltada para a democracia 1 Neste
documento o sentido do termo diversidade est ligado a todas as possibili-
dades humanas de ser, viver e expressar-se. Assim, em algumas partes
desse documento ser feito o uso desse termo visando contemplar a todas
essas possibilidades.
1 Contexto histrico dos Direitos Humanos e
da Educao em Direitos Humanos
A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos in-
ternacionalmente reconhecidos, como os direitos civis, polticos, sociais,
econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, tran-
sindividuais ou difusos, que se referem necessidade de igualdade e de
defesa da dignidade humana. Atuando como linguagem internacional que
estabelece a sua conexo com os estados democrticos de direito, a polti-
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
ca dos direitos humanos pretende fazer cumprir: a) os direitos humanos que
esto preconizados e trabalhar pela sua universalizao e b) os princpios
da contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da coletividade,
da igualdade e da liberdade.
Constituindo os princpios fundadores de uma sociedade moderna, os
Direitos Humanos tm se convertido em formas de luta contra as situaes
de desigualdades de acesso aos bens materiais e imateriais, as discrimina-
es praticadas sobre as diversidades socioculturais, de identidade de
gnero, de etnia, de raa, de orientao sexual, de deficincias, dentre
outras e, de modo geral, as opresses vinculadas ao controle do poder por
minorias sociais.
A converso dessas lutas e de suas conquistas em normas regulatrias
mais sistematizadas, expressas numa Cultura de Direitos, inicia-se ainda no
bojo dos movimentos contrrios ao Antigo Regime2. Desses movimentos
surgiram marcos histricos que assinalam a institucionalizao de direitos:
o Bill of Rights das Revolues Inglesas (1640 e 1688-89); a Declarao de
Virginia (1776) no processo da independncia das 13 colnias frente sua
metrpole inglesa, do qual surgiram os Estados Unidos como nao; a
Declarao do Homem e do Cidado (1791), no mbito da Revoluo
Francesa. Nesses trs documentos foram afirmados direitos civis e polti-
cos, sintetizados nos princpios da liberdade, igualdade e fraternidade.
Do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX, a ecloso de novos
conflitos no mbito internacional favoreceu a expanso da Cultura de
Direitos para vrios pases tanto europeus quanto latino-americanos, bem
como para outros grupos sociais. A chamada Cultura de Direitos incorporou
dimenses econmicas e sociais por meio das quais se passou a combater
as desigualdades e as opresses, pondo em evidncia as diversidades
biopsicossociais e culturais da humanidade.
No sculo XX, com as atrocidades da 1 Guerra Mundial e, posterior-
mente, do Holocausto e das bombas atmicas de Hiroshima e Nagasaki, na
2 grande guerra, os impactos e a grandiosa dimenso do genocdio huma-
no abalaram a conscincia crtica internacional. Logo tambm entram em
curso vrios processos descolonizadores de pases asiticos e africanos
(anos 1940-1970), que geraram guerras localizadas. Alm das guerras e
demais conflitos, este momento trouxe para a agenda internacional a ques-
to do desenvolvimento dos pases do chamado Terceiro Mundo.
O impacto desses conflitos impulsionou a criao, em 1945, da Organi-
zao das Naes Unidas (ONU) como um organismo regulador da ordem
internacional, bem como a elaborao, em 1948, da Declarao Universal
dos Direitos Humanos, que firmou a concepo contempornea de Direitos
Humanos, ancorada no trip universalidade3, indivisibilidade e interdepen-
dncia. Naquele momento, a Cultura de Direitos se ampliava para uma
Cultura de Direitos Humanos. Afirmava-se a universalidade dos direitos,
aplicvel a todas as naes, povos e seres humanos; integravam-se as
vrias dimenses de direitos (civis, polticos, econmicos, sociais, culturais
e ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos, tais como: as
problemticas do desenvolvimento e da autodeterminao dos povos,
relacionadas ao contexto ps-guerra, bem como, educao e cultura.
No obstante tal orientao universalizante de direitos, novos proces-
sos histricos apontaram para outras situaes de violaes dos Direitos
Humanos. Nos anos de 1960-1970, por exemplo, o amplo processo de
implantao de ditaduras militares na Amrica Latina, mediante fortssima
de opositores/opositoras aos regimes ditatoriais, representou um retrocesso
nas lutas por direitos civis, sociais e polticos.
Neste perodo, o Brasil, embora tambm vivenciando a experincia da
ditadura militar, torna-se signatrio, em 1966, do pacto internacional dos
direitos civis e polticos e do pacto internacional dos direitos econmicos e
sociais. Apesar da assinatura de tais documentos o tema dos Direitos
Humanos no Brasil ganhar maior evidncia em agendas pblicas ou aes
populares a partir das lutas e movimentos de oposio ao regime ditatorial.
Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vrios pases latino-
americanos pela redemocratizao reverberaram na tematizao de novos
direitos e embates para sua institucionalizao. Sendo assim, tomando o
exemplo da Amrica Latina, pode-se observar que as transformaes e as
reivindicaes advindas de processos sociais, histricos, culturais e polti-
72 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
cos de resistncia aos regimes ditatoriais desempenharam importante papel
no movimento de defesa e promoo dos Direitos Humanos.
Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam sendo postos
na agenda de debates e aes dos grupos envolvidos com a defesa e
promoo dos Direitos Humanos. importante lembrar, a este respeito, as
implicaes do fenmeno da globalizao, tanto no estabelecimento de um
idioma universal de direitos humanos, buscando a sua promoo nos
diversos pases ou contextos nacionais, quanto, paradoxalmente, nas
violaes de tais direitos.
Neste processo, as reaes que os grupos e pases em situao de
maior desigualdade e pobreza no contexto capitalista apontam para as
possibilidades de uma poltica emancipatria dos Direitos Humanos, quan-
do o carter global dos direitos legitimado em processos culturais de
traduo e negociao locais (SANTOS, 1997).
Em decorrncia desse contexto vrios organismos internacionais vm,
sistematicamente, alargando a pauta dos Direitos Humanos bem como a
sua regulamentao.
diante de tal contexto internacional que a Educao em Direitos Hu-
manos emerge como um dos direitos bsicos da Cultura de Direitos que se
pretende universalizar4.
1.1 Direitos Humanos e Educao em Direitos Humanos no Brasil
No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos ganha
fora a partir do processo de redemocratizao ocorrido nos anos de 1980,
com a organizao poltica dos movimentos sociais e de setores da socie-
dade civil. Estes se opuseram a um regime ditatorial (1964-1985), de tipo
militar, que, por suas deliberadas prticas repressivas, se configurou como
um dos perodos mais violadores dos Direitos Humanos.
Em resposta a estas violaes, as organizaes em defesa dos Direitos
Humanos constituram-se em movimentos organizados contra a carestia,
em defesa do meio-ambiente, na luta pela moradia, por terra, pela unio
dos/das estudantes, pela educao popular, em prol da democratizao do
sistema educacional, entre outros. Nessa nova conjuntura os discursos e
prticas em torno dos Direitos Humanos buscavam instaurar uma contra
hegemonia por meio de suas lutas por emancipao.
A ampliao do escopo de suas aes levou as organizaes em defe-
sa dos Direitos Humanos a empreenderem incurses mais incisivas no
campo da Educao em Direitos Humanos. Assim, tal como ocorrido em
outros pases da Amrica Latina, essa proposta de educao no Brasil se
apresenta como prtica recente, desenvolvendo-se, ainda no contexto da
represso ditatorial, a partir do encontro entre educadores/as, populares e
militantes dos Direitos Humanos.
Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgao da
Constituio Federal de 1988, cria-se um marco jurdico para a elaborao
de propostas educacionais pautadas nos Direitos Humanos, surgidas a
partir da dcada de 19905. nesse contexto que surgem as primeiras
verses do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), produzidos
entre os anos de 1996 e 2002. Dentre os documentos produzidos a respeito
desse programa, no que diz respeito ao tema da Educao em Direitos
Humanos, merece destaque o PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixo
orientador destinado especificamente para a promoo e garantia da Edu-
cao e Cultura em Direitos Humanos.
a partir de 2003 que a Educao em Direitos Humanos ganhar um
Plano Nacional (PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questes do
Programa Nacional de Direitos Humanos e incorporando aspectos dos
principais documentos internacionais de Direitos Humanos dos quais o
Brasil signatrio. Esse plano se configura como uma poltica educacional
do estado voltada para cinco reas: educao bsica, educao superior,
educao no-formal, mdia e formao de profissionais dos sistemas de
segurana e justia. Em linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta
os valores de tolerncia, respeito, solidariedade, fraternidade, justia social,
incluso, pluralidade e sustentabilidade.
Assim, o PNEDH define a Educao em Direitos Humanos como um
processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito
de direitos, articulando as seguintes dimenses:
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direi-
tos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e
local;
b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em
nveis cognitivo, social, cultural e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de
construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextuali-
zados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e
instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparao das violaes.
Nas ltimas dcadas tem-se assistido a um crescente processo de for-
talecimento da construo da Educao em Direitos Humanos no Pas, por
meio do reconhecimento da relao indissocivel entre educao e Direitos
Humanos. Desde ento, foi adotada uma srie de dispositivos que visam a
proteo e a promoo de direitos de crianas e adolescentes6; a educa-
o das relaes tnico-raciais7; a educao escolar quilombola8; a educa-
o escolar indgena9; a educao ambiental10; a educao do campo11;
a educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos
estabelecimentos penais12, as temticas de identidade de gnero e orien-
tao sexual na educao13; a incluso educacional das pessoas com
deficincia14 e a implementao dos direitos humanos de forma geral no
sistema de ensino brasileiro15.
Evidenciando a importncia que vem ocupando no cenrio educacional
brasileiro, a Educao em Direitos Humanos foi tematizada na Conferncia
Nacional de Educao (CONAE) em 2010, no eixo VI - Justia Social,
Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade.
Justia social, igualdade e diversidade no so antagnicas. [...] Em
uma perspectiva democrtica e, sobretudo, em sociedades pluritnicas,
pluriculturais e multirraciais, [...] devero ser eixos da democracia e das
polticas educacionais, desde a educao bsica e educao superior que
visem a superao das desigualdades em uma perspectiva que articula a
educao e os Direitos Humanos (BRASIL, 2010). O documento final
resultante dessa conferncia apresenta importantes orientaes para seu
tratamento nos sistemas de ensino. Destaque-se que tais orientaes sero
ratificadas ao longo deste documento.
O Conselho Nacional de Educao tambm tem se posicionado a res-
peito da relao entre Educao e Direitos Humanos por meio de seus atos
normativos. Como exemplo podem ser citadas as Diretrizes Gerais para a
Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e para o Ensino Mdio.
Nas Diretrizes Gerais para a Educao Bsica o direito educao
concebido como direito inalienvel de todos/as os/as cidados/s e condi-
o primeira para o exerccio pleno dos Direitos Humanos. Neste sentido,
afirma que uma escola de qualidade social deve considerar as diversida-
des, o respeito aos Direitos Humanos, individuais e coletivos, na sua tarefa
de construir uma cultura de Direitos Humanos formando cidados/s ple-
nos/as. O parecer do CNE/CEB n 7/2010, recomenda que o tema dos
Direitos Humanos dever ser abordado ao longo do desenvolvimento de
componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relao
temtica, em funo de prescrio definida pelos rgos do sistema educa-
tivo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas pr-
prias da etapa da Educao Bsica que a justifica (BRASIL, 2010, p. 24)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer
CNE/CEB n 20/2009 e Resoluo CNE/CEB n 5/2009), por sua vez,
reconhece a criana como sujeito de direito, inserindo-a no mundo dos
Direitos Humanos, no que diz respeito aos direitos fundamentais sade,
alimentao, lazer, educao, proteo contra a violncia, discriminao e
negligncia, bem como o direito participao na vida social e cultural.
J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer
CNE/CEB n 5/2011 e Resoluo CNE/CEB n 2/2012), ao levarem em
considerao as deliberaes do Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH 3) no que diz respeito implementao do Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos e
73 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
fundamentos para o Ensino Mdio de qualidade social o tema dos Direitos
Humanos como um dos seus princpios norteadores.
O Parecer CNE/CEB n 5/2011 que fundamenta essas diretrizes reco-
nhece a educao como parte fundamental dos Direitos Humanos. Nesse
sentido, chama a ateno para a necessidade de se implementar processos
educacionais que promovam a cidadania, o conhecimento dos direitos
fundamentais, o reconhecimento e a valorizao da diversidade tnica e
cultural, de identidade de gnero, de orientao sexual, religiosa, dentre
outras, enquanto formas de combate ao preconceito e discriminao.
Alm dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temtica dos Direitos
Humanos na Educao por meio de normativas especficas voltadas para
as modalidades da Educao Escolar Indgena, Educao Para Jovens e
Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos Estabelecimentos
Penais, Educao Especial, Educao Escolar Quilombola (em elabora-
o), Educao Ambiental (em elaborao), Educao de Jovens e Adultos,
dentre outras.
As escolas, nessa orientao, assumem importante papel na garantia
dos Direitos Humanos, sendo imprescindvel, nos diversos nveis, etapas e
modalidades de ensino, a criao de espaos e tempos promotores da
cultura dos Direitos Humanos. No ambiente escolar, portanto, as prticas
que promovem os Direitos Humanos devero estar presentes tanto na
elaborao do projeto poltico-pedaggico, na organizao curricular, no
modelo de gesto e avaliao, na produo de materiais didtico-
pedaggicos, quanto na formao inicial e continuada dos/as profissionais
da educao.
Pelo exposto, pode-se afirmar que a relevncia da Educao em Direi-
tos Humanos aparece explcita ou implicitamente nos principais documen-
tos que norteiam as polticas e prticas educacionais. No entanto, a efetiva-
o da Educao em Direitos Humanos no sistema educacional brasileiro
implica na adoo de um conjunto de diretrizes norteadoras para que esse
processo ocorra de forma integrada, com a participao de todos/as e,
sobretudo, de maneira sistematizada a fim de que as garantias exigidas
para sua construo e consolidao sejam observadas.
Embora avanos possam ser verificados em relao ao reconhecimen-
to de direitos nos marcos legais, ainda se est distante de assegurar na
prtica os fundamentos clssicos dos Direitos Humanos - a liberdade, a
igualdade e a fraternidade. Ainda hoje se pode constatar a dificuldade de
consolidao de uma cultura social de Direitos Humanos, em parte devido
aos preconceitos presentes numa sociedade marcada por privilgios e
pouco afeita aos compromissos assumidos nacional e internacionalmente.
No se pode ignorar a persistncia de uma cultura, construda histori-
camente no Brasil, marcada por privilgios, desigualdades, discriminaes,
preconceitos e desrespeitos.
Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira, esta he-
rana cultural um obstculo efetivao do Estado Democrtico de
Direito. Assim, considera-se que a mudana dessa situao no se opera
sem a contribuio da educao realizada nas instituies educativas,
particularmente por meio da Educao em Direitos Humanos.
2 Fundamentos da Educao em Direitos Humanos
A busca pela universalizao da Educao Bsica e democratizao
do acesso a Educao Superior trouxe novos desafios para o campo das
polticas educacionais. Novos contingentes de estudantes, por exemplo,
trouxeram tona, para os ambientes educacionais, a questo das diversi-
dades de grupos e sujeitos historicamente excludos do direito educao
e, de um modo geral, dos demais direitos. Tal situao colocou como
necessidade a adoo de novas formas de organizao educacional, de
novas metodologias de ensino-aprendizagem, de atuao institucional,
buscando superar paradigmas homogeneizantes.
A Educao em Direitos Humanos, como um paradigma construdo
com base nas diversidades e na incluso de todos/as os/as estudantes,
deve perpassar, de modo transversal, currculos, relaes cotidianas,
gestos, rituais pedaggicos, modelos de gesto. Sendo assim, um dos
meios de sua efetivao no ambiente educacional tambm poder ocorrer
por meio da (re)produo de conhecimentos voltados para a defesa e
promoo dos Direitos Humanos.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
A Educao em Direitos Humanos envolve tambm valores e prticas
considerados como campos de atuao que do sentido e materialidade
aos conhecimentos e informaes.
Para o estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos neces-
srio que os sujeitos os signifiquem, construam-nos como valores e atuem
na sua defesa e promoo.
A Educao em Direitos Humanos tem por escopo principal uma for-
mao tica, crtica e poltica. A primeira se refere formao de atitudes
orientadas por valores humanizadores, como a dignidade da pessoa, a
liberdade, a igualdade, a justia, a paz, a reciprocidade entre povos e
culturas, servindo de parmetro tico-poltico para a reflexo dos modos de
ser e agir individual, coletivo e institucional.
A formao crtica diz respeito ao exerccio de juzos reflexivos sobre
as relaes entre os contextos sociais, culturais, econmicos e polticos,
promovendo prticas institucionais coerentes com os Direitos Humanos.
A formao poltica deve estar pautada numa perspectiva emancipat-
ria e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta perspectiva promo-
ver-se- o empoderamento de grupos e indivduos, situados margem de
processos decisrios e de construo de direitos, favorecendo a sua orga-
nizao e participao na sociedade civil. Vale lembrar que estes aspectos
tornam-se possveis por meio do dilogo e aproximaes entre sujeitos
biopsicossociais, histricos e culturais diferentes, bem como destes em
suas relaes com o Estado.
Uma formao tica, critica e poltica (in)forma os sentidos da EDH na
sua aspirao de ser parte fundamental da formao de sujeitos e grupos
de direitos, requisito bsico para a construo de uma sociedade que
articule dialeticamente igualdade e diferena. Como afirma Candau
(2010:400): Hoje no se pode mais pensar na afirmao dos Direitos
Humanos a partir de uma concepo de igualdade que no incorpore o
tema do reconhecimento da s diferenas, o que supe lutar contra todas as
formas de preconceito e discriminao.
2.1 Princpios da Educao em Direitos Humanos
A Educao em Direitos Humanos, com finalidade de promover a edu-
cao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos se-
guintes princpios:
Dignidade humana: Relacionada a uma concepo de existncia hu-
mana fundada em direitos. A ideia de dignidade humana assume diferentes
conotaes em contextos histricos, sociais, polticos e culturais diversos.
, portanto, um princpio em que se devem levar em considerao os
dilogos interculturais na efetiva promoo de direitos que garantam s
pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de digni-
dade.
Igualdade de direitos: O respeito dignidade humana, devendo existir
em qualquer tempo e lugar, diz respeito necessria condio de igualda-
de na orientao das relaes entre os seres humanos. O princpio da
igualdade de direitos est ligado, portanto, ampliao de direitos civis,
polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidados e
cidads, com vistas a sua universalidade, sem distino de cor, credo,
nacionalidade, orientao sexual, biopsicossocial e local de moradia.
Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades: Es-
se princpio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discrimina-
es, garantindo que diferenas no sejam transformadas em desigualda-
des. O princpio jurdico-liberal de igualdade de direitos do indivduo deve
ser complementado, ento, com os princpios dos direitos humanos da
garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa forma,
igualdade e diferena so valores indissociveis que podem impulsionar a
equidade social.
Laicidade do Estado: Esse princpio se constitui em pr-condio para
a liberdade de crena garantida pela Declarao Universal dos Direitos
Humanos, de 1948, e pela Constituio Federal Brasileira de 1988. Respei-
tando todas as crenas religiosas, assim como as no crenas, o Estado
deve manter-se imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religio-
so, desde que no atentem contra os direitos fundamentais da pessoa
humana, fazendo valer a soberania popular em matria de poltica e de
cultura.
74 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O Estado, portanto, deve assegurar o respeito diversidade cultural re-
ligiosa do Pas, sem praticar qualquer forma de proselitismo.
Democracia na educao: Direitos Humanos e democracia aliceram-
se sobre a mesma base - liberdade, igualdade e solidariedade - expressan-
do-se no reconhecimento e na promoo dos direitos civis, polticos, soci-
ais, econmicos, culturais e ambientais. No h democracia sem respeito
aos Direitos Humanos, da mesma forma que a democracia a garantia de
tais direitos. Ambos so processos que se desenvolvem continuamente por
meio da participao. No ambiente educacional, a democracia implica na
participao de todos/as os/as envolvidos/as no processo educativo.
Transversalidade, vivncia e globalidade: Os Direitos Humanos se ca-
racterizam pelo seu carter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a
partir do dilogo interdisciplinar. Como se trata da construo de valores
ticos, a Educao em Direitos Humanos tambm fundamentalmente
vivencial, sendo-lhe necessria a adoo de estratgias metodolgicas que
privilegiem a construo prtica destes valores. Tendo uma perspectiva de
globalidade, deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professo-
res/as, funcionrios/as, direo, pais/mes e comunidade local. Alm disso,
no mundo de circulaes e comunicaes globais, a EDH deve estimular e
fortalecer os dilogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e
mundiais das experincias dos/as estudantes.
Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular o respeito ao
espao pblico como bem coletivo e de utilizao democrtica de todos/as.
Nesse sentido, colabora para o entendimento de que a convivncia na
esfera pblica se constitui numa forma de educao para a cidadania,
estendendo a dimenso poltica da educao ao cuidado com o meio
ambiente local, regional e global. A EDH, ento, deve estar comprometida
com o incentivo e promoo de um desenvolvimento sustentvel que pre-
serve a diversidade da vida e das culturas, condio para a sobrevivncia
da humanidade de hoje e das futuras geraes.
Ainda que as instituies de educao bsica e superior no sejam as
nicas instncias a educar os indivduos em Direitos Humanos, elas tm
como responsabilidade a promoo e legitimao dos seus princpios como
norteadores dos laos sociais, ticos e polticos. Isso se faz mediante a
formao de sujeitos de direitos, capazes de defender, promover e reivindi-
car novos direitos.
2.2 Objetivos da Educao em Direitos Humanos
Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos a cons-
truo de sociedades que valorizem e desenvolvam condies para a
garantia da dignidade humana.
Nesse marco, o objetivo da Educao em Direitos Humanos que a
pessoa e/ou grupo social se reconhea como sujeito de direitos, assim
como seja capaz de exerc-los e promov-los ao mesmo tempo em que
reconhea e respeite os direitos do outro. A EDH busca tambm desenvol-
ver a sensibilidade tica nas relaes interpessoais, em que cada indivduo
seja capaz de perceber o outro em sua condio humana.
Nesse horizonte, a finalidade da Educao em Direitos Humanos a
formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos
Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica,
econmica e cultural (MALDONADO, 2004, p. 24). Esses objetivos orientam
o planejamento e o desenvolvimento de diversas aes da Educao em 10
Direitos Humanos, adequando-os s necessidades, s caractersticas
de seus sujeitos e ao contexto nos quais so efetivados.
3 O ambiente educacional como espao e tempo dos DH e da EDH
Sabe-se que os processos formativos envolvem diferentes tempos, lu-
gares, aes e vivncias em diversos contextos de socializao, como a
comunidade, a famlia, grupos culturais, os meios de comunicao, as
instituies escolares, dentre outros. Os vrios ambientes de aprendizagem
ou formao, nesse sentido, se relacionam em determinados momentos ou
situaes, caso dos ambientes escolares em que se encontram diversos
indivduos oriundos de variados contextos sociais e culturais, com histrias
e vises de mundo particulares. chamando a ateno para estes aspec-
tos que a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo e
espao potenciais para a vivncia e promoo dos Direitos Humanos e da
prtica da Educao em Direitos Humanos.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Sendo assim, importante ressaltar que o ambiente educacional diz
respeito no apenas ao meio fsico, envolvendo tambm as diferentes
interaes que se realizam no interior e exterior de uma instituio de
educao. Compreende, ento, os espaos e tempos dos processos educa-
tivos que se desenvolvem intra e extramuros escolares e acadmicos,
exemplificados pelas aulas; pelas relaes interpessoais estabelecidas
entre as diferentes pessoas e os seus papis sociais, bem como pelas
formas de interao entre instituies de educao, ambiente natural,
comunidade local e sociedade de um modo geral.
Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional est relacionado a to-
dos os processos educativos que tm lugar nas instituies, abrangendo:
- aes, experincias, vivncias de cada um dos/as participan-
tes;
- mltiplas relaes com o entorno;
- condies scio afetivas;
- condies materiais;
- infraestrutura para a realizao de propostas culturais educati-
vas.
Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente educacional
promotor dos Direitos Humanos liga-se ao reconhecimento da necessidade
de respeito s diferenas, garantindo a realizao de prticas democrticas
e inclusivas, livres de preconceitos, discriminaes, violncias, assdios e
abusos sexuais, dentre outras formas de violao dignidade humana.
Sob o ponto de vista da gesto, isso significa que todos os espaos e
relaes que tm lugar no ambiente educacional devem se guiar pelos
princpios da EDH e se desenvolverem por meio de processos democrti-
cos, participativos e transparentes.
Ento, quando se fala em ambiente educacional promotor da Educao
em Direitos Humanos deve-se considerar que esse tipo de educao se
realiza na interao da experincia pessoal e coletiva. Sendo assim, no
esttica ou circunscrita a textos, declaraes e cdigos.
Trata-se de um processo que se recria e se reelabora na intersubjetivi-
dade, nas vivncias e relaes dos sujeitos, na relao com o meio ambien-
te, nas prticas pedaggicas e sociais do cotidiano e nos conflitos sociais,
constituindo-se, assim, num modo de orientao e conduo da vida.
A esse respeito importante lembrar que, inerentes convivncia hu-
mana, os conflitos tambm se fazem presentes nas instituies de educa-
o. Estas so microcosmos sociais onde as diversidades se encontram.
Nelas esto presentes valores, vises de mundo, necessidades, culturas,
crenas, preferncias das mais diferentes ordens. O convvio com tal diver-
sidade, como se sabe, pode suscitar conflitos.
Assim sendo, tais instituies devem analisar a realidade criticamente,
permitindo que as diferentes vises de mundo se encontrem e se confron-
tem por meio de processos democrticos e procedimentos ticos e dialgi-
cos, visando sempre o enfrentamento das injustias e das desigualdades.
dessa forma que o ambiente educativo favorecer o surgimento de indiv-
duos crticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir do parmetro
dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional pedaggico uma
vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes interesses, sendo
possvel, com isso, firmar acordos pautados pelo respeito e promoo aos
Direitos Humanos. Alm disso, a funo pedaggica da mediao permite
que os sujeitos em conflito possam lidar com suas divergncias de forma
autnoma, pacfica e solidria, por intermdio de um dilogo capaz de
empoder-los para a participao ativa na vida em comum, orientada por
valores baseados na solidariedade, justia e igualdade.
4 A Educao em Direitos Humanos nas instituies de
educao bsica e educao superior
A Educao em Direitos Humanos tambm ocorre mediante a aproxi-
mao entre instituies educacionais e comunidade, a insero de conhe-
cimentos, valores e prticas convergentes com os Direitos Humanos nos
currculos de cada etapa e modalidade da educao bsica, nos cursos de
graduao e ps-graduao, nos Projetos Polticos Pedaggicos das esco-
las (PPP), nos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI) e nos Pro-
75 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
gramas Pedaggicos de Curso (PPC) das instituies de educao superi-
or. Em suma, nos diferentes espaos e tempos que instituem a vida escolar
e acadmica.
A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos
Humanos na organizao dos currculos da Educao Bsica e Educao minaes com qualquer segmento da sociedade.
Superior poder se dar de diferentes formas, como por exemplo:
- pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Di-
reitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
- como um contedo especfico de uma das disciplinas j exis-
tentes no currculo escolar;
- de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e dis-
ciplinaridade;
No demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas institui-
es tm autonomia para articular e adaptar essas possibilidades de im-
plementao da EDH em suas orientaes tericas e prticas no processo
educativo, observando os princpios e objetivos gerais da Educao em
Direitos Humanos. H, todavia, especificidades da Educao Bsica e da
Educao Superior que precisam ser explicitadas.
4.1 Na Educao Bsica
A escola de educao bsica um espao privilegiado de formao
pelas contribuies que possibilitam o desenvolvimento do ser humano. A
socializao e a apreenso de determinados conhecimentos acumulados
ao longo da histria da humanidade podem ser efetivados na ambincia da
educao bsica por meio de suas diferentes modalidades e mltiplas
dimensionalidades, tais como a educao de jovens e adultos, educao no
campo, educao indgena, educao quilombola, educao tnico-racial,
educao em sexualidade, educao ambiental, educao especial, dentre
outras.
A vivncia da Educao em Direitos Humanos, nesse nvel de ensino,
deve ter o cotidiano como referncia para analis-lo, compreend-lo e
modific-lo. Isso requer o exerccio da cidadania ativa de todos/as os/as
envolvidos/as com a educao bsica. Sendo a cidadania ativa entendida
como o exerccio que possibilita a prtica sistemtica dos direitos conquis-
tados, bem como a ampliao de novos direitos. Nesse sentido, contribui
para a defesa da garantia do direito educao bsica pblica, gratuita e
laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela no tiveram acesso
na idade prpria. possvel afirmar que essa garantia condio para
pensar e estruturar a Educao em Direitos Humanos, considerando que a
efetividade do acesso s informaes possibilita a busca e a ampliao dos
direitos.
Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), a universaliza-
o da educao bsica, com indicadores precisos de qualidade e de
equidade, condio essencial para a disseminao do conhecimento
socialmente produzido e acumulado e para a democratizao da socieda-
de. Essa a principal funo social da escola de educao bsica.
A democratizao da sociedade exige, necessariamente, informao e
conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mundo, argumentar,
reivindicar e ampliar novos direitos.
A informao toma uma relevncia maior quando se lida com os vrios
tipos de conhecimentos e saberes, sejam eles caracterizados como tecno-
lgicos, instrumentais, populares, filosficos, sociolgicos, cientficos,
pedaggicos, entre outros (SILVA,2010).
Mesmo sabendo que a escola no o nico lugar onde esses conhe-
cimentos so construdos, reconhece-se que nela onde eles so apresen-
tados de modo mais sistemtico.
Ao desempenhar essa importante funo social, a escola pode ser
compreendida, de acordo com o PNEDH como:
Um espao social privilegiado onde se definem a ao institucional pe-
daggica e a pratica e vivencia dos direitos humanos. [...] local de estrutu-
rao de concepes de mundo e de conscincia social, de circulao e de
consolidao de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao
para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento
de prticas pedaggicas (BRASIL, 2006, p. 23).
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola democratizan-
te, entendendo-a como aquela que assume o compromisso de formar os
indivduos para serem atores sociais, ensina a respeitar a liberdade do
outro, os direitos individuais, a defesa dos interesses sociais e os valores
culturais, objetivando o combate a todos os tipos de preconceitos e discri-
Nessa concepo, a Educao em Direitos Humanos no se limita
contextualizao e explicao das variveis sociais, econmicas, polticas
e culturais que interferem e orientam os processos educativos, embora ela
seja imprescindvel para a compreenso da sua construo. Faz parte
dessa educao a apreenso dos contedos que do corpo a essa rea,
como a histria, os processos de evoluo das conquistas e das violaes
dos direitos, as legislaes, os pactos e acordos que do sustentabilidade e
garantia aos direitos.
Alm disso, os contedos devem estar associados ao desenvolvimento
de valores e de comportamentos ticos na perspectiva de que o ser huma-
no parte da natureza e sempre incompleto em termos da sua formao. O
ser humano por ter essa incompletude tem necessidade permanente de
conhecer, construir e reconstruir regras de convivncia em sociedade.
importante destacar alguns princpios que norteiam a Educao em
Direitos Humanos na Educao Bsica, definidos no PNEDH (BRASIL,
2006) e referendados no Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-
3 (BRASIL, 2010), no sentido de contribuir com os sistemas de ensino e
suas instituies de educao na elaborao das suas respectivas propos-
tas pedaggicas:
- a Educao em Direitos Humanos alm de ser um dos eixos
fundamentais da educao bsica, deve orientar a formao
inicial e continuada dos/as profissionais da educao, a elabo-
rao do projeto poltico pedaggico, os materiais didtico-
pedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao das aprendi-
zagens.
- A prtica escolar deve ser orientada para a Educao em Di-
reitos Humanos, assegurando o seu carter transversal e a re-
lao dialgica entre os diversos atores sociais.
- Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que sejam
protagonistas da construo de sua educao, com o incenti-
vo, por exemplo, do fortalecimento de sua organizao estu-
dantil em grmios escolares e em outros espaos de participa-
o coletiva.
- Participao da comunidade educativa na construo e efeti-
vao das aes da Educao em Direitos Humanos.
Cabe chamar a ateno para a importncia de alicerar o Projeto Pol-
tico Pedaggico nos princpios, valores e objetivos da Educao em Direi-
tos Humanos que devero transversalizar o conjunto das aes em que o
currculo se materializa. Prope-se assim que, no currculo escolar, sejam
includos contedos sobre a realidade social, ambiental, poltica e cultural,
dialogando com as problemticas que esto prximas da realidade desses
estudantes.
Com isso pretende-se possibilitar a incorporao de conhecimentos e
de vivncias democrticas, incluindo o estmulo a participao dos/as
estudantes na vida escolar, inclusive na organizao estudantil, para a
busca e defesa dos direitos e responsabilidades coletivas.
Para que a instituio educativa se constitua em um ambiente educati-
vo democrtico, local de diferentes aprendizagens, necessrio considerar
tambm as diversas fases de desenvolvimento da criana, jovens e adultos
respeitando as suas individualidades enquanto sujeitos de direitos. Assim,
os jogos e as brincadeiras devem ter por princpios o respeito integral aos
direitos do outro, a convivncia democrtica, a sociabilidade socioambiental
e a solidariedade.
Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educao b-
sica devem privilegiar a participao ativa dos /as estudantes como constru-
tores/as dos seus conhecimentos, de forma problematizadora, interativa,
participativa e dialgica. So exemplos das possibilidades que a vivncia
destas metodologias pode possibilitar:
- construir normas de disciplinas e de organizao da escola,
com a participao direta dos/as estudantes;
76 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
- discutir questes relacionadas vida da comunidade, tais co-
mo problemas de sade, saneamento bsico, educao, mo-
radia, poluio dos rios e defesa do meio ambiente, transporte,
entre outros;
- trazer para a sala de aula exemplos de discriminaes e pre-
conceitos comuns na sociedade, a partir de situao-problema
e discutir formas de resolv-las;
- tratar as datas comemorativas que permeiam o calendrio es-
colar de forma articulada com os contedos dos Direitos Hu-
manos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar;
- trabalhar os contedos curriculares integrando-os aos conte-
dos da rea de DH, atravs das diferentes linguagens; musi-
cal, corporal, teatral, literria, plstica, potica, entre outras,
com metodologias ativa, participativa e problematizadora.
Para a efetivao da educao com esses fundamentos terico-
metodolgicos ser necessrio o enfrentamento de muitos desafios nos
mbitos legais e prticos das polticas educacionais brasileiras. Um dos
maiores desafios que obstaculizam a concretizao da EDH nos sistemas
de ensino a inexistncia, na formao dos/as profissionais nas diferentes
reas de conhecimento, de contedos e metodologias fundados nos DH e
na EDH.
Com relao a essa preocupao h uma recomendao explcita no
Documento Final da Conferncia Nacional de Educao 2010 (CONAE), na
rea especfica da Educao em Direitos Humanos, que se refere amplia-
o da [...] formao continuada dos/as profissionais da educao em todos
os nveis e modalidades de ensino, de acordo com o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos e dos planos estaduais de Direitos Huma-
nos, visando a difuso, em toda a comunidade escolar, de prticas pedag-
gicas que reconheam e valorizem a diversidade e a democracia participa-
tiva. (BRASIL, 2010, p. 162)
Ao lado do reconhecimento da existncia de muitos desafios, h o en-
tendimento de que eles precisam ser enfrentados coletivamente para a
garantia de uma educao de qualidade social que possibilita a incluso e
permanncia dos/as estudantes com resultados positivos no ambiente
educacional e na sociedade quando assentada na perspectiva da EDH.
Alguns desses desafios sero explicitados mais adiante.
4.2 Na Educao Superior
O Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH- 2,
2010) tratando da sua implementao na educao superior, destaca a
responsabilidade das IES com a formao de cidados/s ticos/as com-
prometidos/as com a construo da paz, da defesa dos direitos humanos e
dos valores da democracia, alm da responsabilidade de gerar conheci-
mento mundial visando atender os atuais desafios dos direitos humanos,
como a erradicao da pobreza, do preconceito e da discriminao.
Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educao em Direi-
tos Humanos no ensino superior esto ligadas aos processos de constru-
o de uma sociedade mais justa, pautada no respeito e promoo dos
Direitos Humanos, aspectos ratificados pelo PNEDH como forma de firmar
o compromisso brasileiro com as orientaes internacionais. Com base
nessas, toda e qualquer ao de Educao em Direitos Humanos deve
contribuir para a construo de valores que visam a prxis transformadora
da sociedade, perpassando os espaos e tempos da educao superior.
V-se, com isso, que a insero da Educao em Direitos Humanos na
Educao Superior deve ser transversalizada em todas as esferas instituci-
onais, abrangendo o ensino, a pesquisa, a extenso e a gesto. No ensino,
por exemplo, os Direitos Humanos, nos projetos pedaggicos dos cursos e
suas atividades curriculares, podem ser includos como contedos comple-
mentares e flexveis, por meio de seminrios e atividades interdisciplinares,
como disciplinas obrigatrias e/ou optativas ou ainda de maneira mista,
combinando mais de um modo de insero por meio do dilogo com vrias
reas de conhecimento. Como ao transversal e interdisciplinar, numa
perspectiva crtica de currculo, a EDH prope a relao entre teoria e
prtica, entre as garantias formais e a efetivao dos direitos.
No que se refere pesquisa, vale lembrar que, semelhante a qualquer
rea de conhecimento, o desenvolvimento de saberes e aes no campo
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
da Educao em Direitos Humanos se d principalmente com o apoio de
investigaes especializadas. A pesquisa cientfica nos mais variados
campos do conhecimento e da vida associativa produz resultados passveis
de serem incorporados a programas e polticas de promoo da paz, do
desenvolvimento, da justia, da igualdade e das liberdades (ADORNO;
CARDIA, 2008, p.196), assim como da fraternidade.
As demandas por conhecimentos na rea dos direitos humanos reque-
rem uma poltica de incentivo que institua a realizao de estudos e pesqui-
sas. Faz-se necessrio, nesse sentido, a criao de ncleos de estudos e
pesquisas com atuao em temticas como violncia, direitos humanos,
segurana pblica, criana e adolescente, relaes de gnero, identidade
de gnero, diversidade de orientao sexual, diversidade cultural, dentre
outros.
O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano Nacio-
nal de educao em Direitos Humanos (2006) reiteram a necessidade
destes estudos e pesquisas, bem como a criao, a longo prazo, dos
Direitos Humanos como rea de conhecimento nos rgos de fomento a
pesquisa. Enfatizam ainda a importncia da organizao de acervos e da
memria institucional como valor democrtico e pedaggico.
Nas atividades de extenso, a incluso dos Direitos Humanos no Plano
Nacional de Extenso Universitria enfatiza o compromisso das universida-
des com a promoo e a defesa dos Direitos Humanos. oportuno lembrar,
a este respeito, a necessidade das Instituies de Ensino Superior atende-
rem demandas no s formativas, mas tambm de interveno por meio da
aproximao com os segmentos sociais em situao de excluso social e
violao de direitos, assim como os movimentos sociais e a gesto pblica.
IES cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizaes soci-
ais e a sociedade na implementao dos Direitos Humanos como forma de
contribuio para a consolidao da democracia.
Na gesto, os direitos humanos devem ser incorporados na cultura e
gesto organizacional, no modo de mediao de conflitos, na forma de lidar
e reparar processos de violaes atravs de ouvidorias e comisses de
direitos humanos, na representao institucional e interveno social junto
s esferas pblicas de cidadania, a exemplo da participao das IES em
conselhos, comits e fruns de direitos e polticas pblicas.
As Instituies de Ensino Superior no esto isentas de graves viola-
es de direitos. Muitas delas (re)produzem privilgios de classe e discrimi-
naes tnicas, raciais, de orientao sexual, dentre outras. Mesmo com
tantas conquistas no campo jurdico-poltico, ainda persiste a falta de igual-
dade de oportunidades de acesso e permanncia na Educao Superior,
sendo ainda necessria a implementao de polticas pblicas que, efeti-
vamente, revertam as situaes de excluso a que esto sujeitos muitos/as
estudantes brasileiros/as.
Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seus
princpios orientadores e a Educao em Direitos Humanos como parte do
processo educativo. Sem o respeito aos Direitos Humanos no ser poss-
vel consolidar uma democracia substancial, nem garantir uma vida de
qualidade para todos/as. Ser preciso o compromisso com a construo de
uma cultura de direitos, contribuindo para o bem estar de todos/as e afirma-
o das suas condies de sujeitos de direitos.
5 Desafios
Ter leis que garantam direitos no significa que estes sejam
(re)conhecidos e vivenciados no ambiente educacional, bem como nas
demais instituies sociais. Diante disso, torna-se premente a efetivao de
uma cultura dos Direitos Humanos, reafirmando a importncia do papel da
Educao em Direitos Humanos. No entanto, para se alcanar tal objetivo
necessrio enfrentar alguns desafios.
O primeiro deles a formao, pautada nas questes pertinentes aos
Direitos Humanos, de todos/as os/as profissionais da educao nas diferen-
tes reas do conhecimento, uma vez que esses contedos no fizeram e,
em geral, no fazem parte dos cursos de graduao e ps-graduao, nem
mesmo da Educao Bsica (SILVA, FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo
assim, compreende-se que a formao destes/as profissionais dever
contemplar o conhecimento e o reconhecimento dos temas e questes dos
Direitos Humanos com o intuito de desenvolver a capacidade de anlise
crtica a respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade, na
77 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
instituio, fazendo com que tais profissionais se identifiquem e identifi-
quem sua instituio como protetores e promotores destes direitos.
O segundo desafio diz respeito valorizao desses/as profissionais
que devero ser compreendidos/as e tratados/as como sujeitos de direitos,
o que implica, por parte dos entes federados responsveis pelas polticas
educacionais, garantir condies dignas de trabalho que atendam as ne-
cessidades bsicas e do exerccio profissional. Tal situao requer o efetivo
cumprimento das polticas de profissionalizao, assegurando garantias
institudas nos diversos planos de carreira de todos/as os/as trabalhado-
res/as da educao.
O terceiro diz respeito socializao dos estudos e experincias bem
sucedidas desenvolvidos na rea dos Direitos Humanos, realizados em
instituies de ensino e centros independentes, como institutos e organiza-
es no governamentais. Torna-se necessrio, ento, o fomento s pes-
quisas em Educao em Direitos Humanos e nas temticas que a integram
no mbito das instituies de educao superior que, por sua vez, podero
promover encontros, seminrios, colquios e publicaes de carter inter-
disciplinar a fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na rea.
O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituies de educao e de
ensino est ligado perspectiva do respeito s diversidades como aspecto
fundamental na reflexo sobre as diversas formas de violncia que ocasio-
nam a negao dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o reconhecimento
poltico das diversidades, fruto da luta de vrios movimentos sociais, ainda
se apresenta como necessidade urgente no ambiente educacional, dadas
as recorrentes situaes de preconceitos e discriminaes que nele ocor-
rem.
O quinto desafio se refere compreenso ampla da participao de-
mocrtica requerida pela Educao em Direitos Humanos. Nesse sentido,
preciso lembrar da necessidade de representao de todos os segmentos
que integram a comunidade escolar e acadmica em seus diferentes tem-
pos e espaos. dessa forma que se construir o sentido de participao
poltica entre os diferentes atores que compem o ambiente escolar. No
que diz respeito participao na construo do conhecimento, impres-
cindvel considerar o protagonismo discente e docente, favorecendo as
suas participaes ativas.
O sexto desafio refere-se necessidade de criao de polticas de pro-
duo de materiais didticos e paradidticos, tendo como princpios orien-
tadores o respeito dignidade humana e a diversidade cultural e socioam-
biental, na perspectiva de educar para a consolidao de uma cultura de
Direitos Humanos nos sistemas de ensino.
O stimo desafio est ligado ao reconhecimento da importncia da
Educao em Direitos Humanos e sua relao com a mdia e as tecnologi-
as da informao e comunicao.
O carter crtico da informao e da comunicao dever se pautar nos
direitos humanos, favorecendo a democratizao do acesso e a reflexo
dos contedos veiculados. A garantia do direito humano deve considerar
tambm a livre expresso de pensamento, como forma de combate a toda
forma de censura ou excluso.
Por fim, posto que direitos humanos e educao em direitos humanos
so indissociveis, o oitavo desafio se refere efetivao dos marcos
terico-prticos do dilogo intercultural ao nvel local e global, de modo a
garantir o reconhecimento e valorizao das diversidades socioculturais, o
combate s mltiplas opresses, o exerccio da tolerncia e da solidarieda-
de, tendo em vista a construo de uma cultura em direitos humanos capaz
de constituir cidados/s comprometidos/as com a democracia, a justia e a
paz.
II VOTO DA COMISSO
Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resoluo anexo, a comisso
bicameral de Educao em Direitos Humanos submete-os ao Conselho
Pleno para deciso.
Braslia (DF), 6 de maro de 2012.
Conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente
Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora
Conselheiro Raimundo Moacir Feitosa membro
Conselheiro Reynaldo Fernandes membro
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
III DECISO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso.
Plenrio, 6 de maro de 2012.
Conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente
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bleia Geral em sua Resoluo 2106 A (XX), de 21 de dezembro de 1965.
1966 Pacto Internacional Sobre Direitos Civis e Polticos e Pacto Inter-
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o contra a mulher. Adotada e aberta assinatura e ratificao ou adeso
pela Assembleia Geral em sua resoluo 34/180, de 18 de dezembro de
1979. (art. 10)
1984 Conveno contra tortura e outros tratamentos ou penas cruis,
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1985 Regras Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da
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1989 Conveno sobre os Direitos da Criana. Adotada e aberta as-
sinatura e ratificao pela Assembleia Geral em sua Resoluo 44/25, de
20 de novembro de 1989. (art. 29)
79 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
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vembro de 1988, no 18 perodo ordinrio de sesses da Assembleia Geral.
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ordinrio de sesses da Assembleia Geral.
1999 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Hu-
manos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, Protocolo
de San Salvador (artigo 13.2). Aprovado no Brasil pelo Decreto n 3.321,
de 30 de dezembro de 1999.
2001 Resoluo de San Jos da Costa Rica Carta Democrtica Inte-
ramericana.
Aprovada na 4 sesso plenria, realizada em 5 de junho de 2001.
Declarao do Mxico sobre a Educao em Direitos Humanos na
Amrica Latina e no Caribe. Adotada na Conferncia Regional de Educao
em Direitos Humanos na Amrica Latina e do Caribe, realizada na Cidade
do Mxico de 28 novembro a 1 dezembro 2001.
2005
Resoluo OEA/AG/RES. 2.066 (XXXV-O/05), mediante a qual a As-
sembleia Geral da Organizao dos Estados Americanos sugere a incorpo-
rao de contedos e aes bsicas em matria de direitos humanos nos
centros formais de educao.
2008 Resoluo OEA/AG/RES. 2.404 (XXXVIII-O/08). Sugere aos Es-
tados Membros que analisem a contribuio da Proposta Curricular do IIHR
de incorporar a educao em direitos humano no currculo oficial para
crianas na idade de 10 a 14 anos.
2009 Resoluo OEA/AG/RES. 2.481 (XXXIX-O/09). Destaca a impor-
tncia do Programa de Educao em valores e prticas democrticas e o
fortalecimento de uma cultura democrtica e de no violncia na educao
formal e no formal.
2010 Resoluo OEA/AG/RES. 2.604 (XL-O/10). Adotada na 4 sesso
plenria de 8 de junho de 2010. Sugere aos Estados Membros que incorpo-
rem a Educao em Direitos Humanos em todos os nveis do sistema de
educao formal.
2011 Resoluo OEA/AG/RES. 2.673 (XLI-O/11), adotada na 4a. Ses-
so plenria em 7.6.2011. Sugere aos Estados que incorporem a educao
em direitos humanos em todos os nveis do sistema de educao formal.
Apndice 2- Cronologia da legislao e aes polticas que fundamen-
tam a EDH no Brasil
1988 Constituio Federal
1989 Lei 7.716, de 5 de janeiro de 1989 Define os crimes resultantes
de preconceito de raa ou de cor.
1990
Lei 8.069/1990, de 13 de julho de 1990 Institui o Estatuto da Criana e
do Adolescente.
Decreto n 99.710, de 21 de novembro de 1990. Promulga a Conven-
o sobre os Direitos da Criana.
1992 Decreto n 678, de 6 de novembro de 1992 Promulga a Conven-
o Americana de Direitos Humanos Pacto de San Jose da Costa Rica
Decreto n 592, de 6 de julho de 1992 Promulga o Pacto Internacional
sobre direitos civis e polticos 1994 Lei n 10.098/1994 Estabelece normas
gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras provi-
dncias.
Portaria n 1.793/1994 - Dispe sobre a necessidade de complementar
os currculos de formao de docentes e outros profissionais que interagem
com portadores de necessidades especiais e d outras providncias
Lei n 8.842, de 4 de janeiro de 1994 Dispe sobre a poltica nacional
do idoso e cria o Conselho Nacional do Idoso
80 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1995 Criao da Rede Brasileira de Educao em Direitos
1996 Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes
e bases da educao.
Decreto n 2.099, de 18 de dezembro de 1996 Cria o Conselho Nacio-
nal dos Direitos da Criana e do Adolescente CONANDA.
1997 Decreto n 2.208/1997 Regulamenta a Lei n 9.394/1996 que es-
tabelece as diretrizes e bases da educao nacional
1996 Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996 Institui o Programa Na-
cional de Direitos Humanos PNDH I
1999 Decreto n 3.321, de 30 de dezembro de 1999 Promulga o Proto-
colo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria
de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais "Protocolo de So Salvador",
concludo em 17 de novembro de 1988, em So Salvador, El Salvador.
Portaria n 319/1999 Institui no Ministrio da Educao, vinculada
Secretaria de Educao Especial/SEESP a Comisso Brasileira do Braille,
de carter permanente.
Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999 Poltica Nacional de Educao
Ambiental
2000 Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000 Estabelece normas
gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras provi-
dncias.
2000 Lanamento do Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Se-
xual Infanto Juvenil
2001 Lei n 10.172/2001 Plano Nacional de Educao (PNE).
Lei n 10.216, de 6 de abril de 2001 Dispe sobre a proteo e os direi-
tos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo
assistencial em sade mental - Lei Paulo Delgado.
Decreto n 3.956/2001 (Conveno da Guatemala) Promulga a Con-
veno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discrimi-
nao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.
Decreto n 3.952/2001 Regulamenta o Conselho Nacional de Combate
Discriminao.
2002 Decreto n 4.229, de 13 de maio de 2002 Dispe sobre o Progra-
ma Nacional de Direitos Humanos PNDH 2, institudo pelo Decreto n
1.904, de 13 de maio de 1996. (revogado pelo Decreto 7037/09)
Lei n 10.436/2002 Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras
e d outras providncias
Portaria n 365, de 12 de setembro de 2002 Criao da Comisso Na-
cional de Erradicao do Trabalho Infantil (CONAETI)
2003 Portaria n 98, de 9 de julho de 2003 Institui o Comit de Educa-
o em Direitos Humanos
Portaria n 66/2003, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos
/SEDH cria o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
2003 Lei n 10.678, de 23 de maio de 2003 Cria o Conselho Nacional
de Promoo da Igualdade Racial (CNPIR).
Regulamentada pelo Decreto 4.885 de 20 de novembro de 2003.
Criao da SECAD
Decreto n 5.159, de 28 de julho de 2004 Publicado no DOU de
29.7.2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos
Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educa-
o, e d outras providncias. (art. 29). Revogado pelo Decreto 6.320/2007,
que por sua vez foi revogado pelo Decreto 7.480.
2004 Decreto n 5.174, de 9 de agosto de 2004 Aprova a Estrutura Re-
gimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, rgo integrante da Presidncia da Rep-
blica, e d outras providncias. Cria a Coordenao de Educao em
Direitos Humanos
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
2004 Decreto n 5.089, de 20 de maio de 2004 Dispe sobre a compo-
sio, estruturao, competncias e funcionamento do Conselho Nacional
dos Direitos da Criana e do Adolescente - CONANDA, e d outras provi-
dncias.
2004 Portaria n 365, de 12 de setembro de 2002 Lanamento do Pla-
no Nacional de Enfrentamento ao Trabalho Infantil e Proteo ao Trabalha-
dor Adolescente.
2005 Decreto n 5.390, de 8 de maro de 2005 Aprova o Plano Nacio-
nal de Polticas para as Mulheres SPM/PR
2006 Lei n 11.494/2006 Regulamenta o Fundeb.
2006 Decreto n 5.948, de 26 de outubro de 2006 Institui a Poltica Na-
cional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas.
2006 Lanamento do Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa
do Direito de Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunit-
ria
2006 Resoluo n 119, de 11 de dezembro de 2006 Conanda Dis-
pe sobre o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.
2007 Decreto n 6.094/2007
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao
Parecer CNE/CEB n 2/2007 Referente abrangncia das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicorraciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Decreto n 6.093, de 24 de abril de 2007 Dispe sobre a reorganizao
do Programa Brasil Alfabetizado, visando a universalizao da alfabetiza-
o de jovens e adultos de quinze anos ou mais, e d outras providncias.
Decreto n 6.230, de 11 de outubro de 2007 Estabelece o Compromis-
so pela Reduo da Violncia Contra Crianas e institui o Comit Gestor de
Polticas de Enfrentamento Violncia contra Criana e Adolescente, e d
outras providncias.
Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Comisso Intersetorial de En-
frentamento Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes
Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Institui a Comisso Nacional In-
tersetorial para acompanhamento da implementao do Plano Nacional de
Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas e Adolescentes
Convivncia Familiar e Comunitria.
2008 Decreto n 6.387, de 5 de maro de 2008 Aprova do II Plano Na-
cional de Politicas para Mulheres.
2008 Decreto n 6.347, de 8 de janeiro de 2008 I Plano Nacional de En-
frentamento ao Trfico de Pessoas (I PNETP)
2008 Decreto n 6.481, de 12 de junho de 2008 Aprova a Lista de Pio-
res Formas de Trabalho Infantil Lista TIP.
2008 Decreto n 6.571/2008 Dispe sobre o atendimento educacional
especializado
Lei n 11.645 que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Indgena.
2009 Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009 Aprova o Progra-
ma Nacional de Direitos Humanos- PNDH-3 e d outras providncias.
(alterado pelo Decreto 7.177/10)
Resoluo CD/FNDE n 15, de 8 de abril de 2009 Estabelece orienta-
es e diretrizes para a produo de materiais didticos e paradidticos
voltados para a promoo, no contexto escolar, da educao em direitos
humanos
Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009 Dispe sobre a Educao
Escolar Indgena, define sua organizao em territrios etnoeducacionais, e
d outras providncias.
81 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Decreto n 6.872, de 4 de junho de 2009 Aprova o Plano Nacional de
Promoo da Igualdade Racial PLANAPIR
Decreto n 7.053, de 23 de dezembro de 2009 Institui a Poltica Nacio-
nal para Incluso Social da Populao em Situao de Rua.
2010 Decreto n 7.177, de 12 de maio de 2010 Altera o Anexo do De-
creto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009, que aprova o Programa Nacio-
nal de Direitos Humanos-PNDH-3.
Decreto n 7.084, de 27 de janeiro de 2010 Dispe sobre os programas
de material didtico e d outras providncias.
2010 Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010 Dispe sobre a pol-
tica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Refor-
ma Agrria - PRONERA.
2011 Decreto n 7.480, de 16 de maio de 2011. Reestrutura a SECADI.
Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em
Comisso do Grupo-Direo e Assessoramento Superiores - DAS e das
Funes Gratificadas do Ministrio da Educao e dispe sobre remaneja-
mento de cargos em comisso
2011 Lei n 7.611, de 17 de novembro de 2011 Institui o Plano Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficincia - Plano Viver sem Limite.
2011 Aprovao do Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianas
e Adolescentes
2011 Decreto n 7.626, de 24 de novembro de 2011 Institui o Plano Es-
tratgico de Educao no mbito do Sistema Prisional.
2011 Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011 Dispe sobre a
educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras
providncias.
2012 Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012 Institui o Sistema Nacio-
nal de Atendimento Socioeducativo.
7. SO PAULO. DECRETO N 55.588, DE 17 DE
MARO DE 2010. Dispe sobre o tratamento nomi-
nal das pessoas transexuais e travestis nos rgos
pblicos do Estado de So Paulo e d providncias
correlatas
Artigo 1 - Fica assegurado s pessoas transexuais e travestis, nos
termos deste decreto, o direito escolha de tratamento nominal nos atos e
procedimentos promovidos no mbito da Administrao direta e indireta do
Estado de So Paulo.
Artigo 2 - A pessoa interessada indicar, no momento do preenchi-
mento do cadastro ou ao se apresentar para o atendimento, o prenome que
corresponda forma pela qual se reconhea, identificada, reconhecida e
denominada por sua comunidade e em sua insero social.
1 - Os servidores pblicos devero tratar a pessoa pelo prenome in-
dicado, que constar dos atos escritos.
2 - O prenome anotado no registro civil deve ser utilizado para os
atos que ensejaro a emisso de documentos oficiais, acompanhado do
prenome escolhido.
3 - Os documentos obrigatrios de identificao e de registro civil se-
ro emitidos nos termos da legislao prpria.
Artigo 3 - Os rgos da Administrao direta e as entidades da Admi-
nistrao indireta capacitaro seus servidores para o cumprimento deste
decreto.
Artigo 4 - O descumprimento do disposto nos artigos 1 e 2 deste de-
creto ensejar processo administrativo para apurar violao Lei n 10.948,
de 5 de novembro de 2001, sem prejuzo de infrao funcional a ser apura-
da nos termos da Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968 - Estatuto dos
Funcionrios Pblicos Civis do Estado.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
Artigo 5 - Caber Secretaria da Justia e da Defesa da Cidadania,
por meio da Coordenao de Polticas para a Diversidade Sexual do Estado
de So Paulo, promover ampla divulgao deste decreto para esclareci-
mento sobre os direitos e deveres nele assegurados.
Artigo 6 - Este decreto entra em vigor na data de sua publicao.
8. SO PAULO. DELIBERAO CEE N 9/97. Insti-
tui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o
regime de progresso continuada no ensino fun-
damental. (Indicao CEE n 8/97 anexa)
Art. 1 - Fica institudo no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo o
regime de progresso continuada, no ensino fundamental, com durao de
oito anos.
1 - O regime de que trata este artigo pode ser organizado em um ou
mais ciclos.
2 - No caso de opo por mais de um ciclo, devem ser adotadas
providncias para que a transio de um ciclo para outro se faa de forma a
garantir a progresso continuada.
3 - O regime de progresso continuada deve garantir a avaliao do
processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperao
contnua e paralela, a partir de resultados peridicos parciais e, se necess-
rio, no final de cada perodo letivo.
Art. 2 - A idade referencial para matrcula inicial no ensino fundamental
ser a de sete anos.
1 - O mesmo referencial ser adaptado para matrcula nas etapas
subsequentes inicial.
2 - A matrcula do aluno transferido ou oriundo de fora do sistema
estadual de ensino ser feita tendo como referncia a idade, bem como a
avaliao de competncias, com fundamento nos contedos mnimos
obrigatrios, nas diretrizes curriculares nacionais e na base nacional co-
mum do currculo, realizada por professor designado pela direo da esco-
la, a qual indicar a necessidade de eventuais estudos de acelerao ou de
adaptao, mantida preferencialmente a matrcula no perodo adequado,
em funo da idade.
3 - A avaliao de competncias poder indicar, ainda, a necessida-
de de educao especial, que dever ser obrigatoriamente proporcionada
pelas redes pblicas de ensino fundamental.
Art. 3 - O projeto educacional de implantao do regime de progresso
continuada dever especificar, entre outros aspectos, mecanismos que
assegurem:
I - avaliao institucional interna e externa;
II - avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a
uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo
a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo;
III - atividades de reforo e de recuperao paralelas e contnuas ao
longo do processo e, se necessrias, ao final de ciclo ou nvel;
IV - meios alternativos de adaptao, de reforo, de reclassificao, de
avano, de reconhecimento, de aproveitamento e de acelerao de estu-
dos;
V - indicadores de desempenho;
VI - controle da frequncia dos alunos;
VII - contnua melhoria do ensino;
VIII - forma de implantao, implementao e avaliao do projeto;
IX - dispositivos regimentais adequados;
X - articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo
do processo, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre frequncia e
aproveitamento escolar.
82 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1 - Os projetos educacionais da Secretaria Estadual de Educao e
das instituies de ensino que contem com superviso delegada sero
apreciados pelo Conselho Estadual de Educao.
2 - Os projetos educacionais dos estabelecimentos particulares de
ensino sero apreciados pela respectiva Delegacia de Ensino.
3 - Os estabelecimentos de ensino de municpios que tenham orga-
nizado seu sistema de ensino tero seu projeto educacional apreciado pelo
respectivo Conselho de Educao, devendo os demais encaminhar seus
projetos apreciao da respectiva Delegacia de Ensino do Estado.
Art. 4 - Com o fim de garantir a frequncia mnima de 75% por parte
de todos os alunos, as escolas de ensino fundamental devem, alm daque-
las a serem adotadas no mbito do prprio estabelecimento de ensino,
tomar as seguintes providncias:
I - alertar e manter informados os pais quanto s suas responsabilida-
des no tocante educao dos filhos, inclusive no que se refere frequn-
cia dos mesmos;
II - tomar as providncias cabveis, no mbito da escola, junto aos alu-
nos faltosos e respectivos professores;
III - encaminhar a relao dos alunos que excederem o limite de 25%
de faltas s respectivas Delegacias de Ensino, para que estas solicitem a
devida colaborao do Ministrio Pblico, dos Conselhos Tutelares e do
CONDECA.
Art. 5 - Cabe superviso de ensino do sistema orientar e acompa-
nhar a elaborao e a execuo da proposta educacional dos estabeleci-
mentos de ensino, verificando periodicamente os casos especiais previstos
nos 2 e 3 do Artigo 2.
Art. 6 - Esta Deliberao entra em vigor na data de sua homologao
e publicao, revogadas as disposies em contrrio.
DELIBERAO PLENRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO aprova, por unanimidade,
a presente Deliberao.
INDICAO CEE N: 08/97
CONSELHO PLENO
I - Relatrio
Estamos todos, ainda, analisando as possveis mudanas e impactos
no sistema educacional brasileiro em decorrncia da nova Lei de diretrizes
e bases da educao nacional (LDB), promulgada sob o N 9.394 em 20 de
dezembro de 1996.
Trata-se de uma lei geral com relativo grau de complexidade, pois,
alm de fixar princpios gerais, dispe sobre aspectos da estrutura e do
funcionamento da educao escolar no Brasil. Interpenetram-se, portanto,
no mesmo texto legal elementos da substncia e aspectos do processo
educacional. Como qualquer norma legal, a nova LDB est impregnada dos
atuais anseios e aspiraes da sociedade.
O objetivo da nova lei regular relaes na rea da educao. Nesse
sentido, pode-se dizer que, em relao situao atual, apresenta trs
tipos de dispositivos:
- os que esto sendo simplesmente reafirmados, eventualmente com
pequenas alteraes, constantes de leis anteriores;
- os reguladores de situaes de fato ainda no regulamentadas;
- os referentes a inovaes, alguns de aplicao obrigatria outros de
carter facultativo.
Entre as inovaes preconizadas na LDB, destacam-se as que se refe-
rem a ciclos e a regime de progresso continuada, respectivamente nos
1 e 2 do Artigo 32, na seo que trata do ensino fundamental no captulo
dedicado educao bsica, que dispem:
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamen-
tal em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie po-
dem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada,
sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observa-
das as normas do respectivo sistema.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
No se trata, obviamente, de novidade na educao brasileira. As re-
des pblicas de ensino do Estado de So Paulo e do Municpio de So
Paulo tm uma significativa e positiva experincia de organizao do ensino
fundamental em ciclos. A nova LDB reconhece legalmente e estimula essa
forma de organizao que tem relao direta com as questes da avaliao
do rendimento escolar e da produtividade dos sistemas de ensino. Trata-se,
na verdade, de uma estratgia que contribui para a viabilizao da univer-
salizao da educao bsica, da garantia de acesso e permanncia das
crianas em idade prpria na escola, da regularizao do fluxo dos alunos
no que se refere relao idade/srie e da melhoria geral da qualidade do
ensino.
A experincia recente demonstra que perfeitamente vivel uma mu-
dana mais profunda e radical na concepo da avaliao da aprendiza-
gem. A exemplo de outros pases, parece que j contamos com condies
objetivas para a introduo de mecanismo de progresso continuada dos
alunos ao longo dos oito anos do ensino fundamental. O atual ciclo bsico,
formado pelos dois anos iniciais do ensino fundamental, j adotado na rede
estadual e a estruturao de todo o ensino fundamental em ciclos experi-
mentada pela Prefeitura de So Paulo constituem sinais evidentes de que
tal mecanismo tem condies de ser assimilado e implantado em todo o
sistema de ensino do Estado de So Paulo. bvio que, com o objetivo de
assegurar a qualidade desejada de ensino, essencial que se realizem
contnuas avaliaes parciais da aprendizagem e recuperaes paralelas
durante todos os perodos letivos, e ao final do ensino fundamental para
fins de certificao. Trata-se de uma mudana profunda, inovadora e abso-
lutamente urgente e necessria.
Um ponto de resistncia a uma mudana dessa magnitude poderia ser
creditado aos profissionais da educao e s famlias diretamente envolvi-
das. Mas, as experincias j apontadas da organizao em ciclos, demons-
tram que, atualmente, no to presente e forte esse tipo de resistncia.
De fato, professores, supervisores, administradores e demais especialistas
da educao tm demonstrado um elevado grau de compreenso e maturi-
dade quanto aos graves problemas educacionais que nos afligem, entre
eles o da repetncia e a consequente defasagem idade/srie escolar. Este
assunto tem sido objeto de manifestaes por parte de vrias entidades
ligadas ao magistrio. A APASE (Sindicato de Supervisores de Ensino do
Magistrio Oficial no Estado de So Paulo), em documento de 28 de julho
de 1997, encaminhado a este Colegiado, manifesta-se sobre o assunto nos
seguintes termos:
No nosso entender, o n da educao est na avaliao ou na verifi-
cao do rendimento escolar. A avaliao contnua e cumulativa o ideal a
atingir e, a nosso ver, no seria producente colocarmos obstculos que
impeam a consecuo desse ideal.
Consideramos que o regimento e a proposta pedaggica da escola, de
natureza estrutural, devem contemplar todas as formas possveis de garan-
tia de sucesso aos alunos, atravs de aprendizagem eficiente e inibidora de
retenes. O cumprimento pelos sistemas de ensino, em especial pelos
estabelecimentos, da nova LDB, j possibilitar a consecuo desse objeti-
vo, se a recuperao contnua e cumulativa for efetivada periodicamente.
No Estado de So Paulo e no Municpio de So Paulo j foram dados
passos tmidos com relao criao dos ciclos. Ampliar os ciclos para
duas etapas no ensino fundamental (1 a 4 e 5 a 8 sries) nossa su-
gesto. No final de cada ciclo, a avaliao necessria. No entanto, que
essa avaliao no final de cada ciclo no seja a oportunidade esperada de
punio e penalizao do aluno, bem como, de restabelecimento de antigos
mecanismos de excluso, como por exemplo os exames de admisso.
O que Srgio da Costa Ribeiro denominou, com muita propriedade,
pedagogia da repetncia no compatvel com a almejada democratiza-
o e universalizao do ensino fundamental. preciso erradicar de vez
essa perversa distoro da educao brasileira, ou seja, preciso substituir
uma concepo de avaliao escolar punitiva e excludente por uma con-
cepo de avaliao de progresso e de desenvolvimento da aprendizagem.
A experincia dos ciclos, tanto na rede estadual quanto na rede municipal
de So Paulo, tem demonstrado que a progresso continuada contribui
positivamente para a melhoria do processo de ensino e para a obteno de
melhores resultados de aprendizagem.
Uma mudana dessa natureza deve trazer, sem dvida alguma, bene-
fcios tanto do ponto de vista pedaggico como econmico. Por um lado, o
83 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
sistema escolar deixar de contribuir para o rebaixamento da auto-estima
de elevado contingente de alunos reprovados. Reprovaes muitas vezes
reincidentes na mesma criana ou jovem, com graves consequncias para
a formao da pessoa, do trabalhador e do cidado. Por outro lado, a
eliminao da reteno escolar e decorrente reduo da evaso deve gogia da promoo humana e da incluso. O conceito de reprovao deve
representar uma sensvel otimizao dos recursos para um maior e melhor
atendimento de toda a populao. A repetncia constitui um pernicioso
ralo por onde so desperdiados preciosos recursos financeiros da edu-
cao. O custo correspondente a um ano de escolaridade de um aluno
reprovado simplesmente um dinheiro perdido. Desperdcio financeiro que,
sem dvida, afeta os investimentos em educao, seja na base fsica
(prdios, salas de aula e equipamentos), seja, principalmente, nos salrios
dos trabalhadores do ensino. Sem falar do custo material e psicolgico por
parte do prprio aluno e de sua famlia.
Ainda, da perspectiva de poltica educacional e social, sabido que o
Brasil precisa, com a maior rapidez possvel, elevar os nveis mdios de
escolaridade dos seus trabalhadores. A educao bsica e a qualificao
profissional constituem requisitos fundamentais para o crescimento econ-
mico, para a competitividade internacional e, como meta principal, para a
melhoria da qualidade de vida da populao. Significa dizer que preciso
alterar, com urgncia, o perfil do desempenho da educao brasileira
representado, graficamente, pela tradicional pirmide com uma larga base,
correspondente entrada no ensino fundamental, e um progressivo e
acentuado estreitamento ao longo dos anos de escolaridade regular.
preciso fazer com que o nmero de entrada se aproxime o mximo possvel
do de sada no ensino fundamental, garantindo-se, assim, o princpio conti-
do no inciso I do Art. 3 da LDB: igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola. Somente assim estaremos viabilizando o que
dispe a nossa Constituio Federal no seu Art. 208:
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia
de:
I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua
oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
Essa disposio recebe respaldo financeiro com a vinculao constitu-
cional de recursos e reafirmada no Art. 60, do Ato das disposies consti-
tucionais transitrias, com o objetivo de assegurar a universalizao de seu
atendimento e a remunerao condigna do magistrio.
sabido, tambm, que a escala temporal de mudanas mais profundas
em educao tem como referncia mnima uma dcada.
Alis, essa a referncia utilizada na LDB no Art. 87 ao instituir a D-
cada da Educao. As mudanas, portanto, precisam ser iniciadas imedia-
tamente para que os resultados venham a ser mais palpveis, pelo menos,
ao final da primeira dcada do prximo milnio.
A adoo do regime de progresso continuada em ciclo nico no ensi-
no fundamental pode vir a representar a inovao mais relevante e positiva
na histria recente da educao no Estado de So Paulo. Trata-se de uma
mudana radical. Em lugar de se procurar os culpados da no aprendiza-
gem nos prprios alunos, ou em suas famlias, ou nos professores, define-
se uma via de soluo que no seja a pessoal, mas sim a institucional. A
escola deve ser chamada a assumir institucionalmente suas responsabili-
dades pela no aprendizagem dos alunos, em cooperao com outras
instituies da sociedade, como, por exemplo, o Ministrio Pblico, os
Conselhos Tutelares e o CONDECA - Conselho Estadual (ou Nacional, ou
Municipal) dos Direitos da Criana e do Adolescente. Por isso mesmo essa
mudana precisar ser muito bem planejada e discutida quanto a sua forma
de implantao com toda a comunidade, tanto a educacional quanto a
usuria dos servios educativos. Todos precisaro estar conscientes de
que, no fundo, ser uma reviso da concepo e prtica atuais do ensino
fundamental e da avaliao do rendimento escolar nesse nvel de ensino. O
ensino fundamental, de acordo com a Constituio Federal e a LDB,
obrigatrio, gratuito e constitui direito pblico subjetivo. Deve ser assegura-
do pelo Poder Pblico a quem cumpre oferec-lo a toda a populao,
proporcionando as condies necessrias para a sua integralizao, sem
qualquer embarao ou obstculo, ao longo de oito anos ininterruptos. A
avaliao deixa de ser um procedimento decisrio quanto aprovao ou
reprovao do aluno. A avaliao o fato pedaggico pelo qual se verifica
continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessrio,
quanto aos meios alternativos de recuperao ou reforo. A reprovao,
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
como vem ocorrendo at hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante
desrespeito pessoa humana, cidadania e a um direito fundamental de
uma sociedade democrtica. preciso varrer da nossa realidade a peda-
gogia da repetncia e da excluso e instaurar definitivamente uma peda-
ser substitudo pelo conceito de aprendizagem progressiva e contnua.
Cumpre assinalar que essa mudana est em perfeita sintonia com o
esprito geral da nova LDB assentado em dois grandes eixos: a flexibilidade
e a avaliao. A flexibilidade est muito clara nas amplas e ilimitadas possi-
bilidades de organizao da educao bsica nos termos do Art. 23. Flex-
veis, tambm, so os mecanismos de classificao e reclassificao de
alunos, at mesmo independentemente de escolarizao anterior (1 do
Art. 23 e alnea c do inciso II do Art. 24). Pode-se deduzir que a referncia
bsica para a classificao de um aluno, por exemplo na hiptese de trans-
ferncia, passa a ser a idade. bvio que outros mecanismos de avaliao
do nvel de competncia efetiva do aluno e, se necessrio, de atendimento
especial para adaptao ou recuperao, devem estar associados refe-
rncia bsica da faixa etria.
O que importa realmente que a concluso do ensino fundamental tor-
ne-se uma regra para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade, o que
significa concretizar a poltica educacional de proporcionar educao fun-
damental em oito anos a toda a populao paulista na idade prpria. Essa
mesma poltica deve estar permanentemente articulada ao compromisso
com a contnua melhoria da qualidade do ensino.
O outro eixo da LDB a avaliao e est presente em inmeros dispo-
sitivos da Lei. Refere-se, fundamentalmente, avaliao externa de cursos,
de instituies de ensino e de sistemas. Tanto o Governo federal como o
estadual, atravs dos respectivos rgos responsveis, tm implementado
projetos nessa rea. Os resultados comeam a se fazer sentir, na medida
em que so promovidos ajustes e melhorias nos pontos em que foram
detectadas deficincias. A rigor, a avaliao externa, como do SARESP
(Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) e
do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), sendo permanente e
bem estruturada, conduzida com total iseno pelo Poder Pblico, propor-
ciona populao a transparncia necessria quanto qualidade dos
servios educacionais. A avaliao institucional, interna e externa, deve ser
instituda em carter permanente e deve constituir valioso instrumento para
a constante melhoria do ensino no regime de progresso continuada em
ciclo nico no ensino fundamental. O processo de avaliao em sala de
aula deve receber cuidados especficos por parte de professores, diretores,
coordenadores pedaggicos e supervisores de ensino, pois esta avaliao
contnua em processo o eixo que sustenta a eficcia da progresso
continuada nas escolas. A equipe escolar dever ter claros os padres
mnimos de aprendizagem esperada para os seus alunos. Alm disso, a
proposta dever tambm prever e assegurar participao das famlias no
acompanhamento do aluno, dentro do regime de progresso continuada,
fornecendo-lhe informaes sistemticas sobre sua frequncia e aprovei-
tamento, conforme determinam os incisos VI e VII do Art. 12 da LDB.
importante registrar que a mudana pretendida conta com a adeso
e apoio de amplos setores da comunidade educacional. No h que se
iludir, entretanto, de que no haver resistncias sob a alegao apressada
e sem fundamento de que se estar implantando a promoo automtica,
ou a abolio da reprovao, com consequente rebaixamento da qualidade
do ensino. Para minimizar os efeitos perturbadores desse tipo de reao
ser necessria, antes de mais nada, a formulao de um projeto muito
bem estruturado, com ampla participao da comunidade e amplo esclare-
cimento a toda a populao. vista dos dados da atual realidade educacio-
nal, da experincia positiva dos ciclos e das novas disposies legais na
rea da educao, cabe ao Conselho Estadual de Educao, como rgo
responsvel pela formulao de polticas e diretrizes para o sistema de
ensino do Estado de So Paulo, propor e articular esforos e aes para a
implantao do regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino
fundamental.
A Secretaria de Estado da Educao (SEE), como rgo responsvel
pela execuo das polticas de educao bsica e pelo papel de oferta de
ensino fundamental em articulao com os Municpios, deve estudar e
elaborar projeto para a adoo e implantao da citada proposta na rede
pblica estadual. Um projeto da SEE com esse teor transcende e, ao mes-
mo tempo, no deve cercear os projetos pedaggicos especficos de cada
84 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
escola. Seguramente, a SEE atuar como indutora e estimuladora de
mudanas semelhantes nas redes municipais e na rede privada de ensino.
O ciclo nico de oito anos pode ser desmembrado, segundo as neces-
sidades e convenincias de cada Municpio ou escola, em ciclos parciais,
como por exemplo da 1 4 srie e da 5 8 do ensino fundamental, em
consonncia com o projeto em curso de reorganizao da rede pblica
estadual. Com as devidas cautelas, porm, para que na transio de um
ciclo parcial para o seguinte no se instale um novo gargalo ou ponto de
excluso. Para tanto, ante o exposto, cabe instituir, no sistema de ensino do
Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada em ciclo nico no
ensino fundamental na rede pblica estadual. Poder ser contemplada a
hiptese de adoo de ciclos parciais, sem descaracterizar o regime de
progresso continuada ou de progresso parcial, segundo necessidades e
convenincias de cada Municpio ou escola.
Considerando que, de acordo com o preceito constitucional expresso
no artigo 205 da Constituio Federal e reafirmado no Art. 2 da LDB, a
educao dever compartilhado pela famlia e pelo Estado, recomenda-se
que, quanto frequncia, sempre que necessrio, as escolas tomem, em
primeiro lugar, providncias junto aos alunos faltosos e respectivos profes-
sores, bem como junto aos pais ou responsveis. Em seguida, nos casos
no solucionados, a escola dever recorrer s instncias superiores, que
devero tomar outras medidas legais previstas no Estatuto da Criana e do
Adolescente. As escolas devero encaminhar periodicamente s Delegaci-
as de Ensino relao dos alunos que estejam excedendo o limite de 25%
de faltas, para que estas solicitem a colaborao do Ministrio Pblico, dos
Conselhos Tutelares e do CONDECA, visando restabelecer e regularizar a
frequncia. Antes, porm, fundamental que as escolas alertem as famlias
quanto a suas responsabilidades em relao educao de seus filhos, em
especial quanto observncia dos limites de frequncia no ensino funda-
mental.
No seu mbito, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo de-
ver desenvolver aes objetivando a elaborao de projeto para implanta-
o do regime de progresso continuada, devendo nele especificar a forma
de implantao e, entre outros aspectos, os mecanismos que assegurem:
- avaliao institucional interna e externa;
- avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a
uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo
a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo;
- atividades de reforo e de recuperao paralelas e contnuas ao longo
do processo e, se necessrias, ao final de ciclo ou nvel;
- meios alternativos de adaptao, de reforo, de reclassificao, de
avano, de reconhecimento, de aproveitamento e de acelerao de estu-
dos; indicadores de desempenho;
- controle da frequncia dos alunos;
- contnua melhoria do ensino.
- dispositivos regimentais adequados;
- forma de implantao, implementao e avaliao do projeto;
- articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo
do processo, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre frequncia e
aproveitamento escolar.
Os estabelecimentos municipais e os estabelecimentos particulares de
ensino, vinculados ao sistema estadual, para adoo do regime de progres-
so continuada, devero submeter seus projetos de implantao desse
regime apreciao da respectiva Delegacia de Ensino.
As instituies e os estabelecimentos de ensino que contem com su-
perviso delegada da Secretaria da Educao encaminharo seus projetos
ao Conselho Estadual de Educao.
Os Municpios que contem com sistema de ensino devidamente orga-
nizado podero, se assim desejarem, seguir a orientao da presente
Indicao.
2. CONCLUSO
vista do exposto, submetemos ao Conselho Pleno o anexo projeto de
Deliberao.
Legislao
A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos
DELIBERAO PLENRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO aprova, por unanimidade,
a presente Indicao.
O Conselheiro Francisco Antonio Poli votou favoravelmente, nos ter-
mos de sua Declarao de Voto.
DECLARAO DE VOTO
Voto favoravelmente presente Indicao por entender que a mesma
reflete e atende as preocupaes da nova Lei de Diretrizes e Bases, permi-
tindo a adoo do regime de progresso continuada pelos estabelecimen-
tos que utilizam a progresso regular por srie. Ressalta, ainda, essa
Indicao, a possibilidade de estes mesmos estabelecimentos adotarem
formas de progresso parcial com avaliaes ao longo das sries e dos
ciclos, e no apenas no final dos mesmos. Meu voto favorvel, ainda, e
principalmente, por tratar-se de uma indicao que reconhece a complexi-
dade e a amplitude da alterao proposta e que, por isso mesmo, reco-
menda o amplo debate na rede e com a comunidade, antes da sua efetiva
implantao. Recomenda, at mesmo, a formulao de um projeto com
ampla participao da comunidade, e amplo esclarecimento a toda a popu-
lao.
Testes
01. Consta no artigo 14 da atual LDB o princpio da gesto
democrtica. Sobre este princpio pode-se afirmar:
a) Norteia as aes de todos os estabelecimentos de ensino, sejam
eles dos sistemas pblicos ou privados de ensino.
b) Diz respeito, entre outras coisas, participao das comunidades
escolar e local na elaborao do projeto pedaggico da escola.
c) o prprio conselho escolar eleito e por representantes da
comunidade escolar e usuria.
d) Significa eleies de diretores em todos os estabelecimentos
pblicos de ensino que oferecem educao bsica.
e) o mesmo que proposta pedaggica ou projeto poltico
pedaggico da escola pblica de ensino fundamental.
02. Constitui-se como um princpio da Educao Nacional:
a) Ensino fundamental obrigatrio e extenso do ensino mdio.
b) Atendimento gratuito criana de zero a seis anos em creches e
pr-escolas.
c) Oferta de ensino regular noturno adequado s condies do
educando.
d) Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.
e) Zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola.
03. Sobre o ensino mdio no Brasil correto afirmar:
a) a primeira etapa da educao bsica e de carter
profissionalizante.
b) A fonte principal de seu financiamento e suprimento o FUNDEF.
c) Sua concluso requisito para a matrcula em qualquer curso
profissional.
d) Orienta-se pela LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998
do CNE.
e) direito lquido e subjetivo de todo cidado brasileiro desde 1988.
04. A partir da Lei 9394/96 foram introduzidas mudanas em relao
aos exames supletivos:
a) As exigncias foram modificadas, incluindo a reduo da idade
para sua prestao.
b) O formato e requisitos permaneceram idnticos ao preconizado
pela Lei 5692/71.
c) So realizados somente nas instituies pblicas municipais e
estaduais.
d) Foram extintos, sendo agora o ensino fundamental e mdio de
natureza presencial.
e) Permaneceram apenas como possibilidade para concluso do
ensino fundamental.
85 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
05. A incluso da educao infantil na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao 9394/96, como seo autnoma foi uma importante resposta
s demandas da sociedade brasileira. Qual das alternativas abaixo est
em desacordo com o que a atual lei define para Educao Infantil?
a) A finalidade da Educao Infantil o desenvolvimento fsico,
psicolgico, social e intelectual da criana em idade de 0 a 6 anos.
b) O processo de avaliao do desenvolvimento da criana deve ser
feito mediante registro, cujo objetivo a promoo para o ensino
fundamental.
c) As instituies privadas de Educao Infantil integram o sistema
municipal de educao.
d) Essa modalidade de educao deve ser oferecida em creches
para crianas de zero a trs anos e em pr-escolas para crianas
de quatro a seis anos de idade.
e) A educao Infantil considerada a primeira etapa da educao
bsica e deve complementar as aes da famlia frente criana.
06. Como proclama a Lei 9394/96, uma das regras comuns para
organizao da Educao Bsica no Brasil :
a) Baixar normas complementares para seu sistema
estabelecimentos de ensino.
b) Assegurar o ensino fundamental e oferecer com prioridade o
ensino infantil, mdio e superior.
c) Cumprir carga horria mnima anual de oitocentas horas,
distribudas por um mnimo de duzentos dias letivos.
d) Analisar e autorizar o funcionamento de escolas de ensino normal
mdio, tecnolgico e profissional.
e) Recensear a populao em idade escolar para o ensino
fundamental e de jovens e adultos desescolarizados.
07. No considerada uma incumbncia dos estabelecimentos de
ensino:
a) Autorizar, credenciar e supervisionar os sistemas de ensino.
b) Elaborar com auxlio da comunidade sua proposta pedaggica.
c) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aula
estabelecidas.
d) Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente.
e) Prover meios para recuperao dos alunos de menor rendimento.
08. Os currculos do ensino fundamental e mdio, segundo a atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
a) Incluem em sua base comum nacional o incentivo ao desporto
educacional e prticas desportivas no formais.
b) Devem ter uma base nacional comum a ser complementada em
cada sistema e estabelecimento de ensino por uma parte
diversificada.
c) Autorizam e credenciam os estabelecimentos de ensino baixando
normas gerais e especficas para seu funcionamento.
d) Incluem em sua parte diversificada, a partir do primeiro ano da
educao bsica, o ensino de uma lngua estrangeira moderna.
e) Integram sua parte diversificada programas de acelerao de
estudos para alunos da educao bsica em atraso escolar.
09. Trata-se de uma referncia a Educao Especial na atual LDB:
a) Favorece a aprendizagem dos alunos que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade
prpria.
b) Integrada ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
c) Aquela oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
d) Visa difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao
cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica.
e) Procura estimular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cientfico e do pensamento reflexivo.
Legislao
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10) Constituem-se como modalidades de educao na legislao atual:
a) Educao pblica, educao privada educao de jovens e
comunitria.
b) Educao bsica, educao tcnica, educao profissional e
tecnolgica.
c) Educao superior, educao bsica e educao de jovens e
adultos.
d) Educao de jovens e adultos, educao bsica e educao
tecnolgica.
e) Educao de jovens e adultos, educao profissional e educao
especial.
11. Conforme o Art. 2 da LDB - Lei 9394/96, leia:
A educao, ___________________, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o __________. Assinale a alternativa
que completa corretamente as lacunas acima respectivamente:
a) Dever da famlia e da comunidade aprendizado.
b) Dever da comunidade mercado profissional.
c) Dever da sociedade e integralmente da famlia trabalho.
d) Dever da famlia e do Estado trabalho.
e) Exclusivo do Estado mercado profissional.
12. O ensino ministrado em um dos princpios apresentados abaixo,
de acordo com a Lei 9394/96, exceto:
a) Respeito liberdade e apreo tolerncia.
c) Valorizao do profissional da educao escolar.
d) Garantia de padro de qualidade.
e) Valorizao da experincia extra-escolar.
e) Desvinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais.
13. Conforme o Art. 5 da Lei 9394/96-LDB, complete a lacuna abaixo:
Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo,
podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao
comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda e, ainda, o (a) __________, acionar o Poder
Pblico para exig-lo.
a) Comunidade.
b) Municpio.
c) Estado.
d) Ministrio Pblico.
e) Conselho Regional de Educadores.
14. Conforme a Lei Federal 9394/96, ttulo IV Da Organizao da
Educao Nacional, Art. 20, no so consideradas como instituies
de ensino privado:
a) Confessionais.
b) Comunitrias.
c) Filantrpicas.
d) Particulares em sentido amplo.
e) Particulares em sentido estrito.
15. Sobre a Lei Federal 9394/96, Seo II Da Educao Infantil.
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at _______ de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna acima:
a) 4 anos.
b) 5 anos.
c) 6 anos.
d) 7 anos, conforme disponibilidade de vagas nas escolas
municipais.
e) 8 anos, somente se em caso de deficincia mental, sendo a
primeira etapa em escolas especiais.
86 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
16. Conforme a LDB-Lei 9394/96, leia:
Definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do
ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio
proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser
atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas
esferas do Poder Pblico.
Assinale a alternativa que apresenta o responsvel do trecho acima:
a) Unio.
b) Estados.
c) Comunidade.
d) Instituies Municipais.
e) Corpo Docente.
17. Segundo a LDB (Lei 9394/96), compete ao Estado uma srie de
deveres com relao educao escolar pblica, os quais devero ser
efetivados mediante a garantia de algumas aes. Qual das
alternativas corresponde a um dever do Estado?
a) Efetuar a matrcula dos menores a partir dos seis anos de idade,
no ensino fundamental.
b) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas.
c) Zelar pela aprendizagem dos alunos.
d) Oferecer ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive aos
que no tiveram acesso na idade prpria.
e) Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu
sistema de ensino.
18. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB - N
9394/96 trata do Projeto Pedaggico, aponta para a
a) obrigatoriedade de cada unidade escolar elaborar seu prprio
documento.
b) necessidade de a unidade escolar obedecer s orientaes dos
dirigentes centrais.
c) existncia de roteiros orientadores disposio em textos
amplamente divulgados.
d) aplicao de metodologias alternativas e envolventes para os
alunos.
e) indicao de avaliaes contnuas e recuperadoras.
19. Em relao ao ensino, a Constituio Federal assegura que
I - devem ser fixados contedos mnimos para o ensino fundamental.
II - o ensino religioso ter matrcula facultativa, mas constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental.
III - o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurando s comunidades indgenas a utilizao
de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
IV - os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental,
apenas.
Est(o) correta(s) a(s) afirmativa(s)
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) III, apenas.
d) I, II e III.
e) I, II e IV.
20. De acordo com a LDB, os Estados devero
a) se incumbir de manter a educao pr-escolar.
d) se incumbir de manter o ensino fundamental.
c) se incumbir juntamente com os municpios, em colaborao, na
oferta do ensino fundamental.
d) assegurar o ensino mdio.
e) oferecer, com prioridade em conjunto com o municpio, o ensino
mdio.
Legislao
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Gabarito
1B 2D
3D 4A
5B 6C
7A 8B
9C 10 E
11 D 12 E
13 D 14 D
15 C 16 B
17 D 18 A
19 D 20 C
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88 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia;
SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualida-
de. Braslia: UNESCO Brasil, 2004.
Resenha da Professora Andra Forgiarini Cechin
A obra Juventudes e Sexualidade, de Mary Garcia Castro, Miriam
Abramovay e, Lorena Bernadete da Silva resultado de uma pesquisa
realizada em 13 capitais brasileiras e no Distrito Federal, que envolveu
alunos/as, pais e mes, educadores/as e membros do corpo tcnico
pedaggico dos quatro ltimos anos do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio de escolas pblicas e privadas. A partir do argumento de que ao
estudar fenmenos sociais no possvel privilegiar uma nica abordagem
de pesquisa, essa investigao combina duas abordagens: uma extensiva e
uma compreensiva. A extensiva, tipo survey, procurou mapear o alcance
das representaes sobre diferentes dimenses da sexualidade. A
compreensiva buscou, atravs de uma reflexo sobre os dados levantados,
compreender nuances e inscries identitrias dos sujeitos da pesquisa a
partir de suas experincias e representaes. Segundo as autoras, a
combinao de tcnicas diferenciadas permite captar com maior
fidedignidade o discurso dos sujeitos e realizar um estudo mais profundo do
fenmeno, em termos de sua amplitude e complexidade. Dessa forma, foi
feito o mapeamento do comportamento e posio dos sujeitos pesquisados
a respeito de diferentes questes tais como: iniciao sexual, virgindade,
formas de interao afetivo-sexual como o ficar e o namorar, dilogos de
adultos de referncia a respeito de sexualidade, preveno de doenas
sexualmente transmissveis, gravidez na adolescncia, mtodos
contraceptivos, aborto, tipos de violncia como assdio, estupro e
homofobia e trabalhos desenvolvidos na escola sobre sexualidade.
A seleo da amostra foi realizada com base em um cadastro
previamente elaborado a partir dos dados do Censo Escolar de 1998. Num
universo de 11.442 escolas, 122.198 turmas e 4.658.710 alunos/as foi
selecionada uma amostra de 241 escolas, 661 turmas e 16.422 alunos/as.
Na pesquisa extensiva, foi aplicado um questionrio fechado aos/as
alunos/as da amostra, 4.532 familiares desses/as alunos/as e 3.099
membros do corpo tcnico-pedaggico (professores/as, coordenadores/as,
supervisores/as e orientadores/as educacionais) das escolas selecionadas,
cujas respostas foram tratadas estatisticamente.
Na pesquisa compreensiva, a partir de um roteiro pr-elaborado,
realizou-se a observao in loco das 241 escolas da amostra com o
objetivo de dar um significado sociolgico aos dados e registrar
informaes sobre o comportamento dos sujeitos no ambiente escolar.
Tambm foram realizados 173 grupos focais, sendo que 107 com
alunos/as, 29 com familiares e 37 com professores. Alm disso, foram
realizadas 185 entrevistas individuais com diretores/as das escolas
investigadas. O tratamento dos dados foi feito por meio de uma anlise de
contedo que possibilitou identificar e classificar as categorias mais
significativas.
Inicialmente, as autoras problematizam o conceito de sexualidade,
fazendo uma reflexo histrica sobre as teorias associadas ao tema e
salientam o surgimento dos movimentos sociais que lutam por direitos
humanos. Esclarecem suas concepes sobre juventude e refletem sobre o
espao que esta vem ocupando no panorama das inquietaes mundiais, o
que faz com que questes que lhe dizem respeito, tais como sade,
educao e sexualidade adquiram uma dimenso cada vez maior. O termo
juventudes utilizado em virtude dos diferenciais de gnero e idade, e
tambm da variabilidade de situaes percebidas conforme a regio de
pertencimento desses/as jovens. Assim, no cabe caracterizar a juventude
brasileira, mas juventudes brasileiras. Tratam, ainda, da funo da escola
na educao sexual de seus/suas alunos/as, discutem as dificuldades
encontradas pelos/as professores/as para trabalhar o tema, chamam
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ateno para a necessidade de projetos condizentes com o contexto no
qual os/as alunos/as esto inseridos.
Com base nos dados do Censo Escolar de 1998 analisam as
caractersticas scio demogrficas da populao investigada: a maioria
dos/as estudantes do sexo feminino; o grupo etrio mais significativo de
15 a 19 anos; a maioria pertence a famlias nucleares e mais de 25% tem
pais e mes cuja escolaridade situa-se entre a quinta e a oitava sries do
Ensino Fundamental.
No captulo sobre a iniciao sexual dos/as jovens, constata-se que
10% dos/as estudantes entre 10 e 14 anos tem vida sexual ativa. Chama
ateno que esta caracterizada por contatos com apenas um parceiro,
contrapondo-se, assim, a difundida ideia de uma promiscuidade sexual
entre os jovens. A idade mdia da primeira relao sexual varia dos 13,9 a
14,5 anos nos jovens e dos 15,2 a 16 anos nas jovens. Apesar de a maioria
dos/as alunos/as considerar o sexo importante tanto para homens quanto
para mulheres, e no valorizar a virgindade, est ainda aparece como um
marco na diferenciao dos gneros em nossa cultura. Considerando-se a
fala dos sujeitos entrevistados, possvel perceber a existncia de uma
auto cobrana por parte dos jovens, de uma atividade sexual mais precoce
e intensa, como forma de se diferenciar do feminino e ser considerado
adulto.
Jovens e adultos veem o ficar de maneira distinta. Para os/as jovens
o ficar aparece como uma interao afetivo-sexual na qual se pode lidar
de forma mais simples com as questes referentes ao namoro, considerado
mais rgido. Pais, mes e professores/as, por sua vez, entendem o ficar
como um tipo de relacionamento que desconsidera valores importantes
numa relao homem-mulher. Para muitos/as alunos/as entrevistados/as o
ficar desobriga fidelidade, esta aparece mais comumente associada ao
namoro.
Mais da metade dos/as jovens entrevistados/as afirma que buscam
informaes sobre sexo com colegas e amigos. interessante notar que a
proporo de mes que aparece como fonte de informao praticamente
a mesma dos colegas e amigos. Isto indica a valorizao da famlia como
orientadora em relao sexualidade dos filhos e filhas. Entretanto, um
tero dos/as alunos/as pesquisados/as afirmam no ter conhecimento
suficiente sobre o tema, sendo que os jovens parecem estar um pouco mais
bem informados que as jovens. Destaca-se o fato de que aproximadamente
65% dos alunos nunca fizeram perguntas sobre DSTs aos/as
professores/as. Apesar dos/as professores/as demonstrarem ter mais
conhecimento sobre o assunto que os familiares, falta pensar estratgias
adequadas para informar seus/suas alunos/as sobre esse assunto.
Embora reconheam a importncia da escola na educao sexual e na
preveno das DSTs, enfatizando a necessidade de capacitao dos/as
educadores/as, alguns diretores e algumas diretoras declararam que no
h um trabalho sistematizado para lidar com temas da sexualidade.
Encontram-se iniciativas isoladas, geralmente em forma de palestras
com especialistas da rea da sade que no tem nenhuma vinculao com
a comunidade, as quais, alm de espordicas, so consideradas
montonas pelos alunos. Alm das informaes sobre sexualidade estarem
distantes das vivncias dos alunos, h registros de conflitos com os
familiares que consideram a abordagem dessa temtica incentivadora ou
promotora da sexualidade dos/as alunos/as.
O terceiro captulo focaliza um dos graves problemas identificados na
pesquisa: a gravidez precoce. Nas capitais estudadas, a primeira gravidez
ocorre, em mdia, aos 16 anos. Contudo, das jovens entrevistadas, 14,7%
declararam ter engravidado, pela primeira vez, entre dez e 14 anos. O
percentual de alunos e professores que afirmam ter conhecimento de
jovens grvidas, menores de 18 anos, na escola, muito alto.
A gravidez na juventude percebida pelos sujeitos como problema,
principalmente devido consequncias tais como: afastamento dos
estudos, necessidade de trabalhar em lugar de estudar e constituio
prematura de uma famlia. Embora o percentual seja baixo, a discriminao
em relao a essas alunas tambm aparece, visto que o estudo mostrou
que h alunos/as que afirmaram no querer mes solteiras como colega de
turma. Em se tratando de familiares esse percentual maior.
O estudo revela que a maioria dos/as jovens, independente do sexo,
conhece e utiliza algum mtodo contraceptivo. Entretanto, uma minoria
1 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
significativa (cerca de 20% em algumas regies) no utiliza mtodo
anticoncepcional algum. As autoras constataram uma associao entre o
uso de mtodos anticoncepcionais e o ciclo de vida, pois conforme aumenta
a idade, aumenta a preocupao dos/as jovens com a contracepo. O
mtodo mais citado o preservativo. interessante notar que esse mtodo
bastante popular entre as meninas o que demonstra uma mudana na
cultura de gnero e sexualidade, j que at recentemente muitas garotas
no carregavam camisinha com medo de ser consideradas fceis pelos
rapazes. Esse mtodo substitudo pela plula medida que o
relacionamento evolui para o namoro.
Os adultos (familiares e professores/as) participantes do estudo
apresentam o mesmo posicionamento quanto distribuio de camisinhas
na escola. Os que so favorveis (65%) argumentam que a educao para
a sade responsabilidade de todos, inclusive da escola e que a
preveno deve ser iniciada to cedo quanto possvel. Demonstram grande
preocupao com a preveno das DSTs e da Aids. Os que declaram ser
contrrios a essa distribuio representam 35% dos adultos. Uma parcela
desses afirma que tal distribuio incentiva o sexo precoce e no
responsabilidade da escola. Outra parcela afirma ser contrria devido a
motivos religiosos.
Os estudantes entrevistados (42% a 68%, dependendo da regio)
afirmaram conhecer alguma jovem que fez aborto. A posio da maioria
dos jovens e dos adultos da pesquisa em relao prtica do aborto
coincide com a legislao brasileira. O aborto justificado, portanto,
quando: a gravidez decorre de um estupro, h risco de vida para a me, a
criana pode nascer com algum defeito ou doena.
O captulo seis versa sobre a posio dos sujeitos da pesquisa a
respeito da violncia, especialmente o assdio sexual e tambm do
preconceito e da discriminao, particularmente contra os homossexuais.
O reconhecimento do assdio sexual mostra-se ambguo porque este
assdio frequentemente rotulado como brincadeira, o que pode gerar
dvidas na vtima. Entre os jovens, o alvo mais comum de assdio so as
meninas. Chama ateno que, entre os membros do corpo tcnico
pedaggico, os professores declararam-se mais assediados do que as
professoras. Quando uma aluna assediada por um professor, muitas
vezes este eximido da culpa e a justificativa pelo ato imputada postura
da aluna e s suas roupas, consideradas como forma de provocao. Esta
situao reproduz o que ocorre na sociedade, geralmente quando uma
mulher sofre assdio sexual ela vista como culpada da situao por no
saber portar-se diante do sexo masculino. Os relatos de assdio
ultrapassam o mbito escolar porque muitos sujeitos descreveram casos
ocorridos no ambiente familiar e tambm nas relaes de trabalho,
especialmente quando se trata do trabalho domstico remunerado. Embora
muitos casos sejam testemunhados, no so denunciados devido ao medo
do agressor.
Mesmo quando um processo de denncia iniciado no h
prosseguimento da ao, instituindo-se assim uma verdadeira lei do
silncio.
Em relao ao incesto, as autoras constataram que, muitas vezes, as
mes silenciam, ignorando o fato mesmo quando h queixas concretas das
filhas. Alguns professores e algumas professoras tambm se omitem de
denunciar esses casos, argumentando que se configuram como assunto
privado que precisa ser resolvido no ambiente familiar.
Quanto homossexualidade, o preconceito e a discriminao so
evidentes. Aproximadamente 25% dos/as aluno/as entrevistados/as
expressaram que no gostariam de ter um/a colega homossexual. Esse
preconceito maior entre os homens (de 33,5% a 44,9%, conforme a
regio). De acordo com as autoras, a discriminao com os alunos
considerados homossexuais ocorre de forma velada, mediante referncias
pejorativas cujos objetivos so ridicularizar, humilhar, ofender, isolar e
ameaar essas pessoas.
A postura de alguns professores e algumas professoras em relao
homossexualidade ambgua. Apesar de no manifestarem uma oposio
explcita, no combatem a discriminao e mostram-se coniventes em
algumas situaes, declarando que estas no passam de brincadeiras,
coisas sem importncia.
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No grupo dos familiares, um nmero muito significativo (22% a 48%,
dependendo da regio) declararam que no desejam que seus/suas
filhos/as tenham colegas homossexuais. No grupo dos/as professores/as
este percentual menor: 2 a 6% afirmaram que no querem ter alunos/as
homossexuais. Diferentemente do que foi verificado entre os familiares e
os/as alunos/as, os/as professores/as apresentam maior aceitao da
homossexualidade. Afirmam que o preconceito s existe entre os/as
alunos/as, negam que alguns colegas discriminem os homossexuais. No
entanto, muitos/as jovens relatam casos de alunos homossexuais
discriminados explicitamente por professores/as.
Ao conclurem a obra, as autoras argumentam que a orientao a
respeito da sexualidade dos/as jovens brasileiros/as no pode ser pensada
e realizada de forma homognea, pois h que se considerar as
diversidades regionais e de gnero. Elaboram sugestes para que o tema
seja tratado com mais seriedade e eficincia pela escola, e, tambm,
indicam a necessidade de serem implementadas polticas pblicas que
favoream o desenvolvimento de uma efetiva educao sexual.
Juventudes e sexualidade pode ser considerada a mais abrangente
pesquisa realizada sobre sexualidade dos/as jovens no Brasil e apresenta
um diagnstico, ao mesmo tempo, surpreendente e preocupante. Expe as
contradies de uma sociedade cujas diferenas regionais so marcantes.
Alm disso, uma sociedade que, embora parea mais propensa a
tratar da sexualidade, no consegue responder aos anseios dos/as jovens.
O tema desperta curiosidade, prazer e amorosidade, mas tambm suscita
temores e dvidas tanto entre os/as jovens quanto entre os adultos
responsveis por sua formao.
Considero que os resultados desse estudo reafirmam a urgncia de
que importantes aes precisam ser desenvolvidas para adequar a
Educao Sexual aos/as jovens do sculo XXI: intensificar o dilogo, em
casa, na escola e na mdia sobre o tema; discutir a responsabilidade
sexual, a valorizao da vida, os direitos humanos, sem a imposio de
valores, mas incentivando a reflexo.
CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam; SILVA, Lorena Bernadete da.
Juventudes e sexualidade. Braslia: UNESCO. Brasil, 2004. 426p.
2. FREURI, Reinaldo Matias. Educao intercultural:
mediaes necessrias. Rio de Janeiro: Editora
DPA, 2003.
Desde o lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais, que
elegeram a pluralidade cultural como um dos temas transversais (Brasil,
Ministrio da Educao, 1997), o reconhecimento da multiculturalidade e a
perspectiva intercultural ganharam grande relevncia social e educacional
com o desenvolvimento do Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas, com as polticas afirmativas das minorias tnicas, com as
diversas propostas de incluso de pessoas portadoras de necessidades
especiais na escola regular, com a ampliao e reconhecimento dos
movimentos de gnero, com a valorizao das culturas infantis e dos
movimentos de pessoas de terceira idade nos diferentes processos
educativos e sociais.
Alm desses temas, que vm se consolidando em mbito nacional,
outras questes que ocorrem em mbito internacional vm desafiando os
estudos no campo da intercultura. A globalizao da economia, da
tecnologia e da comunicao intensifica interferncias e conflitos entre
grupos sociais de diferentes culturas, particularmente na conjuntura
recentemente agravada por aes polticas de carter belicista por parte de
naes hegemnicas, assim como pelas diversas formas de "terrorismo"
desenvolvidas por organizaes fundamentalistas. Diante desses
problemas, diferentes iniciativas e movimentos vm desenvolvendo
propostas de educao para a paz, para os direitos humanos, para a
ecologia, para os valores etc.
Tais propostas educativas pressupem a renovao dos paradigmas
cientficos e metodolgicos. Nessa direo, o pensamento complexo, as
relaes interdisciplinares, o desenvolvimento da telemtica, abrem novas
2 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
perspectivas epistemolgicas indispensveis para a compreenso e
promoo da transversalidade das relaes interculturais (Yus Ramos,
1998, p. 10).
Em todos estes movimentos sociais e educacionais que propem a
convivncia democrtica entre diferentes grupos e culturas, em mbito
nacional e internacional, assim como a busca de construir referenciais
epistemolgicos pertinentes, o trabalho intercultural pretende contribuir para
superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerncia ante o
"outro", construindo uma disponibilidade para a leitura positiva da
pluralidade social e cultural. Trata-se, na realidade, de um novo ponto de
vista baseado no respeito diferena, que se concretiza no reconhecimento
da paridade de direitos.
Tal perspectiva configura uma proposta de "educao para a
alteridade", aos direitos do outro, igualdade de dignidade e de
oportunidades, uma proposta democrtica ampla que, no mundo anglo-
saxo, se define como Multicultural Education (EUA, Canad, Gr-
Bretanha), e que, nos outros pases da Europa, assume diferentes
denominaes: pedagogia do acolhimento, educao para diversidade,
educao comunitria, educao para a igualdade de oportunidades ou,
mais simplesmente, educao intercultural. Por este motivo, Stephen Stoer
e Mara Luiza Corteso, de Portugal, tm utilizado o termo educao
inter/multicultural para indicar o conjunto de propostas educacionais que
visam a promover a relao e o respeito entre grupos socioculturais,
mediante processos democrticos e dialgicos.
Entretanto, preciso ter claro que os mesmos termos tm sido
utilizados para indicar concepes distintas. O termo "multicultural" tem sido
utilizado como categoria descritiva, analtica, sociolgica ou histrica, para
indicar uma realidade de convivncia entre diferentes grupos culturais num
mesmo contexto social (Moreira, 2001; Silva, 2001; 2003). Tambm tem se
referido a diferentes perspectivas de respostas a esta realidade social
multicultural. Pode, inclusive representar concepes pedaggico-polticas
divergentes: algumas defendem um modo de aproximar as diferenas
tnico-culturais, isolando-as reciprocamente; outras propugnam a
perspectiva de convivncia democrtica entre todos os grupos diferentes.
Por sua vez, o adjetivo "intercultural" tem sido utilizado para indicar
realidades e perspectivas incongruentes entre si: h quem o reduz ao
significado de relao entre grupos "folclricos"; h quem amplia o conceito
de interculturalidade de modo a compreender o "diferente" que caracteriza
a singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano; h ainda quem
considera interculturalidade como sinnimo de "mestiagem".
Tambm o adjetivo "transcultural" utilizado segundo diferentes
sentidos. entendido s vezes como elemento transversal j presente em
diferentes culturas (universais culturais inscritos na estrutura humana), ou
ento como produto original da hibridizao de elementos culturalmente
diferentes.
A dificuldade de se controlar o entrelaamento da terminologia e de
interpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos
de produzir esquemas simplificatrios eficazes. Mas, por isso mesmo, torna
o debate particularmente criativo e aberto ao aprofundamento.
Para alm da polissemia terminolgica e da evidente diversidade de
perspectivas que se expressam nas teorias e propostas relativas ao
multiculturalismo, interculturalismo, transculturalismo, constitui-se um campo
de debate que se torna paradigmtico justamente por sua complexidade: a
sua riqueza consiste justamente na multiplicidade de perspectivas que
interagem e que no podem ser reduzidas por um nico cdigo e um nico
esquema a ser proposto como modelo transfervel universalmente.
Entretanto, o eixo conceitual em torno do qual se situam as questes e
as reflexes emergentes nesse campo, e que caracteriza os mais
espinhosos problemas do nosso tempo, o da possibilidade de respeitar as
diferenas e de integr-las em uma unidade que no as anule. Isso vale, de
fato, tanto para o discurso das diferenas tnicas e culturais, de gnero e
de geraes, a serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto para a
distino entre os povos, a ser considerada nos equilbrios internacionais e
planetrios. Vale tambm para a diversidade das propostas metodolgicas,
assim como para a possibilidade da articulao em rede das informaes e
dos novos saberes nas formas do pensamento complexo (Terranova, 1997,
p. 13).
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Intercultura: notas histricas do debate
O amadurecimento da sensibilidade para com o tema das diferenas
culturais uma conquista recente. Mas o problema do encontro e do
conflito entre culturas antigo. E tem sido enfrentado e resolvido
geralmente valendo-se de perspectivas etnocntricas, que pretendem impor
o prprio ponto de vista como o nico vlido. De modo particular, no mundo
ocidental a cultura europeia tem sido considerada natural e racional,
erigindo-se como modelo da cultura universal. Desse ponto de vista, todas
as outras culturas so consideradas inferiores, menos evoludas,
justificando-se, assim, o processo de colonizao cultural. A doutrinao,
nesta perspectiva, era interpretada como uma forma de ajuda que os povos
"desenvolvidos" dirigem aos "subdesenvolvidos" para favorecer o seu
crescimento. Da mesma forma, considerava-se necessrio combater todas
as formas "erradas" de pensamento mtico, religioso, popular, consideradas
contrrias ao pensamento cientfico-racional: a superstio deveria ser
eliminada para ceder lugar a verdades racionais e objetivas. A prpria
educao, em particular a escola, tem desempenhado o papel de agenciar
a relao entre culturas com poder desigual (colonizadores x colonizados;
mundo ocidental x mundo oriental; saber formal escolar x saber informal
cotidiano; cultura nacional oficial x culturas locais etc.), contribuindo para a
manuteno e difuso dos saberes mais fortes contra as formas culturais
que eram consideradas como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas.
Nos processos de colonizao nos Estados Unidos, no Canad, em
pases da amrica Latina, assim como em pases de outros continentes, tal
concepo etnocntrica justificava a escravizao e o genocdio dos povos
nativos. Os imigrantes invasores trataram o continente americano como
terra de conquista e no reconheceram a culturas dos indgenas, que foram
obrigados a aceitar a cultura dos conquistadores. Considerando-se
civilizadores e colocando em questo at mesmo a humanidade dos
interlocutores, os primeiros colonizadores empreenderam uma ao de
extermnio e de escravizao, geralmente justificada por uma teorizao
pseudocientfica baseada em uma concepo evolucionista-biolgica da
diferena racial. Em nome de uma viso iluminista do progresso,
proclamaram a inferioridade daqueles povos e destruram suas diferentes
culturas, impondo a prpria civilizao com o poder das armas (Terranova,
1997, p. 14-15).
O nascimento dos Estados Unidos da Amrica, como confederao de
estados democrticos, foi marcada pela luta contra a escravido, pela
afirmao da liberdade e da igualdade de direitos para todos. Iniciou-se,
ento, o processo de construo de uma nao unitria acomunando em
uma mesma identidade americana pessoas etnicamente diferentes.
Esperava-se que, nesse contexto, a escola conseguisse produzir a
necessria homogeneizao lingustica e cultural. Acreditava-se que, na
convivncia espontnea entre pessoas de grupos tnicos diferentes,
ocorresse um processo de assimilao cultural recproca, em que cada um
esquecesse suas prprias razes. A expresso que se popularizou para
indicar esse fenmeno foi chamada de melting pot, que significa "cadinho
onde vrias culturas se fundem para formar uma s, perdendo
caractersticas prprias em favor de uma nova unidade - no caso, a
americana, predominantemente anglo-sax" (Lima, 1997, p. 263).
Entretanto, as diferenas tnicas e culturais, aparentemente negadas, de
fato no desapareciam, mas se transformavam em desigualdades sociais e
em processos de marginalizao. E, por reao, os grupos tnicos
subalternos buscavam encontrar nova coeso, polarizando suas foras em
torno da defesa de suas identidades originrias. Mesmo as relaes de
fora permaneceram desequilibradas, pois apenas poucos pertencentes s
etnias subalternas conseguiram, com muita dificuldade, penetrar nos
estratos socioculturais dominantes.
Fenmeno semelhante aconteceu mais recentemente na Europa. Aps
a Segunda Guerra Mundial, a Europa acolheu muitos imigrantes do sul do
mundo para trabalhar na reconstruo da sociedade destruda pelo conflito
militar. Inicialmente, particularmente na Inglaterra, predominava a ideia de
que, se todos os homens so iguais, no preciso promover nenhuma
ao especfica a favor dos grupos estrangeiros desprivilegiados. Antes,
acreditava-se que a acentuao da diferena tnica ou cultural poderia
reforar desigualdades, segregao, excluso. Aps alguns conflitos por
motivos raciais no fim dos anos de 1950, o governo ingls tomou medidas
para reduzir o ingresso e diminuir os direitos dos imigrantes e, ao mesmo
tempo, tentou integrar os novos chegados cultura britnica. O trabalho
educativo passou a ser marcado pelo esforo de promover a assimilao
3 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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dos estrangeiros (1960-1970). Predominou uma pedagogia compensatria
que estimulava os imigrantes a abandonar a cultura de origem, vista como
deficincia. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se trabalhos que tentaram
promover a integrao (1965-1970) e assumir a necessidade de dar espao
diversidade para criar clima de respeito mtuo e tolerncia. Passou-se a
admitir elementos das culturas de origem para garantir maior pluralismo.
Buscava-se a integrao, ou seja, a assimilao na cultura anfitri, sem um
achatamento das diferenas. No perodo seguinte (1970-1980) fortes
presses da base - de filhos e netos de imigrantes que se tornaram
verdadeiros cidados ingleses e comearam a se organizar - suscitaram
muitos projetos multiculturais (embora na maioria tenham sido superficiais e
folclricos). Baseavam-se na filosofia de que a elevao da autoestima das
crianas proporcionaria o aumento do seu rendimento e a adaptao ao
contexto escolar. Estava-se ainda distante do reconhecimento da diferena
cultural como riqueza, e se mantinham componentes de assimilao e de
controle social. Mas tal debate promoveu a mudana de leis, que
culminaram na publicao do Swann Report, de 1985. Este propunha a
adoo de prticas multiculturais para todos, e no s para cada grupo
tnico especfico.
No perodo 1980-1985 surgiu a proposta do antirracismo. O objetivo da
educao antirracista o de promover atividades educativas para
aprofundar a conscincia de cada um, de modo a saber identificar e
desmontar prticas racistas, implcitas ou explicitas, pessoais ou
institucionais. Critica a abordagem multicultural, na medida em que esta
poderia evitar o problema do racismo e, concentrando-se somente na
compreenso e na aceitao da diferena, correria o risco de avalizar mais
ou menos intencionalmente o racismo, deixando intactos todos os aspectos
discriminatrios e as hierarquias que a sociedade impe nas relaes entre
culturas e grupos tnicos. Entretanto, a oposio entre a multicultural
education (liberais) e a antiracist education (defendida pelos radicais)
favoreceu a vitria dos conservadores, com a aprovao da Education
Reform Act (em 1988).
O movimento de educao antirracista foi acusado de se constituir de
maneira exageradamente ideolgica, como expresso de minorias tnicas
orientadas principalmente numa perspectiva de oposio sectria, contra o
poder oficial e as desigualdades raciais, ao invs de se dirigir a todos os
cidados e cidads numa perspectiva de construo de abertura e
acolhimento dos diferentes. A prpria categorizao racial, como todas as
categorizaes, no neutra e representa a opo por evidenciar algumas
caractersticas (fsicas, somticas, culturais, tnicas...) e de consider-las
como elementos caracterizadores de um sujeito. Racializar e biologizar as
diferenas, portanto, produz uma fossilizao e obscurece todos os outros
aspectos da relao social que contribuem para definir a identidade do
sujeito. Consequentemente, so colocados em xeque tanto o racismo
quanto o antirracismo, que, denunciando os preconceitos assumidos por
outros, corre o risco de, ele mesmo, consolidar esteretipos e
representaes identitrias tnicas, alimentando uma forma de
"metarracismo", legitimando as categorias que sustentam justamente o que
se quer combater (Terranova, 1997, p. 24).
O enfoque da educao intercultural na Europa tem enfatizado a
relao entre culturas diferentes como fator pedaggico importante. Mas, tal
como o multiculturalismo e o antirracismo, sua elaborao manteve estreita
relao com a presena de imigrantes que, em quantidade cada vez mais
macia, vm buscando inserir-se no mercado de trabalho e na vida social
de vrios pases, inclusive aqueles - como a Itlia - que, no tendo um
passado de poderio colonial, no tinham at recentemente conhecido a
imigrao proveniente do terceiro mundo. Pela prpria natureza de sua
origem, a educao intercultural assumiu a finalidade de promover a
integrao entre culturas, a superao de velhos e novos racismos, o
acolhimento dos estrangeiros e, particularmente, dos filhos dos imigrantes
na escola. Mas vm se acirrando na Europa tambm dramticas situaes
de conflito Inter tnico (valendo como exemplo extremo o que aconteceu na
ex-Iugoslvia), em gritante contraste com o projeto de construo da Unio
Europeia. Tambm emergem conflitos mesmo entre comunidades
autctones de um mesmo pas, quando explodem os bairrismos, as
divises, a fetichizao da identidade cultural, que representam a
convergncia de interesses de alguns grupos socioeconmicos (Marin,
2002).
O debate europeu relativo intercultura envolveu campos de reflexo e
de interveno que ultrapassaram progressivamente o carter emergencial
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do problema de insero dos migrantes e entrou no corao das temticas
ligadas formao da identidade, valorizao das diferenas,
configurao e funo que assume hoje o sentido de coletividade, em
sociedades complexas, onde os jovens se encontram vivendo em
ambientes culturais plurais e indefinidos que - mesmo no deixando de
exercer efeitos condicionantes - perdem sua funo de orientar e transmitir
valores consolidados. No plano da atividade formativa e didtica ressaltam-
se, portanto, as formas e os contedos da cultura interiorizada pelos
indivduos na vida cotidiana, a variedade dos canais e das experincias
com que estabelecem contato de acordo com sua posio social, as
snteses de modelos - frequentemente contraditrios - que vo elaborando
no decurso da prpria vida. Nessa direo, aparece como questo central
na prtica pedaggica a viso de mundo dos sujeitos em formao, assim
como a relao entre tal viso e os modelos (de conhecimento, de
avaliao, de comportamento) transmitidos atravs de situaes
educativas, particularmente na escola. Tal deslocamento de perspectiva,
que legitima a cultura de origem de cada indivduo, traz consequncias para
a elaborao dos mtodos e das tcnicas de ao pedaggica e de
transmisso da cultura oficial.
Na Amrica Latina, a diversidade cultural foi historicamente relegada e
deixada margem das propostas polticas e prticas educativas que, a
exemplo do que ocorreu na Europa, se pautaram no ideal homogeneizador
do Estado-Nao. Como resultado destas prticas homogeneizadoras,
vrios estudos constatam, a partir da dcada de 1960, o baixo rendimento
escolar entre crianas com lngua materna distinta da empregada no
sistema escolar oficial. Mas a implementao de propostas educativas
institucionais pautadas por um carter compensatrio no resolveram os
altos ndices de repetncia e evaso escolar registrados, conduzindo a uma
reavaliao sobre o papel das diferenas culturais no processo ensino-
aprendizagem.
O termo educao bicultural foi utilizado, inicialmente, para designar as
aes institucionais que levavam em considerao a diferena cultural dos
alunos. Os projetos implementados nesta perspectiva buscavam distinguir
as situaes culturais envolvendo as culturas indgenas e ocidentais-
europeias. A transio para a noo de interculturalidade nos anos 80
ganha novas propores de carter propositivo e poltico-pedaggico,
convertendo-se em uma categoria central nas propostas de educao
bilngue. A noo de interculturalidade, alm de expressar a coeso tnica
de um grupo social, proporcionando condies para o fortalecimento da
identidade cultural, vai tambm estimular a aquisio do conhecimento
cultural de outros povos. Isto significa que no houve somente uma
transio de termos conceituais, mas uma mudana no tratamento da
pluriculturalidade no espao da escola. Das preocupaes marcadamente
lingusticas, caractersticas da educao bicultural e bilingue, a
interculturalidade considera o contexto sociocultural dos alunos. (Silva,
2003, p. 41-42)
Nessa direo, encontra-se uma srie de termos para identificar as
iniciativas dos educadores: Etnoeducao (Colmbia), Educao Bilngue
(Bolvia), Educao Bilngue Bicultural e Educao Intercultural Bilngue
(Guatemala, Brasil).
As propostas de trabalho intercultural surgiram principalmente a partir
da emergncia das identidades indgenas que buscam defender seus
direitos, como o caso do Movimento Zapatista de Chiapas, no Mxico,
onde o modelo poltico do Estado-Nao questionado em sua capacidade
de representar a sociedade multicultural mexicana. As revoltas indgenas
no Equador, na Bolvia, no Chile, na Colmbia e no Brasil reclamam a
posse dos territrios por eles ocupados ancestralmente, assim como o
direito de revalorizao de suas lnguas e culturas atravs de programas
educativos adequados.
As respostas polticas a essas reivindicaes vm sendo elaboradas
pelos diferentes governos. No Chile, por exemplo, a Educao Intercultural
Bilngue propiciada pela Lei Orgnica Constitucional de Ensino (LOCE),
promulgada em maro de 1990, assim como pela Lei Indgena, promulgada
em maro de 1990. Essa lei reconhece, pela primeira vez, a multietnicidade
do Chile, e expressa seu reconhecimento das etnias Mapuches, Aymaras,
Rapa Nui, Atacamenhos, Colla, Kawashar e Yagana. Na Venezuela, onde a
Constituio de 1961 declarava os indgenas em fase de extino, hoje
estes so reconhecidos pelo governo, tem representaes no Parlamento e
so protegidos por lei (Marin, 2002).
4 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 foi um marco na redefinio
das relaes entre o Estado brasileiro e as sociedades indgenas. Ela
passou a assegurar o direito das comunidades indgenas a uma educao
escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilngue. Os ndios deixaram
de ser considerados categoria social em vias de extino e passaram a ser
respeitados como grupos tnicos diferenciados, com direito a manter sua
organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies. Alm disso, a
Constituio Federal assegurou a eles o uso de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem, devendo o Estado proteger suas
manifestaes culturais. Dessa forma, fica garantido s comunidades
indgenas o acesso a uma escola com caractersticas especficas, que
busque a valorizao do conhecimento tradicional vigente em seu meio, ao
mesmo tempo em que fornea instrumentos necessrios para enfrentar o
contato com outras sociedades.
Ao lado dos movimentos indgenas, vm se desenvolvendo os
movimentos tnicos, principalmente dos afro-brasileiros. A identidade afro-
brasileira vem se afirmando principalmente com base em movimentos
culturais negros de massa que incluem desde as Casas de Minas do
Maranho, os candombls da Bahia, as escolas de samba de capitais como
Rio Janeiro, So Paulo e Florianpolis, as congadas, moambiques e
outros agrupamentos negros que, por meio dos pagodes, blocos baianos ou
carnaval de rua, verbalizam crticas situao social brasileira. Esse
variado movimento vem conquistando reconhecimento poltico e social
principalmente atravs das polticas de ao afirmativa, influenciando
inclusive o campo da educao e da pesquisa.
Esse movimento de reconhecimento dos direitos sociais e culturais das
comunidades indgenas e da populao afro-brasileira articula-se com os
amplos e variados movimentos de luta pelos direitos humanos que vm se
desenvolvendo no Brasil, relacionados com a problemtica enfrentada
pelos diferentes grupos sociais que se identificam pelas relaes tnicas,
regionais, de gnero, de geraes, de condies fsicas e psicolgicas.
Atravs da luta por seus direitos e do reconhecimento legal e social que
vm ganhando, estes grupos sociais vo construindo suas respectivas
identidades sociais e culturais.
Nesse sentido, os processos de educao popular desenvolvidos
principalmente a partir dos movimentos sociais tm contribudo
significativamente para o reconhecimento e valorizao das culturas dos
diferentes grupos sociais subalternos e excludos. De modo particular no
Brasil, a partir dos anos de 1950, os movimentos de "cultura popular" - e
que posteriormente vieram a ser denominados de "educao popular" -
contriburam significativamente para promover processos educativos
tomando-se por base os componentes culturais dos diversos grupos
populares. No incio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaes
urbanas e camponesas, floresceram numerosos trabalhos educativos que
valorizavam a cultura popular. Iniciativas como o Centro Popular de Cultura
(CPC), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura
Popular (MCP), a campanha "De P no Cho tambm se aprende a ler",
liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, mobilizaram a
sociedade civil naquele contexto. A prpria proposta elaborada por Paulo
Freire, no incio dos anos de 1960, visava a promover a educao de
adultos com base na sua cultura. Com o golpe militar de 1964, os
movimentos sociais e culturais foram submetidos a rgidos processos de
controle e censura, favorecendo a homogeneizao e alienao cultural. O
silncio, o isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do
medo, comearam, entretanto, a ser quebrados no final dos anos de 1970.
Emergiram os movimentos de base, assentados sobretudo nas associaes
de moradores, nas Comunidades Eclesiais de Base (CEB) e nos novos
movimentos sindicais. Irromperam novamente no cenrio nacional os
movimentos populares, caracterizados pela imensa variedade de
interesses. Articularam-se lutas sociais no plano eminentemente
econmico-poltico, como os movimentos operrios e sindicais, os
movimentos ligados aos bairros, ao consumo, questo agrria. Ao mesmo
tempo, configuraram-se novos movimentos sociais. So movimentos que,
transversalmente s lutas no plano poltico e econmico, articulam-se em
torno do reconhecimento de suas identidades de carter tnico (tal como os
movimentos dos indgenas, dos negros), de gnero (os movimentos de
mulheres, de homossexuais), de gerao (assim como os meninos e
meninas de rua, os movimentos de terceira idade), de diferenas fsicas e
mentais (com os movimentos de reconhecimento e incluso social das
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pessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentos
especficos dos surdos, dos cegos etc.) (Fleuri, 2001).
Esse campo de debate entre as variadas concepes e propostas que
enfrentam a questo da relao entre processos identitrios socioculturais
diferentes constitui o que aqui estamos chamando de intercultura.
Os estudos mais recentes que vimos desenvolvendo esto abrindo
uma nova perspectiva epistemolgica que aponta para a compreenso do
hibridismo e da ambivalncia, que constituem as identidades e relaes
interculturais. Assim, nossa ateno volta-se mais precisamente para a
busca de entendimento dos "entrelugares" (Bhabha, 1998), ou seja, dos
contextos intersticiais que constituem os campos identitrios, subjetivos ou
coletivos, nas relaes e nos processos interculturais. Nessa perspectiva, a
intercultura vem se configurando como um objeto de estudo interdisciplinar
e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alm
da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para
alm da reciprocidade ou da evoluo) dos processos de elaborao de
significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de
campos identitrios em termos de etnias, de geraes, de gnero e de ao
social. O objeto de nosso estudo, assim, constitui-se transversalmente s
temticas de cultura, de etnia, de geraes, de gnero e de movimento
social. Mesmo cuidando de compreender com rigor a especificidade destas
temticas e a diversidade dos enfoques terico-metodolgicos da produo
cientfica nestas reas, nosso esforo consiste na busca de desenvolver
investigaes, numa perspectiva interdisciplinar e complexa, sobre a
dimenso hbrida e "deslizante" do "inter-" (-cultural, -tnico, -geracional, -
sexual, -grupal etc.) constitutiva de possibilidades de transformao e de
criao cultural.
O afastamento das singularidades de "classe" ou "gnero" como
categorias conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma
conscincia das posies do sujeito - raa, gnero, gerao, local
institucional, localidade geopoltica, orientao sexual - que habitam
qualquer pretenso identidade no mundo moderno. O que teoricamente
inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das
narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles
momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas
culturais. Esses "entre lugares" fornecem o terreno para a elaborao de
estratgias de subjetivao - singular ou coletiva - que do incio a novos
signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no
ato de definir a prpria ideia de sociedade. (Bhabha, 1998, p. 19-20)
Nessa perspectiva, Homi Bhabha distingue paradigmaticamente o
conceito de diversidade do conceito de diferena. A diversidade cultural,
para Bhabha (1998, p. 63 e ss.), refere-se cultura como um objeto do
conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais pr-
dados. A diversidade representa uma retrica radical da separao de
culturas totalizadas, que se fundamentam na utopia de uma memria mtica
de uma identidade coletiva nica. Em contraposio a esta perspectiva
essencialista, a diferena cultural se constitui, para Bhabha, como o
processo de enunciao da cultura. Trata-se de um processo de
significao atravs do qual afirmaes da cultura e sobre a cultura
diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora,
referncia, aplicabilidade e capacidade.
Intercultura e identidade
O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multitnica
tomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer
nossa diversidade tnica implica ter clareza de que os fatores constitutivos
de nossas identidades sociais no se caracterizam por uma estabilidade e
fixidez naturais. As identidades culturais - aqueles aspectos de nossas
identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas tnicas, raciais,
lingusticas, religiosas, nacionais - sofrem contnuos deslocamentos ou
descontinuidades. Segundo Hall (1999, p. 16), as sociedades modernas
no tm nenhum ncleo identitrio supostamente fixo, coerente e estvel.
As sociedades modernas, argumenta Laclau, no tm nenhum centro,
nenhum princpio articulador ou organizador nico e no se desenvolvem
de acordo com o desdobramento de uma nica "causa" ou "lei", medida
que so caracterizadas pela diferena, ou seja, elas so atravessadas por
diferentes divises e antagonismos sociais que produzem uma variedade
de diferentes "posies de sujeitos"- isto , identidades. (Hall, 1999, p. 17)
5 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Nesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou ser sulista, gremista ou
corintiano, nordestino, branco, negro, ndio, homem, mulher, criana, idoso,
militante, campons, sem-terra, estudante, operrio, classe mdia...? Cada
uma dessas identidades assume significados especficos conforme os
sujeitos, as relaes sociais e os contextos histricos em que se colocam?
Mais do que isso, cada identidade dessa no seria hbrida, deslizante,
possibilitando a coexistncia de identidades contraditrias?
Segundo Stuart Hall (1999, p. 12-13), "o sujeito previamente vivido
como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando
fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades,
algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas". Assim, a identidade,
sendo definida historicamente, formada e transformada continuamente
em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados
nos sistemas culturais que nos rodeiam. medida que os sistemas de
significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados
por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades
possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar - ao menos
temporariamente.
Diante de uma situao que coloque em evidncia o jogo de vrias
identidades possveis, quais seriam as suas consequncias polticas? Hall
(1999, p.18-20) apresenta, para anlise da complexidade da identidade, o
caso de um juiz negro que foi acusado de assdio sexual a uma mulher
negra, sua funcionria. Vrias possibilidades de identidades em jogo fluram
desse acontecimento. Alguns negros apoiaram o assediador, baseados na
questo da raa; outros a ele se opuseram, tomando como base a questo
sexual. Alguns ainda estavam divididos, dependendo do fator identitrio que
prevalecesse: seu sexismo ou seu liberalismo. As mulheres negras
estavam divididas, dependendo da identidade que prevalecesse: sua
identidade como negra ou sua identidade como mulher. Os homens
brancos estavam divididos, dependendo da forma como se identificavam
com respeito ao racismo e ao sexismo. As mulheres brancas estavam
divididas, conforme sua oposio ou manifestao de apoio ao feminismo.
Alm disso, as fragmentaes identitrias eram tambm atravessadas pela
relao entre um membro da elite judiciria e uma funcionria subalterna,
trazendo para dentro do jogo a questo da classe social.
Nesse jogo de identidades ante a uma mesma situao, Hall (1999, p.
20-21) destaca os seguintes elementos: que as identidades so
contraditrias, se cruzando ou se deslocando mutuamente; que as
contradies atuam tanto fora, na sociedade, atravessando grupos polticos
estabelecidos, quanto no ntimo de cada indivduo; que nenhuma identidade
singular (de classe, de gnero, de raa etc.) pode englobar todas as
diferentes identidades; que existem hoje identificaes rivais e deslocantes,
emergentes de novas identidades oriundas dos novos movimentos sociais
(o feminismo, as lutas negras, os movimentos de libertao nacional, os
movimentos pacifistas e ecolgicos etc.); que a identidade muda de acordo
com a forma como o sujeito interpelado ou representado, num processo
descrito como uma mudana de uma poltica de identidade (de classe) para
uma poltica da diferena.
Tais consideraes perturbam e deslocam o eixo das tendncias
estveis e unificantes que muitas vezes perpassam as nossas conversas
ou os nossos estudos. Quando as diferenas culturais so consideradas
numa perspectiva estereotipada, focaliza-se apenas as manifestaes
externas e particulares dos fenmenos culturais. Deixa-se de valorizar
devidamente os sujeitos sociais que produzem tais manifestaes culturais,
ou no se consegue compreender a densidade, a dinamicidade e a
complexidade dos significados que eles tecem.
Na maioria das vezes, as relaes entre culturas diferentes so
consideradas a partir de uma lgica binria (ndio x branco, centro x
periferia, dominador x dominado, sul x norte, homem x mulher, normal x
anormal...) que no permite compreender a complexidade dos agentes e
das relaes subentendidas em cada polo, nem a reciprocidade das inter-
relaes, nem a pluralidade e a variabilidade dos significados produzidas
nessas relaes. Mesmo concepes crticas das relaes interculturais
podem ser assimiladas a entendimentos redutivos e imobilizantes. Assim, o
conceito de dominao cultural, se enredado numa lgica binria e bipolar,
pode levar a supor que os significados produzidos por um sujeito social so
determinados unidirecionalmente pela referncia cultural de outro sujeito.
Esse entendimento pode reforar o processo de sujeio medida que, ao
enfatizar a ao de um sujeito sobre o outro, obscurece o hibridismo das
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identidades, a ambivalncia e a reciprocidade das relaes sociais, assim
como a capacidade de autoria dos diferentes sujeitos sociais (Souza &
Fleuri, 2003).
Tal questo abordada por Juarez Tarcsio Dayrell (2002) no trabalho
intitulado O jovem como sujeito social, apresentado na 25 Reunio Anual
da ANPEd, em 2002. O autor discute "o que ser jovem?" e focaliza,
mediante pesquisa etnogrfica, a vida de jovens que participam de grupos
de rap e funk, buscando compreend-los em sua totalidade como sujeitos
sociais, que, como tais, constroem um determinado modo de ser jovem. A
compreenso da subjetividade construda por esses jovens problematiza as
imagens de juventude hoje predominantes.
As trajetrias de vida de Joo e Flavinho, dois sujeitos principais da
investigao, bem como as histrias de outros jovens pesquisados,
questionam as imagens de juventude hoje predominantes em nossa cultura.
A primeira pressuposio de que a juventude seja vivida como fase
transitria, de preparao para o futuro. Para esses jovens, o tempo da
juventude localiza-se no aqui e agora, imersos em um presente vivido no
que este pode oferecer de diverso, de prazer, de encontros e de trocas
afetivas, mas tambm de angstias e incertezas diante da luta da
sobrevivncia que se resolve a cada dia. Outra imagem que esses jovens
colocam em questo a da juventude vista como um momento de
distanciamento da famlia.
Os conflitos familiares por eles vivenciados no colocaram em questo
a famlia como o espao central de relaes de experincias estruturantes.
As relaes familiares constituem um filtro por meio do qual compreendem
e se inserem no mundo social. A terceira imagem questionada a da
juventude como um momento de crise. No se constata uma crise na
entrada da juventude, nem sinais de conflitos atribudos tipicamente aos
adolescentes. A crise aparece na passagem para a vida adulta. Ser adulto
ser obrigado a trabalhar para sustentar a famlia e ganhar pouco, na
lgica do trabalho subalterno. diminuir os espaos e tempos de encontro,
da alegria e das emoes que vivenciam no estilo de juventude. Por fim, a
trajetria desses jovens questiona a viso romntica da juventude. Para os
rappers e funkeiros, a juventude um momento de dificuldades concretas
de sobrevivncia, de tenses com as instituies, como no trabalho e na
escola. A realidade do trabalho assalariado aparece na sua precariedade e
a escola no consegue entender os interesses nem responder s
necessidades destes jovens.
Joo, um rapper, negro, 22 anos, excludo da escola na 5 srie do
ensino fundamental, lembra a escola como um espao que no o envolvia.
Sente a falta do diploma para concorrer no mercado de trabalho. Mas
lembra com mgoa das trs reprovaes e da imagem de mau aluno que
tinha, envolvido em brigas e discusses com as professoras. Flavinho,
funkeiro, branco, 19 anos, cursa o primeiro ano do ensino mdio em uma
escola estadual. Mas a escola no consegue envolv-lo e no se mostra
sensvel realidade vivenciada pelos alunos fora de seus muros. Flavinho
diz que "a escola tem muito funkeiro, mas os professores nem sabem que
todos os alunos l gostam do funk... eu mesmo, nenhum professor sabe
que eu escrevo letras, nem a de portugus..." (Dayrell, 2002).
A dificuldade que a escola manifesta de acolhimento e de
entendimento das diferentes vivncias culturais dos estudantes analisada,
de um ponto de vista tnico e cultural, por Gilberto Ferreira da Silva (2002)
em seu trabalho Interculturalidade e educao de jovens: processos
identitrios no espao urbano popular. Pesquisando a rede pblica de
ensino de Porto Alegre, Gilberto Silva verifica que a escola apontada
pelos estudantes como um territrio de vivncia de situaes
discriminatrias em maior grau que o espao da rua, do trabalho e da
prpria comunidade. A escola constitui-se em territrio de enfrentamentos
invisveis, onde as diferenas so marcadas por aspectos visveis como a
deficincia fsica, o vesturio (indicador de pertencimento a uma classe
social), as prticas religiosas, o sexo e a cor da pele. Alunos e professores
vivenciam tais conflitos e encaminham solues, na maioria das vezes sem
a busca por uma compreenso de mbito maior. Nesse sentido, o autor
prope a perspectiva da educao intercultural como estratgia para
potencializar a prpria ao desencadeada pelo conflito, mediante o dilogo
e o encontro, de modo que constitua espaos alternativos produtores de
outras formas de identidades, marcadas pela fluidez, pela interao e pela
acolhida do diferente.
6 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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Ressignificao dos smbolos tnicos na construo da identidade
A discusso sobre os processos alternativos de constituio identitria
assumida de modo original no trabalho de Nilma Lino Gomes, intitulado
Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de
esteretipos e/ou ressignificao cultural?- um dentre os numerosos
trabalhos apresentados na 25 Reunio da ANPEd, em 2002, focalizando a
temtica do Negro e a educao. O estudo aponta a escola como um
espao tanto de reproduo como de ressignificao de smbolos culturais
historicamente marcados. Discute o significado social do cabelo e do corpo,
buscando compreender os sentidos a eles atribudos pela escola e pelos
sujeitos negros entrevistados.
Nilma Gomes constata que os padres de esttica corporal
desenvolvidos historicamente pelos negros no Brasil tm sido objeto de
esteretipos e representaes negativas, reforados em grande parte pela
escola. Argumenta que a dimenso simblica construda historicamente
sobre os aspectos visveis do corpo negro, como o cabelo e a pele, serviu
para justificar a colonizao e encobrir intencionalidades econmicas e
polticas, constituindo um padro de beleza e de fealdade que at hoje
estigmatiza os negros.
Entretanto, algumas famlias negras, ao arrumarem o cabelo das
crianas, sobretudo das mulheres, o fazem na tentativa de romper com os
esteretipos do "negro descabelado e sujo". A variedade de tipos de
tranas e o uso de adereos coloridos explicita a existncia de um estilo
negro de se pentear e se adornar constitutivo da identidade negra. Para
Nilma Gomes, embora existam aspectos comuns que remetem
construo da identidade negra no Brasil, preciso considerar os modos
como os sujeitos a constroem, no somente no nvel coletivo mas tambm
individual. A relao do negro com o cabelo os aproxima dessa esfera mais
ntima.
Cortar o cabelo, alisar o cabelo, raspar o cabelo, mudar o cabelo pode
significar no s uma mudana de estado dentro de um grupo, mas
tambm a maneira como as pessoas se veem e so vistas pelo outro, um
estilo poltico, de moda e de vida. Em suma, o cabelo um veculo capaz
de transmitir diferentes mensagens, por isso possibilita as mais diferentes
leituras e interpretaes. [...] Na escola, no s aprendemos a reproduzir as
representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro. Podemos
tambm aprender a super-las. (Gomes, 2002, p. 50)
Dessa maneira, a pesquisa de Nilma Gomes indica que o significado e
os smbolos da cultura no tm fixidez primordial e que os mesmos signos
podem ser apropriados, traduzidos, reistoricizados e lidos de outro modo. O
cuidado com o corpo pode constituir a estratgia de trabalhar a diferena
dentro da diferena, como prope Joan Scott (1999). Pelo cuidado com o
prprio corpo, a pessoa expressa intencionalidades e modalidades
estticas que, interpelando os outros, vo constituindo diferenas
simblicas de sua identidade pessoal e cultural. Identidade que se constitui
dinamicamente, de modo fluido, polissmico e relacional.
Nesse sentido, constata Nilma Gomes, cada pessoa negra reage de
uma maneira particular diante do preconceito, de acordo com seu processo
pessoal de subjetivao e de socializao, podendo alimentar relaes que
acirram ou, pelo contrrio, diluem os preconceitos.
Ambivalncia das relaes Inter tnicas
O estudo de Valria Wegel (2002) sobre os sentidos da escola para o
povo Baniwa revela um complexo processo de negociaes entre diferentes
sujeitos e entre diferentes projetos educacionais. Em tal processo, no
campo tenso que se configura entre a sujeio e a sobrevivncia, esse
povo tece novos significados, a partir dos quais reelabora sua identidade e
sua organizao social. Na mesma direo, o trabalho de Maria Paes
(2002), demonstra que os Paresi, vivendo os dilemas da escola indgena,
assumem a aprendizagem da lngua portuguesa como apropriao de uma
ferramenta e um instrumento de poder que lhes possibilite marcar o seu
lugar na sociedade envolvente, ao mesmo tempo em que este processo
implica a ressignificao de seus hbitos tradicionais.
Tal como Valria Wegel, o estudo de Maria Paes reitera a concepo
de que a escola, alm de inculcar nessas comunidades indgenas conceitos
e valores da sociedade ocidentalizada, possibilita a configurao de novos
sujeitos e de novas identidades, assim como de novos processos de
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organizao grupal e de relao intercultural. Dessa forma, o domnio dos
cdigos ocidentais de comunicao foi se tornando necessrio
sobrevivncia dos Paresi. Ao mesmo tempo em que foram sendo
capturados pelo discurso da "escola necessria", ou seja, acreditando na
escola como nico instrumento para se adentrar nesse mundo novo, os
Paresi vm se reestruturando e ressignificando suas prticas, com
instrumentos prprios e adquiridos, e negociando cotidianamente sua
posio nas relaes sociais.
Esses, entre outros estudos sobre a educao junto a populaes
indgenas, apontam para a compreenso da escola como espao hbrido de
negociaes e de tradues. Mesmo sendo um poderoso instrumento de
sujeio cultural, a escola indgena constitui-se como espao da
ambivalncia, do hibridismo, onde ocorre um vaivm de processos
simblicos de negociao ou traduo dentro de uma temporalidade que
torna possvel conceber a articulao de elementos antagnicos ou
contraditrios, processos que abrem lugares e objetivos de luta e destroem
as polaridades de negao entre os saberes e as prticas sociais (Bhabha,
1998).
Para alm dos padres de normalidade
A construo da identidade determinada pelas relaes geracionais,
tnicas e, de modo determinante, pelas relaes de gnero. Joan Scott
(1990, p. 15) explica que "gnero um elemento constitutivo de relaes
sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos. O gnero
um primeiro modo de dar significado s relaes de poder". Propor uma
educao intercultural sem considerar o gnero como uma categoria
primordial para se explicar as relaes sociais que mantemos e
estabelecemos, esquecer que a primeira distino social feita atravs
do sexo dos indivduos. O sexo construdo socialmente atravs das
relaes motivadas por contextos manifestos e expostos diferena sexual.
No entanto, o gnero no necessariamente o que visivelmente
percebemos como masculino e feminino, mas o que construmos, sentimos
e conquistamos durante as relaes sociais. Ento, na problematizao
do sexo que comeam os problemas relativos a essa temtica, pois o
gnero se constri na relao com a diferena; e essa no
necessariamente dever ser biolgica. Por isso, compreendemos o
conceito gnero como plural, dinmico e constitutivo das relaes sociais
significadas por jogos de poder. Conforme Margaret Mead, em Macho e
fmea (1971), a cultura sexual traa um esteretipo que separa, desde
quando crianas, indivduos que devem agir masculinamente ou
femininamente conforme a cultura em que esto inseridos.
Essa "naturalizao", ou melhor, "normalizao" das relaes de
gnero problematizada por Nilton Poletto Pimentel (2002), em seu
trabalho intitulado Jovens gueis, aids e educao: da fabricao poltica de
vulnerabilidade na escola. No sculo XIX, afirma o autor, desenvolveu-se
um esforo por se definir, a partir de critrios biolgicos, as caractersticas
bsicas da masculinidade e da feminilidade normais, assim como por
classificar diferentes prticas sexuais, produzindo uma hierarquia que
permite distinguir o anormal e o normal. Desta classificao emergiu a
diviso rgida entre homo e heterossexual. Tal classificao e dicotomia
precisam ser problematizadas, pois tal como argumentou Britzman (1996,
p. 74, apud Pimentel, 2002), nenhuma identidade sexual existe sem
negociao ou construo, pois toda identidade sexual um constructo
instvel, mutvel e voltil, uma relao social contraditria e no-finalizada.
O trabalho educativo com as questes de gnero precisa alimentar-se nos
fatos mesmos vivenciados por todos os integrantes da escola,
problematizando, sem individualizar, as
[...] relaes sexuais entre professoras(es) e alunos(as), passando por
professoras "lsbicas", merendeiras sedutoras, guardas "bissexuais", pais
gueis, etc., at as muitas relaes que os alunos estipulam em suas
comunidades com parentes, vizinhos ou amigos com prticas
homoerticas, sem falar na televiso, claro, uma infinidade de temas
ligados ao campo da sexualidade. (Pimentel, 2002)
Trabalhando com uma estratgia aberta ao inesperado, possvel ir
desconstruindo os discursos dominantes da heterossexualidade sobre a
homossexualidade. E os prprios educadores podem renovar seu olhar
sobre sua prpria sexualidade e sobre como imaginam a sexualidade do
outro, podendo navegar entre as fronteiras existentes entre ns e dentro de
ns.
7 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Ao assumir o conceito de "gnero", os movimentos feministas
passaram a enfrentar simultaneamente questes relativas pobreza,
sade, educao, democracia etc. Gnero deixou, assim, de ser assunto de
mulheres para ser assunto de toda a sociedade. Da mesma forma -
considera Pimentel - o tema do homo erotismo (como estratgia de
descentramento desse "sujeito" sexual chamado "homossexual"), "mais do
que associar as prticas dos jovens gueis ao problema do preconceito e
seus desdobramentos histricos, ele busca apontar para outras possveis
produes que podem estar se movimentando" (Pimentel, 2002).
Assim, ao focalizar o tema do homo erotismo e a constituio da
identidade homossexual, Nilton Pimentel traz uma contribuio relevante
para discutir uma questo to presente, mas to pouco estudada no campo
da educao. Problematiza os padres de normalidade segundo os quais
so considerados - e discriminados - os diferentes comportamentos e as
diversas opes sexuais. Valoriza, assim, os movimentos sociais que,
atravessando a escola, contribuem para desconstruir os discursos
hegemnicos e abrir espaos para a expresso das diferenas.
A problematizao dos padres de normalidade implica reconsiderar a
relao com todas aquelas pessoas que, por suas limitaes fsicas, so
consideradas "deficientes".7 Mas, sobretudo, em questionar as prprias
relaes de poder e os prprios dispositivos de elaborao de saber
vigentes na escola, que negam as narrativas e as formaes culturais que
nomeiam e constroem as subjetividades, as expresses e as interaes dos
estudantes.
Nesse sentido, Mrcia Lise Lunardi (2002), em seu trabalho
Medicalizao, reabilitao, normalizao: uma poltica de educao
especial, analisa a Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE),
particularmente no que se refere educao de surdos, entendendo-a
como um dispositivo de normalidade. Para a autora,
[...] a educao especial como um dispositivo de normalizao, ao
diagnosticar a surdez como uma anormalidade, lana mo de suas
estratgias teraputicas e corretivas, a fim de docilizar, disciplinar,
"ouvintizar" e transformar os sujeitos surdos em indivduos produtivos e
governveis.
Com isso, a educao especial produz novos conceitos e tcnicas de
reeducao e reabilitao, ao mesmo tempo em que constitui outras formas
de sujeitos. Ao construir os discursos sobre a surdez, que por muito tempo
foram tidos como "verdadeiros", constitui o sujeito surdo mediante as
prticas sociais do controle e da vigilncia. Mas - ressalta a autora - a
constituio desses "verdadeiros" discursos da Educao Especial, da
Medicina, so construes histricas de mltiplos significados, e a
fabricao desses saberes se d atravs de relaes de poder que,
segundo Foucault, "se exerce a partir de inmeros pontos e em meio a
relaes desiguais e mveis" (1988, p. 89-90). Por isso, Mrcia Lunardi
questiona os binarismos que constituem a educao de surdos - ouvinte x
surdo, lngua oral x lngua de sinais, inteligncia x deficincia, incluso x
excluso, educao x reeducao. Assim, possvel compreender que a
educao dos surdos no definida unilateralmente pelos sujeitos ouvintes,
nem a comunidade surda encontra-se subordinada inexoravelmente s
prticas "ouvintistas". Pois no h, no princpio das relaes de poder e
como matriz geral, uma oposio binria e global entre os dominadores e
dominados (Foucault, 1988). Os movimentos de resistncia da comunidade
surda aparecem no como uma oposio binria a um poder externo a
eles, mas sim como resistncias, no plural, com mltiplas, imprevisveis
possibilidades de construir novos significados. E tal dinmica, a meu ver,
constitui o campo frtil do trabalho educativo com as diferenas.
Dulcria Tartuci, no trabalho O aluno surdo na escola inclusiva:
ocorrncias interativas e construo de conhecimentos (2002), realizado
com um grupo de nove alunos surdos no contexto de classe comum e em
diferentes disciplinas, problematiza os processos de educao inclusiva.
Um dos pontos mais problemticos dos processos de incluso de
surdos na escola regular a falta de domnio de uma lngua comum entre
surdos e ouvintes. Este um dos fatores que dificulta ou mesmo impede a
interao, a comunicao e a prpria construo de conhecimentos no
processo educativo desses alunos.
A interao do aluno surdo com professores e colegas ouvintes acaba
por se dar atravs de formas hbridas de comunicao que, por no serem
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promovidas de modo crtico e sistemtico, so impregnadas de mal-
entendidos, restringindo a possibilidade de ensino-aprendizagem no
contexto escolar. Nas escolas pesquisadas, Dulcria Tartuci constata a
inexistncia de estratgias organizadas de comunicao entre surdos e
ouvintes na sala de aula. Em algumas situaes, alguns dos alunos surdos
buscam se comunicar atravs de gestos, expresso facial, escrita e de
outros meios. Da parte dos ouvintes, verifica-se um certo esforo por criar
estratgias de comunicao com o sujeito surdo, cuja presena, no entanto,
por vezes desconsiderada ou ignorada. Em quase todas as aulas
observadas, a professora passa atividades no quadro, vai falando e
explicando de costas para os alunos.
Como, na escola, as interaes se estabelecem principalmente pela
modalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do tempo,
excludos das situaes de ensino-aprendizagem. [...] Na realizao das
tarefas, os professores explicam, falam durante algum tempo,
estabelecendo poucas oportunidades para um dilogo com os alunos em
geral, menos ainda com o aluno surdo. O foco est na produo de
exerccios escritos. A dinmica dialgica que se alterna com a escrita
empobrecida. Por isso, o aluno surdo pode simular a participao nos
rituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o que talvez seja
verdade tambm para os ouvintes). (Tartuci, 2002)
Ao explicitar as dificuldades de comunicao que a escola enfrenta
com a presena de alunos surdos nas salas de aula, assim como as
estratgias desenvolvidas por esses alunos para se adequar aos rituais
escolares, o estudo de Dulcria Tartuci, aponta para diferentes desafios
emergentes no processo da incluso de crianas diferentes no sistema
regular de ensino. Torna-se necessrio desenvolver novas estratgias de
comunicao, mltiplas linguagens e tcnicas didticas - como indica o
trabalho de Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar (2002), O direito de
comunicar, por que no? Comunicao alternativa aplicada a portadores de
necessidades educativas especiais no contexto de sala de aula.
fundamental, ainda, compreender e implementar criticamente a formao
dos professores - como estuda Ana Dorziat (2002), no trabalho Concepes
de ensino de professores de surdos.
A emergncia do outro
Esses trabalhos, entre muitos outros discutidos na 25 Reunio da
ANPEd, descortinam novas perspectivas de compreenso das diferenas e
das identidades culturais no campo das prticas educativas. Para alm de
uma compreenso rgida, hierarquizante, disciplinar, normalizadora da
diversidade cultural, emerge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao
mesmo tempo trgico e promissor da diferena, que se constitui nos entre
lugares e nos entreolhares das enunciaes de diferentes sujeitos e
identidades socioculturais.
Carlos Skliar, em seu texto o outro que retorna ou um eu que
hospeda? Notas sobre a pergunta obstinada pelas diferenas em educao
(2002), questiona justamente a poltica da diversidade que produz um novo
sujeito da mesmice. A diversidade multiplica suas identidades a partir de
unidades j conhecidas e aceitando apenas fragmentos ordenados do
outro.
Em contraposio aos processos de sujeio, que se constituem
mediante os dispositivos disciplinares de normalidade e da diversidade,
emerge a poltica da diferena. Segundo Skliar, a diferena se constitui pela
autoafirmao do outro, que resiste contra a violncia fsica e simblica dos
processos de colonizao. Embora os outros, os diferentes, frequentemente
tenham sido domesticados pelo discurso e pelo poder colonial, a irrupo
(inesperada) do outro, do ser-outro-que--irredutvel-em-sua-alteridade, cria
um distanciamento, uma diferena entre perspectivas, um entrelugar, um
terceiro espao, que ativa o deslocamento entre mltiplas alternativas de
interpretaes e ao mesmo tempo constitui os posicionamentos singulares
no contexto desta luta de interpretaes possveis. A irrupo do outro
produz um interstcio entre o anncio e a denncia, configurando o espao
de enunciao de novos, mltiplos, fluidos, ambivalentes significados. Entre
a identidade (o eu, o mesmo) e a alteridade (o outro, o diferente) se
produzem processos de traduo e de negociao cujos enunciados no
so redutveis ao mesmo ou ao diferente. "A irrupo do outro o que
possibilita sua volta [...] e sua volta nos devolve nossa alteridade, nosso
prprio ser outro [...] A irrupo do outro uma diferena que difere, que
nos difere e que se difere sempre de si mesma" (Skliar, 2002).
8 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O reconhecimento do outro a partir dos complexos processos que
constituem sua subjetividade permite compreend-lo em sua alteridade. Tal
o que prope Alessandra de Oliveira (2002) em relao infncia. A
autora defende que preciso ver e ouvir as crianas a partir de si prprias,
na sua alteridade e positividade, como sujeitos produtores de cultura.
Reconhecer a alteridade da infncia implica acolher sua diferena em
relao ao mundo dos adultos. O olhar da criana interpela e questiona o
olhar dos adultos, desvelando mltiplas linguagens e revelando realidades
sociais s perceptveis do ponto de vista das crianas. Reconhecer a
diferena no "Outro", criana, requer, por isso, a construo de um novo
modo de organizao das prticas de educao infantil capaz de, para alm
do institudo, acolher e elaborar o inesperado, atravs das mltiplas
linguagens e de mltiplas estratgias que se configuram nas relaes que
as crianas estabelecem entre elas mesmas e com os adultos.
Nessa direo, podemos dizer que a imagem de criana e de infncia
s poderia ser compreendida em sua significao a partir do encontro com
crianas e infncias especficas. Ao contrrio da imagem corrente de
criana e de infncia, pressupostamente essencial e universal, que retrata o
que se diz e o que se sabe sobre ela, propondo implicitamente tambm o
que se deve fazer com elas. A significao da infncia e da criana no se
encontra, entretanto, no que dizemos dela, mas no que ela nos diz na sua
alteridade. Essa compreenso rompe com uma viso de educao que
pressupe j saber o que so as crianas e a infncia e sobre o que se
deve fazer com elas.
Tal olhar nos coloca, assim, face a face com o estranho, com a
diferena, com o desconhecido, que no pode ser reconhecido nem
apropriado, mas apenas conhecido na sua especificidade diferenciadora.
No se trata de reduzir o outro ao que ns pensamos ou queremos dele.
No se trata de assimil-lo a ns mesmos, excluindo sua diferena. Trata-
se de abrir o olhar ao estranhamento, ao deslocamento do conhecido para
o desconhecido, que no s o outro sujeito com quem interagimos
socialmente, mas tambm o outro que habita em ns mesmos.
Dessa forma, somos convidados a viver os nossos padres culturais
como apenas mais um dentre os muitos possveis, abrindo-nos para a
aventura do encontro com a alteridade.
sob esta perspectiva que a educao intercultural se preocupa com
as relaes entre seres humanos culturalmente diferentes uns dos outros.
No apenas na busca de apreender o carter de vrias culturas, mas
sobretudo na busca de compreender os sentidos que suas aes assumem
no contexto de seus respectivos padres culturais e na disponibilidade de
se deixar interpelar pelos sentidos de tais aes e pelos significados
constitudos por tais contextos.
No espao escolar estamos atentos para acolher o que as crianas nos
dizem na sua alteridade? Para compreender os sentidos que suas aes e
posies assumem no contexto de seus respectivos padres culturais? Ou
atuamos apenas com as representaes de criana e de infncia
abstradas de padres culturais genricos e universalizantes, que despem
essas crianas e essas infncias de suas particularidades culturais? A
adoo dessa imagem universal de criana e de infncia no seria
produtora da desconexo do saber escolar dos fatos e acontecimentos que
envolvem as suas vidas, no cotidiano? E, por ser universalizante e
homogeneizante, tal imagem assumida no seria tambm responsvel pela
desconsiderao das diferenas, que dificulta o reconhecimento e a
comunicao entre as culturas escolares e as culturas vividas?
Consideraes finais
O que ns estamos aqui chamando de intercultura refere-se a um
campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais,
diferentes perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e
variados contextos sociais. Enfatizar o carter relacional e contextual (inter)
dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a polissemia, a
fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais. E traz
implicaes importantes para o campo da educao.
A mais importante implicao constitui-se na prpria concepo de
educao. A educao, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida
como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes baseando-
se uma relao unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por
procedimentos lineares e hierarquizantes. A educao passa a ser
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entendida como o processo construdo pela relao tensa e intensa entre
diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se
conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao
aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades,
torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja,
estruturante de movimentos de identificao subjetivos e socioculturais.
Nesse processo, desenvolve-se a aprendizagem no apenas das
informaes, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em
relao, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relao aos
quais esses elementos adquirem significados. Nesses entrelugares, no
espao ambivalente entre os elementos apreendidos e os diferentes
contextos a que podem ser referidos, que pode emergir o novo, ou seja,
os processos de criao que podem ser potencializados nos limiares das
situaes limites.
A educao se constitui, assim, por processos de aprendizagem de
segundo nvel (Bateson, 1986, p.319-328), ou seja, a compreenso do
contexto que, construdo pelos prprios sujeitos em interao, configura os
significados de seus atos e relaes. Tais processos de
deuteroaprendizagem (aprendizagem de segundo nvel) promovem o
desenvolvimento de contextos educativos que permitem a articulao entre
diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais, mediante as prprias
relaes desenvolvidas entre sujeitos. Os processos educativos
desenvolvem-se, assim, medida que diferentes sujeitos constituem sua
identidade, elaborando autonomia e conscincia crtica, na relao de
reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando,
sustentando e modificando contextos significantes, que interagem
dinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificando
metacontextos, na direo de uma "ecologia da mente".
Nessa perspectiva, j possvel compreender - com Paulo Freire - que
as pessoas se educam em relao, mediatizadas pelo mundo, ao mesmo
tempo em que seus respectivos mundos culturais e sociais se transformam,
mediatizados pelas prprias pessoas em relao.
A compreenso dos processos e contextos educativos que permitem a
articulao entre diferentes contextos culturais - baseada na concepo de
mente formulada por Bateson (1986, p. 99-100) - indica que o processo
educativo desenvolve-se como um sistema mental, composto por mltiplos
elementos, cuja interao acionada por diferenas que, ativadas por
energia colateral, desencadeiam verses codificadas e circulam em cadeias
de determinao complexas, que se articulam em uma hierarquia de tipos
lgicos inerente ao prprio processo de transformaes.
Tal concepo de educao traz como corolrio a necessidade de se
repensar e ressignificar a concepo de educador. Pois, se o processo
educativo consiste na criao e desenvolvimento de contextos educativos,
e no simplesmente na transmisso e assimilao disciplinar de
informaes especializadas, ao educador compete a tarefa de propor
estmulos (energia colateral) que ativem as diferenas entre os sujeitos e
entre seus contextos (histrias, culturas, organizaes sociais...) para
desencadear a elaborao e circulao de informaes (verses
codificadas das diferenas e das transformaes) que se articulem em
diferentes nveis de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo,
coletivo, seja em nveis lgicos diferentes). Educador, nesse sentido,
propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage
com outros sujeitos, dedicando particular ateno s relaes e aos
contextos que vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e
elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos
em relao constroem e reconstroem. Nesses contextos, o currculo e a
programao didtica, mais do que um carter lgico, tero uma funo
ecolgica, ou seja, sua tarefa no ser meramente a de configurar um
referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes,
mas prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e circulao
de informaes entre sujeitos, de modo que se auto organizem em relao
de reciprocidade entre si e com o prprio ambiente.
REINALDO MATIAS FLEURI, doutor em educao pela Unicamp,
professor titular no Centro de Cincias da Educao da Universidade
Federal de Santa Catarina. autor e co-autor de vrios livros, entre eles:
Educar para qu? (So Paulo: Cortez, 9 ed., 2001), Universidade e
educao popular (Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2001), Travessia:
questes e perspectivas emergentes na pesquisa em educao popular
(Iju: Uniju, 2001), A questo do conhecimento na educao popular (Iju:
9 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Uniju, 2003), Intercultura e movimentos sociais (Florianpolis:
NUP/CED/UFSC, 1998), Uma experincia sociopotica (Florianpolis:
NUP/CED/UFSC, 2001), Intercultura: estudos emergentes (Iju: Uniju,
2003), Educao intercultural: mediaes necessrias (Rio de Janeiro:
DP&A, 2003). Coordena atualmente o Ncleo Mover "Educao
Intercultural e Movimentos Sociais".
Fonte: Revista Brasileira de Educao - ANPEd
3. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendi-
zagem escolar, 22. ed., So Paulo: Cortez Editora,
2011.
Na obra o autor apresenta um conjunto de artigos publicados ao longo
de anos de trabalho com avaliao da aprendizagem escolar.
O artigo Avaliao educacional: pressupostos conceituais marcou em
1978, a maturao de uma primeira reflexo terica que vinha
estabelecendo, neste texto o autor, ensaia uma definio da avaliao da
aprendizagem, dando ateno a alguns pontos crticos. Nesse momento, o
autor busca uma formulao epistemolgica sobre avaliao, cuja
conceituao, pouco modificada utilizada at hoje.
O autor relata, no captulo I Avaliao da Aprendizagem Escolar:
Apontamentos sobre a pedagogia do exame, P. 17, que a prtica educativa
de que a avaliao da aprendizagem ganhou um espao to amplo nos
processos de ensino que nossa prtica educativa escolar passou a ser
direcionada por uma pedagogia do exame, comenta que o nosso
exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia do
exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.
O autor fala da ateno na promoo, onde o aluno tem um grande
interesse em apenas saber as notas, no importando como elas foram
obtidas nem por quais caminhos. Em relao ateno nas provas,
comenta que os professores utilizavam as provas como instrumento de
ameaa e tortura prvia dos alunos, protestando ser um elemento
motivador da aprendizagem. Os pais tambm no colaboram, pois eles
esto voltados para a promoo, onde o maior interesse e expectativa so
as notas dos seus filhos.
O estabelecimento de ensino est centrado nos resultados das provas
e exames, por meio de sua administrao, o estabelecimento de ensino,
deseja verificar no todo das notas como esto os alunos. O sistema social
se contenta com as notas obtidas nos exames, aparentemente, importa-
lhes os resultados gerais: as notas, os quadros gerais de notas, as curvas
estatsticas. Em sntese, os sistemas de exames, com suas conseqncias
em termos de notas e suas manipulaes, polarizam a todos.
O autor comenta que, de fato, a nossa prtica educativa se pauta por
uma pedagogia do exame. Se os alunos esto indo bem nas provas e
obtm boas notas, o mais vai...
O texto relata que, ao longo da histria da educao moderna e de
nossa prtica educativa, a avaliao da aprendizagem escolar, por meio de
exames e provas, foi se tornando uma entidade criada pelo ser humano
para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o
domina, universalizando-se. As provas e exames so realizados conforme o
interesse do professor ou do sistema de ensino.
O professor usa o castigo, instrumento gerador do medo, seja ele
explcito ou velado, para avaliao da aprendizagem em nossas escolas e
tem exercido esse papel, por meio da ameaa.
Como conseqncias da pedagogia do exame, pois centraliza a
ateno nos exames; no auxilia a aprendizagem dos estudantes, no
sentido psicolgico, til para desenvolver personalidades submissas,
sendo a pior forma de auto-controle psicolgico, onde o sujeito presa de
si mesmo, e sociologicamente, a avaliao da aprendizagem, utilizada de
forma fetichizada, ou seja, como entidade, til para os processos de
seletividade social, onde a avaliao est articulada com a reprovao e
no com a aprovao.
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No captulo II Avaliao Educacional Escolar: para alm do
autoritarismo P.27, o autor como objetivo principal coloca a necessidade
de desenvolver a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitam
o fenmeno, analisa e tenta mostrar um encaminhamento que possibilite
uma transformao de tal situao.
O autor coloca que, hoje a prtica escolar predominante se realiza
dentro de um modelo terico de compreenso que pressupe a educao
como um mecanismo de conservao e reproduo da sociedade, no
Brasil, hoje, tomada "in genere", est a servio de uma pedagogia
dominante que, serve a um modelo social dominante, o qual
genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal
conservador, nascido da estratificao dos empreendimentos
transformadores que culminam na Revoluo Francesa, onde o modelo
liberal conservador da sociedade produziu trs pedagogias diferentes, que
se relacionam entre si e tem o mesmo objetivo: conservar a sociedade na
sua configurao. A pedagogia tradicional, a renovadora ou escolanovista,
e a tecnicista. Ambos tentam produzir, sem o conseguir, a equalizao
social, pois h a garantia de que todos so formalmente iguais.
Assim, Cipriano Luckesi escreve que a prtica da avaliao escolar,
dentro do modelo liberal conservador, ter de ser autoritria, exigindo
controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros estabelecidos de
equilbrio social.
Na atual prtica da avaliao educacional escolar (manifesto e
exacerbao do autoritarismo), a avaliao pode ser caracterizada como
uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que
implica uma tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou
para transform-lo, onde a avaliao, segundo o autor, um julgamento de
valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma
tomada de deciso. Sendo a avaliao um juzo de valor, com base
relevantes da realidade e conduzindo a uma tomada de deciso.
Avaliao educacional no contexto de uma pedagogia para a
humanizao (uma proposta de ultrapassagem do autoritarismo), o autor
coloca que no h possibilidade de transformar os rumos da avaliao,
fazendo-a permanecer no bojo de um modelo social e de uma pedagogia
que no permite esse encaminhamento. A avaliao educacional escolar,
como instrumento tradutor de uma pedagogia que, por sua vez,
representativa de um modelo social, no poder mudar sua forma se
continuar sendo vista e exercitada no mago do mesmo corpo terico-
prtico no qual est inserida.
Num contexto mais tcnico, o texto coloca como o elemento essencial,
para que se d avaliao educacional escolar, um rumo diverso ao que
vem sendo exercitado, o resgate da sua funo diagnstica. Para no ser
autoritria e conservadora, a avaliao ter de ser diagnstica, ou seja,
dever ser instrumento dialtico do avano, ter de ser instrumento da
identificao de novos rumos, enfim, ter de ser o instrumento do
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos
a serem perseguidos.
O autor conclui, neste captulo, que o educador, que se preocupe com
que a sua prtica educacional esteja voltada para a transformao, no
poder agir inconsciente e irrefletidamente, ou seja, cada passo de sua
ao dever estar marcado por uma deciso clara e explcita do que esta
fazendo e para onde possivelmente est encaminhando os resultados de
sua ao; assim a avaliao no poder ser uma ao mecnica, ao
contrrio, ter de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um
encaminhamento poltico e decisrio a favor da competncia de todos para
a participao democrtica da vida social.
No Captulo III Prtica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro
como fonte de virtude P 48, o autor escreve sobre a viso culposa do erro,
na prtica escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo como
forma de correo e direo da aprendizagem, tomando a avaliao como
suporte da deciso. Assim, uma viso sadia do erro possibilita sua
utilizao de forma construtiva.
Hoje as formas fsicas de castigo so raras, porm o castigo no
desapareceu da escola, aparece de outras formas, que no atingem
imediatamente o corpo fsico do aluno, mas sim sua personalidade. Desta
forma, haver muito trabalho psicolgico futuro para que as crianas e os
10 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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jovens de hoje de libertem de suas fobias e ansiedades, que foram se
transformando em hbitos biopsicolgicos inconscientes.
O autor coloca: a observao e a compreenso do uso do erro na
prtica escolar revelam que a questo bem mais ampla do que somente o
fato de proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. O
texto sugere que se deve observar primeiro para depois julgar, mas
preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de
virtude, ou seja, de crescimento.
No texto, erro considerado como uma soluo insatisfatria de um
problema, quando se tem uma forma correta de resolv-lo, assim a idia de
erro s emerge no contexto da existncia de um padro considerado
correto. Para que exista um erro, necessrio existir um padro.
O uso do erro como fonte de virtude, os erros da aprendizagem, que
emergem a partir de um padro de conduta cognitivo ou prtico j
estabelecido pela cincia ou pela tecnologia, servem positivamente do
ponto de partida para o avano, na medida em que so identificados e
compreendidos, e sua compreenso o passo fundamental para a sua
superao. Tanto o sucesso/insucesso como o acerto/erro; podem ser
utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de virtude na
aprendizagem escolar.
A questo do erro, da culpa e do castigo na prtica escolar est
bastante articulado como a questo da avaliao da aprendizagem, a
avaliao da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificao
daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tm, de
tal modo que se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que
procura. A avaliao no deveria ser fonte de deciso sobre o castigo, mas
de deciso sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.
O autor conclui neste captulo, que no se deve fazer uma apologia do
erro e do insucesso, como fontes necessrias do crescimento, pois
seramos sadomasoquistas, ou seja, onde o sofrimento seria necessrio
para o crescimento. O autor ressalta: por sobre o insucesso e o erro no se
devem acrescer a culpa e o castigo, que esses podem nos trazer
conhecimentos, aprender com eles, mas no necessrios para nossas
vidas. Eles devem ser considerados percalos de travessia, com os quais
podemos positivamente aprender e evoluir, mas nunca alvos a serem
buscados.
No captulo IV, Avaliao do Aluno: a favor ou contra a
democratizao do ensino? P. 60, o autor escreve sobre a Democratizao
do ensino, enfocando primeiramente, democratizao do acesso
educao escolar, onde hoje, a sociedade moderna, com a civilizao
urbana construda ao longo de sculos de sua formao, passou a exigir a
escolarizao de todos os cidados, onde este para usufruir medianamente
dos bens construdos por esta sociedade, necessita da escolarizao.
Esses bens vo desde aos bens culturais, vida econmica e profissional,
etc.
Certamente, no ser a escolarizao sozinha que possibilitar aos
cidados esses nveis de clareza e entendimento. Porm, ela um
instrumento necessrio para se chegar a esse patamar de compreenso e
ao.
A legislao educacional brasileira abre caminho para um processo
antidemocrtico no ensino. Os termos constitucionais, redefinidos na lei
5.692/71 que rege a educao no pas, prev oito anos de escolaridade
como mnimo necessrio para a formao do cidado.
As estatsticas educacionais so as mais aterradoras e demonstram
que nem no que se refere permanncia nem terminalidade h
democratizao do ensino.
O acesso e a permanncia na escola, assim como qualquer nvel de
terminalidade (em termos de anos de escolaridade), nada significaro caso
no estejam recheados pela qualidade do ensino e da aprendizagem, que
levam ao patamar de compreenso alunos na sua relao com a realidade.
Um ensino e uma aprendizagem de m qualidade so antidemocrticas,
uma vez que no possibilitaro aos educandos nenhum processo de
emancipao.
A atual prtica da avaliao e democratizao do ensino (P.66), o autor
fala que a avaliao educacional escolar se processa, no mbito da sala de
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aula; entende a avaliao como um juzo de qualidade sobre dados
relevantes, tendo em vista uma tomada de deciso.
O autor coloca o que ocorre na prtica da avaliao educacional
escolar: que dificilmente os professores definem com clareza, no ato do
planejamento de ensino, qual o padro de qualidade que se espera da
conduta do aluno, aps ser submetido a uma determinada aprendizagem,
e, ento, torna-se muito ampla a gama de possibilidades de julgamento.
Assim sendo, para o avaliador ser relativamente verdadeiro no juzo de
qualidade, h que tomar como seu fundamento aqueles caracteres da
realidade que dizem respeito ao objetivo que tem ao proceder a avaliao.
O autor afirma que a atual pratica de avaliao escolar contm muito
de antidemocrtico.
Em relao, Proposio de um encaminhamento (a avaliao
diagnstica) P.81, o autor diante da situao, diz que a avaliao escolar
no viabiliza um processo de democratizao do ensino, ao contrrio,
possibilita um processo cada vez menos democrtico no que se refere tanto
expanso do ensino quanto sua qualidade.
No texto, o autor diz que a avaliao diagnstica dever ser assumida
como instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se
encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias
para que possa avanar no seu processo de aprendizagem, onde propor e
realizar a avaliao da aprendizagem exige que ela seja um instrumento
auxiliar da aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou
reprovao dos alunos.
O autor coloca que a diagnstica da avaliao, de certa forma, nos
deixa instrumentados para a superao dos desvios, pois superando o
modo de agir comum e autoritrio que vem atravessando as atividades de
avaliao da aprendizagem escolar, de forma antidemocrtica.
No captulo V Verificao ou Avaliao: o que pratica a escola? P.85,
o autor coloca que a avaliao da aprendizagem escolar adquire seu
sentido na medida em que se articula com um projeto pedaggico e com
seu conseqente projeto de ensino, onde a avaliao, subsidia um curso de
ao que visa a construir um resultado previamente definido.
A cincia constitui um instrumento com o qual se trabalha no
desvendamento dos objetos e, por isso, nos permite, com alguma
segurana, escolher um caminho de ao, neste texto, o autor, no limite do
possvel, a anlise crtica que pretendemos proceder da prtica avaliativa,
identificando-a com o conceito de verificao ou de avaliao.
Fenomenologia da aferio dos resultados da aprendizagem escolar,
P.87; o autor define que na prtica da aferio do aproveitamento escolar,
os professores realizam, basicamente, trs procedimentos sucessivos:
medida do aproveitamento escolar;
transformao da medida em nota ou conceito;
utilizao dos resultados identificados.
Em sntese, a aferio da aprendizagem escolar utilizada, na quase
totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou
reprovados. E nas ocasies em que se possibilita uma reviso dos
contedos, em si, no para proceder a uma aprendizagem ainda no
realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim
para melhorar a nota do educando e, com isso aprov-lo.
A Escola opera com verificao e no com avaliao da aprendizagem,
P. 92, onde verificao significa fazer verdadeiro, o conceito verificao
emerge das determinaes da conduta de, intencionalmente, buscar ver
se algo isso mesmo, esse processo de verificar configura-se pela
observao, obteno, anlise e sntese dos dados ou informaes que
delimitam o objetivo ou ato com o qual se est trabalhando.
O termo avaliar quer dizer dar valor a.... Porm, o conceito
avaliao formulada a partir das determinaes da conduta de atribuir
um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..., que, por si,
implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato
ou curso de ao avaliado.
O autor coloca que a prtica educacional brasileira opera, na quase
totalidade das vezes, como verificao. Desta forma incapaz de retirar do
11 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
processo de aferio as conseqncias mais significativas para a melhoria
da qualidade e do nvel de aprendizagem dos educandos. Ao contrrio, sob
a forma de verificao, tem se utilizado o processo de aferio da
aprendizagem de uma forma negativa, medida que tem servido para
desenvolver o ciclo do medo nas crianas e jovens, pela constante
ameaa da reprovao.
Em relao ao uso da avaliao, P.95, o autor coloca que a avaliao
do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuio de
qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos. Para que se
utilize corretamente a avaliao no processo ensino - aprendizagem no
contexto escolar, imposta estabelece um padro mnimo de conhecimentos,
habilidades e hbitos que o educando dever adquirir, e no uma mdia
mnima de notas, como ocorre hoje na prtica escolar. De fato, segundo o
autor, o ideal seria a inexistncia do sistema de notas. A aprovao ou
reprovao do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos
conhecimentos mnimos necessrios, com o conseqente desenvolvimento
de habilidades, hbitos e convices.
O autor relata que a prtica da avaliao da aprendizagem, em seu
sentido pleno, s ser possvel na medida em que se estiver efetivamente
interessado na aprendizagem do educando, ou seja, h que se estar
interessado em que o educando aprenda aquilo que est sendo ensinado.
Para que a avaliao se torne um instrumento subsidirio significativo
da prtica educativa, importante que tanto a prtica educativa como a
avaliao sejam conduzidas com um determinado rigor cientfico e tcnico.
No Captulo VI Planejamento e Avaliao na Escola: articulao
necessria, determinao ideolgica. P.102, o autor fala da
intencionalidade da ao humana, onde o agir que articula fins e meios
parece ser a maneira mais consistente do agir humano uma vez que, por
seu modo de ser historicamente construdo, o homem no se contenta com
uma forma natural de ser; ao contrrio, tem necessidade de modificar o
meio para satisfazer suas necessidades. O ser humano age em funo de
construir resultados.
Em relao ao planejamento e comprometimento ideolgico, P. 105, o
autor coloca o ato de planejamento como a atividade intencional pela qual
se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso no
neutro, mas ideologicamente comprometido. O planejamento no ser nem
exclusivamente um ato poltico-filosfico, nem exclusivamente um ato
tcnico, e sim ao mesmo tempo poltico-social, cientfico e tcnico. Deve-se
planejar como um modo de prever a administrao de recursos escassos,
isso significa que se deve planejar sem questionar o modelo de sociedade
para o qual se est planejando p.109.
O planejamento na prtica escola: o que tem sido p.110, o autor
coloca que, planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de
operacionalizar o uso de recursos materiais, financeiros, humanos,
didticos. necessrio que o ato de planejar, assim assumido, dever
deixar de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o
momento de decidir sobre a construo de um futuro. Ser o momento de
dimensionar o nossa mstica de trabalho e de vida.
A atividade escolar de planejar deve ser resultado da contribuio de
todos aqueles que compem o corpo profissional da escola.
Segundo o texto, avaliao (instrumento subsidirio da construo do
projeto de ao, onde a avaliao poderia ser compreendida como uma
crtica do percurso de uma ao, seja ela curta ou prolongada, enquanto o
planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliao subsidia essa
construo, porque fundamenta novas decises.
Enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que construir, a
avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos
construindo o nosso projeto. A avaliao atravessa o ato de planejar e de
executar; por isso, contribui em todo o percurso da ao planificada.
No captulo VII por uma prtica docente crtica e construtiva p.120, o
autor fala sobre encaminhamento para uma prtica docente que seja, ao
mesmo tempo, crtica e construtiva: crtica na medida em que compreenda,
proponha e desenvolva a prtica docente no contexto de suas
determinaes sociais, construtiva na medida em que trabalhe com
princpios cientficos e metodolgicos que dem conta da construo do
ensino e da aprendizagem para o desenvolvimento do educando.
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No item I: Fundamentos pedaggicos da prtica docente, o autor
coloca que tanto do ponto de vista do sistema educativo (governos federal,
estadual e municipal) quanto do educador preciso estar interessado em
que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. A
sociedade em que vivemos no possui interesse e os educandos, muitas
vezes, conscientes disso ou no, assumem posturas e realizam
procedimentos que corroboraram essa perspectiva social.
O desenvolvimento do educando, segundo o texto, pressupe o
desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognio, a
afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. Assim sendo,
desenvolvimento do educando significa a formao de suas convices
afetivas, sociais, polticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades
cognoscitivas e habilidades psicomotoras, enfim, sua capacidade e seu
modo de viver.
Sobre ensino e aprendizagem intencionais (meios de desenvolvimento
do educando) o texto fala que a aprendizagem intencional aquela que
buscada e propicia intencionalmente. necessrio que o conhecimento
adquirido seja como so em seus contornos, em suas conexes objetivas e
necessrias.
Na dinmica da assimilao ativa dos contedos scio-culturais e do
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando, devem ser
considerados quatro elementos fundamentais no processo de ensino,
aprendizagem: assimilao receptiva de conhecimento e metodologia,
exercitao de conhecimentos, metodologias e vises de mundo.
A metodologia o meio pelo qual se atinge um determinado fim que se
deseja. Os recursos metodolgicos so voltados para os objetivos do
processo de aprendizagem do educando.
No item II, deste captulo, tarefas da prtica docente, devem
considerar o planejamento, a execuo e a avaliao dos resultados da
aprendizagem, o autor conclui que se deseja exercitar uma prtica docente
crtica, importa levar em conta objetivos polticos dessa prtica, assim como
princpios cientficos e metodolgicos que traduzam correntemente a viso
poltica que se tenha e a exercitao das tarefas da prtica docente
articulada coerentemente com os aspectos anteriores.
No Captulo VIII Planejamento, execuo e avaliao no ensino: a
busca de um desejo, p.152, o autor escreve sobre o agir em funo dos
desejos, o que importa para o autor neste captulo ter cincia de que no
se age por puro acaso. Contudo, do ponto de vista consciente, o ser
humano necessita estabelecer metas definidas, clareando o que deseja,
para agir em funo delas.
O autor coloca que o planejamento e avaliao so atos que esto a
servio da construo de resultados satisfatrios. Enquanto o planejamento
mostra previamente os caminhos, avaliao subsidia os redirecionamento
que venham a se fazer necessrios no percurso da ao. A avaliao um
ato de investigar a qualidade dos resultados intermedirios ou finais de uma
ao, subsidiando sempre sua melhora.
O autor conclui que o planejamento, execuo e avaliao so
recursos da busca de um desejo. Para tanto, preciso saber qual o
desejo e entregar-se a ele. Neste texto, importa saber qual o desejo com
ao pedaggica que praticamos junto aos educandos e se queremos estar
entregues a ele, a fim de que possamos construir os resultados satisfatrios
com o auxlio do planejamento, execuo e avaliao, auxiliando o
desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo que processamos
nosso auto crescimento.
No captulo IX, Avaliao da Aprendizagem escolar: um ato amoroso,
p.168, O autor comenta sobre provas e exames e avaliao da
aprendizagem escola, esta prtica difcil de ser mudada devido ao fato de
que a avaliao, por si, um ato amoroso e a sociedade no qual est
sendo praticada no amorosa e, da vence a sociedade e no a
avaliao.
O ato amoroso aquele que acolhe a situao, na sua verdade (como
ela ). Transportando essa compreenso para a aprendizagem, podemos
entender a avaliao da aprendizagem escolar como um ato amoroso, na
medida em que a avaliao tem por objetivo diagnosticar e incluir o
educando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem
satisfatria, que integre todas as suas experincias de vida.
12 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
O autor conclui que o ato de avaliar, por sua constituio mesma, no
se destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou
situao, pois que no um ato seletivo. A avaliao se destina ao
diagnstico e, por isso mesmo, incluso; destina-se melhoria do ciclo de
vida. Deste modo, por si, um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
experincias histrico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim
comprende-la e pratic-la.
uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo se transformar em
realidade, por meio de nossa ao. Somos responsveis por este processo.
4. MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Currculo,
diferena cultural e dilogo. Revista Educao &
Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38.
1. Apresentando o estudo e ressaltando a
importncia do multiculturalismo
Entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para
indicar o carter plural das sociedades ocidentais contemporneas, essa
condio inescapvel do mundo atual, qual se pode responder de
diferentes formas, mas no se pode ignorar. Para Kincheloe e Steinberg
(1997), multiculturalismo representa a natureza dessa resposta, que inclui a
formulao de definies conflitantes de mundo social, decorrentes de
distintos interesses econmicos, polticos e sociais. Nessa formulao, as
relaes de poder desempenham papel crucial, auxiliando a conformar o
modo como indivduos, grupos e instituies reagem realidade cultural.
Na esfera da educao, multiculturalismo corresponde natureza da
resposta que dada em ambientes educativos.
Mas que condio essa da qual no se consegue escapar e qual se
precisa responder? Como se apresenta o pluralismo cultural em nossas
sociedades? Por que o multiculturalismo revela-se hoje temtica quase
obrigatria nas discusses sobre sociedade e sobre educao? A meu ver,
certas caractersticas de nosso mundo social podem indicar possveis
respostas.
Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade nos
fenmenos sociais contemporneos, bem como nas anlises que deles se
elaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura no mais vista como mero reflexo
de uma estrutura econmica: a viso marxista ortodoxa que distinguia a
base da superestrutura ideolgica tem hoje poucos defensores. A cultura
deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada da vida social
material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria
modos de vida distintos e especficos (Williams, 1985).
Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos os
aspectos da vida social, reconhecido e destacado: a cultura assume cada
vez mais relevo, tanto na estrutura e na organizao da sociedade como na
constituio de novos atores sociais. Assiste-se a uma verdadeira
revoluo cultural, expanso de tudo que se associa cultura. Ainda, o
conceito de cultura tem seu poder analtico e explicativo, na teorizao
social, significativamente reforado. Da sua importncia em discursos,
prticas e polticas curriculares.
Vale ressalvar, contudo, que admitir a importncia da cultura, tanto na
estrutura emprica da sociedade como na teorizao social, no implica
reduzir tudo cultura, no implica argumentar que nada existe seno a
cultura. Implica, sim, considerar que em toda prtica social se encontram
envolvidas questes de significado (Hall, 1997).
O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questes
culturais traz inevitavelmente luz a sensvel diversidade de culturas
encontradas hoje no interior de um dado pas e entre os diferentes pases
do globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes tendncias
de homogeneizao cultural. Ainda que se venham tornando mais visveis
as manifestaes e as expresses culturais de grupos dominados,
observa-se o predomnio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos
meios de comunicao de massa, nas quais aparecem de forma destacada
as produes estadunidenses (Silva, 1999, p. 85).
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Mas os movimentos, seja em direo homogeneizao, seja em
direo diversificao, no se processam sem lutas. As relaes entre as
distintas identidades culturais, assim como as tentativas, por partes de
diferentes grupos, de afirmao e de representao em polticas e prticas
sociais, so complexas, tensas, competitivas, imprevisveis. Esse panorama
conflituoso, pleno de avanos e recuos, evidencia-se tanto nos noticirios
que veiculam guerras, agresses, perseguies e discriminaes, como no
sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violncia,
com o fundamentalismo, com a xenofobia, com o dio, com a excluso
social.
No caso especfico de nosso pas, acreditou-se, um dia, em
democracia racial, em tratamento igualitrio para todos os brasileiros.
Os tempos, porm, destruram essa doce imagem. Desfeita de vez a
iluso, saltam aos nossos olhos, ora incrdulos e revoltados, ora
anestesiados, a misria, o racismo, a opresso da mulher, os
preconceitos contra o homossexual, os abusos contra a criana, o descaso
pelo velho, o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao
mesmo tempo, os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80
e 90, anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da
democracia racial e favorecendo uma nova conscincia das diferenas
culturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000).
Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorizao das diversas
identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especficas
construo do pas cada vez mais afirmada (Candau, 1997, p. 241). As
contradies envolvidas nesse reconhecimento e nessa valorizao
certamente impem desafios para a organizao da escola e do currculo.
O terceiro aspecto, relacionado aos anteriores, a associao das
diferenas culturais s relaes de poder. Como j assinalei, no h como
analisar essas diferenas sem levar em conta que determinadas minorias,
identificadas por fatores relativos classe social, gnero, etnia,
sexualidade, religio, idade, linguagem, tm sido definidas, desvalorizadas
e discriminadas por representarem o outro, o diferente, o inferior.
Diferenas, portanto, tm sido permanentemente produzidas e preservadas
por meio de relaes de poder (Caws, 1996; Silva, 1999).
Ao se aceitar que diferena cultural e poder esto intimamente ligados,
h que se rejeitar, como o fazem Stoer e Corteso (1999), o chamado
multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-se a identificar as
diferenas e a estimular o respeito, a tolerncia e a convivncia entre elas.
No inclui, em seu horizonte, o propsito de desestabilizar as relaes de
poder envolvidas nas situaes em que as diferenas coexistem.
O esforo por examin-las e question-las caracteriza o que vem sendo
chamado de multiculturalismo crtico. Como incorporar essa segunda
perspectiva s propostas e prticas curriculares certamente questo da
qual no se pode nem se deve evadir.
Proponho, ento, que se responda s condies do mundo
contemporneo por meio de um multiculturalismo crtico. Nessa minha
defesa, recorro a Boaventura de Sousa Santos (2000), em sua opo pelo
que chama de conhecimento-emancipao, cuja trajetria dirige-se do
colonialismo para a solidariedade. Para o autor, a solidariedade uma
forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro, que
s pode ser conhecido como produtor de conhecimento. Ou seja, conhecer,
nesse sentido, reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro
condio de sujeito. Da que todo conhecimento-emancipao tenha uma
vocao multicultural.
A construo desse conhecimento esbarra, porm, em dois
considerveis obstculos: o silncio e a diferena. Pergunta o autor: Como
realizar um dilogo multicultural quando algumas culturas foram reduzidas
ao silncio e as suas formas de ver e conhecer o mundo se tornaram
impronunciveis? (p. 30). Como fazer falar, do modo mais livre e autnomo
possvel, o silncio? Como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidade
entre as diferenas? Como construir uma teoria da traduo que torne
compreensvel para uma dada cultura as necessidades, os valores, os
costumes, os smbolos e as prticas de outra cultura? Para Sousa Santos,
a diferena sem inteligibilidade conduz incomensurabilidade e, em ltima
instncia, indiferena.
Sem minimizar as dificuldades, Sousa Santos julga possvel a
superao dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espao para
13 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
as ausncias e de se estimular a articulao entre os diferentes. Posiciona-
se em favor da adoo de uma postura multicultural, em que uma poltica
da diferena conviva em tenso com uma poltica da igualdade. Em suas
palavras:
O multiculturalismo emancipatrio que buscamos um
multiculturalismo decididamente ps-colonial, neste sentido amplo.
Portanto, assenta fundamentalmente numa poltica, numa tenso dinmica,
mais complexa, entre a poltica de igualdade e a poltica da diferena; isso
o que ele tem de novo em relao s lutas da modernidade ocidental do
sculo XX, lutas progressistas, operrias e outras que assentaram muito no
princpio da igualdade. H a ideia de que, sendo todos iguais,
fundamental que se d uma redistribuio social, nomeadamente ao nvel
econmico, e atravs da redistribuio que assumimos a igualdade como
princpio e como prtica. Naturalmente que este princpio no reconheceu a
diferena como tal. A poltica de igualdade, baseada na luta contra as
diferenciaes de classe, deixou na sombra outras formas de discriminao
tnica, de orientao sexual ou de diferena sexual, etria e muitas outras.
a emergncia das lutas contra estas formas de discriminao que veio a
trazer a poltica da diferena. E a poltica da diferena no se resolve
progressisticamente pela redistribuio: resolve-se por reconhecimento.
(2001, p. 21, nfases adicionadas ao original)
Sousa Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir que
o foco nas diferenas contribua para isolar grupos, para criar guetos e,
conseqentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentao que se
quer eliminar. Nesse sentido, v como indesejveis as culturas de
testemunho, decorrentes de critrios de autenticidade que,
equivocadamente, somente autorizam as mulheres a falar sobre as
discriminaes contra as mulheres, os negros a falar sobre a opresso
sofrida pelos negros, os homossexuais a falar sobre os ataques
perpetrados contra eles. preciso nos prevenirmos, sustenta, contra um
novo apartheid cultural que, visando a criar igualdade, reafirme a
separao. A histria mostra-nos que igual desenvolvimento e separao
jamais conseguiram coexistir. Com separao no h igualdades, h
apartheids. A igualdade s existe quando h possibilidade de se
compararem as coisas (Sousa Santos, 2001, p. 22).
Como evitar, ento, um novo apartheid, como evitar a separao das
diferenas, como evitar o esfacelamento de projetos comuns?
Em outro estudo, minha prpria resposta convergiu para a proposio
de um dilogo que permitisse a superao das divergncias impeditivas de
uma aproximao entre os diferentes. Afirmei, nessa ocasio, que uma
possvel soluo pode derivar da promoo de dilogo entre os padres
culturais em jogo. Longe de preconizar uma guetizao de culturas, ou
seja, o isolamento de identidades culturais em seus prprios padres, o
multiculturalismo proposto deve atentar para a necessidade de trocas, de
estratgias dialgicas, em que ambas as partes participem como
produtoras de cultura e saiam com seus horizontes culturais ampliados. O
dilogo das diferenas se impe, apesar das dificuldades envolvidas em
sua concretizao no cotidiano das experincias educacionais. (Canen e
Moreira, 2001, p. 38-39, nfases adicionadas ao original)
Ainda que mais recentemente tenha reconhecido as dificuldades
envolvidas na promoo do dilogo (Moreira e Macedo, 2002), penso que a
questo ainda carece de anlises mais elaboradas que melhor a
esclaream. Ser vivel o dilogo multicultural proposto por Sousa Santos?
Ser vivel a convivncia de uma poltica da igualdade e uma poltica da
diferena?
Ou seja, diferena e dilogo precisam ser objetos de cuidadosas
teorizaes no mbito do multiculturalismo, para que melhor se
compreendam os processos de construo das diferenas e de promoo
do dilogo. Penso que tais estudos podero incentivar a emergncia de
novos insights e de novas prticas pedaggicas multiculturalmente
orientadas.
Neste texto, apoiado em pesquisa que venho coordenando, bem como
em recentes leituras, proponho-me a tecer algumas consideraes sobre
multiculturalismo, diferena e dilogo em educao. Certamente minha
inteno no , nem poderia ser, esgotar a discusso: pretendo apenas
contribuir para seu avano. Meu argumento central que as reflexes
sobre multiculturalismo podem enriquecer-se e aprofundar-se pelas
aproximaes e tenses entre os insights da teoria curricular crtica e as
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contribuies da teorizao social e cultural contempornea que discute
diferena e dilogo.
2. Apresentando a pesquisa
Na pesquisa a que me referi,1 temos buscado compreender como a
discusso do multiculturalismo est sendo incorporada ao campo do
currculo no Brasil, particularmente na produo terica de nossos
especialistas. Pode-se considerar que o multiculturalismo constitui hoje
preocupao significativa dos que pesquisam currculo? Como se tem
expressado essa preocupao? Que concepes de multiculturalismo tm
sido preferidas por nossos autores? Que estratgias tm sido propostas
para conferir uma orientao multicultural aos currculos de nossas
escolas? Que questes tericas tm desafiado nossos pesquisadores? Que
respostas tm sido dadas a tais questes?
A metodologia empregada pelo grupo de pesquisadores incluiu a
anlise de artigos escritos por autores brasileiros e publicados nos
peridicos mais bem situados na avaliao dos peridicos brasileiros de
educao, realizada em 2001. Incluiu tambm a anlise dos trabalhos
apresentados por nossos especialistas nas reunies da ANPED e do
ENDIPE no perodo de 1995 a 2000.2 Incluiu, finalmente, a anlise de
entrevistas com sete renomados especialistas em multiculturalismo no
Brasil, de intensa produo cientfica, com os quais desenvolvemos
conversas informais sobre: concepes de multiculturalismo, formas como
o multiculturalismo tem sido incorporado entre ns, influncias tericas em
nossa produo, pesquisas desenvolvidas e desafios tericos e polticos a
serem enfrentados. Nessas entrevistas, em sntese, o propsito foi
identificar as perspectivas de tais profissionais em relao rea de
conhecimento em que se especializam, compreendendo-se perspectiva
como as maneiras de pensar e de agir tidas como naturais e legtimas pelos
membros de um grupo (Coulon, 1995). Tais entrevistas compem o alvo
central de minha ateno no presente trabalho.
Embora com enfoques distintos, a preocupao com a diferena e a
crena no poder do dilogo para incrementar a compreenso entre as
diferenas ocupam lugar de destaque nas falas e nas propostas
pedaggicas de meus colegas. Se o foco na diversidade cultural na
diferena parece ser consensual, a defesa da importncia do dilogo
explicita-se com mais clareza nos pesquisadores que privilegiam a
discusso currculo e multiculturalismo.
Explico-me melhor. Como um dos entrevistados (E4) esclarece, h que
se distinguir entre os estudiosos que tomam por objeto o multiculturalismo
na escola, como aplicao de formulaes tericas desenvolvidas na
academia, e os que se amparam mais nas iniciativas e lutas desenvolvidas
por diferentes grupos sociais no esforo por conquistar cidadania. O
primeiro grupo o que mais se dedica ao estudo de princpios e estratgias
que possam imprimir uma orientao cultural prtica pedaggica. O
segundo grupo de investigadores, conforme outro especialista (E3)
comenta, privilegia as discusses sobre educao e movimentos sociais,
educao e relaes de gnero, educao e relaes tnico-raciais,
envolvendo-se mais com a militncia poltica (fora e dentro da universidade)
que com a proposio de experincias multiculturais na escola e na
formao de professores. Para o segundo grupo, valem mais a
especificidade e a intensidade de cada luta que o dilogo entre os
diferentes grupos, ainda que se acrescente que ningum deseja uma
sociedade esfacelada (E3).
Passo s entrevistas. Por meio de trechos delas extrados, tento ilustrar
como nossos colegas abordam trs temticas interligadas, centrais rea
de conhecimento que investigam: a diferena, o dilogo e as estratgias
pedaggicas decorrentes de suas concepes. Procuro comentar as falas e
apresentar, ao final, algumas reflexes sobre os dilemas encontrados.
3. Focalizando a diferena
A preocupao com a diferena cultural consensual entre os
especialistas. Como um deles afirma, a diferena um dado da realidade
humana (E6). Ou seja, o que nos une, de fato, so nossas diferenas. O
trecho abaixo ilustra nitidamente esse ponto de vista.
O que caracteriza propriamente os seres humanos no uma
similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender a
singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais a
14 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
humanidade. Porque a essncia do ser humano a produo, a
elaborao de significados, portanto a produo de cultura, cada uma com
sua lgica, sua estrutura prpria. Ao entender a singularidade de cada
cultura, voc est entendendo mais o especfico do humano. (E2)
Outro entrevistado tambm associa diferena cultural e
multiculturalismo, ao tratar da emergncia dessa discusso no Brasil.
O Brasil hoje em dia o segundo pas do mundo de populao negra.
(...) Isso dava uma configurao da questo multicultural diferente para o
Brasil, principalmente porque a gente tem muito essa coisa de que todos
somos iguais, essa coisa da democracia racial, aqui a diferena no
desigualdade, aqui as relaes so mais fluidas. (...) Mas a gente sabe
muito bem que isso em grande parte esconde uma srie de discriminaes
e preconceitos muito sutis, mas fortemente presentes na sociedade
brasileira. Aqui, ento, a problemtica muito diferente da europeia e da
americana. (E7)
A distino entre multiculturalismo e interculturalismo ressaltada por
um dos pesquisadores, que parece buscar na Antropologia e em
Paulo Freire alguns subsdios para a elaborao de seu pensamento.
Fao uma diferenciao entre multiculturalismo e interculturalismo. Ou
seja, na perspectiva da educao h justamente esse reconhecimento da
diversidade e um esforo por fazer com que cada pessoa e cada grupo
explicitem os seus modos de compreender a realidade, os seus padres
culturais e que tudo isso seja reconhecido por outro grupo na sua diferena,
no ? (...). Ento, esse reconhecimento me parece j um grande avano.
Agora, numa perspectiva intercultural (...) no basta reconhecer a diferena,
preciso estabelecer uma relao, a inter-relao entre pessoas de
culturas diferentes para justamente permitir um entendimento recproco, de
tal forma que essa relao implique um desafio reelaborao de cada um.
(E2)
Alm da preocupao com a diferena, parece consensual, tambm, o
reconhecimento da assimetria das relaes entre os diferentes, ou seja, da
associao diferena cultural-poder.
(...) as diferenas recebem tratamentos diversos ao longo da histria,
ento vamos entender por que certos grupos e certas diferenas acabaram
sendo mais ressaltadas que outras, sendo tratadas de forma desigual. (E 3)
Essa assimetria, contudo, admite diferentes respostas. Se uma delas
expressa as reivindicaes e as conquistas de grupos oprimidos, outra
corresponde aos esforos dos grupos dominantes por atenuar conflitos e
integrar os grupos subalternizados cultura dominante.
O multiculturalismo tem duas facetas: a primeira a luta dos que esto
postos margem da sociedade e fazem presses. So os que no tm
privilgios, influncia e poder. (...) A outra resposta a acomodao no
se quer dar resposta ao que [os grupos minoritrios] esto pedindo. O que
se quer ver se eles se acomodam, se integram. (E4)
Em sntese, a diferena presena marcante em todas as falas. A
perspectiva liberal, que a associa s ideias de tolerncia e de assimilao,
rejeitada por todos os especialistas, que optam por uma abordagem mais
crtica que inclui, como mencionei anteriormente, o questionamento das
diferenas e das relaes de poder que as produzem. Alguns se colocam
mesmo em favor de aes afirmativas, que visariam a compensar as falhas
de polticas universais que no conseguiram impedir que certas
particularidades se tenham transformado em diferenas (E3). Outro
pesquisador, todavia, alerta para a necessidade de se pensarem
simultaneamente polticas universais e polticas especficas (E6).
Como a diferena aparece teorizada nas falas? Um dos entrevistados
(E6) reflete sobre as razes que fazem com que a diferena tema que
certamente no novo adquira, em dado momento, maior ou menor
relevo. O argumento que defende que a questo da diferena cultural
aparece como um problema para os grupos hegemnicos em momentos de
grandes crises econmicas, quando se busca preservar certos interesses.
Da seu empenho em procurar compreender como e quando essa
preocupao se tem acentuado.
Em outras falas observa-se a ntida influncia da Antropologia,
particularmente das idias de Clifford Geertz, e a emergente influncia de
autores do ps-colonialismo.
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[Geertz] questiona a idia de que a humanidade seria caracterizada por
caractersticas similares, comuns a todas as culturas. Por exemplo,
perceber que todas as culturas tm a religio, todas as culturas tm formas
de trato com o corpo, ou formas de trabalho, ou de ritos da reproduo
humana, enfim. Mas, ele diz: se voc for a fundo, a religio pode existir em
vrios povos, mas cada religio diferente, no se reduz a outra. Ento, ele
conclui o seguinte: o que caracteriza propriamente os seres humanos no
uma similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender
a singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais
a humanidade. (...) Um outro autor que a gente est comeando a estudar
agora o Homi Bhabha, que aborda a discusso sobre diversidade e
diferena. So dois autores que eu acho que podem ajudar muito a
entender como trabalhar com esse paradoxo, esse conflito, essa dificuldade
que est nessa tenso entre a igualdade de oportunidades, a igualdade de
direitos e o respeito diferena. (E2)
Se a diferena teorizada por alguns pesquisadores, em outros casos,
ainda parece apresentar-se de forma naturalizada. bem verdade que as
abordagens de nossos especialistas certamente no se esgotam em
benevolentes apelos tolerncia e ao respeito. Penso, porm, que um
dilogo mais estreito com a teoria social e cultural contempornea poderia
enriquecer as discusses e propiciar uma compreenso maior do processo
de produo de diferenas.
Essa questo focalizada por Silva (2000) em recente ensaio, no qual
assinala como problemtica a forma como os estudos de multiculturalismo
lidam com a diversidade. Prope-se, ento, a teorizar sobre as concepes
de diferena e de identidade, bem como a analisar as implicaes dessas
concepes para o currculo. Resumindo seus pontos de vista, Silva
argumenta que identidade e diferena so interdependentes e que a
identidade no uma essncia, no um dado, no fixa, nem estvel,
nem coerente, nem unificada, nem homognea, nem definitiva, nem
idntica. , sim, instvel, contraditria, fragmentada, inconsistente,
inacabada. uma construo, um efeito, um processo de produo, uma
relao, um ato performativo. Por fim, identidade e diferena ligam-se a
estruturas discursivas, a sistemas de representao e a relaes de poder.
Silva sugere, ainda, que estratgias pedaggicas da abordagem da
identidade e da diferena levem em conta as contribuies da recente
teorizao cultural e tratem identidade e diferena como questes de
poltica. Como a identidade e a diferena so produzidas? Que
mecanismos e instituies esto ativamente envolvidos na criao e na
fixao de determinadas identidades? Como podemos explorar as
possibilidades de perturbao, transgresso e subverso das identidades
existentes?
Se, como todos os especialistas entrevistados acentuam, no so
suficientes contedos e experincias curriculares que apenas promovam o
respeito s diferenas; se indispensvel o questionamento da produo
da diferena, no se pode, de fato, prescindir de uma teoria que favorea
anlises mais elaboradas dessa produo. Como bem acentua Silva
(2000), uma poltica pedaggica e curricular precisa dessa teoria em seu
centro.
Importa, portanto, buscar elabor-la.
Tendo j dirigido minha ateno para as estratgias pedaggicas,
passo a examinar as sugestes de nossos especialistas.
4. Focalizando as implicaes para o currculo
Reconhecer a diferena cultural na sociedade e na escola traz como
primeira implicao, para a prtica pedaggica, o abandono de uma
perspectiva monocultural, da postura que Stoer e Corteso (1999)
denominam de daltonismo cultural. Segundo tais autores, o professor
daltnico cultural o que no se mostra sensvel heterogeneidade, ao
arco-ris de culturas que tem nas mos quando trabalha com seus alunos.
Para esse professor, todos os estudantes so idnticos, com saberes e
necessidades semelhantes, o que o exime de diferenciar o currculo e a
relao pedaggica que estabelece em sala de aula. Seu daltonismo
dificulta, assim, o aproveitamento da riqueza implicada na diversidade de
smbolos, significados, padres de interpretao e manifestaes que se
acham presentes na sociedade e nas escolas.
15 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Um de nossos especialistas caracteriza a postura multicultural na
educao como o esforo de se entender o modo ou os pressupostos de
interpretao a partir dos quais cada grupo elabora seus significados (E 2).
Ainda que insuficiente, essa postura vista como indispensvel. Nosso
especialista acrescenta:
O multiculturalismo implica o reconhecimento dessas diferenas
culturais, ou seja, o mesmo ato, a mesma ao pode adquirir significados
diferentes, a partir de diferentes referenciais culturais. (...) Os conflitos de
entendimento de significao ocorrem a partir de diferentes referenciais. O
que acontece na escola que h um pressuposto monocultural, ou seja,
pressupe-se que h uma nica cultura universal que pode ser traduzida e
assimilada pelo conjunto de estudantes. (E 2)
A necessidade de uma postura multicultural por parte do professor
remete formao docente, da qual, segundo um dos entrevistados (E4),
encontra-se ausente o tratamento da diversidade. Outro entrevistado (E2)
defende uma formao na qual o futuro docente se sinta acolhido e
entendido como pessoa, como sujeito capaz de elaborar e decidir, interaja
com os demais, problematize seu modo de pensar, estimule o outro a fazer
o mesmo, de modo a desenvolver uma relao de reciprocidade e a
produzir significados, teias de significao. Outra dimenso na formao
docente seria o trabalho com mltiplas linguagens, buscando-se evitar que
as formas de comunicao fiquem restritas leitura, escrita e oralidade.
Outro entrevistado (E1), ainda, argumenta em favor do professor reflexivo,
multiculturalmente orientado.
Penso que consideraes de Ellsworth (1997) sobre a formao
docente podem ser teis, por enfocarem dimenses no consideradas por
nossos entrevistados. Mesmo sem a colocar a servio de uma melhor
comunicao entre o professor e o aluno, a autora prope que essa
formao se constitua em espao em que os futuros professores se
familiarizem com o carter imprevisvel das reaes dos alunos ao currculo
e aprendam a aproveitar tal carter como um recurso de extremo valor para
o ensino. Trata-se, acrescenta, de melhor escutar o que conforma o
saber, o no-saber, o esquecimento, os momentos de paralisia e de
resistncia do aluno. Trata-se de explorar, entre os futuros docentes, o que
chama de esttica da relao professor-aluno o quando falar, o poder do
tom da voz, o quando e o por que silenciar, o poder e o ritmo do uso de
imagens, a metfora, o humor, a ironia, a histria, o quando e por que
responder com base nos seus sentimentos, o quando e o como externalizar
suas reaes mais internas, o como observar o aluno desenvolvendo sua
prpria esttica e tornando-se seu prprio professor. As sugestes de
Ellsworth refletem, como se observa, sua preocupao com a participao
do inconsciente no processo de ensino e com o reconhecimento de que
essa participao torna o processo impossvel de ser previsto, mas abre,
paradoxalmente, possibilidades de renovao da prtica pedaggica.
Volto s sugestes de nossos entrevistados. A segunda implicao
para a prtica pedaggica pode ser sintetizada na frase temos que
reescrever o conhecimento (E4), com base nas vises e experincias dos
diferentes grupos.
Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes razes
tnicas. Mas no cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho que
reescrever a partir da minha experincia nessa raiz tnica. a experincia
vivida, inclusive no nosso caso, pelos descendentes de africanos na
dispora. Uma das coisas de que eu tento convencer meus alunos o
seguinte gente, ns temos de olhar para ns mesmos e olhar o mundo na
nossa perspectiva. (...) ns temos de reescrever para dialogar uns com os
outros, mas a em p de igualdade. Eu no posso ter o olhar eurocntrico
que todos ns temos, porque a nossa educao foi eurocntrica e eu no
posso continuar com esse olhar. Isso no multiculturalismo, ou melhor,
sim, um multiculturalismo de acomodao. (E4)
Recorro a Cameron McCarthy (1998) para desdobrar a ideia de se
reescrever o conhecimento. Vejo-a como fecunda e passvel de orientar
uma seleo e uma reelaborao de contedos que concorram para
desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual
que at agora informou o processo, assim como para permitir o confronto
com outras lgicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo e
de nele atuar. Todo o conhecimento escolar se redefine, com base em
perspectivas, vises e interesses dos grupos dominados, com vistas a
favorecer a desconstruo do que McCarthy chama de olhar do poder,
suas normas e seus pressupostos. Como argumentei em outro estudo,
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essa abordagem pode contribuir para que um membro de um grupo
oprimido entenda como se criou a situao desvantajosa em que foi
colocado e como situaes semelhantes, que a outros oprimem e
subjugam, constituem tambm construes histrico-sociais, produzidas
por homens e mulheres, passveis, portanto, de serem questionadas e
transformadas. A inteno , assim, desnaturalizar os critrios usados para
justificar a superioridade de certos indivduos e grupos em relao a outros.
(Moreira, 2001, p. 76)
Uma terceira implicao para a prtica pedaggica denominada por
um dos especialistas de ancoragem social. Trata-se, em ltima anlise, de
entender como, historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se
no currculo, nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursos
o tempo todo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente e
passou a ser visto como universal.
Ancorar socialmente um contedo ver como ele surgiu, em que
contexto social, quem props historicamente esse conceito, quais eram as
ideologias dominantes. Voc vai fazendo isso com todos os contedos
possveis do currculo.
Isso proposto como uma maneira de voc nem cair naquele vazio de
ficar s tentando entender diversas linguagens, diversas culturas, nem
achar que o contedo algo fixo. (E1)
A contribuio de John Willinsky (1998) para o desenvolvimento dessa
terceira perspectiva parece-me inestimvel. Para ele, h uma pergunta
central a ser feita no processo curricular: Devemos continuar a dividir a
realidade humana, como se tem feito, em culturas, histrias, religies,
tradies, saberes, etnias, preferncias sexuais, nacionalidades e
sociedades diferentes, e sobreviver, tambm de forma humana, aos efeitos
dessas categorizaes? O autor responde convidando cada professor, em
sua disciplina e em sua sala de aula, a procurar, por meio dos contedos
que ensina e das prticas que desenvolve, desestabilizar as categorias que
nos tm dividido e rotulado, mostrando que elas no so naturais, que elas
no so cientficas, verdadeiras ou inevitveis. O propsito deve ser
tornar claro, para os estudantes, os processos de suas construes. O
propsito deve ser explicitar como temos aprendido os significados das
diferenas e das desigualdades que nos apartam uns dos outros e que tm
justificado tanta opresso, tanta marginalizao, tanta dor.
Uma quarta implicao para a prtica pedaggica a criao de um
contexto no qual as inter-relaes favoream a aprendizagem.
Segundo um dos especialistas, no basta reconhecer as diferenas,
preciso estabelecer relaes entre as pessoas. Assim, trata-se de
reconhecer o outro como pessoa e no a outra cultura como uma matria a
ser estudada (E2).
O dilogo visto mesmo como o elemento norteador das estratgias
pedaggicas.
(...) a tarefa do professor no tanto transmitir informaes, mas criar
um contexto em que pessoas, crianas e adultos possam interagir a partir e
em funo de atividades que tenham sentido para elas. (...) o fundamental
para criar o contexto relacional so as prprias pessoas e suas interaes.
A tarefa do educador (...) pensar o contexto, estar atento ao contexto
relacional que vai sendo construdo pelas pessoas em relao e interferir,
como um dos sujeitos dentro do processo, para ativar as formas de relao.
(E 2)
Nesse enfoque, a tarefa do educador resume-se em criar contextos,
enredos, histrias (E2) e o currculo transforma-se em criar contextos que
tornem possvel a aprendizagem (E2). Torna-se, ento, indispensvel que
os sujeitos integrantes do contexto estejam disponveis para o dilogo.
(...) essa relao no espontnea, ela no ocorre naturalmente, ela
tem que ser intencional, ou seja, quando sujeitos de diferentes culturas
decidem isso e querem intencionalmente estabelecer relaes com o outro
e compreend-los tambm. (...) a relao intercultural s ocorre como
projeto. (...) essa relao intercultural se constitui como um contexto de
integrao. No se trata s de comunicar ou de informaes, trata-se de
criar um contexto relacional, um contexto que permite justamente a sujeitos,
a partir de referenciais diferentes, interagirem, acolherem-se e entenderem-
se. (E 2)
Deixo meus comentrios para a prxima etapa, cujo foco o dilogo
seu desenvolvimento, suas possibilidades e seus limites.
16 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
5. Focalizando o dilogo
A postura multicultural estreitamente associada ao dilogo em
algumas falas.
A perspectiva multicultural justamente permite o dilogo e o
entendimento do outro, certo? Ento, nesse sentido a educao
multicultural, ou melhor, numa sociedade multicultural a educao tem que
reconhecer os diferentes grupos.
Agora, a educao, ela deve tambm propiciar contextos de mediao
entre pessoas de diferentes culturas. (E2)
O entrevistado acrescenta:
(...) no basta reconhecer essas diferenas, no ? preciso
estabelecer as relaes, entendidas em primeiro lugar como relao entre
pessoas. (...) reconhecer o outro como pessoa, e no a outra cultura como
uma matria a ser estudada, o primeiro pressuposto. (...) [o segundo]
pressuposto que essa relao no espontnea, ela no ocorre
naturalmente, ela s ocorre na medida em que intencional, ou seja, em
que sujeitos de culturas diferentes decidem isso e querem intencionalmente
estabelecer relaes com o outro e compreend-lo.
Ento, nesse sentido, a relao intercultural s ocorre como projeto. O
terceiro [pressuposto] que essa relao intercultural se constitui como um
contexto de integrao. No se trata s de comunicar ou de informaes,
trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permite
justamente que sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interajam,
acolham-se e entendam-se. (E2)
A necessidade de mediadores destacada tambm por outro
entrevistado.
A educao multicultural, que deveria abrir as convivncias, pode, por
exemplo, fechar os grupos em si mesmos e os grupos se guetizarem.
Agora, (...) a educao multicultural no tem que responder a tudo, na
realidade, ela tem que, de uma certa forma, valorizar aquilo que ela se
prope a fazer reforar as identidades dos grupos. Agora, a gente tem
que ter mediadores. (...) Mas, (...) que mediadores a gente pode encontrar
na escola para, ao mesmo tempo, estar discutindo polticas, educao
multicultural e encontrando, por exemplo, alguns valores pelo menos
universais, nos quais os diferentes grupos, os diferentes, pudessem
encontrar-se dentro da escola e produzir alguns projetos (...) coletivamente.
(E 5)
Em outras palavras, trata-se de buscar quem faz a mediao, quem
ajuda, por exemplo, a mediatizar o que comum, valorizando as
diferenas. Comenta-se que pedir demais ao professor que exera o
papel de mediador. Para articular os diferentes interesses das minorias, na
escola ou na sociedade mais ampla, h que se ter outros mediadores. Os
partidos e os sindicatos, que desempenharam tal papel, esto hoje
esfacelados, tanto quanto os movimentos sociais que criticavam. Tais
mediadores precisam, ento, ser construdos: h que se pensar mesmo em
organismos internacionais que procurem garantir o respeito aos direitos das
minorias.
Caberia a esses organismos defender os direitos humanos, que
precisam ser vistos como valores universais.
Nesse contexto, devem-se promover fruns nacionais e internacionais
em que se possa tentar dar conta da complexidade dessas relaes.
A inteno, em ltima anlise, ampliar os espaos pblicos, para que
os mediadores, que no se restringem aos mediadores escolares, faam
parte do debate e contribuam para enriquec-lo.
Toda essa argumentao encaminha para ampliar o multiculturalismo e
estend-lo alm dos muros da escola. Se o currculo no se limita ao que
acontece no interior da escola, necessrio se trabalhar com os alunos
outras experincias, devendo-se mesmo sugerir que eles vivam outras
experincias fora da escola.
A valorizao do dilogo faz emergir reflexes sobre o debate
universalismo X relativismo. Um dos especialistas assim se manifesta:
Ser que poderia haver um universalismo? Ou seja, voc acreditar em
valores de tica, amor ao prximo, democracia, respeito, mas, ao mesmo
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tempo, no tomar isso como valores nicos, com um sentido nico, voc
tentar fazer o que a gente chamou de universalismo a posteriori. (...) eu no
consigo abrir mo de valores que eu considero universais, fazem parte da
minha vida (...). Mas voc tem que ressignificar, sim, democracia, tica etc.
Mas no d para voc fazer isso a priori, voc tem que trabalhar em dilogo
com essas culturas, pois elas tambm podem evoluir e voc tambm pode
evoluir. (E 1)
O mesmo especialista acrescenta: (...) a idia de universalismo a
posteriori vem um pouco de Habermas e aproveita a teoria da
argumentao. (...) Atravs do dilogo, da argumentao, chegaramos a
essa ressignificao de que estou falando.
Para nossos entrevistados, em sntese, o dilogo visto como
instrumento de ensino, de mediao entre grupos distintos, de
democratizao da escola e da sociedade, de criao de consensos
culturais e cognitivos, de eliminao de barreiras entre as diferenas. Em
suas falas, revelam-se influncias de Paulo Freire, de autores da teoria da
argumentao, de Alain Touraine, de Michel Wieviorka, dos movimentos
sociais, de alguns autores do ps-colonialismo. Como no caso da diferena,
gostaria de sugerir que a discusso pode ser enriquecida pela difcil e tensa
interlocuo de autores associados a uma perspectiva crtica com autores
da teoria cultural contempornea, mais associados ao ps-modernismo e
ao ps-estruturalismo.
Penso que as divergentes anlises de Nicholas Burbules e Elizabeth
Ellsworth sobre o dilogo podem elucidar possibilidades e limites de sua
promoo e de seus efeitos. Podem, ento, contribuir para que melhor
situemos seu papel em uma educao multicultural.
Embora alertando para o fato de que incongruncias lingsticas,
culturais, paradigmticas ou pessoais podem configurar fortes obstculos,
Burbules e Rice (1993) argumentam que o dilogo propicia compreenses
parciais, ainda que no o acordo, em meio s diferenas. Defendem, ento,
a necessidade de princpios claros que o favoream. Em suas palavras:
No suficiente simplesmente criar as condies para um frum no
qual todas as partes presentes tm o direito de participar. Numa sociedade
estruturada pelo poder, as diferenas no esto todas situadas no mesmo
nvel. Portanto, devemos colocar outras questes: Quem pode se sentir
incapaz de falar sem retribuio explcita ou implcita? Quem pode querer
falar, mas sente-se to desestimulado, ou to intimidado pelas
circunstncias que na verdade silenciado? Que regras tcitas de
comunicao podem estar em ao nas escolas e nas salas de aula que
impedem certas reas de discusso ou modos de fala, por meio dos
prprios procedimentos que a discusso toma como dados? (...) A
promulgao de muitas vozes e a representao das preocupaes dos
diferentes grupos estendem-se para alm da simples tolerncia ou da
criao de um frum aberto que pode ser menos aberto do que parece
quando julgado da perspectiva das pessoas ou dos grupos marginalizados.
(P. 178)
Em outro estudo, Burbules (1993) convida os professores a refletirem
sobre seus desempenhos docentes e a avaliarem quando e como o
emprego do dilogo pode aprimor-los. Concebendo-o como uma relao
pedaggica comunicativa, o autor acredita que o dilogo pode atuar tanto
no nvel individual como no social, provocando descobertas, compreenso,
aprendizagem, independncia, autonomia, respeito, democracia.
Sua ocorrncia depende do interesse em compreender o outro, de
qualidades afetivas de empenho e envolvimento, bem como de virtudes
comunicativas. H regras a serem seguidas e h, ainda, diferentes tipos de
dilogo (conversao, investigao, debate e instruo). Contudo, as
habilidades para o dilogo aprendem-se, de fato, pela participao no
dilogo: o importante garantir sua continuidade e sua abertura.
Pode-se afirmar que as reflexes de Burbules expressam uma postura
otimista em relao ao uso do dilogo na educao multicultural.
Sem pretender o consenso, o dilogo pode envolver os participantes e
contribuir para algum grau de compreenso e colaborao entre os
diferentes grupos.
J Elizabeth Ellsworth (1989), em sua experincia docente na
Universidade de Wisconsin, concluiu que a sala de aula no constitui
ambiente seguro e propcio ocorrncia do dilogo e ao desenvolvimento
17 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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de relaes democrticas. A seu ver, nenhum grupo capaz de conhecer e
compreender de fato as experincias e os saberes de outros grupos ou de
outras posies sociais. Nenhum indivduo pode, tambm, conhecer
plenamente suas prprias experincias. Em vez de orientar sua prtica pelo
dilogo, optou, ento, por trabalhar com grupos de afinidades, com base no
que chamou de pedagogia do impenetrvel, centrada no contexto e incapaz
de ser prognosticada, prescrita ou entendida previamente. A possibilidade
de narrativas parciais, necessrias sobrevivncia humana, ainda que
impossveis de serem de fato compreendidas por todos os grupos,
representa, segundo ela, uma oportunidade a ser aproveitada para
desenvolver uma interdependncia social e educacional em que se
valorizem as diferenas como foras diferentes e foras para a
mudana. A inteno compartilhar pontos comuns a distintas situaes
de opresso, sem comprometer as especificidades e as necessidades de
cada grupo.
Em outro estudo, Ellsworth (1997) critica acidamente a viso de dilogo
defendida por Burbules. Para a autora, o dilogo comunicativo somente
capaz de alterar opinies, atitudes, crenas e valores conscientes.
Limita-se ao plano da conscincia, evitando, a todo custo, a
descontinuidade, a emergncia do inconsciente. Essa teorizao deixa,
assim, de considerar e de analisar mais densamente os limites da auto-
reflexo consciente que o dilogo venha a favorecer.
Ellsworth discorda tambm da nfase dada por Burbules s virtudes
morais, necessrias ao dilogo e exercitveis por seu intermdio. Qualquer
falha ou tropeo resolvido pela continuidade do discurso consciente.
Mas, e se a continuidade for rompida? Burbules, acrescenta a autora,
nem teoriza sobre os limites da continuidade nem leva em conta as
relaes de poder implicadas no apelo participao de todos na situao Como responderei? A resposta expressa o carter performativo das
dialgica.
Ou seja, Burbules no parece reconhecer que a comunicao constitui
tambm um ato de excluso, suficientemente violento para silenciar e
eliminar quem no estiver disposto a dialogar. O dilogo exclui, por
exemplo, quem diz: Nossas diferenas impedem que nos entendamos.
Todavia, a excluso no vista luz de relaes de poder e de
interesses.
Torna-se culpa pessoal de quem excludo. Psicologiza-se, assim, a
discusso, recorrendo-se a traos de carter e a virtudes comunicativas.
Buscando compensar o que julga faltar nas anlises de Burbules,
Ellsworth introduz na situao dialgica, mesmo na que se passa na sala
de aula, um terceiro participante o inconsciente , que fala o discurso do
Outro. Mas, em que consiste esse espao sombrio e quem esse Outro?
Esse espao formado por smbolos e significados de desejos, fantasias e
medos, reprimidos em funo de normas e proibies sociais e culturais. Ao
reprimi-los, os cdigos empregados na represso so esquecidos. O
conhecimento e o desejo reprimidos deixam ento de ter um proprietrio,
passando a pertencer tanto s normas e proibies mais amplas como a
qualquer professor ou estudante. Eis por que se fala em discurso do Outro,
mesmo quando esse discurso estrutura o inconsciente de uma dada
pessoa.
O espao no-transparente do inconsciente provoca inevitveis
desajustes entre uma interpelao e a resposta, entre um currculo e a
aprendizagem. Impede qualquer certeza em relao aos resultados, o que
torna a educao, em seu sentido usual, impossvel. Mas esse desajuste
pode ser extremamente instigante e ter efeitos positivos. mesmo
indispensvel para que a ao humana, a criatividade e a transgresso
possam ocorrer. Para Ellsworth, ensinar impossvel... e isso abre
possibilidades de ensino sem precedentes (1997, p. 18).
Todo ensino e toda aprendizagem so, assim, desviados pelo
discurso do Outro pela dinmica inconsciente e opaca das proibies
sociais e culturais , por um Outro que no fala diretamente, mas sim por
meio de substituies, deslocamentos, sonhos e atos falhos. A
conseqncia que a aprendizagem no se processa de forma direta e o
conhecimento no pode ser considerado efeito direto de observao,
empatia, auto-reflexo, comunicao, compreenso.
Chega-se questo central da discusso travada por Ellsworth: Como
transformar as inevitveis descontinuidades no conhecimento, na
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compreenso, no desejo, na interpelao, na aprendizagem, em materiais
pedaggicos a serem produtivamente trabalhados pelo professor? Como,
com essas descontinuidades, sem resolv-las ou fech-las, provocar o
surgimento de algo novo?
Ellsworth sugere o dilogo analtico,3 centrado no conhecimento
textual, no conhecimento do carter indireto das diferentes rotas para ler o
mundo. No se trata, pelo dilogo, de se chegar melhor leitura, leitura
mais tica ou leitura mais justa. No se fecha o dilogo, nem se encerra a
leitura. Mas no se escapa da responsabilidade de ler, de atribuir
significados. A questo deixa de ser que significa este texto? e passa a
ser que leitura eu realizarei nesta situao?.
A questo passa a ser: Em que medida o mundo aumenta ou diminui
de valor quando certa leitura feita e disponibilizada? Como determinada
leitura afeta o mundo? Que provoca ou deixa solto no mundo? A questo
incita a uma explorao que nunca acaba. Mas, se a leitura jamais se
completa, a rota pode ser to importante quanto o insight que suscita.
Chega-se a um total relativismo? Para Ellsworth, em vez de levar ao
relativismo, o dilogo analtico disponibiliza, para explorao, todo o mbito
do trabalho humano que conforma redes de leituras e de relaes e por
elas conformado. Ou seja, no so relativos os significados que os
indivduos atribuem. So sempre feitos para algo. So sempre para fazer
algo, algo que tem conseqncias materiais para as vidas que vivemos.
Em vez de qual a melhor opo?, deve-se perguntar: Como
responderei? A resposta no se fecha, no se torna definitiva. Condena o
indivduo a uma permanente atribuio de significados, a no poder deixar
de responder. Partes das respostas, contudo, no so intencionadas, nem
previsveis, nem controladas. Nunca se sabem totalmente os resultados.
prticas pedaggicas, que so a cultura fazendo-se, a cultura em processo,
a cultura em construo. Normas e prescries vm cena e so
retrabalhadas na resposta. H um aspecto performativo na pergunta:
Que resposta darei? Na resposta, a ao no decorre logicamente da
pergunta, mas aumenta o poder para a participao nas lutas sociais e
culturais referentes ao significado. Participa-se no como quem detm a
resposta certa, mas sim como um entre muitos.
Ellsworth resume sua densa argumentao na afirmativa de que o
ensino sobre a diferena cultural, e em seu interior, no sobre como
estabelecer pontes entre as diferenas, sobre como todos podem reunir-se
na compreenso. , sim, sobre o engajamento comum na incessante
construo da cultura, para que outras diferenas possam ser produzidas.
Ellsworth toma os paradoxos4 que, a seu ver, envolvem o ensino, como
apelos ao, como apelos participao nesse interminvel processo de
construo cultural.
6. Concluindo
Como pode ser observado, as reflexes de nossos entrevistados, ao
enfocarem diferena, dilogo e estratgias pedaggicas em uma educao
multicultural, confirmam o fato de que, dependendo do ponto de vista
adotado e das preocupaes priorizadas, propem-se certas questes (e
no outras) e sugerem-se certas respostas (e no outras). Chamam
tambm a ateno para a presena, na produo pedaggica brasileira, de
duas grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma que se dirige
mais para lutas especficas e se apia nos movimentos sociais e outra que
privilegia o desenvolvimento de propostas e prticas curriculares
multiculturalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais nas
pesquisas e discusses que se desenvolvem na academia.
Julgo que as reflexes que apresentei ressaltam, ainda, a influncia de
duas perspectivas tericas bsicas: uma mais associada aos autores e aos
pressupostos da teorizao crtica e outra mais devedora da teoria cultural
contempornea, particularmente da vertente que inclui estudos ps-
coloniais, ps-modernos e ps-estruturais. A incorporao desses novos
estudos parece ser recente e carecer ainda de maior consolidao.
Por fim, penso ser possvel afirmar que, particularmente no que se
refere diferena e ao dilogo, novas teorizaes podem ser teis. No
para fechar as questes ou propor respostas certas e definitivas, mas para
favorecer novas perguntas, novas prticas, novas leituras, novas relaes,
novas semelhanas e novas diferenas. Cabe esperar que essas
18 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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teorizaes incentivem a busca de novas rotas na construo de novos
currculos multiculturalmente orientados. Cabe esperar que venham a
introduzir a cunha da diferena em um mundo que sem ela se limitaria a
reproduzir o mesmo e o idntico, um mundo parado, um mundo morto
(Silva, 2000, p. 101).
Cientes das dificuldades envolvidas no dilogo, bem como da inevitvel
interferncia do Outro nas discusses e nos esforos de desenvolvimento
de estudos interdisciplinares, sugiro que procuremos novas e paradoxais
formas de interlocuo entre os pesquisadores das duas linhas de
abordagem do multiculturalismo, bem como entre os pesquisadores crticos
e os ps-crticos. Penso que lucraremos com as aproximaes e os atritos.
Argumento, por fim, em favor do recurso ao que se vem pesquisando e
produzindo em outros campos do conhecimento. Penso que
enriqueceremos nossas teorizaes e nossas prticas. No chegaremos a
respostas definitivas, mas talvez consigamos desestabilizar e renovar o
modo como temos reagido aos desafios que nos tm perseguido.
MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo.
Revista Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38. Disponvel
em \< http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10847.pdf\>. Acesso em: 2 jul.2013
Notas
1. Trata-se da pesquisa O multiculturalismo e o campo do currculo no
Brasil, apoiada pelo CNPq e por mim coordenada. A pesquisa conta com a
participao de Elizabeth Fernandes de Macedo (UERJ) e com professores,
mestrandos, doutorandos e bolsistas de Iniciao Cientfica da UFRJ e da
UERJ.
2. Em Moreira (2001) analisa-se a produo cientfica sobre currculo e
multiculturalismo no Brasil, no perodo 1995-2000 (artigos publicados em
peridicos e trabalhos apresentados nas reunies da ANPED).
3. O conhecimento textual envolve o conhecimento de: (a) como
qualquer rota de leitura no pode ser percorrida duas vezes; (b) como rotas
de leitura so sugeridas ou desencorajadas por instrumentos literrios ou
representacionais particulares e convenes, bem como por determinadas
relaes de poder; (c) como instrumentos literrios e representacionais tm
sido inventados e empregados para estimular algumas rotas de leitura e
desautorizar outras; (d) como as rotas de leitura tm significados e
conseqncias acima e alm das interpretaes alcanadas; (e) por que e
como uma rota ou interpretao, ao invs de outras hipteses, seguida
repetidamente; (f) que rotas tm sido possveis e inteligveis com certos
textos, leitores, contextos e quais tm permanecido impossveis e
ininteligveis e com que conseqncias; (g) como instituies, prticas e
identidades sociais tm atribudo poder a algumas rotas e no a outras
autorizando umas e desautorizando outras; (h) onde e como textos,
eventos, experincias, biografias e autobiografias tm permanecido
interrompidas, fixadas, silenciadas, rejeitadas; (i) como e por que alguns
grupos de leitores tm mudado suas rotas de leitura, produzindo novas e
inesperadas interpretaes que tm surpreendido, perturbado e, algumas
vezes, informado eventos.
4. Ellsworth (1997) destaca como paradoxos envolvidos no ensino: (a)
o paradoxo da agncia social (ensinar considerando a ao sem uma
referncia positiva); (b) o paradoxo da autoridade e do poder na relao
pedaggica; (c) o paradoxo da pedagogia como performativa (considerar a
ao que est sempre suspensa no espao entre o eu e o Outro); e (d) o
paradoxo da pedagogia como um ato performativo que est sempre
suspenso no imprevisvel tempo da aprendizagem.
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5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho
docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso de interaes humanas. Rio de Ja-
neiro, Petrpolis: Vozes, 2005.
Os fins do trabalho docente.
Todo trabalho humano possui fins motivos, intenes, objetivos,
projetos, planos, programas. Eles se manifestam de diversas formas no
decorrer da ao. Podem ser formalmente declarados e apresentados, ou
nascer durante a ao, por exemplo, pela presso das circunstncias. Os
fins vo se transformando com a experincia adquirida pelo trabalhador.
Schwartz (1988) explica que essa experincia no se limita a produo
de resultados, mas tambm um processo de formao e de
aprendizagem que modifica os conhecimentos e a identidade do
trabalhador, e suas prprias relaes com o trabalho.
Consequentemente, os fins no so uma extenso suplementar do
trabalho humano.
19 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Como o mostra uma venervel tradio terica que remonta a
Aristteles, passando por Kant, Marx e hoje, Habermas e Guiddens. Os fins
constituem um modo fundamental de estruturao da atividade humana em
geral e da atividade laboral em particular, concebidas enquanto aes
finalizadas, temporais, instrumentais, teleolgicas. Marx diz em A ideologia
alem, que o ser humano se distingue do trabalho da formiga, do castor,
da abelha, porque elabora uma representao mental de seu trabalho antes
de realiz-lo e a fim de idealiz-lo.
Nos estabelecimentos escolares atuais, tais lgicas: negociao,
conflito, colaborao, etc... mostram o difcil problema da coordenao dos
fins entre o sistema escolar e os diversos atores que trabalham nele. Eles
devem perseguir fins comuns, o que gera o problema de coordenao.
Um segundo problema: a articulao entre os fins das organizaes
escolares e seus ambientes. Tais ambientes no so espaos naturais mais
sociais, onde vrios grupos e atores se encontram que se esforam para
influir de vrias maneiras na escola impondo-lhe seus prprios fins.
A docncia chamada pelos autores de atividade instrumental, isto ,
uma atividade planejada e estruturada.
Ateno: ensinar agir em funo de objetivos no contexto de um
trabalho relativamente planejado no seio de uma organizao escolar
burocrtica
Distante das ideias romnticas de uma profisso em que a autonomia
professoral marcou vrias geraes, explicando o sentimento de "vocao"
para essa atividade, o trabalho dos professores cada vez mais codificado,
racionalizado pelas diretivas ministeriais, prescrevendo em detalhe o
programa a ser desenvolvido e a progresso a ser levada em conta.
Diretivas do Ministrio da Educao, orientaes pedaggicas, manuais
etc.
E, sem dvida, o papel importante do material pedaggico induz certas
prticas, nem sempre aceitas pelos professores, mas pelas quais se
sentem "prisioneiros" por conta da imposio da mdia e das famlias.
Alm disso, a organizao escolar comporta diversas divises e
subdivises (por nvel, por matria, por campo) que traduzem a
complexibilidade do ensino de massa, importncia da hierarquia das
disciplinas nos programas, quase sempre negligenciada nas pesquisas
desse gnero, implica exigncias diversas no desempenho dessa profisso.
Como os professores veem e experimentam seu mandato de trabalho
em relao tarefa recebida da escola e de seu objeto humano de
trabalho?
graas ao trabalho dos professores que a escola consegue atingir
seus fins; eles esto no centro das transaes entre a organizao escolar
e seus principais clientes, os alunos.
O professor que responsvel pelas matrias consideradas "nobres"
no programa escolar (matemtica, por exemplo) diversamente avaliado
pela administrao escolar, pelos alunos e pelas famlias. Entretanto, os
que so responsveis por matrias pouco valorizadas no cmputo geral
devem fazer prova de maestria para "prender" a ateno dos alunos e
estimular seu empenho nos saberes transmitidos.
Por meio da anlise da evoluo do sistema escolar, pela relativa
democratizao do pblico do secundrio e pela complexificao dos
objetivos do ensino, o professor colocado diante de uma atividade em
completa mutao. O aumento de tarefas, os novos tipos de
comportamentos juvenis, seja com relao autoridade professoral, seja
com o significado do ato de aprender, levam os professores a construir
regularmente a "ordem escolar".
A relao com os pais de alunos se modifica: o comportamento de
"consumidor" se estendeu na medida em que as incertezas do futuro
profissional ou social das camadas mdias e altas da sociedade se
tornaram realidade. Os autores se referem, nesses casos, pesquisa de
campo realizada: incompreenses e tenses aparecem entre professores e
familiares dos alunos, para os quais a ideia da "eficincia" dos saberes
transmitidos ganha uma significao diferente para cada um.
Os autores chamam a ateno para o papel dos sindicatos mesmo se
eles perderam a influncia dos ureos tempos quando desfrutavam de um
peso junto s instncias ministeriais, podendo impor ou arbitrar as
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orientaes de polticas de ensino ou de desenvolvimento de carreiras dos
professores. Entretanto, apesar do enfraquecimento, os sindicatos
preservam o papel importante na gesto dessas carreiras e nas orientaes
consideradas contrrias aos objetivos que defendem (forma de seleo dos
alunos, contedos dos programas, poltica de profissionalizao do ensino
secundrio etc.) Aqui, o encontro de interesses entre professores e pais de
alunos, ambos de mesma origem social (classes mdias ou superiores
intelectualizadas), permite o sucesso desse tipo de ao sindical. Por meio
dessa ao, o trabalho coletivo dos professores aparece reforado,
favorecendo o sentimento de coeso do grupo profissional.
De uma maneira geral, os autores mostram que a atividade dos
professores um exerccio profissional complexo, composto, na realidade,
de vrias atividades pouco visveis socialmente. A experincia constitui a
expresso de aprendizagem profissional e, pelo contato dirio com os
alunos e os colegas, torna-se o modo de adquirir competncias
profissionais que se traduzem no perfil do "bom professor".
Outro fator importante apontado pelos autores na construo dessa
profisso: as condies sociais de cada estabelecimento escolar, fruto da
situao local em que o colgio est inserido, correspondendo ao tipo de
pblico escolar junto aos quais eles exercem o ensino. O sentimento de
satisfao ou de esgotamento moral com relao profisso fortemente
ligado a essas condies sociais. A Sociologia do Trabalho j havia
demonstrado, com riqueza de detalhes, em outros campos profissionais
(campesinato, operrios, executivos ou mesmo altos funcionrios) a
importncia dessas condies sociais no desempenho das atividades
profissionais. Aqui, o interesse a demonstrao de que as dificuldades
observadas esto presentes em vrios pases, dispondo de condies
sociais, polticas ou econmicas bem diferentes entre si, exprimindo um
problema mais profundo que seriam a crise da educao e as implicaes
desta crise no trabalho dos professores e no trabalho educativo em geral.
As transformaes nas polticas educativas na maioria dos pases,
caracterizadas pela extenso da escolaridade secundria, criaram novas
tenses devido principalmente ao aprofundamento das desigualdades entre
as "boas escolas" e as outras. Mesmo num pas onde o ensino obrigatrio
e gratuito, distribudo igualmente a todo territrio nacional, no se impediu
que os contrastes sociais se instalassem entre o "centro" e a "periferia". A
tendncia a aprofundar as diferenas sociais conduz, de um lado,
competio entre as "boas escolas" e, de outro, a deixar aos professores a
dura tarefa de lidar com o pblico desfavorecido das escolas da periferia.
Cabe a eles encontrar os meios de exercer a profisso e obter resultados
de performance avaliados por critrios nacionais generalizados.
Artigo 7
Foram definidas anteriormente, as situaes escolares quotidianas
como sendo situaes sociais caracterizadas por interaes elementares
entre seres humanos. Uma vez que elas esto no prprio centro do trabalho
docente, iremos nos ater mais especificamente s interaes entre os
professores e os alunos em sala de aula, procurando colocar em evidncia
suas principais caractersticas.
O que acontece numa sala de aula?
Obviamente acontecem todo tipo de eventos e cada classe possui,
suas caractersticas nicas e originais. Mesmo assim, pode-se admitir que
essas caractersticas possuem certa recursividade e certa estabilidade, que
se repetem de uma classe a outra. nesse esprito que Doyle (1986)
props uma descrio bastante clssica dos eventos que se produzem na
sala de aula, a partir das seguintes categorias:
A categoria de multiplicidade se refere ao fato de, numa aula,
ocorrerem diversos eventos ao mesmo tempo ou num perodo
muito curto de tempo.
A imediatez significa que os eventos que ocorrem durante uma
aula chegam, geralmente, sem previso nem anncios,
necessitando de adaptaes e estratgias imediatas,
espontneas: um barulho, uma mo levantada, uma
pergunta, um cochicho, a resposta de um aluno, um gesto do
professor, etc., tudo isso acontece no mesmo instante que tais
atos se iniciam.
A rapidez caracteriza o desenvolvimento prprio dos
acontecimentos durante a aula, sua sucesso, seu
encadeamento, sua fluncia.
20 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
A imprevisibilidade significa que os acontecimentos, ao longo
de uma aula qualquer, pode surgir de forma imprevista,
desviada, inesperada, surpreendente, em suma, podem iniciar-
se sem planejamento na medida em que a trama das aes
desenvolvida.
A visibilidade exprime o fato de uma aula ser uma atividade
pblica desenvolvida na presena de 20 a 30 pessoas que so
simultaneamente participantes e a parte inteira. Essa
dimenso pblica do trabalho docente deve der posta em
relao com o carter fechado do local de trabalho: a classe
uma clula de trabalho, ao mesmo tempo fechada para o
exterior e aberta para o interior. Tal fenmeno organizacional
de fechamento e abertura tpico da profisso docente: tudo
que se passa na classe aberto e oferecido aos participantes,
mas o contedo da classe no deve avanar ao exterior, para
as outras classes e a escola.
A visibilidade parece significar duas coisas no mbito do plano
do trabalho docente.
1. O professor no pode ocultar nada aos alunos, e tudo que ele faz
objeto de interpretao das partes deles.
2. As interaes entre os membros da classe vo tomando,
imediatamente um aspecto coletivo, social, mesmo quando elas so
individualizadas como, por exemplo, quando o professor se dirige a um
aluno em particular ou quando dois alunos interagem entre si.
a historicidade significa que as interaes entre os alunos e os
professores acontecem dentro de uma trama temporal diria,
semanal, anual dentro da qual os acontecimentos adquirem
um sentido que condiciona de vrias maneiras as aes
seguintes: a historicidade diz respeito tanto instaurao de
regras disciplinares e da gesto do grupo quanto aos
contedos dos ensinados.
As categorias de Doyle esclarecem bem o modo como as coisas
ocorrem na classe. Contudo, parece-nos que estas categorias se situam
num plano descritivo. Devido a isso, elas no permitem compreender
porque os acontecimentos da classe se regem precisamente por esses
fenmenos de multiplicidade, simultaneidade, historicidade, etc. Pelo que
entendemos, embora ela seja frequentemente utilizadas, poucos autores se
deram ao trabalho de refletir sobre os fundamentos de tais categorias.
Para bem conduzir essa reflexo, devemos ir alm do mbito da
descrio e situar-nos no plano da compreenso, encarando no apenas a
ecologia da classe, mas tambm as condies que tornam possvel e
pertinente a utilizao das categorias precedentes.
Para tais questes iniciais propomos introduzir duas novas categorias,
a) interatividade
b) significao
Essas duas novas categorias no se situam no mesmo plano das
categorias de Doyle, pois estas so consequncias das duas primeiras.
A interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor,
pois o essencial da sua atividade profissional consiste em entrar numa
classe e deslanchar um programa de interao com os alunos. Isso
significa que a docncia se desenrola concretamente dentro das interaes:
estas no so apenas alguma coisa que o professor faz, mas constituem, o
espao no sentido do espao marinho ou areo no qual ele penetra
para trabalhar. Por isso, como j mencionamos vrias vezes, ensinar um
trabalho interativo.
Ateno: Toda ao social voltada para o outro, pouco importa se ele
est fisicamente presente ou no. Essa caracterstica da ao
estritamente vinculada linguagem, isto , comunicao, em sentido
amplo.
Do ponto de vista da ao comunicacional, ensinar no , fazer alguma
coisa, mas fazer com algum alguma coisa significativa: o sentido que
perpassa e se permuta em classe, as significaes comunicadas,
reconhecidas e partilhadas, so, o meio de interao pedaggica. Assim a
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pedagogia , uma ao falada e significativa, em suma, uma atividade
comunicada.
A pedagogia escolar se dirige primeiramente ao outro um outro
coletivo graas atividade de um sujeito que fala, cujas aes so
dotadas de sentido e que se esfora de diversas maneiras para obter sua
colaborao.
Mas, onde devemos colocar a dimenso significativa das aes?
A significao de uma ao constitutiva da ao ela mesma. Ela
ocorre em vrios mbitos:
na inteno ou motivo do ator, bem como tambm em seus
objetivos;
no processo de comunicao interativa entre os atores que
procuram agir interpretando a atividade significativa dos
outros;
no pano de fundo da ao, quando os atores presentes
mobilizam sistemas de comunicao j existentes para se
compreenderem mutuamente: linguagem natural, gestos
corporais (piscadas de olhos, sorrisos, etc.), referncias
culturais, normas comuns, etc;
com referncia ao contexto da ao, ou seja, na estrutura da
concretizao prtica ligada ao quadro scio fsico de sua
realizao (Pharo, 1985).
A situao na sala de aula construda paulatinamente pelas novas
interpretaes dos envolvidos em funo das interaes que se produzem.
Desse ponto de vista, uma sala uma espcie de projeto ou programa a
ser realizado em comum
A respeito disso, sempre do ponto de vista da ao comunicativa, a
tarefa dos professores parece operar em trs planos constantemente inter-
relacionados uns com os outros: a interpretao, a imposio e a
comunicao.
Ateno: a interpretao dos acontecimentos de classe funciona a
partir de uma grade que opera em dois planos: antes de tudo, h
respostas rotineiras, isto , planos simplificados, modelos bsicos da
realidade da turma (em termos hermenuticos: pr-julgamentos,
expectativas mil vezes confirmadas), que permitem ao professor gerir os
eventos e organiz-los rapidamente; em seguida, h um rico repertrio de
aes acumuladas pela experincia, que permite que o professor improvise.
Nesta segunda parte, ns tentaremos compreender melhor a natureza
dos processos interativos em relao ao objeto de trabalho e passaremos a
uma sistematizao terica dos fenmenos analisados.
Para melhor entender as particularidades da docncia, apresentamos
uma comparao entre o objeto de trabalho industrial e o objeto do trabalho
docente, procurando, novamente, que seja heurstica e didtica. Nossa
tentativa ser mostrar como a natureza mesma desses objetos leva a
prticas diferentes entre os trabalhadores.
As diferenas entre o objeto material e o objeto humano so inmeras
e importantes. Elas induzem atividades muito diferentes, conforme
trabalhemos com a matria ou as pessoas.
Uma primeira diferena essencial entre as duas formas de trabalho
est na natureza serial do objeto do trabalho industrial e na natureza ao
mesmo tempo individual e social do objeto do trabalho docente, isto , os
alunos. Ora, essa dimenso individual significa que o objeto do trabalho
docente portador de indeterminaes, pois cada indivduo diferente e
parcialmente definido por suas diferenas, as quais preciso respeitar.
Embora ensinem a coletividades, os professores no podem agir de
outro modo seno levar em conta as diferenas individuais, pois so os
indivduos que aprendem e no a coletividade.
Esta componente individual, significa tambm que as situaes de
trabalho no remetem as solues de problemas gerais, universais, globais,
mas as situaes problemticas marcadas pela instabilidade, a unicidade, a
particularidade dos alunos, que so obstculos inerentes a toda
generalizao, a receitas, em suma, racionalidade instrumental pura e
simples. por isso que as normas burocrticas aplicadas pelas grandes
21 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
organizaes escolares se revelam, muitas vezes, injustas ou inaplicveis
aos indivduos. Os trabalhadores sabem por experincia que os padres
que a organizao aplicados tais e quais, podem tornar-se odiosos para os
alunos considerados individualmente: o que vale para um revela-se absurdo
para outro; os alunos lentos no aprendem como os rpidos.
Tais descries permitem afirmar a considerao relativa
individualidade do objeto. Mesmo trabalhando com coletividades, os
professores no podem tratar os indivduos que compem essas
coletividades como elementos como uma srie homognea de objetos. Pelo
contrrio, devem levar em conta as diferenas, as reaes, a natureza
individual como exigncias inerentes que definem a prpria natureza de sua
tarefa.
Na docncia, alguns alunos parecem simpticos, outros no; com
alguns grupos a coisa flui, com outros tudo fica bloqueado, etc. Em boa
medida o trabalho docente repousa sobre emoes, afetos, sobre a
capacidade no s de pensar nos alunos, mas tambm de perceber e sentir
suas emoes, seus temores, suas alegrias, seus prprios traumas, etc. O
professor experiente sabe tocar o piano das emoes do grupo, provoca
entusiasmo, sabe envolv-los na tarefa, etc. Num outro mbito, a
implicao dos professores na soluo dos problemas da sociedade
(ensinar a harmonia racial, valores no-sexista, escutar problemas
pessoais, consolar, ensinar os comportamentos sociais bsicos, etc.)
constitui um peso difcil de carregar. Alm de tudo, por ser o produto um
ser humano, os professores se preocupam mais com a qualidade e o bem
estar global das crianas.
Diferentemente dos objetos de srie da indstrias, que so
homogneos, os alunos so heterogneos. Eles no so todos dotados das
mesmas capacidades pessoais e das mesmas possibilidades sociais. Sua
flexibilidade, sua capacidades de aprender, suas possibilidades de engajar-
se numa tarefa, sua concentrao, etc., tudo varia. Esse fenmeno da
heterogeneidade da clientela importante para compreender a docncia
atualmente, mais e mais confrontada com alunos heterogneos quanto a
sua provenincia social, cultural, tnica e econmica.
No contexto do trabalho industrial, o trabalhador controla diretamente o
objeto, ao passo que o professor precisa contar com a colaborao do
objeto, seja voluntria ou no. Ele nunca tem controle total dos alunos,
sobretudo porque eles saem da classe e escapam, assim, ao seu poder.
Essa ausncia de controle direto e total explica, em parte, a opinio da
maioria dos professores de profisso, de que, por um lado, seu trabalho
muito difcil de se avaliar e, por outro, eles podem ser responsveis pelos
meios que utilizam com os alunos (Gauthier et al., 1997), mas no pelo
insucesso, pois os alunos ficam sujeitos a uma infinidade de influncias que
podem afetar seu rendimento escolar.
Ateno: O trabalho humano, qualquer que seja, lida com um objeto e
visa a um resultado. Todavia, qualquer que seja o processo de trabalho, ele
supe a presena de uma tecnologia atravs da qual o objeto abordado,
tratado e modificado. No existe trabalho sem tcnica; no existe objeto de
trabalho sem relao tcnica do trabalhador com o objeto. Esse fato levanta
a questo da tecnologia do ensino e, mais amplamente, das tecnologias da
interao.
Essa questo difcil e no tem sido estudada por nenhum
pesquisador. Nossa ambio, portanto, no de esgot-la aqui. Contudo,
ela requer algumas opes conceituais que precisamos exprimir
brevemente. Ns designaremos a tecnologia do ensino, simplesmente o
conjunto dos meios utilizados pelos professores para chegar a seus fins nas
atividades de trabalho com os alunos. Tal definio significa que a
tecnologia do ensino no mais que os meios utilizados pelo professor
para atingir seus objetivos em suas interaes com os alunos.
A coero reside em condutas punitivas reais e simblicas
desenvolvidas pelos professores na interao com os alunos em sala de
aula. Tais condutas so fixadas, ao mesmo tempo, pela instituio escolar,
que lhes estabelece limites variveis de acordo com as pocas e contextos,
e pelos professores, que as improvisam ao vivo, como sinais pragmticos
regulatrios para a ao em curso: uma olhada ameaadora, uma cara feia,
insultos, ironia, apontar o dedo, etc. A coero reside tambm nos
procedimentos desenvolvidos pelas instituies escolares para controlar as
clientelas: excluso, estigmatizao, isolamentos, seleo, suspenso, etc.
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Se existe educao sem coero fsica, sem exigncia material direta
sobre o aluno, no existe, pelo contrrio, educao sem exigncia e
coero simblica. De um modo ou de outro, a misso da escola e a tarefa
dos professores consiste em manter os alunos fisicamente na escola e na
classe durante longos anos para submet-los a programas de ao que
eles no escolheram, para avi-los a partir de critrios abstratos e, muitas
vezes, difceis, simbolicamente falando, para as pessoas s quais so
aplicados.
Desde Weber (1971), costuma-se distinguir diferentes tipos de poder: o
poder da pura obrigatoriedade e o poder legtimo, este ltimo apoiando-se
em diferentes tipos de autoridade:
1) a autoridade tradicional (que repousa no costume, na
conveno, etc.);
2) a autoridade carismtica (que repousa nas qualidades do
lidere e do chefe);
3) a autoridade racional-legal (baseada em normas impessoais,
num sistema de direito, uma deontologia, incorporada
organizao burocrtica).
Esses trs tipos de autoridade tambm influenciam na docncia.
Ateno: A autoridade reside no respeito que o professor capaz de
impor sem coero aos alunos. Ela est ligada a seu papel, misso da
qual a escola o inverte, bem como sua personalidade, seu carisma
pessoal. Este aspecto muito importante para compreender a
transformao de atributos subjetivos em condies objetivas da profisso
e em tecnologia interativa.
A persuaso a arte de convencer a outrem a fazer alguma coisa ou
acreditar em alguma coisa. Ela se apoia em todos os recursos tericos da
linguagem falada (promessas, convico, dramatizao, etc.). Ela se baseia
no fato de que os seres humanos (e, particularmente, as crianas e os
adolescentes) so seres de paixes suscetveis de se deixarem
impressionar, adular, dobrar, convencer por uma palavra dirigida a seu
temor (seu desejo, sua vontade, sua clera, etc.).
A persuaso constitui o fio diretor da tradio educativa ocidental
desde os sofistas. Sua importncia se deve ao fato de o meio lingustico ser
o vetor principal da interao entre professores e alunos. Ensinar agir
falando.
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dade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed.
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Raquel Pereira de Souza
Lenner Lopes Ferreira
Eliene Lacerda Pereira
Rosiris Pereira de S. Cavalcanti
Marcelo Guina Ferreira
Neste livro encontramos um panorama das teorias do currculo, a partir
de vrios estudos e autores que abordam a origem do campo do currculo,
passando pelas teorias tradicionais, crticas e ps-crticas e tratando
introdutoriamente cada uma dessas perspectivas, assim como os principais
conceitos e definies que elas enfatizam.
O autor levanta indagaes essenciais sobre o currculo, tais como: o
que uma teoria do currculo? Onde comea e como se desenvolve a
histria das teorias do currculo? Quais so as principais teorias do
currculo? O que distingue as teorias tradicionais das teorias crticas do
currculo? E estas das ps-crticas?
Antes, porm, o autor fala sobre sua compreenso de teoria do
currculo. Para Silva, definies no revelam uma suposta essncia do
currculo: uma definio nos revela o que uma determinada teoria pensa
que o currculo (p. 14). Segundo ele, h questes que toda teoria do
currculo enfrenta: qual conhecimento deve ser ensinado? O que eles
(alunos) ou elas (alunas) devem ser, ou melhor, que identidades construir?
22 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
Com base em quais relaes de poder sero essas perguntas
respondidas?
O texto est dividido em duas partes. A primeira aborda teorias
tradicionais e teorias crticas, apresentando a origem dos estudos sobre
currculo, a gnese das teorias crticas e estudos de vrios autores, entre
eles: Michael Apple, Henry Giroux, Paulo Freire, Demerval Saviani etc. A
segunda parte aborda as teorias ps-crticas, ressaltando os conceitos de:
a) identidade, alteridade e diferena; b) subjetividade; c) significao e
discurso; d) saber-poder; e) representao; f) cultura; g) gnero, raa, etnia
e sexualidade; h) multiculturalismo.
PARTE I DAS TEORIAS TRADICIONAIS S CRTICAS
Os estudos sobre currculo nascem nos Estados Unidos,1 onde se
desenvolveram duas tendncias iniciais. Uma mais conservadora, com
Bobbitt, que buscava igualar o sistema educacional ao sistema industrial,
utilizando o modelo organizacional e administrativo de Frederick Taylor.
Bobbitt encontrou ainda suporte na teoria de Ralph Tyler e na de John
Dewey. O primeiro defendia a idia de organizao e desenvolvimento
curricular essencialmente tcnica. Por sua vez, John Dewey se preocupava
com a construo da democracia liberal e considerava relevante a
experincia das crianas e jovens, revelando uma postura mais
progressivista.
Na dcada de 1960 ocorreram grandes agitaes e transformaes.
Nesse contexto comeam as crticas quelas concepes mais tradicionais
e tcnicas do currculo. As teorias crticas do currculo efetuam uma
completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais (p. 29). Entre
os estudos pioneiros est a obra A ideologia e os aparelhos ideolgicos de
Estado, de Louis Althusser. Sua teoria diz que a escola contribui para a
reproduo da sociedade capitalista ao transmitir, atravs das matrias
escolares, as crenas que nos fazem v-la como boa e desejvel (p. 32).
J a escola capitalista, de Bowles e Gintis, enfatiza a aprendizagem,
atravs da vivncia das relaes sociais da escola, das atitudes
necessrias para se qualificar um bom trabalhador capitalista (p. 3233).
Por fim, A reproduo, de Bourdieu e Passeron, afirma que o currculo est
baseado na cultura dominante, o que faz com que crianas das classes
subalternas no dominem os cdigos exigidos pela escola.2
Voltando aos Estados Unidos, vemos que, a partir dos anos 70, tendo
como marco inicial a I Conferncia sobre Currculo, liderada por William
Pinar, surgem duas tendncias crticas no campo do currculo, as quais
vm se opor s teorias de Bobbitt e Tyler. A primeira de carter marxista,
utilizando-se, por exemplo, de Gramsci e da Escola de Frankfurt. A
segunda de orientao fenomenolgica e hermenutica. Aquela enfatizando
o papel das estruturas econmicas e polticas na reproduo social (p.
38); esta enfatizando os significados subjetivos que as pessoas do s
suas experincias pedaggicas e curriculares (p. 38).
Michael Apple, um dos expoentes nesse mbito, parte dos elementos
centrais do marxismo, colocando o currculo no centro das teorias
educacionais crticas e relacionando-o s estruturas mais amplas,
contribuindo assim para politiz-lo. Apple procurou construir uma
perspectiva de anlise crtica do currculo que inclusse as mediaes, as
contradies e ambiguidades do processo de reproduo cultural e social
(p. 48).
J o currculo como poltica cultural, de Henry Giroux, fala numa
pedagogia da possibilidade (p. 53) que supere as teorias de reproduo.
Ele utiliza estudos da Escola de Frankfurt sobre a dinmica cultural e a
crtica da racionalidade tcnica. Compreende o currculo a partir dos
conceitos de emancipao e liberdade, j que v a pedagogia e o currculo
como um campo cultural de lutas.
De fato, suas anlises se ocupam mais com aspectos culturais do que
propriamente educacionais. Ultimamente, Giroux incorporou contribuies
do ps-modernismo e do ps-estruturalismo.
Outro autor de destaque Paulo Freire. Sua teoria claramente
pedaggica, no se limitando a analisar como a educao existente, mas
como deveria ser. Sua crtica ao currculo est sintetizada no conceito de
educao bancria. Por outro lado, concebe o ato pedaggico como um ato
dialgico em que educadores e educandos participam da escolha dos
contedos e da construo do currculo. Antecipa a definio cultural sobre
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os estudos curriculares e inicia uma pedagogia ps-colonialista. Nos anos
80, Freire seria contestado pela pedagogia dos contedos, proposta por
Demerval Saviani. Este autor critica a pedagogia ps-colonialista de Freire
por enfatizar no a aquisio do saber, mas os mtodos desse processo;
para ele conhecimento poder, pois a apropriao do saber universal
condio para a emancipao dos grupos excludos.
J a nova sociologia da educao3 busca construir um currculo que
reflita mais as tradies culturais e epistemolgicas dos grupos
subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivas
analticas e tericas: feminismo, estudo sobre gnero, etnia, estudos
culturais, ps-modernismo, ps-estruturalismo etc. Nesse mbito, Bernstein
investiga como o currculo organizado estruturalmente. Distingue dois
tipos fundamentais de organizao: no currculo tipo coleo as reas e
campos de saber so mantidos fortemente isolados (p. 72); no tipo
integrado as distines entre as reas de saber so muito menos ntidas e
muito menos marcadas (p. 72). O autor quer compreender como as
diferentes classes sociais aprendem suas posies de classe via escola.
Elabora ento o conceito de cdigos: no elaborado os significados
realizados pela pessoa o texto que ela produz so relativamente
independentes do contexto local (p. 75); no restrito o texto produzido na
interao social fortemente dependente do contexto (p. 75). Para ele o
cdigo elaborado suposto pela escola, mas crianas de classe operria
possuem cdigos restritos, o que estaria na base do seu fracasso escolar.
Ainda de acordo com Bernstein, o currculo oculto, conceito
fundamental na teoria do currculo, constitui-se daqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial explcito, contribui
de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (p. 78). Na
anlise funcionalista o currculo oculto ensina noes tidas como universais,
necessrias ao bom funcionamento das sociedades avanadas; j as
perspectivas crticas, ao denunci-lo, dizem que ele ensina em geral o
conformismo, a obedincia, o individualismo, a adaptao s injustas
estruturas do capitalismo. J as ps-crticas consideram importante incluir
a as dimenses de gnero, sexualidade, raa etc.
PARTE II AS TEORIAS PS-CRTICAS
Segundo Silva o fenmeno chamado multiculturalismo tem sua origem
nos pases dominantes do norte e discutido atualmente em duas
vertentes: ... dos grupos culturais dominados no interior daqueles pases
para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional (p. 85); e outra que aponta... soluo para os problemas que a
presena de grupos raciais e tnicos coloca no interior daqueles pases
para a cultura nacional dominante (p. 85). Para ambas as vertentes o
multiculturalismo representa um importante instrumento de luta poltica, pois
ele remete seguinte questo: o que conta como conhecimento oficial?
Assim, ele tambm nos lembra que a igualdade no se obtm
simplesmente atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico (p.
90), sendo preciso mudanas substanciais do currculo existente.
J a pedagogia feminista introduz novas questes no tocante s formas
de reproduo e produo de desigualdades sociais atravs da questo de
gnero, ampliando o processo de reproduo cultural para alm da
dinmica de classe, j bastante reconhecida pelas teorias crticas, que em
relao s teorias feministas ignoram outras dimenses da desigualdade
(como a de gnero).
No tpico seguinte Silva aborda o currculo como narrativa tnica e
racial, reafirmando uma superao e ampliao do pensamento curricular
crtico que aponta a dinmica de classe como nica no processo de
reproduo das desigualdades sociais. O autor alerta para questes como
etnia, raa e gnero, configurando um novo repertrio educacional
significativo. Insistindo nesse processo, afirma que tais questes apenas
recentemente esto sendo problematizadas dentro do currculo, a partir de
anlises ps-estruturalistas e dos estudos culturais: atravs do vnculo
entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raa e da etnia
ganham seu lugar no territrio curricular (p. 101).
Uma outra tendncia inserida nessa discusso a teoria querer, que
radicaliza o questionamento da estabilidade da fixidez da identidade feito
pela teoria feminista recente (p. 105). Essa teoria questiona o predomnio
da heterossexualidade como a identidade considerada normal, discutindo a
forma como os processos discursivos de significao tentam fixar
23 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
determinada identidade sexual. Segundo esse pensamento, ns somos o
que nossa suposta identidade define que somos (p. 107). Isto , o que se
torna, assim, uma atitude epistemolgica que no se restringe identidade
e ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o conhecimento de
identidade. A Epistemologia que , nesse sentido, perversa, subversiva,
impertinente, profana desrespeitosa. (p. 107)
Para as teorias ps-modernas (que no se resumem a uma nica
vertente ou teoria social) vivemos uma nova cena histrica, com novas
implicaes no campo educacional. Basicamente elas criticam conceitos e
discursos da modernidade, como, por exemplo, razo, cincia e progresso.
As implicaes curriculares desse movimento esto na desconfiana de
uma pedagogia e um currculo fundamentados no pensamento moderno,
isto , que se caracterizem por:
a) saber totalizante;
b) razo iluminista;
c) progresso cumulativo;
d) axiomas inquestionveis;
e) sujeito racional, livre e autnomo.
O ps-estruturalismo enfatiza os jogos de linguagem e a realidade
como um texto. De acordo com essa teoria, a fixidez dos significados se
torna fluida, indeterminada. Da, por exemplo, a radicalizao ps-estrutural
do conceito de diferena, que viria substituir o de desigualdade, tpico da
modernidade. Segundo o ps-estruturalismo, o sujeito racional, autnomo e
centrado da modernidade uma fico, pois no existe sujeito a no ser
como simples e puro resultado de um processo cultural e social (p. 120).
Assim, um currculo, para essa teoria, questionaria os significados
transcendentais ligados religio, poltica, ptria, cincia etc., que
povoam o currculo existente.
A teoria ps-colonialista objetiva refletir sobre as relaes de poder
advindas da herana colonial, tais como o imperialismo econmico e
cultural. Reivindica um currculo que inclua as diferentes culturas, no de
forma simples e informativa, mas refletindo sobre aspectos culturais e
experincias de povos e grupos marginalizados.
Os estudos culturais constituem um campo de investigao cujo
impulso inicial foi estudar a cultura atravs de grandes obras literrias (e
no s estas), tidas como burguesas e elitistas funo semelhante da
mdia e seu papel na formao de consenso e conformismo poltico , mas
concentrando-se tambm na anlise da indstria cultural (revistas, cinema
etc.). Silva ressalta que esses estudos, assim como o ps-modernismo e o
ps-estruturalismo, no influenciam de forma significativa o processo de
elaborao curricular, mas aponta que dentro do contexto atual tais estudos
apresentam conceitos relevantes viso crtica do currculo, especialmente
por entenderem a cultura como campo de disputa simblica pela afirmao
de significados.
Pedagogia como cultura, e a cultura como pedagogia, outro ponto
destacado pelo autor para explicar uma das consequncias da virada
culturalista na teorizao curricular, na qual percebe-se uma reduo das
fronteiras entre conhecimento acadmico/escolar e conhecimento
cotidiano/cultura de massa. O currculo e a pedagogia dessas formas
culturais extraescolares possuem imensos recursos econmicos e
tecnolgicos, como exigncia de seus objetivos quase sempre
mercadolgicos. Investe-se assim de formas sedutoras irresistveis,
inacessveis escola. precisamente a fora desse investimento das
pedagogias culturais no afeto e na emoo que tornam seu currculo to
fascinante teoria crtica do currculo (p. 140).
O autor conclui reafirmando que o currculo uma questo de saber,
poder e identidade (p. 148), fazendo ainda uma relao entre as teorias
crticas e ps-crticas do currculo: as teorias ps crticas podem nos ter
ensinado que o poder est em toda parte e que multiforme. As teorias
crticas no nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder
so visivelmente mais perigosas e ameaadoras do que outras (p. 147).
Na viso do autor, depois de conhecer as teorias crticas e ps-crticas,
torna-se impossvel conceber o currculo de forma ingnua e desvinculado
de relaes sociais de poder. Para as teorias crticas isso significa nunca
esquecer, por exemplo, a determinao econmica e a busca de liberdade
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e emancipao; e para as ps-crticas significa questionar e/ou ampliar
muito daquilo que a modernidade nos legou.
COMENTRIOS GERAIS
O livro desperta interesse para iniciantes, sobretudo porque resgata o
essencial da discusso de currculo, desde a origem at seus ltimos
desenvolvimentos. Nesse sentido, o autor, ao apresentar as teorias
tradicionais, crticas e ps-crticas nunca afirma que uma nica teoria ou
tendncia pode, sozinha, esgotar toda compreenso sobre este artefato
cultural complexo que o currculo. Por outro lado, o livro contm algumas
contradies, pois enquanto alguns conceitos, definies e teorias tornam-
se mais fceis de ser assimiladas aps a leitura (por exemplo, currculo,
conhecimento escolar, cultura, identidade, poder etc.), outros j exigem um
domnio prvio de fundamentos tericos que comumente iniciantes no
possuem (por exemplo, modernismo e ps-modernismo, estruturalismo e
ps-estruturalismo etc.). No entanto, os que desejarem continuar
aprofundando seus estudos sobre currculo podero lanar mo das
referncias bibliogrficas indicadas pelo autor.
ALGUMAS QUESTES
preciso refletir sobre a distncia entre toda esta teorizao
acadmica enfocada por Silva e a realidade da escola pblica em Gois.
Como encurt-la? Como fazer isso quando essa distncia muitas vezes j
est cristalizada dentro dos nossos cursos de licenciatura?
Universalizar o saber relativo cultura corporal um direito da classe
trabalhadora, logo, uma questo de democracia e justia social (como reza
a boa tradio moderna); isto, porm, no exigiria uma compreenso dos
signos sociais racistas, machistas, cristos, heterossexuais, eurocntricos
etc., tatuados nesta mesma cultura corporal (como prope profanamente a
ps-modernidade)?
RELACIONANDO COM A EDUCAO FSICA
Potencialmente o livro instrumentaliza estudantes e professores para
uma viso crtica da escola e de seu currculo quando, por exemplo, nos
incentiva a ver ligaes entre Educao Fsica e identidades sociais, assim
como questes de gnero, raa e etnia, alm de ( claro) classe social;
incentiva-nos ainda a ver relaes tambm entre uma cultura corporal
erudita e outra popular; ou, quem sabe, entre uma pedagogia moderna
e outra ps-moderna da Educao Fsica etc. Acreditamos ainda que os
cursos de licenciatura de Educao Fsica devem enriquecer a formao
inicial de seus professores com a discusso sobre teorias do currculo que
complementam dialeticamente aquelas referncias s teorias da
educao, sociedade, aprendizagem, fisiologia etc, o que comumente as
demais licenciaturas j fazem.
Nesse sentido, preciso superar falsas dicotomias do tipo teoria crtico-
superadora versus crtico-emancipatria, em prol de um dilogo mais
efetivo entre ambas (resguardadas suas diferenas e conflitos), tendo em
vista o gesto utpico e libertrio que ambas buscam lanar para o futuro.
Precisamos tambm aprender melhor a descolonizar currculos de
Educao Fsica to cheios de figuras (logo, identidades) como Michael
Jordan, Airton Sena, Romrio etc., que no raras vezes tipificam um mundo
capitalista de luxo, consumo e alienao, em favor de figuras como Zumbi
dos Palmares, mestres Bimba e Joo Pequeno, Garrincha etc., que no
raras vezes tipificam um mundo subalterno, dos de baixo, diria Gramsci.
Em relao ao currculo oculto, quantos estudos temos sobre ele na
Educao Fsica? Que sabemos sobre seus possveis efeitos em nossas
aulas e demais experincias de ensino? O fato de que a quadra de
esportes integra oficial e quase que naturalmente a arquitetura de uma
escola no revela a material para reflexo sobre os efeitos ocultos que
isso pode ter na subjetividade de nossas crianas?
Quanto ao multiculturalismo, que seria uma cultura corporal
multicultural? A cultura corporal brasileira no h muito dotada de grande
diversidade, dada a contribuio dos diferentes povos, raas e etnias que a
constituem, como, por exemplo, as prticas corporais indgenas (corrida de
tora, arco e flecha), afro-brasileiras (maculel, capoeira), europeias (futebol
da Inglaterra, jogo de bocha italiano), asiticas (artes marciais)? A
imposio de uma corporeidade-padro nas escolas no reflete o
imperialismo cultural, logo, a hegemonia de uma corporeidade quase
24 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
sempre branca, crist, burguesa, eurocntrica, heterossexual, machista,
racista etc.?
Tratando-se de ps-modernismo/estruturalismo, podemos dizer que
eles possuem uma vertente crtica e outra conservadora, esta ltima um
sustentculo ideolgico do capitalismo globalizado. Ambas se fazem
presentes na Educao Fsica brasileira. Basta ver as pesquisas e
publicaes em peridicos e revistas, bem como simpsios, seminrios e
congressos da rea. Contudo, precisamos saber mais sobre seus efeitos
em termos de formao de professores, produo de conhecimentos e
interveno pedaggica. fundamental, tambm, saber como e at onde
as provocaes ps-modernas/estruturalistas tm sido enfrentadas com
responsabilidade (fugir delas um equvoco histrico). E entre outras
indagaes interessantes podem-se destacar: at que ponto e como a
tendncia fragmentao ps-moderna est presente, por exemplo, nas
diretrizes curriculares nacionais que colocam em boa medida a
formao, tanto do bacharel quanto do licenciado, merc das foras
cegas e anrquicas do mercado? At onde e como a tendncia ps-
moderna de abandono das grandes transformaes coletivas em prol de
causas privadas, individualistas, no acarreta um deslocamento de
identidades, fazendo com que cada vez mais egressos dos cursos
superiores de Educao Fsica busquem se tornar (ou sonhem em ser)
personal-trainners e cada vez menos educadores pblicos?
Por seu lado, os estudos culturais nos trazem novas possibilidades de
pesquisa e/ou interveno a partir da cultura corporal veiculada pela TV
aberta e a cabo, internet, gibis e revistas em quadrinhos, cinema, vdeos,
Dvds, videogames (para ficarmos apenas em alguns exemplos). Todos
esses canais influenciam a nossa cultura corporal e, claro, a de nossos
alunos, com srias consequncias em termos de prtica pedaggica. Se
quisermos pensar a nossa prtica, no podemos deixar todo esse material
cultural literalmente do lado de fora de nossos currculos, sabendo que eles
esto absolutamente dentro do imaginrio de prticas corporais de nossas
crianas.4
Para ampliar nossa compreenso do currculo de Educao Fsica,
recorremos a outras abordagens, outras metforas, outros conceitos, que
nos permitissem alcanar essa meta. Pois, como sabemos, a teoria do
currculo tem se beneficiado enormemente de uma abordagem voltada para
sua economia poltica, uma abordagem que deve muito s influncias
marxistas. Essa abordagem nos permitiu analisar o currculo em suas
vinculaes com a economia e a produo de caractersticas pessoais para
o mercado de trabalho capitalista. Essas compreenses constituem ainda
hoje recursos importantes de uma teoria crtica do currculo. Elas no
devem ser abandonadas. Continuamos a ser uma sociedade capitalista,
uma sociedade governada pelo processo de produo de valor e de mais-
valia. Ligar o currculo a este processo um dos avanos fundamentais que
devemos vertente crtica da teoria do currculo. Isso no exclui,
entretanto, outras abordagens, outras metforas, outros conceitos, que
possibilitem que ampliemos nossa compreenso daquilo que se passa no
nexo entre transmisso de conhecimento e produo de identidades
sociais, isto , no currculo. Acredito que o papel de uma teoria crtica do
currculo o de ampliar essa compreenso, no o de estreit-la. (Silva,
1996, p. 178)5
Entretanto, apontar novas possibilidades de desenvolvimento terico e
metodolgico pedagogia, ao currculo e ao ensino, numa perspectiva
crtica e dialtica, no pode, sob nenhuma hiptese, ser confundido com a
fundao ou descobrimento (seguido de aquisio dos direitos de
propriedade e da patente) da pedagogia dialtica, final e absoluta da
Educao Fsica.
No achamos possvel deduzir princpios curriculares crticos ou
progressistas em termos absolutos e abstratos. Ao invs disso, devemos
pensar em formas e variedades de currculos crticos e progressistas, os
quais surgiram e vo surgir a partir do encontro de educadores, estudantes
e das outras pessoas envolvidas na educao com as situaes concretas
de suas lutas especficas. O que as lies da teoria, como as que
resumimos acima, podem fazer ajudar a iluminar essas mltiplas
experincias, como resultado de elaboraes, tambm elas, de prticas
educacionais passadas. no encontro da teoria [da Educao Fsica] com
a histria que residem nossas esperanas de uma educao e de uma
sociedade mais democrtica. (Silva, 1992, p. 91)6
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NOTAS
A presente resenha foi elaborada pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em
Sociologia e Teoria Crtica do Currculo mantido pela FEF/UFG, como atividade de
encerramento do seu primeiro mdulo de estudos.
Acadmicos de Educao Fsica da FEF/UFG.
Professora especialista em Educao Fsica Escolar pela FEF/UFG.
Professor da FEF/UFG.
1 A esse respeito ver mais em MOREIRA, Antnio Flvio. Sociologia do
currculo: origem, desenvolvimento e contribuies. Rio de Janeiro: 1990.
Mimeografado. Ver tambm MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu.
(Orgs.). Sociologia e teoria crtica do currculo: uma introduo. So Paulo: Cortez,
1994. Sobre a origem e o desenvolvimento do campo do currculo no Brasil, ver
MOREIRA, Antnio Flvio. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus,
1990.
2 Ver mais sobre estes estudos e suas relaes com a educao, a escola e
seu currculo em SILVA, Tomaz Tadeu. O que produz e o que reproduz em
educao: ensaios de sociologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
3 Sobre a nova sociologia da educao, ver FORQUIN, Jean Claude. Escola e
cultura: bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1993. Ver ainda FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da educao:
dez anos de pesquisa. Petrpolis: Vozes, 1995.
4 Evidentemente as contribuies sobre sociologia e teoria crtica do currculo
no terminam aqui. Sabemos, por exemplo, da importncia dos estudos sobre a
histria e a sociologia das disciplinas escolares. Referncias clssicas nesse mbito
so: SANTOS, L. L. P. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. In:
Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 2, 1990; CHERVEL, Andr. Histria das
disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educao,
Porto Alegre, n. 2, 1990. Outra fonte de contribuies so os estudos sobre o
impacto do neoliberalismo e da qualidade total no campo educacional. A esse
respeito, consultar, por exemplo: GENTILI, Pablo. (Org.). Pedagogia da excluso:
crticas ao neoliberalismo em educao. Petrpolis: Vozes, 1995; GENTILI, Pablo;
SILVA, Tomaz Tadeu. (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao.
Petrpolis: Vozes, 1995. Sobre as atuais transformaes no mundo do trabalho e
suas implicaes no currculo escolar ver, entre outras obras: FRIGOTTO,
Gaudncio. Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis:
Vozes, 1998; FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e crise do capitalismo real. 4. ed.
So Paulo: Cortez, 2000. Sobre a poltica de parmetros curriculares e uma
avaliao nacional, ver, por exemplo: APPLE, Michael. A poltica do conhecimento
oficial: faz sentido um currculo nacional? In: MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA,
Tomaz Tadeu. (Orgs.). Sociologia e teoria crtica do currculo: uma introduo. So
Paulo: Cortez, 1994; MOREIRA, Antnio Flvio. Neoliberalismo, currculo nacional e
avaliao. In: SILVA, Luiz H. da; AZEVEDO, Jos C. (Orgs.). Reestruturao
curricular: teoria e prtica no cotidiano escolar. Petrpolis: Vozes, 1995. Sobre
currculo e globalizao, ver, por exemplo: SANTOM, Jurjo T. Globalizao e
interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. 5
SILVA, Tomaz Tadeu. Identidades terminais: as transformaes na poltica da
pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996. 6 SILVA, Tomas
Tadeu. Currculo, conhecimento e democracia: as lies e dvidas de duas dcadas.
O que produz e o que reproduz em educao: ensaios de sociologia da educao.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e
ensinar competncias. Porto Alegre: Artmed, 2010.
Geraldina Porto Witter
Professora emrita da Universidade Federal do Par,
do Centro Universitrio de Joo Pessoa e
da Universidade Camilo Castelo Branco.
O tema do livro aqui resenhado surgiu na rea do trabalho e
posteriormente alcanou a rea educacional de maneira rpida e
abrangente. justamente seu uso educacional que Antoni Zabala e Laia
Arnau focalizam. Ambos lecionam na Universidade de Barcelona.
O livro composto por apresentao, 11 captulos, eplogo e glossrio,
sendo o ltimo de uso prtico. Na apresentao, o leitor fica informado de
aspectos gerais e questes bsicas trabalhadas ao longo dos captulos.
estabelecido que:
A competncia, no mbito da educao escolar, deve identificar o que
qualquer pessoa necessita para responder ao problema aos quais ser
exposta ao longo da vida. Portanto, a competncia consistir na
25 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida, mediante aes nas
quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada,
componentes atitudinais, procedimentais e conceituais. (p. 11).
Os autores acrescentam que qualquer competncia implica em
conhecimentos relacionados a habilidades e atitudes.
O primeiro captulo recupera aspectos que nortearam o surgimento e o
uso de competncias como propostas para superar as limitaes
detectadas no ensino, buscando mudanas nos referenciais educacionais
vigentes at o comeo dos anos 70 do sculo passado. Vale lembrar que
no Brasil foram necessrias quase duas dcadas a mais do que em pases
europeus, mesmo os de tradio catlica como a Espanha. Foram os
pases de tradio calvinista os primeiros a adotarem uma nova percepo
da matria. Neste, como nos demais captulos, o leitor encontra, nas
margens esquerda e direita, chamadas para aspectos relevantes da matria
que o texto apresenta. Tambm, em todos eles, o leitor encontra um quadro
com questes prticas envolvendo os aspectos tratados no captulo.
O captulo seguinte comea por um esforo em definir, mais
especificamente, competncia. bem conduzido e traz tambm uma breve
caracterizao do processo desenvolvido para que a pessoa tenha uma
ao competente diante de uma situao real. Os autores defendem que,
para tanto preciso dispor, na base, de contedos factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais. Esses contedos devem viabilizar o
planejamento de vrias possibilidades de esquemas para atuao
competente. Segundo Zabala e Arnau, a pessoa precisa selecionar um
desses esquemas para usar, mas manter-se flexvel para uso de outro se
for necessrio. A escolha deve levar em considerao a anlise da situao
que gerou a necessidade de um comportamento competente.
Alm disso, quadros com snteses e figuras facilitam a compreenso
das propostas apresentadas.
No captulo 3, os autores comeam a entrelaar os vrios aspectos do
tema. Nele, descrevem as inter-relaes entre habilidades e atitudes,
imprescindveis para se alcanar a competncia. So descritas as
caractersticas da escola tradicional, enfocadas as falsas dicotomias entre
memorizao vs. compreenso; conhecimentos vs. procedimentos e feitas
sugestes sobre encaminhamentos mais produtivos.
O termo competncia representa a alternativa que supera as
dicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos e habilidades; teoria
e prtica [...]
A melhoria da competncia implica a capacidade de refletir sobre sua
aplicao e, para alcan-la, necessrio o apoio do conhecimento terico.
(p. 49)
Neste captulo os autores expem necessidades estudadas no
seguinte (captulo 4), no qual retomam o tema do objetivo essencial da
educao por competncia, que o desenvolvimento pleno da pessoa, e
alertam que na literatura muitas expresses foram usadas, muito se discutiu
e se discute com relao aos papis desempenhados pela escola, e que
modismos substituem modismos, especialmente no discurso pedaggico. O
prprio uso das competncias pode cair nesse mesmo limbo se no for
adequadamente trabalhado desde o estabelecimento dos objetivos
educacionais e dos sistemas educacionais e escolar. Apresentam um
quadro muito til de como as finalidades da Educao so vistas por
instituies como a ONU, pela Constituio Espanhola, pela Declarao
dos Direitos da Criana, pela UNESCO e pelo Frum de Dakar.
Os autores do prosseguimento ao tema, no captulo 5, ao
descreverem que no mundo escolar as competncias devem abarcar o
mbito social, interpessoal, pessoal e profissional. Vale dizer que um
educar para a vida, portanto requer muito mais do que informar e
compreender a informao. Apenas deve-se fazer uma ressalva pouca
ateno dada dimenso afetiva ou emocional das atitudes, estando as
cognitivas e comportamentais bem trabalhadas.
Os autores acrescentam, no entanto, que embora haja variao
conceitual quanto s competncias denominador comum que devem
abranger todas as capacidades do ser humano.
No captulo seguinte o leitor chamado a atentar para o fato de que a
aprendizagem de competncias sempre funcional, o que implica em dar
aprendizagem o maior grau de relevncia e funcionalidade possvel.
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Consequentemente, isso requer mudanas nos princpios
psicopedaggicos e a anlise estrutural das competncias e respectivas
aprendizagens de seus componentes (aprendizagem de fatos, de
conceitos, de procedimentos e de atitudes). Enfocam vrios aspectos
correlatos decorrentes do empenho do educador ao trabalhar dentro da
proposta de desenvolvimento das competncias nos seus alunos.
De acordo com os autores, para ensinar competncias o ponto de
partida deve ser trabalhar o contexto de situaes e problemas reais
(Captulo 7). Zabala e Arnau lembram ainda que o ensino por competncias
tem por caractersticas essenciais: a relevncia do que vai ser ensinado; a
complexidade da situao, possuir um carter procedimental; e a
combinao dos componentes aprendidos considerando a funcionalidade.
Isso implica em atender a critrios especficos sobre o significado do que
vai ser ensinado, de sua complexidade, dos procedimentos a serem usados
e dos componentes envolvidos, bem como os compromissos a serem
assumidos.
imprescindvel o envolvimento dos alunos e o respeito aos diferentes
ritmos de aprendizagem.
Pelo exposto fica evidente que cuidar apenas do contedo das
disciplinas insuficiente para que o aluno aprenda competncias. o que
os autores procuram mostrar no captulo 8. Destacam como dimenses
geralmente relevantes a social, a interpessoal, a profissional. O ensino,
tendo em vista o desenvolvimento de competncia, deve considerar os
procedimentos metadisciplinares, interdisciplinares e de cada disciplina
individualmente. O ncleo de disciplinas um suporte ou ncleo para a
organizao curricular. A anlise do exerccio profissional na realidade
oferece o conhecimento dos domnios de conhecimentos e domnios de
habilidades que precisam compor as competncias dos alunos que so
formados para uma dada profisso.
O ncleo comum tratado no captulo seguinte.
Como no h uma disciplina cientfica para trabalhar as competncias
e seus componentes, essa preocupao deve ser comum a todas as
disciplinas.
preciso considerar esses aspectos ao selecionar as metodologias e
estratgias de ensino a serem usadas na prtica educativa. O ensino inclui
exerccios, aplicao, modelos de vivncias em todas as reas, de modo
que todas as disciplinas requeiram agir conforme as atitudes e valores
desejados.
No que concerne aos mtodos de ensino (captulo 10), os autores
indicam a necessidade de um enfoque globalizado. Essa a matria do
penltimo captulo, no qual so expostos os critrios gerais para as
escolhas metodolgicas:
relacionados necessidade de que as aprendizagens sejam
mais significativas possvel;
relacionados complexidade da prpria competncia,
especialmente, de todo o processo de atuao competente;
relacionados ao carter procedimental do processo de atuao
competente;
relacionados s caractersticas dos componentes das
competncias. (p. 144).
Alm disso, os critrios precisam levar em conta que desenvolver
competncias tem carter interdisciplinar. necessrio tambm considerar
as variveis da prtica educacional, as sequncias de conhecimento, as
relaes interativas entre professores e alunos e entre os alunos. So
caracterizados na organizao social da classe: o grande grupo, as equipes
heterogneas fixas, as homogneas ou heterogneas flexveis e o trabalho
individual.
O espao e o tempo, a organizao do contedo e os materiais a
serem usados tambm representam cuidados a serem tomados pelos
responsveis pelo ensino-aprendizagem.
A avaliao das competncias o tema tratado no ltimo captulo, no
qual os autores lembram que a nfase deve ser no tipo de avaliao cujos
resultados precisam ser considerados para enfocar a soluo de
problemas. Assim, explicitam que ela deve ter um carter prospectivo, alm
26 A Opo Certa Para a Sua Realizao
APOSTILAS OPO
de propor que seja avaliado se o aluno, diante de uma situao da
realidade, capaz de solucionar e/ou propor um problema, analisar a
situao, selecionar um esquema para atuao e agir flexvel e
estrategicamente.
Consideram imprescindvel que os alunos frequentemente sejam
informados de como esto sendo competentes. (p. 180).
O eplogo uma retomada da proposta como uma nova oportunidade
para a Educao. Inclui a formao docente; a estrutura, a organizao e
gesto acadmica; o envolvimento da escola-famlia-sociedade.
Zabala e Arnau finalizam propondo a escola como o rgo que projete,
coordene e supervisione as aes educacionais realizadas nos mbitos
formal, informal e no formal. (p. 188).
O livro de leitura agradvel. A bibliografia adequada, mas poderia
ser mais atual. Considerando o nvel e relevncia do tema obra til para
professores, administradores e pesquisadores que atuam em qualquer nvel
educacional e lecionem qualquer disciplina.
Fonte: Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 133-134, jan.-jun. 2011.
TESTES
1-Como deve ser feito um curriculum?
a) Os curriculum devem ser feitos atravs de ensinamentos pelos
professores aos alunos com maioridade.
b) o currculo devem ser aceitos a partir dos conceitos de
emancipao e liberdade, j que v a pedagogia e o currculo
como um campo cultural de lutas.
c) J a nova sociologia da educao construir um currculo que
reflita mais as tradies culturais e epistemolgicas dos grupos
subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de
perspectivas analticas e tericas: feminismo, estudo sobre
gnero, etnia, estudos culturais, ps-modernismo, ps-
estruturalismo etc.
d) Todas as alternativas esto corretas
2- O teorias- ps crticas precisa ser analisado para um curriculum:
a) Para ambas as vertentes o multiculturalismo representa um
importante instrumento de luta poltica, pois ele remete
seguinte questo: o que conta como conhecimento oficial?
Assim, ele tambm nos lembra que a igualdade no se obtm
simplesmente atravs da igualdade de acesso ao currculo
hegemnico (p. 90), sendo preciso mudanas substanciais do
currculo existente
b) Existem as principais crticas realizadas pela sociedade
pedagogia feminista introduz novas questes no tocante s
formas de reproduo e gnero
c) Deve analisar a posio sexual informada no currculo
d) Todos os curriculum devem ser modernos
3- O que o ps-estruturalismo traz de novidade para o currculo?
a) ps-estruturalismo trata-se de um currculo mais elaborado com
profissionais qualificados
b) Um currculo, para essa teoria, questionaria os significados
transcendentais ligados religio, poltica, ptria, cincia
etc., que povoam o currculo existente.
c) Os curriculum com boa estrutura faz com que seja bem visto pela
sociedade
d) Todas as respostas esto corretas
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4-O que podemos dizer sobre teorias crticas e ps-crticas?
a) Teorias crticas isso significa nunca esquecer, por exemplo, a
determinao econmica e a busca de liberdade e emancipao;
e para as ps-crticas significa questionar e/ou ampliar muito
daquilo que a modernidade nos legou
b) Teorias crticas devem informar todos os desempenho realizado,
ps-criticas devem informar as qualidades executadas
c) as teorias ps crticas informar os ensinamentos realizados. As
teorias crticas so os trabalhos que foi deixado de desempenhar.
d) Nenhuma das alternativas est correta
5- O que a matria de Educao Fsica pode ser interessante para um
curriculum?
a) Ps-modernismo/estruturalismo, podemos dizer que eles
possuem uma vertente crtica e outra conservadora, esta ltima
um sustentculo ideolgico do capitalismo globalizado. Ambas se
fazem presentes na Educao Fsica brasileira.
b) A Educao Fsica se faz necessrio para um currculo, onde
pode informar as experincias executadas nesta rea
c) Todas as informaes para um bom curriculum deve informadas,
inclusive a aulas de Educao fsica
d) nenhuma das alternativas est corres
6-Para que constituem os fins?
a) no so uma extenso suplementar do trabalho humano.
b) Os fins constituem um modo fundamental de estruturao da
atividade humana em geral e da atividade laboral em particular,
concebidas enquanto aes finalizadas, temporais, instrumentais,
teleolgicas
c) Para elaborar uma representao mental de seu trabalho antes de
realiz-lo e a fim de idealiz-lo.
d) Todas as alternativas esto incorretas
7-Quais so os principais trabalhos dos professores para ensinar os
fins?
a) O professor que responsvel pelas matrias consideradas
"nobres" no programa escolar (matemtica, por exemplo)
diversamente avaliado pela administrao escolar, pelos alunos e
pelas famlias
b) O professor responsvel por manter os alunos atentos as
matrias informadas
c) Deve aumentar o volume de matrias para que os alunos tenham
aumento no aprendizado
d) Os professores devem ter uma relao com os pais fazendo com
que os alunos no fiquem dispersos
8- O que a posio social das escolas interfere no trabalho dos
professores?
a) O trabalho nas escolas menos favorecidas so as que tem o
melhor desempenho dos professores
b) No existe posio social, os professores conseguem
desempenhar seu papel em qualquer ambiente
c) A posio social d aos professores a dura tarefa de lidar com o
pblico desfavorecido das escolas da periferia. Cabe a eles
encontrar os meios de exercer a profisso e obter resultados de
performance avaliados por critrios nacionais generalizados.
d) Os professores devem exercer seu trabalho diferente em cada
escola com posio diferenciada
27 A Opo Certa Para a Sua Realizao
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9-Quais so as categorias necessrias para um trabalho em sala de
aula?
a) Todas as alternativas esto corretas
b) Liderana, Educao, Leitura Dinmica
c) Organizao, Conhecimentos Gerais, Histrias Geogrficas
d) Multiplicidade, Imediatez, Rapidez, imprevisibilidade, visibilidade
10- Quais so as diferenas entre objeto material e objeto humano?
a) Essa dimenso individual significa que o objeto do trabalho
docente no portador de indeterminaes, pois cada indivduo
trabalha em diferentes situaes
b) As diferenas entre o objeto material e o objeto humano so
inmeras e importantes. Elas induzem atividades muito diferentes,
conforme trabalhemos com a matria ou as pessoas
c) os professores no podem agir de outro modo seno levar em
conta que no existe diferenas individuais, pois so os indivduos
que aprendem e no a coletividade.
d) Mesmo trabalhando com coletividades, os professores podem
tratar os alunos com igualdade
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GABARITO
01. C
02. A
03. B
04. A
05. B
01. B
02. A
03. C
04. D
05. B
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