Desenvolvimento e Aprendizagem de Alunos Surdos Cognitivo Afetivo e Social

Cludia Mara Padilha Mainieri
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
DE ALUNOS SURDOS:
COGNITIVO, AFETIVO E SOCIAL
IESDE Brasil S.A.

Curitiba
2011
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
2010 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e
do detentor dos direitos autorais.
M278d Mainieri, Cludia Mara Padilha / Desenvolvimento e aprendizagem de alu-

nos surdos: cognitivo, afetivo e social. / Cludia Mara Padilha Mainieri.
Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2011.
168 p.
ISBN: 978-85-387-1732-4
1. Surdez. 2. Historicidade. 3. Escolarizao. 4. Sujeito. 5. Sociedade. I. Ttulo.
CDD 376.33
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Cludia Mara Padilha Mainieri
Graduada em Pedagogia com nfase em Educao Infantil, Sries Iniciais e

Orientao Escolar, pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Especialista em Edu-
cao Especial no Contexto da Educao Inclusiva e em Psicopedagogia, ambos
pela UTP.
professora pelo governo do estado do Paran, onde atua com interveno

precoce, avaliao e atendimento psicopedaggico, nos nveis de Educao In-
fantil e Ensino Fundamental.
Atua na capacitao e complementao de estudos de professores de Edu-

cao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Especial nas instituies: Faculdades
Integradas do Brasil (UniBrasil), Sistema Educacional Base Editora, Associao
Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus e Faculdade So Judas Tadeu, no curso
de Pedagogia.
Tem experincia na educao de sujeitos surdos no Ensino Superior, como in-

trprete de Libras, na UniBrasil.

Sumrio
Conhecendo a surdez.............................................................. 11
O que surdez............................................................................................................................. 11
Para refletir.................................................................................................................................... 19
Curiosidades................................................................................................................................. 19
Percurso histrico da surdez

e de outras necessidades especiais.................................... 27
No perodo primitivo................................................................................................................ 27
Paradigmas de atendimento educacional....................... 47

Paradigma da institucionalizao: princpio da cura..................................................... 47
Paradigma de servios: princpio da normalizao e (re)habilitao...................... 48
Paradigma de suportes: princpio da incluso................................................................ 50
Concepo de sujeito.............................................................. 61
Excepcional................................................................................................................................... 61
Deficiente auditivo.................................................................................................................... 62
Surdo............................................................................................................................................... 62
Portador de necessidade educativa especial................................................................... 63

O surdo e suas relaes sociais............................................. 77
Identidade surda........................................................................................................................ 77
O surdo na famlia...................................................................................................................... 78
O surdo na sociedade............................................................................................................... 81
O surdo na escola....................................................................................................................... 84
Filosofias educacionais............................................................ 95
Oralismo........................................................................................................................................ 95
Comunicao total..................................................................................................................... 97
Portugus sinalizado (ou bimodalismo)............................................................................ 98
Bilinguismo................................................................................................................................... 99
Conhecimentos jurdicos......................................................109
Leis, resolues e portarias...................................................................................................110
Diretrizes Nacionais.................................................................................................................114
Escola e sociedade inclusiva................................................127

Aes sociais..............................................................................................................................127
Aes polticas...........................................................................................................................127
Aes escolares.........................................................................................................................128
Aes trabalhistas....................................................................................................................129

Adaptaes curriculares.......................................................139
Adaptao curricular de pequeno e grande porte......................................................141
Avaliao.....................................................................................................................................143
Libras............................................................................................151
Estrutura da lngua..................................................................................................................151
Cdigo de tica.........................................................................................................................152
Profissional intrprete............................................................................................................154

Apresentao
Prezado aluno,
O livro Desenvolvimento e Aprendizagem de Alunos Surdos: cognitivo, afetivo e

social traz temas fundamentais a respeito da surdez, os quais tm por objetivo
compreender as diferentes faces do universo surdo, desde a compreenso da es-
trutura e funcionamento do ouvido, passando por abordagens como: percurso e
trajetria scio-histrica da surdez dentro e fora do Brasil, estruturas de trabalho
oferecidas ao surdo, diferentes definies de surdez e as concepes de sujeito la-
tentes a esses termos, relaes do surdo em diferentes segmentos da sociedade,
linhas de trabalho pedaggico, legislaes aos portadores de necessidades edu-
cacionais especiais, escola e sociedade inclusiva, prtica pedaggica do professor
em sala de aula e estrutura lingustica da Lngua Brasileira de Sinais.
Bons estudos!

Conhecendo a surdez
De acordo com os dados da Organizao Mundial da Sade (2000),

existem no mundo mais de 120 milhes de pessoas com perda auditiva,
seis em cada mil crianas apresentam essa dificuldade ao nascer e uma em cada mil
fica surda antes da idade adulta. No Brasil, existem 5,7 milhes de pessoas com surdez,
segundo o censo de 2000 do IBGE.
O que surdez
A palavra surdez tem sido empregada para designar qualquer tipo de
perda de audio, parcial ou total, que pode ser temporria ou definitiva.
Segundo Davis e Silverman (1970),
[...] surdez significa audio socialmente incapacitante.
O surdo incapaz de desenvolver a linguagem oral,
IESDE Brasil S.A.
evidentemente porque no ouve. Os limiares auditivos

desses pacientes so de tal forma elevados que no
conseguem escutar o som de modo adequado. Escutam
rudos, mas no so sons. As perdas de audio so
maiores que 93dB nas frequncias de 500, 1 000 e
2 000Hz.
Estruturas do ouvido
Os termos ouvido (pavilho auricular/pa-
vilho auditivo) e orelha (do latim: auricula),
podem ser encontrados na literatura para
conceituar estudos referentes audio. No
Brasil, com a publicao de Terminologia Ana-
tmica, apresentada pela Sociedade Brasileira
de Anatomia em 2001, usa-se o termo orelha
para designar tanto o rgo da audio em
sua totalidade, como a parte visvel e externa
que corresponde ao pavilho auricular.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 11

Conhecendo a surdez
Embriologia da orelha humana

O desenvolvimento embriolgico da orelha ocorre de dentro para fora, nos
primeiros dias de vida intrauterina quando o embrio apresenta o tubo nervoso
que ir gerar o feto.
Na terceira semana comeam a aparecer as primeiras demarcaes do nervo

auditivo e por volta do 23. dia se formam os buracos auditivos que, aos 30 dias,
daro origem s estruturas da orelha interna.
Entre a 3. e 4. semanas, inicia-se o desenvolvimento da orelha mdia e do

pavilho auricular. Na 5. semana, inicia-se a formao do conduto auditivo ex-
terno. No final da 6. semana aparecero ranhuras que iro dar forma ao pavi-
lho, definindo-o como o de um adulto.
O feto reage a sons produzidos pelo organismo da me e a sons externos

superiores a 90dB (intensidade do som forte e fraco). Aps o nascimento pos-
svel perceber que o beb demonstra ter memria auditiva para fatos ocorridos
durante a gestao.
A membrana timpnica (ou tmpano) muda de posio at os dois anos de

idade, o pavilho auricular (ou orelha) continua a crescer at os 9 anos e a tuba
auditiva amadurece e se verticaliza at os 7 anos.
Decibels ou decibis?
Em homenagem a Alexander Graham Bell, inventor do telefone, foi usada
para medies de perdas nas linhas telefnicas, nos EUA, uma unidade de-
nominada Bel, como medida relativa de intensidade, a qual comprimia uma
ampla variao da escala linear de intensidades pela transformao desta
em uma escala logartmica (RUSSO, 1999).
No plural, utiliza-se, respectivamente, Bels e decibels, e no decibis,

como erroneamente empregado.
Alexander Graham Bell (1847-1922) abriu em 1872 uma escola oralista

para professores de surdos, em Boston. No ano seguinte registrou a patente
do telefone.
12 Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Conhecendo a surdez
Tornou-se presidente da associao americana para impulsionar o ensino

da fala aos surdos. O seu eugenismo parecia no ter limites: props a eli-
minao das escolas residenciais, a proibio do magistrio aos professores
surdos e mesmo o casamento entre surdos.
Divises da orelha
A orelha divide-se em externa, mdia e interna.
Conduto
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Externo Bigorna
Auditivo Estribo Labirinto
Martelo
Cartilagem Nervo Facial
Nervo
Auditivo
Utrculo
Vestbulo
Pelos
Sculo
Cera
Cclea
Trompa de Eustquio
Tmpano
Janela
Oval
OUVIDO OUVIDO OUVIDO
EXTERNO MDIO INTERNO
Orelha externa: funciona como uma concha que capta os sons e os dire-
ciona at o tmpano.
Orelha mdia: a poro interna do tmpano, e externa da cclea, e con-

tm trs ossculos (bigorna, martelo e estribo) que amplificam a vibrao
do tmpano. O espao oco do ouvido mdio tambm chamado de caixa
timpnica. A orelha mdia comunica-se com a faringe atravs da tuba au-
ditiva, que tem como funo equilibrar as presses de ar da orelha e do
meio externo.

Conhecendo a surdez
Orelha interna: a ltima poro interna do ouvido, localiza-se do estribo

at o nervo auditivo. A orelha interna, atravs das clulas nervosas, res-
ponsvel por receber os estmulos sonoros e enviar essas informaes ao
crebro que ir decodificar e compreender o que estamos ouvindo.
Fisiologia da audio
5
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BIGORNA Na cclea os sons
sero decifrados e
transmitidos para o
MARTELO crebro pelo NERVO
AUDITIVO.
1
Os sons entram
no organismo
pela ORELHA. ESTRIBO
3
2 O som causa uma presso 4
Passam pelo CONDUTO AUDITIVO, do TMPANO, que vibra e Esses ossos estimulam
um canal que amortece as ondas atinge trs pequenos ossos: a CCLEA, um rgo
sonoras e as conduzem at o tmpano. martelo, bigorna e estribo. cheio de lquido que
recebe o som atravs
de ondas.
Causas da surdez
Alguns dos dados citados a seguir referem-se a achados cientficos que
no so determinantes de ocorrer a todos os sujeitos que pertencem a esses
grupos.
Surdez congnita: a surdez adquirida na fase gestacional. O sujeito pode

apresentardificuldade na assimilao da fala, por ser pr-lingual e pode
ocorrer nos perodos:
pr-gestacional so casos em que os sujeitos (pai e me) podem

apresentar suscetibilidade em gerar um filho surdo:

Conhecendo a surdez
fatores genticos: so as variaes do organismo durante a sua

constituio na gestao;
fatores hereditrios: so as informaes genticas que passam de

pais para filhos;
mes com idadeacima de 35 anos tm mais possibilidade de gerar

filhos com algum tipo de deficincia em relao a gestantes entre
20 e 35 anos;
multiparidade de 5 ou mais fetos pode gerar bebs de baixo peso e

maiores complicaes na gravidez;
intervalo gestacional de menos de dois anos entre uma gravidez e

outra;
incompatibilidade sangunea da me e do beb;
doenas preexistentes.
pr-natal ocorre no tero materno, da fecundao ao nascimento,

quando a criana est suscetvel a adquirir a surdez atravs da me,
devido presena de fatores, como:
idade da gestante: acima ou abaixo do perodo mais frtil da mulher;
fatores genticos e hereditrios;
consanguinidade;
carncias alimentares da me;
exposio radiao;
eclampsia: mulheres que sofrem de presso alta durante a gravidez,

alm de prejudicar o feto, a maior causa de morte materna no Brasil;
diabetes;
drogas em geral: fumo, lcool e ilcitas;
doenas infectocontagiosas: rubola (se caracteriza por defeitos

nervosos, mentais, oculares, auditivos e cardiovasculares), toxoplas-
mose, sfilis, herpes, entre outras;

Conhecendo a surdez
ingesto de remdios ototxicos;
incompatibilidade sangunea da me e do beb.
perinatal ocorre no momento do parto ou nas primeiras horas aps.

Os principais fatores so:
prematuridade: mais de 4% das crianas consideradas de alto ris-

co so diagnosticadas como portadoras de deficincia auditiva de
graus moderado a profundo, conforme ASHA (American Speech
Hearing Association);
ps-maturidade;
anxia;
frceps;
traumas no parto;
baixo peso (1 000g);
infeco hospitalar (atingem o beb durante ou aps o parto).
Surdez adquirida: a pessoa fica surda em decorrncia de problemas aps o seu

nascimento e, dependendo da poca daleso, poder desenvolver a oralida-
de com maior facilidade (ps-lingual). A surdez adquirida ocorre no perodo:
ps-natal ocorre aps o nascimento, por:
convulses;
permanncia em incubadora (ventilao mecnica);
medicamentos ototxicos em excesso ou sem orientao mdica;
otite mdia persistente por mais de trs meses;
caxumba, diabetes;
sfilis;
meningite: causa inflamao da membrana que envolve o crebro.

Alm dessa infeco atingir a garganta, o nariz e os ouvidos, pode
destruir o rgo de Corti e o nervo auditivo;
sarampo: o vrus do sarampo pode levar a uma infeco no ouvido

mdio ou danificar a cclea. Essas complicaes podem surgir como

Conhecendo a surdez
resultado direto da infeco do sarampo, mas a vacinao preventiva

pode afastar essas graves consequncias;
traumatismos cranianos;
tumores benignos e malignos: neurinoma, colesteatoma, hemangio-

ma, glomus, carcinoma;
Pair: perda auditiva induzida por rudos;
exposio a sons impactantes (exploso).
Tipos e graus de surdez

Os tipos de perda auditiva classificam-se:
Segundo a topografia, em:
surdez condutiva (OE para o OI ): interferncia na transmisso do som

desde o conduto auditivo externo at a orelha interna (cclea). A maio-
ria das surdezes auditivas condutivas podem ser corrigidas atravs de
tratamento clnico ou cirrgico.
surdez sensrio-neural (OI para o nervo auditivo): ocorre quando h

uma impossibilidade de recepo do som por leso das clulas ciliadas,
da cclea ou do nervo auditivo. Esse tipo de surdez irreversvel. H
uma conservao de audio para os sons graves com perda de audi-
o mais acentuada em agudos, porm, podem ainda apresentar perdas
de audio localizadas, como nos traumas acsticos ou nas deficincias
auditivas induzidas pelo rudo. A discriminao auditiva costuma estar
comprometida de maneira varivel. Na maioria das vezes, sua alterao
proporcional, sendo mais acentuada quando a leso neural.
surdez mista: a juno entre a perda auditiva condutiva juntamente

com a sensrio-neural.
surdez central: esse tipo de deficincia auditiva no , necessaria-

mente, acompanhado de diminuio da sensitividade auditiva, mas
se manifesta por diferentes graus de dificuldade na compreenso
das informaes sonoras. Decorre de alteraes nos mecanismos
de processamento da informao sonora no tronco cerebral (Siste-
ma Nervoso Central). relativamente rara, alguns pacientes, embora

Conhecendo a surdez
tenham audio normal, no conseguem entender o que lhes

dito. Quanto mais complexa a mensagem sonora, maior dificuldade
haver. H quase sempre outros distrbios neurolgicos mais srios
que terminam por predominar no quadro clnico geral.
Surdez funcional: o paciente no apresenta leses orgnicas no apare-

lho auditivo, seja ele perifrico ou central. A dificuldade de entender a
audio pode ser de fundo emocional ou psquico. Torna-se difcil de-
terminar, em certas situaes, se uma simulao ou se realmente
uma disfuno orgnica.
Segundo as expresses clnicas:

hipoacusia: a diminuio da sensitividade da audio. H uma dimi-
nuio dos limiares auditivos sem, no entanto, expressar qualquer alte-
rao da qualidade da audio. Na hipoacusia o paciente escuta pouco
os sons menos intensos, mas com o aumento da intensidade da fonte
sonora, ele poder escutar de modo adequado.
disacusia: expressa um defeito na audio, que no pode ser expresso

em decibels. Esses pacientes, mesmo que se aumente a intensidade da
fonte sonora, no vo conseguir entender perfeitamente o significado
das palavras, embora possam ouvi-las. Os pacientes costumam dizer
que escutam, mas no entendem. As disacusias, portanto, represen-
tam deficincias de audio do tipo sensrio-neural.
anacusia: literalmente significa falta, ausncia de audio. diferente de

surdez, em que h resduos auditivos. Na anacusia, o comprometimento
do aparelho auditivo de tal ordem que no h nenhuma audio.
presbiacusia: envelhecimento da audio.
Graus da surdez
So cinco categorias, de acordo com a tabela proposta por Davis e Silverman
(1970):
>10 a 20dB padro de normalidade;
>20 a 40dB perda leve;
>40 a 70dB perda moderada;
>70 a 90dB perda severa;
>90dB perda profunda.

Conhecendo a surdez
Para refletir
Surdez congnita: como vimos, na surdez congnita a pessoa j nasce surda.
Nesse caso, a criana apresenta maior dificuldade em desenvolver e assimilar a
fala uma vez que nunca teve uma exposi-
IESDE Brasil S.A.

o auditiva/oral da lngua, o que cha-
mamos de surdez pr-lingual.
Surdez adquirida: quando a pessoa fica

surda depois de ter nascido; poder ter
maior facilidade em retomar a sua lingua-
gem oral, uma vez que j esto armazena-
dos em seu crebro dados lingusticos an-
teriormente registrados. Denominamos,
assim, de surdez ps-lingual.
Curiosidades
Em novembro de 1997 foi realizada a primeira Semana Nacional de Pre-
veno Surdez. O objetivo da campanha era educar e conscientizar a popu-
lao para os problemas de deficincia auditiva.
Aproximadamente 90% das crianas portadoras de deficincia auditiva de

graus severo e profundo so filhos de pais ouvintes.
Mais de 4% das crianas consideradas de alto risco so diagnosticadas como

portadoras de deficincia auditiva de graus moderado a profundo (ASHA).
Voc sabia que existe uma srie de bonecas Barbie (americanas) que sina-
lizam I Love You ?
Em 1940, surgiram as primeiras prteses auditivas portteis de caixa. Em

seguida, vieram as retroauriculares.

Conhecendo a surdez
O aumento da poluio sonora nas ltimas dcadas tambm tem sido

muito prejudicial. Estatsticas levantadas entre 1971 e 1990, poca que
marcou o auge do heavy metal e do punk, mostraram que o nmero de pes-
soas entre 18 e 44 anos com problemas relacionados audio aumentou
17%. Entre 46 e 64 anos, o aumento foi de 26%. Os dados so da National
Health Interview Survey.
Texto complementar
Movimento prope
que deficiente auditivo se assuma
Desconhecimento a respeito da deficincia auditiva
reside, em boa parte, no fato de a surdez ser uma deficincia invisvel,
como chamada por portadores. A invisibilidade leva o surdo a ser ignorado
pela sociedade ouvinte e pelas polticas pblicas
(DURAN, 2003)
Falar gritando. Ou, ao contrrio: bem devagarinho, de forma bastante

pronunciada, abrindo e fechando a boca exageradamente e at repetindo a
frase vrias vezes. Essas so algumas das formas bizarras adotadas por ouvin-
tes para facilitar a comunicao com uma pessoa surda. Alm de estranhas,
elas so completamente inteis, no surtem o efeito desejado.
Reina na sociedade um amplo desconhecimento a respeito da deficincia

auditiva, dizem especialistas e portadores de surdez. E a causa dessa igno-
rncia reside, em boa parte, no fato de a surdez ser uma deficincia invis-
vel, como chamada por portadores. Ao contrrio de quem usa cadeira de
rodas ou cego, o surdo pode passar despercebido num lugar e, com isso,
ser ignorado pela sociedade ouvinte, em especial pelas polticas pblicas de
incluso de deficientes.
Para despertar a conscincia dos surdos, estimul-los a assumir, sem

vergonha, sua condio e sua cultura e para combater as discriminaes,
surgiu nos Estados Unidos, no comeo dos anos 1990, o Deaf Pride (Orgulho
Surdo), que at conta com paradas realizadas em vrias cidades dos EUA e
do Canad.

Conhecendo a surdez
A verso brasileira comea a tomar forma, mas sem o extremismo da

matriz. Nos EUA, casais surdos chegam a procurar mdicos para conce-
ber filhos surdos. Uma das estratgias cogitadas no evitar que a mulher
contraia rubola durante a gestao, uma das vrias causas de surdez em
crianas.
Por aqui, uma das principais bandeiras do grupo sair do armrio. Para o
surdo, a expresso significa assumir a lngua de sinais como idioma preferen-
cial e deixar de se dedicar anos a fio no consultrio do fonoaudilogo para
desenvolver a fala e treinar a leitura labial, s para falar direitinho e agradar
maioria ouvinte, como alegam os defensores do Orgulho Surdo.
Segundo Fernando Capovilla, 42, professor do Instituto de Psicologia da

Universidade de So Paulo, a comunicao por sinais a mais natural para os
surdos. Como se sabe h muito tempo, nos ouvintes a rea da linguagem lo-
caliza-se no perisilviano temporal do crebro. Nos surdos, ela fica no parietal,
responsvel tambm pela articulao das mos. Por isso h a predisposio
para os sinais, diz Capovilla.
A professora de Ensino Fundamental, Silvia Sabanovaite, 46, foi treina-

da para ler lbios e falar fluentemente, mas, na comunicao com os filhos,
tambm surdos, optou pelos sinais. Ela conta que, quando procurava traba-
lho, costumava revelar que era surda s na fase final das entrevistas. Porm,
depois da revelao, nunca era contratada.
Como sou filha de lituanos, as pessoas pensavam que meu jeito diferen-
te de falar era sotaque, conta. Certa vez, ela decidiu simplesmente esconder
a surdez e conseguiu o trabalho. Como professora, era difcil receber uma
ligao telefnica, o que poderia denunciar a sua condio. Quatro meses
depois de contratada, porm, recebeu um chamado. Disse que no podia
atender, e as pessoas ficaram pasmas: O qu? Surda?, diziam elas.
Me e av de surdos, a professora mudou de opinio durante a criao

dos filhos, que, ao contrrio dela, nunca cogitaram esconder a sua condio,
apesar de serem oralizados.
O surdo oralizado mais confortvel s para os ouvintes, diz Patrick Ro-

berto Gaspar, 28, estudante de Pedagogia e filho de Sabanovaite. Por que
o ouvinte convida intrpretes quando no entende o idioma de um pales-
trante, e ns, surdos, no podemos fazer o mesmo?, questiona ele, que
simpatizante do Orgulho Surdo.

Conhecendo a surdez
O tradutor para a linguagem dos sinais apenas uma das inmeras neces-
sidades s quais o surdo brasileiro no consegue ver atendidas. Na televiso,
por exemplo, o closed caption, recurso de legendas ocultas dos programas
acionado pela tecla SAP, adotado apenas por duas emissoras do pas e,
mesmo assim, em 30% da programao.
Fora do armrio, para os surdos, mais fcil tambm lidar com o pre-
conceito. A discriminao ocorre porque as pessoas no sabem o que a
surdez, diz Sabanovaite.
Outra demonstrao da invisibilidade da deficincia: a Lngua Brasileira

de Sinais (Libras) s foi reconhecida oficialmente no ano passado, quando
tambm foi publicado o seu primeiro dicionrio (Dicionrio Enciclopdico
Ilustrado Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira, editora Edusp, R$120), de au-
toria de Fernando Capovilla. Nos EUA, a American Sign Language (Lingua-
gem Americana de Sinais) foi oficializada h quatro dcadas.
O mundo foi feito para os ouvintes. Ns precisamos saber que a surdez

implica a formao de uma outra cultura, de uma identidade que precisa
ser respeitada. Como eles tm menos acesso informao, desenvolveram
valores que so s deles. A lngua um de tantos outros, diz a professora
Ana Lcia Soares, 28, do Centro de Educao, Audio e Linguagem (Ceal),
do Distrito Federal.
Soares aprendeu Libras com uma amiga de infncia que era surda e
autora de um programa de educao especial de msicos que comea a
chamar a ateno fora do pas. Trata-se do Surdodum, grupo de percusso
formado por 25 surdos, que aprendem noes de ritmo e melodia pela vi-
brao que o som provoca no corpo. O objetivo mostrar que o chamado
deficiente auditivo pode tudo, inclusive fazer msica, uma das habilidades
humanas mais ligadas audio, diz.
Surdo no apenas produz msica como tambm pode falar. Outro grande
engano disseminado na sociedade o de que a mudez sempre acompanha
a surdez. O deficiente auditivo tem voz, apenas precisa ser treinado e bem
cedo, ainda na infncia, para aprender a falar.

Conhecendo a surdez
Dica de estudo
Leia Surdez e Linguagem: aspectos e implicaes neurolingusticas, de Ana
Paula Santana, editora Plexus. O livro faz um estudo sobre como ocorre a
construo da linguagem em sujeitos surdos e a relao dessa construo
com a neurolingustica.
Atividades
1. Qual a diferena entre surdez congnita e surdez adquirida? Entre esses dois
casos, qual deles compromete o desenvolvimento da fala? Justifique.
2. Qual a origem do termo decibel e o que ele significa?
3. Cite os tipos de surdez segundo as expresses clnicas. Qual delas tem como
definio a ausncia total de percepo de som?

Conhecendo a surdez
Gabarito
1. Surdez congnita: a surdez adquirida na fase gestacional. O sujeito pode
apresentardificuldade na assimilao da fala, por ser pr-lingual. Na surdez
congnita a pessoa j nasce surda. Nesse caso, a criana apresenta maior
dificuldade em desenvolver e assimilar a fala uma vez que nunca teve uma
exposio auditiva/oral da lngua, o que chamamos de surdez pr-lingual.
Surdez adquirida: a pessoa fica surda em decorrncia de problemas aps o

seu nascimento e dependendo da poca daleso, poder desenvolver a ora-
lidade com maior facilidade (ps-lingual). Quando a pessoa fica surda depois
de ter nascido, poder ter maior facilidade em retomar a sua linguagem oral,
uma vez que j esto armazenados em seu crebro dados lingusticos ante-
riormente registrados. Denominamos assim de surdez ps-lingual.
2. Significa intensidade do som forte e fraco e, em homenagem a Alexan-

der Graham Bell, inventor do telefone, foi usada para medies de perdas
nas linhas telefnicas, nos EUA, uma unidade denominada Bel, como medi-
da relativa de intensidade, a qual comprimia uma ampla variao da escala
linear de intensidades pela transformao desta em uma escala logartmica
(RUSSO, 1999).
3. Hipoacusia, disacusia, anacusia e presbiacusia.
Anacusia: literalmente significa falta, ausncia de audio. diferente de sur-

dez, onde h resduos auditivos. Na anacusia, o comprometimento do apa-
relho auditivo de tal ordem que no h nenhuma audio (BRASIL, 1999).
Referncias
BOONE, R. Daniel; PLANTE, Elena. Manual da Fonoaudiologia: comunicao
humana e seus distrbios. So Paulo: Lovise, 1996.
BRASIL. Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei 7.853,

de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da
Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo, e d outras
providncias. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.
htm>. Acesso em: 10 ago. 2010.

Conhecendo a surdez
CASANOVA, J. Pea. Manual de Fonoaudiologia. Porto Alegre: Artes Mdicas,

1997.
COUMPULAND. Disponvel em: <www.compuland.com.br/anatomia/saopaulo.

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DAVIS, H.; SILVERMAN, S. R. Auditory test hearing Aids. In: _____. Hearing and
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DURAN. Srgio. Movimento prope que deficiente auditivo se assuma. Folha

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GOLDFELD, M. Fundamentos em Fonoaudiologia: linguagem. Rio de Janeiro:

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So Paulo: Lovise, 1999.

Percurso histrico da surdez
e de outras necessidades especiais
Ao analisarmos historicamente como as diferenas se constituram no mundo,
possvel compreender os estigmas, preconceitos e o desconhecimento tambm
historicamente escritos pela sociedade. A viso antagnica que qualifica os portadores
de necessidades especiais como uma estrutura infra ou supra-humana teve sua gnese
no reconhecimento de mundo das diferentes pocas e povos e, sob esse enfoque,
constituram-se tambm os paradigmas de atendimentos no campo da educao.
No perodo primitivo
Domnio pblico.
Nada h de permanente, exceto a mudana.

Herclito (450 a.C.)
As pessoas que apresentam algum grau de comprometimento, seja

motor, fsico, intelectual, visual ou auditivo, esto presentes na Terra desde
as primeiras habitaes.
Os primeiros habitantes no tinham por hbito o plantio e a organi-

zao em tribos, o que exigia deles uma vida nmade, na qual, para se
manterem vivos, precisavam caar, derrotar inimigos e explorar com agi-
lidade o ambiente e, aps essa explorao, buscar novos espaos a serem
novamente usufrudos.
Percurso histrico da surdez e de outras necessidades especiais
Com o passar dos anos, as tribos foram surgindo, e com elas o plantio e a
organizao em sociedade.
No se plantava para o sustento. A caa para a obteno de alimentos e pele de animais para
se aquecer e a colheita de frutos, folhas e razes garantia o sustento das pessoas. H mais ou
menos dez mil anos, quando as condies fsicas e de clima na Terra ficaram mais amenas, os
grupos comearam a se organizar para ir caa e garantir o sustento de todos. Na Pr-Histria
a inteligncia do homem comeou a se manifestar e os integrantes do grupo passaram
a perceber melhor o ambiente onde viviam, comeando a adorar o sol, a lua e os animais.
(GUGEL, 2010)
Possivelmente pessoas com deficincia no sobreviveriam ao ambiente hostil

da Terra nesses tempos. Sobretudo os surdos, como se sabe, ouvir representou e
ainda representa no s uma habilidade para desenvolver a oralidade, mas uma
percepo de defesa, altamente importante nesse perodo, pois com ela era pos-
svel ouvir sons que pudessem oferecer algum perigo, como sons da natureza,
de animais.
Se no incio da habitao dos homens na Terra o ambiente por si s j elimi-

nava as pessoas com e sem deficincia, a organizao em tribos tambm no
contribuiu para a sua sobrevivncia. Para essa nova dinmica, segundo especia-
listas, as pessoas com deficincia passaram a ser um fardo para os seus pares,
em razo de sua dependncia, sendo por consequncia eliminados.
Antiguidade
Se podes olhar, v. Se podes ver, repara.
Jos Saramago
Egito Antigo
Registros arqueolgicos, em
Jupiter Images.
afrescos, tmulos, na arte egpcia,

nas mmias e em papiros, revelam
uma gama de informaes sobre
onde as pessoas com deficincia,
h mais de 5 mil anos, transitaram
e fizeram parte de escalas sociais
de todos os nveis (faras, nobres,
altos funcionrios, artesos, agri-
cultores, sacerdotes e escravos).

Os surdos eram considerados seres superiores que deveriam ser respeitados

e temidos pela populao, que os considerava como mediadores entre os faras
e os deuses.
Ao mesmo tempo eram considerados pessoas doentes. Pesquisas indicam

que no sculo XVI a.C. sacerdotes tratavam a surdez como uma doena e para
esse mal usavam urina de cabra, cinzas de asa de morcego e ovos de formiga
ou lagarto (CABRAL, 2001).
Papiros antigos revelam ainda a necessidade em se respeitar pessoas com de-

ficincia, assim como apontam esses sujeitos praticando os mais diferentes of-
cios em sociedade sem nenhum tipo de restrio em razo da sua dificuldade.
[...] estudos acadmicos baseados em restos biolgicos, de mais ou menos 4 500 a.C., ressaltam
que as pessoas com nanismo no tinham qualquer impedimento fsico para as suas ocupaes
e ofcios, principalmente de danarinos e msicos [...] especialistas revelam que os anes eram
empregados em casas de altos funcionrios, situao que lhes permitia honrarias e funerais
dignos. (GUGEL, 2007)
Por fim, Gugel coloca que o Egito foi conhecido como a terra dos cegos;
muitos dos seus habitantes perdiam a viso em decorrncia de infeces. Papi-
ros encontrados revelam receitas para curar diversas doenas, entre elas as que
acometiam os olhos.
Grcia
Na Antiguidade, a imagem do homem
Jupiter Images.
era adorada narcisicamente, sendo comum

nessa cultura clssica adorar a perfeio fsica,
num culto incondicional beleza corporal. As
crianas que nasciam com alguma deformi-
dade fsica eram consideradas sub-humanas
e no podiam ofuscar essa sociedade fisica-
mente perfeita, cabendo a elas serem aban-
donadas por seus pais, em locais desconheci-
dos, para a morrerem mngua.
[...] os gregos se dedicavam predominantemente
guerra, valorizando a ginstica, a dana, a esttica, a
perfeio do corpo, a beleza e a fora [que] acabaram
se transformando num grande objetivo. Se, ao nascer,
a criana apresentasse qualquer manifestao que
pudesse atentar contra o ideal prevalecente, era
eliminada. Praticava-se, assim, uma eugenia radical, na
fonte. (BIANCHETTI, 1998, p. 29)

Figuras importantes da poca como Plato,
Jupiter Images.
no livro A Repblica, e Aristteles, no livro A
Poltica, indicavam entre vrias situaes que
contribuam para a organizao das cidades
gregas a eliminao das pessoas nascidas
com deficincia, sendo uma das prticas o
descarte de crianas especiais em aprisco de
uma cadeia de montanhas chamada Tayge-
tos, na Grcia.
Plato
A Repblica, Livro IV, 460 c Pegaro ento os filhos
dos homens superiores, e lev-los-o para o aprisco,
para junto de amas que moram parte num bairro da
cidade; os dos homens inferiores, e qualquer dos
outros que seja disforme, escond-los-o num lugar
interdito e oculto, como convm. (GUGEL, 2007, p. 63)
Domnio pblico.
Aristteles
A Poltica, Livro VII, Captulo XIV, 1335 b
Quanto a rejeitar ou criar os recm-nascidos,
ter de haver uma lei segundo a qual
nenhuma criana disforme ser criada; com
vistas a evitar o excesso de crianas, se os
costumes das cidades impedem o abandono
de recm-nascidos deve haver um dispositivo
legal limitando a procriao, se algum tiver
um filho contrariamente a tal dispositivo,
dever ser provocado o aborto antes que
comecem as sensaes e a vida (a legalidade
ou ilegalidade do aborto ser definida pelo
critrio de haver ou no sensao e vida).
(GUGEL, 2007, p. 63)
Aristteles acreditava que os

surdos, por no desenvolverem na-
turalmente a oralidade, no eram
capazes de raciocinar e, por essa
condio, no recebiam orientao
educacional, e no tinham direitos. Scrates, 360 a.C., declarou que era permiti-
do que os surdos comunicassem com as mos e o corpo.
A psicloga Ligia Assumpo do Amaral aproxima a ideia de eliminao

da imperfeio, adotada pela civilizao na Antiguidade, como uma prtica

comum entre os animais, em que o filhote que apresenta no nascimento alguma

imperfeio rapidamente eliminado pela me, ficando na cria somente aque-
les que no apresentaram nenhum tipo de deformidade.
Para a autora, diferente dos animais, que tm essa prtica com o intuito de
manter a sobrevivncia do restante da prole, a leitura dos humanos em relao
eliminao da deficincia representa atacar o diferente, o inconveniente que
destoa da sociedade perfeita:
[...] em culturas chamadas primitivas, onde, como em algumas tribos, o deficiente sacrificado;
ou mesmo em civilizaes chamadas mais adiantadas, como Esparta. Comportamentos que
podemos tambm encontrar no mundo animal, onde filhotes imperfeitos so, na maioria das
vezes, mortos. Ataca-se o diferente, o inconveniente, e com isso liquida-se a ameaa por eles
representada. (AMARAL, 1994)
Roma
Da mesma forma que a prtica
Thinkstock.
grega, as leis romanas permitiam

que os pais afogassem seus filhos
deficientes. Muitos no usavam
essa prtica, porm no criavam as
crianas nascidas disformes. Para
se livrarem dos filhos sem a prti-
ca do afogamento, muitas famlias
abandonavam os bebs em cestos
no rio Tibre. Se essa criana conseguisse sobreviver, era explorada por mendi-
gos, ou por donos de circo, servindo de motivo de gozao e entretenimento
para as classes mais abastadas.
O mesmo ocorria com os surdos, assim como na Grcia, que eram destitudos
dos seus direitos (exceto os surdos oralizados), serviam como bobos entretendo
membros abastados da sociedade, ou eram mortos como os demais portadores
de necessidades especiais.
A pesquisadora Rosita Edler de Carvalho (1997, p. 14-20) apresenta parte de

sua pesquisa relativa ao perodo romano:
Ns matamos os ces danados, porcos? Ferozes e indomveis degolamos as ovelhas doentes,

com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os recm-nascidos mal constitudos, mesmo as
crianas se forem dbeis mentais ou anormais, ns as afogamos: no se trata de dio, mas de
razo que nos convida a separar das partes ss, aquelas que podem corromp-las.

No existia piedade, aceitao, insero das pessoas com alguma necessi-

dade nesse perodo. De uma forma muito natural e pertinente aos padres da
poca, todo e qualquer sujeito, independente do contexto social, era sumaria-
mente eliminado.
No entanto, com a guerra muitos soldados voltaram para Roma com ampu-
taes e outras dificuldades decorrentes dessa batalha. A deficincia passou a
ser vista como impossvel de ser erradicada, por se tratar de um adulto e no de
um recm-nascido que pudesse ser eliminado. Esses combatentes, por terem
conquistado o Imprio Romano, eram vistos como heris e por essas circunstn-
cias deveriam ser cuidados, porm o sistema mdico no dava conta de realizar
todos os atendimentos necessrios.
Regida pelo cristianismo, nascia a era do assistencialismo, doutrina que pre-

gava o amor e a caridade e que deu origem s instituies que abrigavam pes-
soas com deficincias e indigentes.
Idade Mdia
Domnio pblico.
O perodo da Idade Mdia marcado pelo fim do Imprio Romano (sculo V,

ano 476) at a Queda de Constantinopla (sculo XV, em 1453).
A Idade Mdia puncionou novas prticas da posio do deficiente dentro da

dinmica social. Abandonou-se o contexto fsico da Antiguidade e assumiu-se
o contexto metafsico, reconhecendo os portadores de necessidades especiais
como seres diferentes. A Igreja, que nesse momento possua uma grande influ-
ncia sobre a sociedade, passou a questionar se era vivel exterminar um ser que
possua alma, pois um ser com alma era uma obra divina. E que direito tinha o
homem de exterminar um feito de Deus?

O deficiente recebeu o status de humano e como consequncia tinha o di-

reito de sobreviver. Sua custdia ficava a cargo da famlia ou da Igreja. Porm, o
mstico conceito de que esse sujeito poderia ser tambm uma obra demonaca
ou um castigo para seus familiares, tambm era uma viso at ento presente,
sendo comum nessa poca rituais de exorcismo a fim de eliminar essa entida-
de demonaca que residia no corpo deforme. Diferente dos ouvintes, os surdos
eram considerados seres sem uma alma imortal, por no conseguirem proferir
os sacramentos.
Considerados pela sociedade como corpos doentes, os deficientes deveriam

ser acolhidos em lugares diferenciados para tratamento. Os conventos, asilos e
hospitais psiquitricos, exerciam a funo de abrigar os portadores de necessi-
dades especiais, com vistas a curar as suas deficincias.
Para Amaral (1994), esse modelo de atendimento aos portadores de necessi-

dades especiais inspirou anos mais tarde no Brasil, os locais de confinamento,
conhecidos na atualidade, de acordo com a autora, como escolas especiais.
Divulgao.
A obra medieval de Victor Hugo, O Corcunda
de Notre Dame, relata o tratamento que o defi-
ciente recebia na Idade Mdia. Fonseca (1995)
descreve um pouco como se deu o olhar da so-
ciedade em relao ao indivduo especial:
Em plena Idade Mdia, os deficientes ora so encarados

como crianas de Deus ou como bobos da Corte, ora
so perseguidos, esconjurados ou apedrejados por
serem portadores de possesses demonacas. A arte
dessa poca foi prdiga em representar e ilustrar tais
atitudes.
Os Referenciais para a Construo de Sistemas Educacionais Inclusivos, ela-

borados pelo MEC em 2001, colocam que:
[...] a deficincia foi, inicialmente, considerada um fenmeno metafsico, determinado pela

possesso demonaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgao dos pecados de
seus semelhantes. Sculos da Inquisio Catlica e, posteriormente, de rigidez moral e tica
da Reforma Protestante, contriburam para que as pessoas com deficincia fossem tratadas
como a personificao do mal e, portanto, passveis de castigos, torturas e mesmo de morte.
(REFERENCIAIS..., 2001, p. 10)

Revoluo Industrial
Domnio pblico.
A Revoluo Industrial nasceu por volta do sculo XVI, juntamente com
outros marcos na histria como a Revoluo Francesa, seguida pelos burgueses
e com o perodo do Renascimento, movimento de novas ideias sobre a cincia,
sociedade e especialmente sobre as artes, com grande riqueza na produo de
msicas, pinturas, teatros e festivais de dana.
A produo em srie passou a ser uma meta; o capitalismo viu nos membros
da sociedade vasta mo de obra, incluindo nessa dinmica no s os homens,
como tambm mulheres e crianas. Nesse contexto, os portadores de deficin-
cia carregavam um novo estigma: autores de um nus financeiro para os ideais
de consumo e de liberalismo.
O corpo no era mais um organismo e sim uma mquina, e aqueles que pos-
suam algum grau de deficincia representavam uma mquina com peas defei-
tuosas, mas que podiam ser reaproveitadas com ofcios que no exigissem dessa
mquina o uso de tais peas.
Na rea da surdez, a expresso surdo-mudo no representava mais o surdo

em si, pois havia uma compreenso de que ambas as definies eram distintas.
Agregada ao desenvolvimento industrial, tecnolgico e cientfico, a deficin-

cia passou a ser reconhecida como um malefcio incurvel, e nesse caminhar
histrico a sociedade lanou mo de ideias cujo

[...] objetivo, em termos de tipo ideal de trabalhador, passou a ser a busca do homo sapiens
para o escritrio, para o planejamento, e do homo faber para a oficina, sendo o prottipo desse
o homem-boi, o homem-gorila, uma vez que a preocupao estava voltada busca de fora
fsica. (BIANCHETTI, 1998)
A mesma autora apresenta a ideia de Henry Ford sobre essa temtica:

Pela poca que Henry Ford comeou a fabricar o Modelo T, em 1908, no eram necessrias
18 operaes diferentes para completar uma unidade, mas 7 882. Em sua autobiografia, Ford
registrou que, dessas 7 882 tarefas especializadas, 949 exigiam homens fortes, fisicamente
hbeis e praticamente homens perfeitos; 3 338 tarefas precisavam de homens de fora fsica
apenas comum, a maioria do resto podia ser realizada por mulheres ou crianas crescidas e,
continuava friamente, verificamos que 670 tarefas podiam ser preenchidas por homens sem
pernas, 2 637 por homens com uma perna s, duas por homens sem braos, 715 por homens
com um brao s e 10 por homens cegos. (TOFFLER, 1980, p. 62 apud BIANCHETTI, 1998, p. 38)
Desse perodo, temos alguns reflexos em nossa dinmica social que esto
presentes at hoje:
a diferena salarial entre homens e mulheres, sendo que muitas vezes am-
bos exercem a mesma funo;
a diferena salarial e as funes de subordinao dos portadores de ne-

cessidades especiais, mesmo que tenham qualificao para cargos mais
eletivos;
a viso da escola de Educao Infantil voltada para o cuidar da criana pe-

quena e no para o educar, uma vez que na era industrial, as mes ocupa-
ram funes nas fbricas, deixando os seus filhos com cuidadores, num
sistema de depsito de crianas sem uma viso pedaggica;
a explorao do trabalho infantil, pois nesse contexto no se tem um olhar

sobre a criana e sua infncia. Vistos como adultos em miniatura, as crian-
as, na qualidade de adultos, deveriam exercer diferentes ofcios como os
seus pais, no entanto quando se aplicava o pagamento salarial, a diferena
aparecia novamente, criana deveria receber menos, por ser frgil e ainda
estar em formao.
Atualidade
Todo o movimento histrico que vimos at agora nos deu base para reali-
zarmos novos estudos nas reas das cincias humanas, jurdicas, da sade e
tecnolgica.

A partir do sculo XX, comea-
Thinkstock.
mos a perceber o homem como
um ser nico e que na sua origem
tem o direito essencial de ser dife-
rente dos demais.
Os traos dessas diferenas

podem ser percebidos nos subs-
dios afetivos, estticos, fsicos, se-
xuais, lingusticos, culturais e cog-
nitivos, que cada sujeito constri
em si e no outro atravs da lingua-
gem, seja ele portador ou no de
alguma deficincia. importante
refletir sobre a comunidade surda,
no em sua totalidade, como se
fosse um grupo homogneo e uni-
forme. Dentro dessa configurao
surda tambm se encontram as
diferenas (SKLIAR, 1998).
Na comunidade surda, assim

como em outros grupos, tambm podemos encontrar a diversidade, pois sa-
bemos que existem surdos pobres, ricos, homens, mulheres, homossexuais,
negros, brancos, jovens, velhos e demais caractersticas pertinentes condio
humana.
Por toda essa tica, compreende-se que apenas destinar um local que abri-
gue os portadores de necessidades especiais no o suficiente.
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como caracterstica constituinte
das diferentes sociedades e da populao, em uma mesma sociedade. Na dcada de 1990,
ainda luz da defesa dos direitos humanos, pode-se constatar que a diversidade enriquece
e humaniza a sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.
(REFERENCIAIS..., 2001)
A sociedade aos poucos assimila que a pessoa com necessidades especiais

apresenta dificuldades inerentes aos seres humanos e no somente em razo
da sua deficincia orgnica. A tendncia que essa sociedade se prepare cada
vez mais para receber, oportunizar e respeitar a diversidade. Os sujeitos com ne-
cessidades especiais devem ter todos os seus direitos assegurados, uma vez que
transitam por diferentes setores da sociedade, inclusive aos bens de consumo.

Uma sociedade que consegue reconhecer e viver harmoniosamente com as

vrias experincias humanas, configura-se como uma sociedade inclusiva. A li-
mitao do sujeito especial em alguns aspectos, no representa a limitao dos
seus direitos.
Texto complementar
Sou humano
(WERNECK, 2006)1
De que modo se sente uma pessoa quando o mundo no reconhece

como humano o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomo-
ver, de ver, de no ver...?
Que tipo de olhar somos capazes de enviar a algum quando notamos,

em qualquer parte de seu corpo, algo que imediatamente desencadeia em
nossas mentes um processo para ressignific-lo, para rever seu valor humano
e, na sequncia, atribuir-lhe um valor de menos humano?
Pode ser uma prtese no lugar do olho, um brao que no existe mais,
a mancha grande e cabeluda na face. O quanto revela de ns esse olhar, ao
outro, que ao mesmo tempo analtico, julgador e envergonhado? Enver-
gonhado porque tenta apagar vestgios do obscuro ritual que se passa em
nosso ntimo. No que esse processo de avaliar quem mais humano ou
menos humano, mais normal ou menos normal, seja consciente, mas o cons-
trangimento que ele naturalmente gera, sim. O constrangimento reflete uma
verdade pouco nobre e bem escondida: somos educados para acreditar que
existe uma hierarquia entre condies humanas.
Seramos ento um composto de percentuais variados de humanidade e

devemos lidar com essa informao sem traumas?
Bebs nascidos com sndromes genticas so menos humanos do que

outros cujos cromossomos esto em nmero e tamanho corretos?
Algum sem pernas apenas 60% humano?

1
Claudia Werneck jornalista, escritora, especialista em Comunicao e Sade pela Fundao Oswaldo Cruz e fundadora da Organizao
da Sociedade Civil Escola de Gente.

Idosos com doenas neurolgicas degenerativas perdem a cada dia sua

humanidade a ponto de se tornarem girafas, moscas, plantas carnvoras?
Uma pessoa cega seria menos gente se analisada sob um hipottico

quadro classificatrio de condies humanas?
Jovens surdos, principalmente aqueles que se expressam unicamente

pela Libras, a Lngua Brasileira de Sinais, tm menos valor humano do que os
demais, jovens ouvintes que falam apenas o portugus?
Embora a tendncia seja a de responder um NO categrico e ofendido a

essas perguntas, nossas prticas dirias denunciam o contrrio. Refiro-me a
formas sutis de discriminao que, mesmo com o propsito de valorizar pes-
soas com deficincia, acabam segregando-as cada vez mais. O simples fato
de consider-las especiais j as distancia do gozo incondicional dos Direitos
Humanos, gozo que antecede qualquer norma nacional ou internacional.
aflitivo constatar a naturalidade com que nos exercitamos em atribuir

um sinal positivo ou negativo para diferentes condies e caractersticas
humanas. Isso at em pronunciamentos pblicos considerados meritrios e
consequentes pela populao.
Por exemplo: como nos posicionamos diante de relatos como o que vem
a seguir?
No comeo da guerra dos Estados Unidos e da Inglaterra contra o Iraque,

em maro de 2003, a televiso brasileira veiculou uma campanha a favor dos
Direitos Humanos. Vrios artistas se expressavam contra a guerra contun-
dentemente. Um deles dizia algo mais ou menos assim:
Eu sou contra a guerra, ns no precisamos da guerra, ns devemos re-

solver nossos conflitos atravs da palavra, da inteligncia. No a fala que
diferencia um ser humano de um animal irracional? No a inteligncia que
nos distingue dos animais?.
Em que medida esse discurso atenta contra a prpria concepo de Di-

reitos Humanos?
Atenta ao considerar a fala e a palavra como pr-requisitos para pertencer

ao conjunto humanidade. Atenta ao considerar que pessoas com deficincia
mental, por no terem todos os recursos do que se convencionou chamar de
inteligncia, no so seres humanos.

Como denunciar que uma campanha to apropriada, se analisada sob a

tica do conceito de incluso, foi discriminatria em relao a pessoas que
no tm seu intelecto preservado ou a pessoas que no se utilizam do cdigo
do portugus para se expressar, como pode acontecer com pessoas surdas?
Caber, ento, a quem no fala, lutar desesperadamente para falar, como

a nica sada para pertencer ao conjunto humanidade e, assim, ao conjunto
sociedade?
Devero as pessoas com comprometimento intelectual manter uma

eterna sensao de dbito, de falha, de menos valia em relao a quem no
tem deficincia mental?
justamente tudo isso o que o senso comum pressupe, mas o mesmo

no pode ser dito do conceito de incluso.
Essa conversa est longe de ser uma abstrao.
Contedo
Muito alm da tica, possvel para a sociedade, hoje, respaldada por
garantias constitucionais, abordar problemas como esses. Uma fala to ade-
quada como a utilizada na campanha pode, sim, ser entendida como um
atentado ao direito que toda pessoa tem de no ser submetida a uma ofensa
em funo de sua deficincia. o que garante a Conveno Interamericana
para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia, conhecida como Conveno da Guatemala.
Importante saber que o Brasil signatrio da Conveno da Guatemala,

documento aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legis-
lativo 198, de 13 de junho de 2001, que deu origem ao Decreto 3.956, de 8
de outubro de 2001, assinado pela Presidncia da Repblica. Pela primeira
vez, ento, foi explicitado em lei o que discriminar com base na deficincia.
E, segundo diversos membros do Ministrio Pblico, o Decreto 3.956 tem
tanto valor quanto uma norma da Constituio Federal, pois se refere a direi-
tos e garantias fundamentais da pessoa, estando acima de leis, resolues e
decretos.
No que essa conveno seja o mximo, o pice dos Direitos Humanos.

Ela apenas uma plataforma mnima de princpios a serem defendidos por

cada cidado na busca de um novo tempo no qual ns possamos ter lucidez

suficiente para refletir sobre as nossas absurdas formas de pensar a espcie
qual pertencemos.
Quem nasce de um ser humano um ser humano com o mesmo valor.

Nascemos, portanto, includos no conjunto Homo sapiens. Algo pode ser
mais simples de ser entendido?
Diariamente, por termos uma concepo de ser humano minimizada,

tomamos decises inadequadas, das mais corriqueiras s mais estruturais.
Mesmo o terceiro setor tem avanado pouco quando o assunto gente.
Incluindo-me como uma trabalhadora dele, pergunto:
1 Quem de ns costuma avaliar se o tamanho das portas dos banheiros

das organizaes que dirigimos permite a entrada de uma pessoa em cadei-
ra de rodas?
2 Que organizaes do terceiro setor tm a preocupao de garantir

que seus sites sejam construdos com acessibilidade para programas de voz
utilizados por pessoas cegas? E eu no estou aconselhando, aqui, que cada
organizao tenha dois sites: um comum e um s para pessoas cegas, pois
isso tambm no o que pressupe a incluso.
3 Que agncias financiadoras, nacionais e internacionais, pelo menos

hesitam em apoiar projetos de educao que no incluam, explicitamente,
todos os jovens-seres-humanos, incluindo aqueles com deficincia? No
estou me referindo apenas a alunos e alunas com deficincia fsica e, sim, a
qualquer aluno com qualquer tipo de deficincia. Minha experincia prova
que a maioria dos coordenadores de programas, se questionados, respon-
dem que sim, esto aptos a receber quaisquer jovens, jamais praticariam
uma segregao. Entretanto, no so orientados (e isso raramente foi orado)
para tomar as mais singelas providncias nesse sentido, como contratar uma
intrprete de Libras para as reunies nas quais se far uma pr-seleo dos
adolescentes que participaro do projeto ou disseminar o material de mobi-
lizao do projeto em Braile. A pergunta : est prevista ou no a presena de
qualquer jovem no projeto? Por favor, eu no estou querendo dizer que todo
projeto para a juventude deva ter, necessariamente, um percentual obrigat-
rio de jovens com deficincia. Mas eles com certeza estaro nesses projetos
naturalmente, se ns pararmos de fazer tudo para bloquear esse acesso.

Adolescentes brasileiros continuam sendo educados para ter desfigura-

do o seu conceito natural de humanidade. A maioria cresce acreditando, a
exemplo de seus pais e educadores, que pessoas com deficincia so um
deslize da natureza. Foi o que o projeto Quem Cabe no seu TODOS? consta-
tou ao realizar as Oficinas Inclusivas pelo Brasil.
Comprovamos que a maioria dos jovens com os quais atuvamos nunca

havia visto de perto algum de idade similar com deficincia. Mesmo entre
adolescentes com diferentes deficincias fsica, mental, mltipla e senso-
rial havia o estranhamento e a cerimnia de quem no se reconhece como
parte de uma mesma gerao.
Para esses jovens ser difcil, mais tarde, empregar espontaneamente

uma pessoa com deficincia, isto , sem a fora de medidas legais. Ou, sim-
plesmente, atend-la em um consultrio dentrio sem se sentirem cons-
trangidos por sua cegueira, seu deficit intelectual. Ou, ainda, cumprirem sem
achar caras e desnecessrias as normas de acessibilidade arquitetnica e de
comunicao que garantem a todos os cidados entrar em prdios pblicos
e se proteger de incndios.
O momento delicado porque muitas das prprias pessoas com defici-

ncia no se consideram sujeitos de direitos e sim de, no mximo, alguns
direitos especiais como, por exemplo, ingressar na universidade ou estar
empregado. Tenhamos cuidado com os direitos especiais, pois eles jamais
combinam com incluso.
Muitos so os manuais recm-lanados disseminando leis municipais, es-

taduais e nacionais sobre os direitos de pessoas com deficincia. Mas nem
mesmo o conhecimento das legislaes nacional e internacional disponveis
garante a algum a percepo correta de seu valor humano, pois as pessoas
com deficincia, por exemplo, so to mal preparadas para lidar com sua hu-
manidade como aquelas sem deficincia. essa a questo central que vem
me mobilizando h anos e gerou o projeto Quem Cabe no seu TODOS?.
Expandir a conscincia social dos adolescentes e jovens brasileiros para

que nela caibam todos os humanos. Essa tem sido a minha busca e a dos
projetos da Escola de Gente.
Ao nosso lado esto muito mais registros de violao de direitos de pes-

soas com deficincia do que podemos imaginar.

No ano de 2002, recebi um grupo de universitrios de medicina para uma

entrevista sobre incluso a ser inserida em um trabalho acadmico que de-
veriam apresentar. Depois de aproximadamente duas horas conversando,
um dos universitrios me contou o seguinte: havia, na ala de queimados do
hospital pblico em que ele atuava, um homem bastante machucado que
praticamente no se queixava de dor, o que chamava a ateno de mdi-
cos, enfermeiros e atendentes. Ele no recebia visitas de familiares, amigos,
era muito solitrio. As anotaes em seu pronturio no que se referia a anal-
gsicos eram rarssimas, fato no compatvel com seu estado. At que um
mdico resolveu esclarecer esse mistrio e descobriu que esse paciente era
surdo, no oralizado, e sentia muita dor, sim, s no conseguia expressar isso,
porque, imobilizado por causa das queimaduras, no mexia as mos nem
outras partes de seu corpo.
De que modo se sente uma pessoa quando o mundo no reconhece

como humano o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomo-
ver, de ver, de no ver...?
Dica de estudo
Acesse <www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiateca_artigos> e clique
nos textos 29 (Um pouco da histria da educao dos surdos) e 59 (Para uma
cronologia na educao de surdos). Os textos fazem um apanhado de como
ocorreu a educao de surdos no Brasil e nos outros pases, e como essa prtica
reflete na educao at hoje.
Atividade
1. Descreva como a deficincia era/ vista e tratada nos perodos:
a) Antiguidade:

b) Idade Mdia:
c) Atualidade:
Gabarito
1.
a) O aluno dever citar a preocupao com a esttica fsica e com a preo-

cupao de no contaminao da deficincia em relao aos demais
ditos normais. Nesse contexto a deficincia no aparecia, uma vez que
era erradicada com a morte tenra do beb.
b) Aqui o contexto religioso e metafsico, no se extermina a criana es-

pecial, porm no h um acolhimento das suas necessidades e respeito
pela sua diferena. A mesma vista como um ser excepcional, dotado de
pecado e possesses demonacas. Sua custdia fica a cargo das famlias
e da Igreja.
c) O sujeito visto dentro de suas especificidades e necessidades, compre-

endendo-o como um ser humano nico, com construes pessoais tam-
bm singulares. H maior respeito pela individualidade do sujeito, suas
carncias e potencialidades.

Referncias
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Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE). Braslia, 1994.
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rianpolis: Obra Jurdica, 2007.
_____. A Pessoa comDeficincia e sua Relao com a Histria da Humani-

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SILVA, Otto Marques da. A Epopeia Ignorada: a pessoa deficiente na histria do

mundo de ontem e de hoje. So Paulo: CEDAS, 1986.
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In: _____ (Org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao,
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WERNECK, Claudia. Sou humano. In: Ensaios Pedaggicos. III Seminrio Nacio-
nal de Formao de Gestores e Educadores. Braslia: Ministrio da Educao, Se-
cretaria de Educao Especial, 2006.


Paradigmas de atendimento educacional
Paradigma da institucionalizao:
princpio da cura
Paradigma um conceito que abrange um conjunto de ideias, valores
e crenas que o sujeito pe em prtica seja no mbito social ou individual.
Dessa forma, depois de compreendermos os paradigmas e as significaes
do sujeito portador de necessidades especiais em diferentes pocas da his-
tria, remetemo-nos agora prtica desse olhar no contexto da escola.
A literatura coloca que, com o apoio da Igreja Catlica surgem, no sculo

XVII, associaes religiosas destinada a atender sujeitos com necessidades
especiais, tendo como princpio a busca pela cura, atravs de cuidados e
tratamentos mdicos, mesmo que de forma segregatria. Asilos, hospitais
psiquitricos, conventos e escolas especiais, eram a representao desses
espaos, com uma caracterstica prxima de um sistema prisional, uma vez
que no se tinha o objetivo de insero social e de valorizao dos po-
tenciais dessa clientela, sendo que muitas vezes at a sua localizao era
distante dos grandes centros e do convvio familiar.
Esse modelo de atendimento caracterizou-se como paradigma da insti-

tucionalizao, o qual vigorou por aproximadamente oito sculos.
No Brasil, as primeiras informaes sobre a ateno s pessoas com deficincia
remontam poca do Imprio. Seguindo o iderio e o modelo ainda vigente na Europa,
de institucionalizao, foram criadas as primeiras instituies totais1, para a educao
de pessoas cegas e de pessoas surdas. (BRASIL, 2001b, p. 11)
Na rea da surdez, esse modelo educacional foi apoiado com publica-

es e apresentaes em Congresso de Medicina que visavam debater a
sua cura. Apesar de ser um modelo clnico teraputico, houve e ainda h
uma grande influncia desse paradigma nas escolas, as quais deveriam ter
espao diferenciado, com materiais e profissionais especializados, numa
relao direta da educao e da rea mdica.
1
Instituio total: um lugar de residncia e de trabalho, onde um grande nmero de pessoas, excludas da sociedade mais ampla por um
longo perodo de tempo, leva uma vida enclausurada e formalmente administrada (BRASIL, 2001b, p. 11 apud GOFFMAN, 1962).

No ano de 1857, D. Pedro II inaugurou no Rio de Janeiro o Imperial Instituto

dos Surdos-Mudos. Tendo como precursor desse projeto o francs Eduard Huet,
D. Pedro II ordenou que lhe fossem dados todos os tipos de assistncia neces-
sria para a implantao desse projeto. Huet iniciou os seus trabalhos no ento
Colgio Vassimon, e no ano de 1856 ocupou todo o espao fsico da escola, inau-
gurando assim, no ano seguinte, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Cem
anos mais tarde, em 1957, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos passou a de-
nominar-se Instituto Nacional de Educao de Surdos INES (MAZZOTTA, 1997;
GUARINELLO, 2004).
O avano da economia, a intensificao do capitalismo e a liberdade de ex-

presso contriburam para uma crtica incisiva da comunidade cientfica, do
poder pblico e do sistema educacional em relao ao paradigma da institu-
cionalizao. Com o passar dos anos, percebeu-se que a resposta desse tipo de
atendimento no correspondia com o seu discurso, ou seja, no se preparava o
portador de necessidades especiais para conviver e produzir em sociedade.
No entanto, havia um interesse latente de produo e consumo capitalista

que tinha por meta tornar produtiva todo e qualquer tipo de mo de obra. O
poder pblico comeou a perceber que o sistema institucional exigia um grande
investimento financeiro, o qual retornava muito pouco para a sociedade. Interes-
ses ideolgicos de valorizao humana no eram o foco dessa crtica.
Sendo assim, a partir da dcada de 1960, a opinio pblica e educacional co-

meou a debater e a compartilhar novos rumos pedaggicos para os portadores
de necessidades educacionais, comeando pela sua desinstitucionalizao. O
portador de necessidades especiais passou a ser visto como um sujeito diferen-
te, que deveria, pelo princpio da normalidade, igualar-se aos demais.
Paradigma de servios:
princpio da normalizao e (re)habilitao
O paradigma de servios um novo modelo educacional, iniciado na dcada
de 1960, baseado nos princpios de normalizao e (re)habilitao. Ao contrrio
do institucional, os portadores de necessidades especiais passaram a ser vistos
como sujeitos diferentes, os quais deveriam receber metodologias de trabalho
que visavam (re)habilit-los cada vez mais, a fim de aproxim-los e integr-los
maioria normal. Sem a (re)habilitao no receberiam o aval para conviver e
integrar-se com o restante da sociedade normal.
Com essa leitura, a sociedade coloca que tudo aquilo que no est dentro
dessa norma reflete-se como um aspecto desviante, que deve ser alvo de assis-
tencialismo, repulsa ou, se possvel (e desejvel), de normalizao. O critrio
de normalidade no diz respeito somente aos dados estatsticos daquilo que a
maioria representa, mas tambm ao ideolgico, daquilo que ideal para essa
maioria. Os objetivos dos tratamentos destinados s pessoas com necessida-
des especiais partem do preceito de que o portador de necessidades especiais
dever modificar-se, e no a sociedade mudar para receb-lo, uma vez que ele
a minoria em muitos. Nessa tendncia, integrar est localizado no sujeito en-
quanto alvo de mudana.
Com o objetivo de aproximar o sujeito surdo das caractersticas de uma

pessoa ouvinte, o paradigma de servios teve a sua representao pela viso da
ortopedagogia. O sujeito surdo deveria ser reabilitado para ouvir e falar e assim
poder transitar na sociedade ouvinte. Nesse contexto, a lngua de sinais no era
reconhecida nos meios educacionais.
O no reconhecimento dos potenciais do sujeito com necessidades especiais

e das suas limitaes fizeram com que o paradigma de servios, no incio de sua
estruturao, logo recebesse crticas, principalmente da comunidade cientfica,
que percebia a dicotomia entre o anormal e o normal de forma tendenciosa,
abrigando a segregao e excluso. Nessa ideologia, sujeito diferente um atri-
buto dado ao portador de necessidades especiais como se todos os normais
fossem iguais entre si.
Outra crtica foi manifestada pelos prprios portadores de necessidades es-

peciais, que sentiam dificuldades reais de se modificarem. O conceito de nor-
malidade um dado fortemente atrelado na sociedade brasileira. Quando esse
dado est determinado pelo referencial orgnico, a sociedade assume a sua he-
gemonia diante de um fato concretamente incapacitante.
Para validar o paradigma de servios, faz-se necessrio o cumprimento de

trs etapas:
1) avaliao: formada por uma equipe multiprofissional responsvel por identificar tudo o
que, segundo ela, o portador de necessidades especiais dever modificar em si e em sua vida,
para aproximar-se dos normais; 2) interveno: a mesma equipe se responsabilizaria em
oferecer os atendimentos formal e sistematizado, norteado pelos resultados obtidos na fase
anterior; 3) encaminhamento (ou reencaminhamento) da pessoa com deficincia para a vida
na comunidade. (BRASIL, 2000)

Paradigma de suportes:
princpio da incluso
Os paradigmas de institucionalizao e de servios no asseguraram o res-
peito s diferenas e a participao plena da diversidade nos mbitos sociais his-
toricamente construdos para gozo de todos os seus integrantes, sem qualquer
tipo de restrio.
Pesquisas nas mais variadas reas apontam que a diversidade a regra. Na

natureza no existe homogeneidade. Os discursos dos iguais entre seus pares
no mais legtimo. Todos os seres so singulares em suas necessidades e, para
melhor atend-las, faz-se necessrio mudanas estruturais, que envolvem aspec-
tos sociais, econmicos, fsicos, polticos, instrumentais e, sobretudo, mudana
atitudinal que mexe com valores internos de cada membro da sociedade e desta
como um todo. Esse processo passou a denominar-se como incluso social.
Sustentar a manuteno educacional e/ou teraputica aos grupos segregados

ou investir na ideologia da normalidade impedia que a sociedade dos normais
pudesse aprender a conviver com a diversidade que a constituem. Comeou,
ento, a ser delineada a ideia da necessidade de construo de espaos sociais
inclusivos, organizados para atender ao conjunto de caractersticas e necessida-
des de todos os cidados, inclusive aqueles que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais (BRASIL, 2001b).
O sculo XXI marcou o incio dessas discusses: debates e compartilhamen-

tos de reflexes nunca so demais, at porque sem eles as aes descontextua-
lizam-se, ficam suspensas no ar (AMARAL, 1994).
A busca de uma nova modalidade de atendimento que respeitasse as pe-

culiaridades inerentes aos seres humanos delineou a implementao de aes
que davam sociedade a responsabilidade de se ajustar diversidade humana,
em todas as atenes de ordem pblica ou privada, de forma que se tornasse
acolhedora para todos.
Com base em uma nova ideologia de atendimento inclusivo, surgiu o para-

digma de suportes. O pressuposto desse atendimento levou a uma tendncia de
que todos tm direito de acesso e convvio comum de forma no discriminat-
ria, de maneira imediata e contnua como os demais cidados.

Respeitar as singularidades dos componentes da sociedade passou a ser uma

condio sine qua non, a comear pelos espaos que devem garantir o acesso,
permanncia e o trnsito de todos, independentemente das necessidades espe-
ciais, tipos e graus de comprometimentos que possui.
A escola o primeiro espao de incluso, por ser um ambiente to tradicional

e antigo se confunde com o prprio histrico das sociedades como um todo.
Nessa concepo comeam a ser pensadas as primeiras escolas inclusivas, en-
tendendo que o direito educao uma das maneiras de garantir os direitos
dos portadores de necessidades especiais. As escolas comuns com essa orienta-
o integradora representam o meio mais eficaz de combater atitudes discrimi-
natrias de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integrado-
ra e dar educao para todos (BRASIL,1994).
de competncia de todos os segmentos de ensino a responsabilidade de

matricular os alunos com e sem uma necessidade orgnica, adequando os es-
paos fsicos, como tambm capacitando a equipe pedaggica para melhor re-
ceber aos educandos com necessidades educacionais especiais, dando-lhes as
condies necessrias para uma educao de qualidade (BRASIL, 2001a).
Alm de infringir a Constituio Federal, no aceitar o aluno com necessida-

des especiais na rede regular de ensino fere a Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de
Deficincia, promulgada no Brasil pelo Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001.
Tendo em vista que a escola deve adequar-se ao aluno, e no o oposto, a

sua singularidade passou a ser revista, entendendo-se que as suas necessidades
educacionais devem ser respeitadas, e no caso da surdez, entre outras coisas,
destacam-se as de ordem lingustica.
A concepo atual considera o surdo como pertencente a uma comunidade

lingustica minoritria, que usa a lngua de sinais para relacionar-se, tendo como
alicerce o paradigma de suportes, com vistas incluso dos surdos na rede regu-
lar de ensino (MAZZOTTA, 1997; GUARINELLO, 2004).
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica de 2001

determinam a importncia da lngua de sinais como meio de comunicao para
os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da lngua de seu
pas. Para melhorar os conhecimentos lingusticos dos seus alunos, as Diretri-
zes recomendam, ainda, que os professores de surdos tenham o conhecimen-

to sobre Lngua Portuguesa e de Sinais, Letras e Lingustica, compreendendo

que tais conhecimentos so fundamentais para a qualidade do atendimento
(p. 51).
importante pensar tambm no trabalho de um intrprete em Libras em sala

de aula, por entender que o professor do ensino regular no dever usar simul-
taneamente duas lnguas distintas, como meio de interagir com os seus alunos
surdos e ouvintes (BRASIL, 2001b, p.14).
Com essa prtica, a escola passou a oferecer uma pedagogia centrada no

aluno, em parceria com instituies especializadas e seus profissionais, realizan-
do adaptaes curriculares quando necessrio e oportunizando formao de
professores e orientao s famlias.
No basta a escola valorizar o ser humano e respeitar as suas necessidades

especiais se a sociedade e o poder do Estado continuarem a rejeitar a existncia
desse panorama em nosso pas.
Texto complementar
Os novos paradigmas da incluso

(MASIERO, 2009)
Resumo
Neste artigo, pretende-se refletir sobre os novos paradigmas da educao
inclusiva, avaliando a situao histrico-social e as mudanas educacionais
para alavancar novos rumos frente educao.
Palavras-chave: educao, incluso, avaliao e sociedade.
Atualmente a educao vem rompendo barreiras, derrubando antigos

paradigmas e formulando novos conceitos sobre o que educar e qual sua
finalidade.
Em meio a esse contexto social, definimos o que a incluso de alunos

especiais e qual o seu objetivo. A prtica de incluso de crianas e adolescen-
tes com necessidades especiais nas escolas regulares recente e gera muitas
dvidas, o que torna o tema polmico e questionador.

A primeira pergunta que nos fazemos a seguinte: quem so os includos?

Para se obter uma resposta coerente, temos que analisar algumas partes da
histria da educao especial.
Para isso, citamos Beyer (2005, p. 17):

[...] para encurtar, na histria da educao formal ou escolar, nunca houve uma escola que
recebesse todas as crianas, sem exceo alguma. As escolas sempre se serviram de algum
tipo de seleo. Todas elas foram, cada uma sua maneira, escolas especiais, isto , escolas
para crianas selecionadas. As escolas de filosofia da Antiguidade, os mosteiros da Idade
Mdia, as escolas burguesas da Renascena todas foram escolas especiais para crianas
especiais, selecionadas. Nesse sentido, tambm hoje as melhores escolas particulares
em nosso pas so escolas especiais, que acolhem no todas as crianas, porm apenas
algumas delas.
As escolas ditas especiais acolhem crianas com necessidades espe-

ciais proporcionandouma forma de terapia, uma vez que possibilitam a elas
acompanhamento mdico e pedaggico. Assim, associou-se a medicina
educao, tendo esta um papel diferenciado, muito mais teraputico que
educativo.
Com a obrigatoriedade, gratuidade, igualdade e permanncia do aluno

na escola regular, inadmissvel que a instituio escolar feche suas portas
aos alunos com necessidades especiais. A escola inclusiva tem se preparado
para atender a uma diversidade maior de alunos, tendo que se adaptar a
metodologias diferenciadas.
Essa mudana tem acontecido em funo de ideias voltadas para a valo-

rizao do ser humano enquanto pessoa, com direitos iguais, sem distino
ou preconceito. Nesse sentido, a escola inclusiva deve estar aberta a todos,
independente de suas condies sociais, intelectuais ou fsicas.
Ao que parece, toda nova mudana apresenta muitos questionamentos,

inseguranas, tentativas de acertos e falhas. Essas dificuldades necessitam
ser eliminadas para dar lugar a uma educao de qualidade.
As instituies escolares ainda esto se adaptando para o recebimento

dos alunos com necessidades especiais. H dvidas e incertezas gerando an-
gstia em muitos professores, os quais se sentem incapacitados para aten-
der a esses alunos. A realidade que existem poucos profissionais capacita-
dos para a demanda de alunos com necessidades especiais. Ainda existem
muitas contradies e ambiguidades que permeiam essa modalidade de
educao.

Outra dvida que gera questionamentos entre os profissionais da edu-

cao e das reas da sade: quem seriam os portadores de necessidades
especiais? A Lei de Diretrizes e Bases no especifica quem seriam esses edu-
candos. Mas buscando em outras fontes, observa-se que grande parte dos
tericos educacionais acredita que no se enquadram na modalidade de
educao especial os alunos que apresentam distrbios de aprendizagem
(dislalia, dislexia, discalculia, transtorno de deficit de ateno, hiperatividade
e outros relacionados cognio e afetividade). Os professores alegam que
esses problemas so passageiros, em alguns casos, e que no h necessida-
de de mudanas mais acentuadas no currculo escolar e no Plano Poltico
Pedaggico da instituio educadora.
A LDB prev que, quando necessrio, haver servio de apoio especiali-

zado para atender ao educando com necessidades especiais. Diante disso,
perguntamo-nos: quando necessrio haver um apoio especializado?
Ainda so recentes as mudanas educacionais no Brasil, e, em especial, a

busca pela qualidade da educao e a implantao de novas modalidades
de ensino. Por isso, no podemos exceder-nos nas crticas contra os sistemas
federal, estadual e municipal de ensino. Acreditamos que a educao inclu-
siva vai alm da transferncia dos alunos de escolas especiais para escolas
regulares, como um depsito, ou uma forma de o poder pblico livrar-se de
gastos extras, aglutinando funes e levantando a bandeira de liberdade e
democracia.
Sabemos que estamos apenas no incio de uma longa caminhada pela

busca da excelncia da educao no Brasil. A educao especial representa
um novo rumo para a sociedade, trazendo um novo paradigma de educao,
derrubando barreiras do preconceito e ascendendo uma cultura democrti-
ca de valorizao humana.
Segundo Carvalho (2003, p. 149):

A proposta da educao inclusiva no representa um fim em si mesma, como se,
estabelecidas certas diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num passe de mgica.
Muito mais do que isso, pretende-se, a partir da anlise de como tem funcionado o nosso
sistema educacional, identificar as barreiras existentes para a aprendizagem dos alunos,
com vista s providncias polticas, tcnicas e administrativas que permitam enfrent-
las e remov-las. Pretende-se identificar processos que aumentem a participao de
todos os alunos, reduzindo-lhes a excluso na escola e garantindo-lhes sucesso em sua
aprendizagem, alm do desenvolvimento da autoestima.

O objetivo principal da educao inclusiva reduzir ao mnimo a excluso

social atravs da escola. Mas ao mesmo tempo em que a escola apazigua-
dora das diferenas e de preconceitos sociais, ela tambm , de certa forma,
disseminadora desses preconceitos. A avaliao escolar uma forma de ro-
tular e diferenciar os capazes e os incapazes. Isso numa turma de alunos mais
ou menos homognea. Imaginemos, agora, uma turma de alunos com dois
educandos portadores de necessidades especiais, que, possivelmente, tero
resultados diferenciados no seu crescimento cognitivo. Como agir diante
dessa situao, j que a avaliao escolar formativa ou somativa ainda a
nica forma de verificar o rendimento da aprendizagem do aluno durante
um certo perodo letivo?
Reconhece-se que h muito a ser discutido, analisado, testado e implan-

tado, para que a educao especial e a melhoria da qualidade da educao
no Brasil sejam alcanadas. Como educadores conscientes da nossa impor-
tncia na melhoria da qualidade do ensino, precisamos acreditar na longa
caminhada. Se olharmos para trs, veremos as melhoras e as conquistas que
o nosso pas tem alcanado nas ltimas dcadas. Isso no significa confor-
mismo, e sim esperana para continuar.
Dica de estudo
Acesse <www.mec.gov.br> e baixe em seu computador na verso PDF o do-
cumento Experincias Educacionais Inclusivas Programa Educao Inclusiva: di-
reito diversidade, de 2006. Esse material aborda casos de incluso de alunos
especiais na rede regular de ensino em diferentes realidades do Brasil. Vale a
pena conferir! Bons estudos!
Atividade
1. Defina:
a) paradigma de suportes:

b) paradigma de servios:
c) paradigma da institucionalizao:
Gabarito
1.
a) O pressuposto desse atendimento levou a uma tendncia de que todos

tm direito de acesso e convvio comum de forma no discriminatria,
de maneira imediata e contnua como os demais cidados.
b) Modelo educacional, iniciado na dcada de 1960, baseado nos prin-

cpios de normalizao e (re)habilitao. Diferente do institucional, os
portadores de necessidades especiais passaram a ser vistos como su-
jeitos diferentes, que deveriam receber metodologias de trabalho que
visavam (re)habilit-los cada vez mais, a fim de aproxim-los e integr-
-los maioria normal. Sem a (re)habilitao no receberiam o aval para
conviver e integrar-se com o restante da sociedade normal.

c) A literatura coloca que, com o apoio da Igreja Catlica, surgiram no s-

culo XVII associaes religiosas destinadas a atender sujeitos com ne-
cessidades especiais, tendo como princpio a busca pela cura, atravs
de cuidados e tratamentos mdicos, mesmo que de forma segregat-
ria. Asilos, hospitais psiquitricos, conventos e escolas especiais eram a
representao desses espaos, com uma caracterstica prxima de um
sistema prisional, uma vez que no se tinha o objetivo de insero social
e de valorizao dos potenciais dessa clientela e muitas vezes at a sua
localizao era distante dos grandes centros e do convvio familiar.
Referncias
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ca Pioneira de Cincias Sociais, 1997. (Srie Caderno de Educao).


Concepo de sujeito
Excepcional
Um credo de f
Ray Aham
Creio...
Que toda criana basicamente uma pessoa normal, e mesmo a chamada criana
excepcional , mais exatamente, uma criana normal com uma excepcionalidade.
Que a educao pblica pode e deve oferecer servios a todas as crianas, inclusive as
excepcionais.
Que a considerao bsica no deve ser a inferioridade da criana, mas a superiorida-

de de nossa capacidade em ajud-la.
Que nenhuma recompensa na vida ultrapassa a recompensa espiritual de ajudar a

criana a superar sua excepcionalidade, ajustando-se a ela.
Esses trechos do poema de Ray Aham nos fazem analisar a concep-

o de sujeito que se tem por trs da expresso excepcional. De fcil com-
preenso, porm com duplo sentido, a depender do contexto em que se
insere, a definio excepcional refere-se a algo fora do usual, extraordin-
rio, anormal, sensacional, fenomenal, fabuloso, que envolve exceo.
No contexto do sujeito com necessidades especiais, excepcionalidade

sempre esteve atrelada a um dado negativo, daquilo que falta e/ou que
no desenvolveu dentro do esperado.
Como a histria nos colocou, o sujeito excepcional teve a sua represen-

tao acima ou abaixo da normalidade, visto que acima da norma repre-
sentaria uma ddiva divina ou abaixo desta, um castigo de Deus, concep-
o que conjugou com o olhar da Igreja Catlica e do perodo da Idade
Mdia, porm que est presente at os dias atuais.

Concepo de sujeito
Deficiente auditivo
A etimologia do termo define que deficincia uma qualidade de incapaz,
insuficiente, incompleto, de algo que falta ou est falho. Na raiz da palavra, defi-
cincia representa falta de eficincia.
Essa falta de eficincia tomava o sujeito como um todo, distanciando os

outros potenciais que poderia ter e/ou desenvolver em razo da sua falta de au-
dio, viso, atividade motora, intelectual, entre outras. Por essa razo, salrios e
cargos inferiores e pouco investimento em seus estudos, uma vez que no tinha
potencial para o aprendizado comum, sendo o currculo especializado resumi-
do e muitas vezes reduzido em relao queles alunos que usufruam o currcu-
lo pertencente ao ensino regular, eram algumas das alteraes da sociedade e
da escola para atender aos alunos com necessidades especiais. Dessa forma, o
termo deficincia remetia ao sujeito como um todo e no ao deficit orgnico que
apresentava.
Surdo
Vrios eventos cientficos ocorridos no Brasil apontaram o descontentamen-
to e o repdio da comunidade surda em relao expresso deficiente auditivo
pela conotao de incapaz velada no termo.
A partir da dcada de 1970, adotaram-se os termos surdo e surdez, em refe-

rncia ao sujeito e sua patologia, limitando a incapacidade ao rgo e no ao
sujeito. Para Carvalho (1997):
[...] surdo o indivduo que tem a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade
de compreender a fala atravs do ouvido. De acordo com o grau de perda auditiva, avaliada
em decibis (dB), a surdez manifesta-se como leve (perda entre 20 e 40dB), moderada (entre 40
e 70dB), severa (entre 70 e 90dB) e profunda (acima de 90dB de perda) impede o indivduo de
ouvir a voz humana e de adquirir, espontaneamente, o cdigo da modalidade oral da lngua,
mesmo com o uso de prtese auditiva.

Concepo de sujeito
Portador de necessidade educativa especial

Ai, palavras, ai palavras, que estranha potncia, a vossa!
Ceclia Meireles (Romanceiro da Inconfidncia)
Tradicionalmente, o olhar que se tem em relao s necessidades educati-

vas especiais refere-se s crianas portadoras de necessidades especiais [como]
aquelas que apresentam claros distrbios no desenvolvimento originados por
acidentes ocorridos durante a gestao, nascimento ou nos primeiros anos de
vida (BRASIL, 1994).
Na busca pela quebra desse paradigma, a pesquisadora Mary Warnock reali-

zou no ano de 1978, aps quatro anos de pesquisa, um relatrio de investigao
das condies da educao especial inglesa e apresentou esse material ao par-
lamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a Educao e Cincia,
Secretaria do Estado para a Esccia e a Secretaria do Estado para o Pas de Gales.
Warnock (1978) concluiu o que vem a ser o conceito de necessidades educativas
especiais (NEE). Para ela, a presena da deficincia no significa necessariamen-
te incapacidade de aprendizagem, pois muitos alunos apresentavam distrbios
de aprendizagem sem terem nenhuma dificuldade fsica, sensorial, mental ou
comportamental. Ou seja, cerca de 20% das crianas apresentam NEE em algum
perodo da sua vida escolar. A partir desses dados, o relatrio props o conceito
de NEE.
O conceito de NEE s foi adotado e redefinido a partir da Declarao de Sa-

lamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianas e jovens cujas
necessidades envolvam deficincias ou dificuldades de aprendizagem.
A contribuio de Warnock ampliou o olhar a respeito das necessidades edu-

cacionais especiais tambm no mbito escolar, ao incluir nesse conceito todas as
crianas que no estejam conseguindo se beneficiar com a escola seja por qual
motivo for.

Concepo de sujeito
[...] em educao, fomos caminhando da ideia do geral, do homogneo, para a heterogeneidade

da clientela, a partir da classe social qual cada um pertence, dos distintos momentos histricos,
dos locais, enfim, estabelece-se a necessidade de pensar as especificidades. (BIANCHETTI,
1998, p. 41)
Nesse sentido, o conceito de necessidades educacionais especiais passou a

incluir, alm das crianas com deficincia, aquelas que esto experimentando
dificuldades temporrias ou permanentes na escola, como: repetncia e evaso
escolar, vtimas do trabalho infantil, portadoras de doenas crnicas, moradoras
de rua, as que vivem em condies de extrema pobreza, desnutridas, as que
moram distante de qualquer escola, as que so vtimas de guerras e conflitos
armados, as que sofrem de abusos contnuos fsicos, emocionais ou sexuais, ou
as que esto fora da escola, por qualquer motivo que seja.
Destaca-se que as necessidades temporrias e permanentes transitam por

um territrio muito tnue, pois a dificuldade colocada como temporria para
uma pessoa pode ser vista por outra como uma dificuldade permanente. O que
ir definir cada um desses parmetros a resposta dada pelo sujeito no enfren-
tamento dessas vivncias.
IESDE Brasil S.A.

Concepo de sujeito
O MEC (Ministrio da Educao) compreende que a expresso portador de

necessidades educativas especiais no se restringe somente ao mbito educacio-
nal; ter necessidades especiais diz respeito s condies socioculturais para uma
efetiva participao das potencialidades do cidado na sociedade (MEC, 1994).
Rosita Edler de Carvalho entende que o termo necessidades no dicionrio de

portugus um termo polissmico e, por incluir vrias significaes, tambm
inclui vrias ideias de necessidades: o aluno em si, o poder pblico, a escola (pro-
fissionais qualificados, materiais didticos, recursos financeiros, Projeto Poltico
Pedaggico, a fim de atender melhor a sua clientela) e a famlia, uma vez que o
processo educacional no se contempla somente na escola. Existem as necessi-
dades que so do prprio sujeito, como tambm aquelas referentes ao ambiente
em que esse sujeito transita.
O quadro a seguir aponta cada uma das concepes de sujeito em diferentes

pocas.
Quadro 1 Concepes de sujeito
Necessidade Necessidade
Excepcional Deficiente
Especial Especial
Perodo da Idade Mdia Prpria do sujeito e
Transio da dcada Prpria do sujeito
at meados da dcada de onde ele transita
de 1980 para 1990 (dcada de 1990)
de 1980 (ano 2000)
Temporria:
moradores de rua;
trabalho infantil;
privao cultural;
fome;
pobreza; Escola (profissionais
Acima ou abaixo da nor- qualificados, recursos
ma; Incapaz; violncia fsica;
didticos e financei-
idiota (do grego idites, doente; violncia emocional; ros, PPP);
do latim idiote) significa falta de algum atribu- violncia sexual; Poder Pblico;
homem privado de inte- to. distncia da escola. Famlia;
ligncia.
Permanente: Sociedade.
distncia da escola;
vtimas de guerra;
condies de sade;
condies de moradia;
deficincia em si.

Concepo de sujeito
Texto complementar
O conceito de excepcionalidade:
uma abordagem histrica
(MATOS1, 2010)
1 Introduo
Este ensaio tem como objetivo fazer uma anlise do conceito de excep-
cionalidade, por meio de uma reviso terica que evidencie as proposies
conceituais dos pesquisadores, na literatura sobre o tema.
A conceituao de um determinado objeto de estudo pode ser entendida

como um recurso acadmico para delimitar suas caractersticas, fornecendo
um quadro que possibilite o seu trato nas diversas instncias da sociedade.
Essa delimitao, em algumas situaes, ocorre como exigncia de um para-
digma de cincia que leva distino de certos fenmenos ou fatos sociais,
apontando claramente como ser abordado o tema central no trabalho cien-
tfico. No campo poltico-econmico, conceituar atribuindo caractersticas
peculiares ao objeto de estudo define os critrios de distribuio ou loca-
o de recursos, principalmente, financeiros, por parte do Estado. Para alm
do campo cientfico e poltico-econmico, h que se considerar os valores
morais e ticos humanos, segundo os quais conceituar pode conduzir in-
culcao de determinados atributos que ferem a dignidade do homem.
Assim, o termo excepcionalidade, enquanto smbolo que expressa uma

condio ou fenmeno humano, pode ser compreendido luz desses aspec-
tos, resultado da dinmica social.
2 Aspectos evolutivos
Para se fazer uma anlise do termo excepcionalidade, acredito ser im-
portante considerar as implicaes sociais que so reveladas na construo
desse conceito. Diversos autores, entre os quais podem ser citados Bueno
1
Nelson Dagoberto de Matos professor-adjunto do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal de Sergipe, mestre em
Cincia do Movimento pelo Centro de Educao Fsica e Desporto da Universidade Federal de Santa Maria (RS) e doutorando do Programa
de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (SP).

Concepo de sujeito
(1993), Ferreira (1994), Amiralian (1986) e Carmo (1994), fazem uma discus-
so bastante rica acerca dessa terminologia, sobretudo por adotarem uma
abordagem que privilegia os condicionantes scio-histricos.
Um ponto inicial que pode ser colocado seria quanto natureza do

homem que, de acordo com Bigge (1977), pode ser boa, m ou neutra; tal
concepo orienta uma determinada postura pedaggica. Conquanto esse
autor no assuma qualquer das concepes, a proposio de que o homem
possa ser naturalmente bom, mau ou neutro j revela uma compreenso de
predeterminao da ao humana. Essa poderia ser, portanto, uma das inter-
pretaes sobre a atuao que o homem revela no seu mundo, como inata
ou predefinida. De outro lado, est a outra interpretao, na qual a ao do
homem constituda por meio das relaes que estabelece com seus pares
ou com a prpria natureza. Aqui pode ser citada a proposio de Berger e
Luckmann (1985), na qual a realidade onde se insere o ser humano cons-
truda socialmente e todas as variveis que surgem no mundo do homem
so produtos da sua prpria ao. Assim, pode ser dito que o homem , ao
mesmo tempo, criador de determinados fatos sociais e destes sofre as con-
sequncias. Para Bueno (1993), conhecer o homem implica discutir os fen-
menos nos quais esse mesmo homem situa-se como produtor.
Ao discutir a formao da sociedade civil, Bobbio (1991) observa que o

carter social do homem se manifesta a partir do momento em que ele reco-
nhece a sua impotncia para realizar suas carncias de forma isolada e por
esse motivo se relaciona com seu par, formando os grupos sociais.
Dessa forma, quando duas pessoas somam seus conhecimentos ou com-

petncias para satisfazer suas carncias, isso se caracteriza como a forma-
o social da realidade, numa juno perfeita e cooperativa (BERGER; LUCK-
MANN, 1985). No entanto, essa pretensa cooperao acaba no se efetivando
em funo dos interesses individuais que provocaram tenses nas relaes
interpessoais, cuja mediao exige a formao da sociedade poltica ou a
figura do Estado.
Portanto, parece que na opo de desenvolvimento das civilizaes hu-

manas foi imprescindvel a subjugao do homem pelo homem. Para Aquino
(1988), a expanso de algumas civilizaes deu-se por meio das guerras, cujo
resultado classificava as naes em vitoriosas e derrotadas. Esse quadro torna
possvel, inicialmente, a estratificao das pessoas em senhores e escravos,

Concepo de sujeito
que se aperfeioa e se aprofunda medida que se desenvolvem as civiliza-

es. Dessa forma, pode-se perceber que a distino entre as pessoas tem
um passado bastante remoto, definindo aqueles que podem participar do
processo social e os que dele so marginalizados, dicotomia adequada para
o aparecimento de toda sorte de desigualdades sociais. Esse processo, in-
tencionalmente forjado pelo homem e no natural, repercute no tratamento
destinado s pessoas deficientes, j nas sociedades antigas.
Amiralian (1988) relata atitudes distintas para essas pessoas, desde a eli-
minao reverncia, mas quase sempre de marginalizao.
Na Idade Mdia, surgem as primeiras tentativas de atendimentos pessoa

deficiente, possivelmente, como forma da sociedade, ou mais precisamente,
da classe dominante solucionar o problema que ela prpria produziu, mas
no reconhece. Como esse atendimento se volta, apenas, para um extre-
mo da questo, ou seja, para as consequncias, sem a preocupao com as
causas determinantes, ele se caracteriza como assistencialismo.
Parece ser dessa forma que surge o embrio do atendimento especial,

cuja populao-alvo definida a partir dos padres de normalidade. Mais
uma vez, caracteriza-se a diferenciao entre as pessoas, agora no mais pela
supremacia fsica, religiosa ou econmica que gerou dominantes e domina-
dos, reis e vassalos, proprietrios e serviais; mas por parmetros cientficos
que definem os comportamentos medianos e os desviantes. Evolui-se, desse
modo, do estgio em que os fenmenos eram explicados pelos conheci-
mentos do senso comum para o estgio das explicaes dadas pelos conhe-
cimentos da cincia.
Essa alterao do panorama, no qual se explica a deficincia, definida

por Amiralian (1986) como uma passagem do perodo pr-cientfico para o
perodo cientfico.
nesse contexto que surge uma nova concepo de cincia, onde o tra-
balho cientfico s reconhecido como tal quando o objeto de estudo pode
ser objetivado. Assim, o que cincia deve se orientar por paradigmas aco-
lhidos sob o manto dos princpios epistemolgicos positivos.
Assim, alguns campos de conhecimento que reivindicam para si o status

de cincia oferecem instrumentos objetivos para estudar determinados
fenmenos.

Concepo de sujeito
Como observa Bueno (1993), o pensamento positivista influencia sobre-

maneira o conhecimento da relao sade-doena que serve de referncia
para as concepes sobre normalidade e patologia.
Os instrumentos para definir aquilo que pode ser considerado normal so

fornecidos pela estatstica. Tomam-se como referncia as caractersticas ou
comportamentos mais frequentes para a espcie humana, matematizando-
-os por meio de clculos que definam uma mdia. Desta at o estabelecimen-
to de comportamentos desviantes no foi to difcil. Adotou-se o uso de mais
um recurso matemtico, que a frmula do desvio-padro. Est dado, por-
tanto, um passo fundamental para o conceito de deficiente, que no se limita
mais a uma constatao aparente, mas se estende comprovao cientfica.
O termo considerado mais adequado, por alguns autores, para designar as

pessoas que ficavam abaixo da mdia em limitaes variadas era o conceito
deficiente, que poderia assumir, ainda, outros significados, como retardados,
diminudos ou incapacitados (BUENO, 1993).
Os estudos de Bueno (1993) indicam que muitos autores no conseguem

deixar de usar denominaes como diminudos, deficientes, retardados ou
incapacitados, quando se referem s pessoas que se situam abaixo da mdia.
A categorizao das pessoas ou sua tipificao no deve ser entendida

como um fenmeno predeterminado, mas sim como decorrente das relaes
sociais estabelecidas, construdas pelo prprio homem e carregadas de senti-
do ideolgico (BUENO, 1993).
Assim, a configurao de um novo modelo de sociedade, que se caracteri-

za como urbano-industrial, exerce uma presso sobre a estrutura escolar, em
termos de qualificao para o trabalho, conduzindo aos testes de medida de
inteligncia e de interesses, que so patrocinados pela psicologia diferencial
(FERREIRA, 1995).
Se a escola sofre presso para atender s exigncias da qualificao para

o trabalho, no espao educacional que o termo excepcionalidade encontra
possibilidade de se expandir, enquanto conceito menos estigmatizante e
menos pejorativo.
A excepcionalidade se situaria, para Amiralian (1986), como um conceito

socioeducacional, pois os critrios que a definem se baseiam nas necessi-

Concepo de sujeito
dades educacionais especiais das pessoas, cujas exigncias educativas so

muito diferentes da maioria.
O conceito de excepcionalidade, considerado um termo contemporneo,

passa a englobar, alm das pessoas historicamente denominadas deficien-
tes, por apresentarem limitaes mais evidentes, tambm aquelas pessoas
classificadas como superdotadas, para as quais as exigncias educativas di-
ferem da maioria.
Para Ferreira (1995, p. 14), referindo-se ao conceito de excepcionalida-

de, deste sculo a noo de agrupar sob o mesmo rtulo pessoas com
habilidades intelectuais destacadas e com atrasos intelectuais, cegos e at
idosos.
Para esse autor, a definio de excepcionalidade, em termos de classifi-

cao e atendimento, tem a ver com os processos de autonomia e indepen-
dncia pessoal e produtividade, o que nos d a entender que nem toda dife-
rena pode ser caracterizada como excepcional.
No caso brasileiro, de acordo com as definies vigentes, a excepcionali-

dade incluiria os deficientes visuais, auditivos, fsicos, mentais; os portadores
de deficincias mltiplas; os portadores de problemas de conduta e os su-
perdotados (FERREIRA, 1995).
Parece-nos que o conceito de excepcionalidade deve sua utilizao

incluso de pessoas com problemas de conduta e queles com coeficien-
te intelectual acima da mdia. Nesse caso, o problema permanece, pois os
critrios de definio do que um problema de conduta ou um coeficiente
intelectual privilegiado so arbitrrios, subjetivos e podem atender diversos
interesses, entre os quais a demanda de recursos.
Sobre esse aspecto, Bueno (1993) observa que a incluso do superdo-

tado na excepcionalidade serve para concretizar a oferta de escolaridade
para crianas oriundas das classes sociais altas, encobrir a baixa qualidade
da escola regular e reforar a viso de que o baixo rendimento escolar das
crianas se sustenta nas potencialidades individuais.
3 Concluso
Em consequncia da orientao terica dada a este ensaio, algumas ob-
servaes sero pontuadas.

Concepo de sujeito
Uma delas o fato de que os caminhos do desenvolvimento percorridos

pelas civilizaes humanas esto recheados de exemplos de discriminao,
alicerce para balizamentos conceituais, cuja funo mais genrica a de di-
vidir os mundos dos que tm e no tm acesso ao conjunto de bens produ-
zidos pela sociedade. Para que as camadas inferiores se acomodassem a essa
situao, as elites cuidaram da construo de um discurso, cuja finalidade
era a inculcao ideolgica da aceitao do seu destino. A superioridade das
camadas dirigentes era justificada e explicada sob a ptica da divindade, em
que a tarefa de conduzir os destinos da humanidade lhe fora reservada pelos
deuses.
Como essas diferenas se aprofundam, o agente econmico determina

os que so donos dos meios de produo e aqueles que os servem. A elite
adota o discurso da igualdade entre os seres humanos, cuja realizao de-
pende das iniciativas ou potencialidades individuais, sem considerar, mini-
mamente, as condies materiais para tal.
Nesse caso, a conceituao atribuda s pessoas, entre as quais os defi-

cientes, se prestou ao papel de caracteriz-las como aptas ou no aptas
participao no processo social, exclusivamente pelas medidas de suas po-
tencialidades individuais.
Intencionalmente, portanto, desde os seus primrdios, a sociedade, por

meio de suas elites, decidiu excluir as diferenas ao invs de buscar compre-
end-las como resultantes do processo social e definir outras alternativas de
organizao social.
Outro ponto a busca de termos que contenham menor carga de es-

tigmatizao, como se isso fosse resolver a questo. O estigma resultante
da terminologia utilizada um extremo do processo ou sua consequn-
cia. No nosso entendimento, o problema est na base do processo ou na
origem, quando as causas que provocam o fenmeno so omitidas. Ainda
que a caracterizao dos diversos tipos de excepcionalidade, conseguidas
por critrios variados, tenham a finalidade de diagnosticar e oferecer dados
para as formas de atendimento, cabe aqui a apresentao de dois registros:
o primeiro o fato de que os critrios utilizados so matemticos e, conse-
quentemente, desconsideram as condies socioeconmicas; o segundo
que eles so arbitrrios e variam de acordo com os interesses sociopoltico-
econmicos dominantes.

Concepo de sujeito
Assim, a despeito de se compreender que o debate acerca das pessoas

excepcionais, em termos do atendimento, algo concreto e necessrio, na
atualidade, urgente uma discusso paralela sobre o processo de desenvolvi-
mento socioeconmico vigente, cuja virtude maior produzir mais excluso
sob o falso e sedutor discurso da igualdade de oportunidades individuais.
Dica de estudo
Assista Meu P Esquerdo. O filme mostra a vida de um irlands que nasceu
com paralisia cerebral, e que tinha graves comprometimentos motores. A nica
parte do corpo que conseguia movimentar era o seu p esquerdo, que o revelou
como um timo escritor e pintor. Alm dessas caractersticas, o filme nos leva a
perceber qual a concepo de sujeito latente nessa trama.
Atividade
1. Comente cada uma das concepes de sujeito:
a) excepcional:
b) deficiente:

Concepo de sujeito
c) necessidades especiais:
Gabarito
1.
a) Como a histria nos colocou, o sujeito excepcional teve a sua represen-

tao acima ou abaixo da normalidade, visto que acima da norma repre-
sentaria uma ddiva divina, ou abaixo dessa um castigo de Deus, con-
cepo essa que conjugou com o olhar da Igreja Catlica e do perodo da
Idade Mdia, e que, no entanto, est presente at os dias atuais.
b) uma qualidade de incapaz, insuficiente, incompleto, de algo que falta

ou est falho. Na raiz da palavra, deficincia representa falta de eficincia.
Essa falta de eficincia tomava o sujeito como um todo, distanciando os
outros potenciais que poderia ter e/ou desenvolver em detrimento da
sua falta de audio, viso, atividade motora, intelectual, entre outras.
c) O conceito de necessidades educacionais especiais passou a incluir, alm

das crianas com deficincia, aquelas que esto experimentando dificul-
dades temporrias ou permanentes na escola, como: repetncia e eva-
so escolar, vtimas do trabalho infantil, portadoras de doenas crnicas,
moradoras de rua, as que vivem em condies de extrema pobreza, des-
nutridas, as que moram distantes de qualquer escola; as que so vtimas
de guerras e conflitos armados, as que sofrem de abusos contnuos fsi-
cos, emocionais ou sexuais, ou as que esto fora da escola, por qualquer
motivo que seja.

Concepo de sujeito
Referncias
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Psicologia. v. 8. So Paulo: EPU, 1986.
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Needs. London: HMSO (report by the Committee of Enquiry into the Education
of Handicapped Children and Young People), 1978.

Concepo de sujeito

O surdo e suas relaes sociais
Identidade surda
Pesquisas contemporneas apon-
IESDE Brasil S.A.

tam para a identidade como um
movimento humano no inato, em
constante construo, reconstruo
e transformao tanto social como
individual, em que um sujeito in-
fluencia o outro e ambos so influen-
ciados pela mdia, cultura, poltica e
relaes econmicas.
Autores como Carlos Skliar (1997;

1998; 1999) e Gladis Perlin (1998) co-
locam o quanto a influncia de me-
todologias oralistas aplicada nas escolas e a massificao do ouvir (movi-
mento que nomearam como ouvintista) influenciaram a identidade surda
no Brasil e em outros pases por mais de 100 anos.
No se concebia ao surdo o seu desenvolvimento social, emocional, in-

telectual, lingustico e laboral sem a aquisio da fala e da audio. Impos-
to de uma maneira rgida, pelos princpios de medicalizao, reabilitao e
normalizao, o falar e o ouvir marcaram a identidade dos surdos de uma
maneira negativa, pois num grupo de pessoas ouvintes os surdos no eram
envolvidos de forma plena, principalmente nos episdios de convvio lin-
gustico. Ao mesmo tempo, num ncleo surdo, a degradao da lngua de
sinais gerou a falta de imerso na mesma, o que no permitia identificao
e convvio entre seus pares. Nesse contexto, o sujeito surdo no tinha uma
colocao: nem num meio ouvinte e nem num meio surdo.
Congressos, palestras, pesquisas e movimentos direcionados s causas

da surdez impulsionaram os sujeitos surdos a se apresentarem na socieda-
de simplesmente como surdos, sem que, para existir essa colocao, preci-
sassem falar e ouvir como os ouvintes. Dessa dinmica nasceu a identidade
surda.
Surdos no mundo inteiro organizaram-se em associaes a fim de garantir os

seus direitos em relao sua surdez, principalmente na liberdade de expres-
sarem-se pela lngua de sinais e atravs dela serem compreendidos como uma
comunidade lingustica diferente. Para Perlin (1998, p. 56) ser surdo pertencer
a um mundo de experincia visual e no auditiva.
A identidade e a cultura surda so mais uma parcela da sociedade que com-

pem o multiculturalismo. O multiculturalismo, tambm conhecido como plura-
lismo cultural, uma expresso que representa a presena de muitas culturas vi-
vendo num mesmo espao geogrfico, sem que uma predomine sobre a outra.
A exigncia do movimento surdo como a de outras culturas. Negros, surdos,

ndios, homossexuais, mulheres querem ter o direito de manifestar a sua cultu-
ra, fazendo valer os seus direitos civis, humanos, de ser pertencente a minorias
lingusticas, tnicas, sexuais e religiosas em oposio aos movimentos dominan-
tes, homogneos, de uma cultura majoritria, guiada por uma ideologia social
dominante.
No um movimento simples, pois envolve interesses financeiros, polticos

e sociais. Porm, a maior dificuldade que os surdos enfrentam a barreira atitu-
dinal, pois atrelados a ela esto os estigmas, o preconceito, o entendimento da
deficincia auditiva e no da surdez.
O surdo na famlia
A vida educa. Mas a vida que educa
no uma questo de palavras, e sim de ao. atividade.
Johann Heinrich Pestalozzi

IESDE Brasil S.A.
Historicamente, os pais tm sido

uma importante fora para as mudan-
as no atendimento aos filhos com
necessidades especiais. Os grupos de
presso por eles organizados tm seu
poder poltico concretizado na obten-
o de servios e de apoios especiais,
em todos os mbitos e bens constru-
dos em sociedade, como legislaes,
atendimento especializado em esco-
las e locais de trabalho, a disponibili-

dade de recursos financeiros e culturais, a fim de que com essas aes possam ser
contempladas as reais necessidades de seus filhos.
O grande exemplo dessa luta a Associao de Pais e Amigos dos Excepcio-

nais (Apae), ideia que nasceu em 1954, no Rio de Janeiro, como uma organizao
social que objetivava promover a ateno integral pessoa com necessidades
especiais. Atualmente podemos encontrar mais de duas mil Apaes distribudas
em todo o Brasil, proporcionando ateno integral a cerca de 250 000 pessoas,
sendo assim o maior movimento social do pas e do mundo, nesse segmento de
trabalho.
A necessidade de construir espaos sociais para insero e integrao dos

filhos com necessidades especiais, uma das buscas dos familiares. A primeira
dificuldade que as famlias encontram comea na forma pouco clara e explcita
com que so informados acerca da deficincia. Informaes inadequadas, confu-
sas e pessimistas de mdicos, psiclogos, professores, fonoaudilogos e outros
profissionais levam, atravs da inquietude dessas famlias, unio e busca de
respostas s dvidas e s dificuldades que encontram no atendimento as neces-
sidades de seus filhos.
As famlias reconhecem que difcil recolher informaes de especialistas. Por outro
lado, muitos profissionais ligados educao especial (mdicos, enfermeiros, psiclogos,
educadores, professores etc.) carecem de um conhecimento mais aprofundado no domnio
da deficincia, quer no que respeita ao diagnstico e preveno, quer sua orientao e
interveno. (FONSECA, 1995)
Ao receber o diagnstico da deficincia do filho, os familiares transitam por

sentimentos confusos: negao, aceitao, rejeio ao produto1, protecionis-
mo, abandono, so algumas das experincias que os pais enfrentam. Algumas
famlias passam por esses sentimentos e aps vivenciarem essa fase comprome-
tem-se em atender da melhor maneira possvel as necessidades do filho.
[...] a ao dos pais, to importante e significativa desde os primeiros momentos de vida,
merece o seguimento psicoteraputico preventivo. A depresso, o isolamento, a culpabilizao
e a autocrtica desesperada arrefecem (perde a energia) e inibem as atitudes de abertura e
aceitao de que a criana deficiente precisa para o seu desenvolvimento. O protecionismo
deve dar lugar s funes de independncia. A desorganizao da rotina familiar tem de dar
lugar a um sentido de vida mais significativo e realizador. A insatisfao com os servios tem
de dar lugar confiana nos servios mdicos, sociais e escolares. Da o apoio indispensvel
dos centros de sade neste domnio. (FONSECA, 1995)
No entanto, outros no conseguem romper essa dificuldade e buscam in-

cessantemente um diagnstico com a resposta para a deficincia. Essa tomada
1
Rejeio ao produto um sentimento de menos-valia em que o casal percebe que na concepo do filho uma das partes falhou (ou ambos falha-
ram) e trouxe para a sociedade uma criana imperfeita, alvo de crticas e piedade alheia.

de deciso do casal faz com que procurem diversos especialistas como meio de
confirmao e ao mesmo tempo de negao da deficincia. H casos em que o
casal v no outro a culpa do acontecimento, gerando muitas divergncias e no
raramente a separao.
importante que as famlias recebam apoio do setor de Psicologia a fim de

que possam, no campo emocional, matar o filho ideal gestado e desejado du-
rante os nove meses e assim consigam assumir o filho real. Quando se consegue
romper com essa dificuldade, as famlias sentem maior facilidade em prover as
necessidades do filho. O adulto fixa as normas e facilita ou no o acesso a elas.
Quando a criana tem dificuldades em satisfazer as normas desejadas, o adulto
elabora um julgamento sobre ela e nunca sobre si prprio, adotando uma relao
de poder, um certo tipo de colonizao e um certo esquema de conformidade
(FONSECA, 1995).
Especialistas apontam que o grau de instruo dos pais, os baixos salrios e

condies de vida, sade, moradia, habitao e acesso a informaes pesam signi-
ficativamente na etiologia (causa) da deficincia em geral. como se o nvel de in-
teligncia elevasse o status socioeconmico, recrutando os deficientes nos meios
sociais menos favorecidos. Estaramos vivenciando um darwinismo social?
Nesse contexto a escola uma grande aliada. atravs dela que as famlias
muitas vezes conseguem visualizar os potenciais dos filhos, ao perceberem os
ganhos que outras crianas tiveram e tm nesse contexto, as quais enfrentam as
mesmas dificuldades de seus filhos. Ao mesmo tempo preciso que a escola per-
ceba que nem todos os familiares desejam ou tm condies de passar por tera-
pias. Programas de estimulao precoce, ofertados em escolas ou em centros de
atendimento so a porta de entrada desse processo.
A linguagem permite ao homem estruturar-se como ser humano, organizar e

traduzir o seu pensamento, as suas emoes, registrar o que conhece no mundo
e interagir com o outro. por meio da linguagem que o sujeito marca o seu in-
gresso na cultura e na historicidade. Por toda essa complexidade, pais ouvintes
traduzem a sua dificuldade em relacionar-se com filhos surdos.
Em mdia, 95% dos surdos nascem em famlias ouvintes. Experincias tm mos-

trado que a maioria dos pais ouvintes tem dificuldade em adquirir e comunicar-se
com seus filhos surdos atravs da Lngua Brasileira de Sinais (Libras). Muitos rea-
lizam essa comunicao atravs de pidgin2, que favorece a comunicao, porm
2
Pidgin: forma lingustica resultante do contato entre duas lnguas, que utiliza geralmente a estrutura de uma lngua e o vocabulrio de outra. No
caso do contato entre a lngua portuguesa e a Libras, so formulaes frasais em lngua portuguesa utilizando simultaneamente os sinais como apoio
comunicao (BRASIL, 2003).

dificulta a aquisio da Libras. O desejvel que o mais precocemente possvel

os pais possam ter contato com a lngua de sinais atravs do convvio e significa-
o desta com surdos adultos.
Torna-se difcil para um ouvinte aceitar que os mecanismos mentais que levam estruturao
do domnio da lngua encontram outras bases para desenvolverem-se que no esto pautadas
na exposio sonora. bvio que os ouvintes aprendem a falar a lngua pelo contato sonoro.
Negar essa premissa negar uma evidncia cientfica. Afirmar, no entanto, que esse o nico
caminho, anticientfico. (FERNANDES, 2003)
O surdo na sociedade
IESDE Brasil S.A.

A discusso e reivindicao pela identidade e cultura surda fizeram com que
os surdos reunissem algumas demandas de acessibilidade nos espaos sociais.
A seguir, o recorte de algumas delas.
Instalao de aparelhos de telefone para surdos (TDD) nos centros das ci-
dades, em escolas, clube de surdos, bancos 24 horas, empresas onde te-
nham profissionais surdos, rodoviria, aeroporto, metr, shoppings.
Instalar sistema de incndio com sinalizao luminosa obrigatria, tanto

nos prdios residenciais quanto nos prdios pblicos. O sistema de alerta/
alarme luminoso deve estar tanto nos banheiros como em todas as de-
pendncias dos prdios.
Incentivar todas as famlias que tm filho surdo a instalarem em suas resi-

dncias sistema luminoso na campainha e no telefone.

Solicitar informao visual ou legendada nos aeroportos, rodoviria, me-

trs e paradas de nibus.
Solicitar placas de sinalizao, em ruas prximas s escolas, associaes e

entidades de surdos, a fim de que os motoristas respeitem os pedestres
surdos.
Incentivar a formao de centrais para a realizao de cursos de habilita-

o de condutores surdos.
Formular polticas pblicas para levantamento e atendimento educacio-

nal de crianas de rua surdas, conselho tutelar, Febem, respeitando sua
cultura.
Em concursos pblicos, em que o surdo concorre com outros deficientes,

sua prova de portugus tambm precisa ser analisada com critrios espe-
cficos e inclusive com presena de intrpretes.
Em ambiente de jri h obrigao de oferecer para os surdos, sem nus,

intrpretes, credenciados pela Feneis.
O surdo preso tem direito a intrprete em todos os momentos do interro-

gatrio.
Garantir a presena de intrprete em todos os eventos pblicos culturais

bem como na TV.
Incentivar a construo/implementao de Educao Infantil (de 0 a 6

anos de idade) e escolas de 1. e 2. graus para surdos.
Necessidade de criar cursos de Pedagogia Infantil para as sries iniciais e

finais do Ensino Fundamental para surdos, e cursos de Libras/Portugus
(Letras) para os surdos, em vrias universidades.
Criar e ampliar o atendimento educacional a surdos adultos.
Criar cursos noturnos, para jovens e adultos surdos, particularmente o En-

sino Mdio, supletivos e cursos profissionalizantes, nos quais os professo-
res usem Libras ou que tenha intrpretes da mesma.
Iniciar estudos a fim de levantar a real situao educacional dos surdos: es-
colaridade, nmero de surdos no atendidos, evadidos, analfabetos etc.

Utilizar a lngua de sinais dentro do currculo como meio de comuni-

cao.
Fazer da lngua de sinais uma disciplina no currculo, envolvendo o en-

sino de sua morfologia, sintaxe e semntica. Haver o ensino de lngua
de sinais nas escolas de surdos como disciplina que inclui gramtica, sin-
taxe; nas escolas de ouvintes recomendada sua aprendizagem como
segunda lngua de uso.
Propor o reconhecimento da lngua de sinais como lngua da educao

do surdo.
Usar a lngua de sinais como lngua de aprendizagem e instruo e o por-

tugus como 2. lngua.
Propor que administradores, professores de surdos e funcionrios apren-

dam a lngua de sinais.
Em educao, o surdo tem o direito de receber os mesmos contedos que

os ouvintes, mas em comunicao visual.
Fazer com que a escola de surdos insira no currculo as manifestaes das

culturas surdas: pintura, escultura, poesia, narrativas de histria, teatro,
piadas, humor, cinema, histria em quadrinhos, dana e artes visuais, em
sinais.
Garantir a equiparao salarial do professor surdo e plano de carreira em

vigor.
Assegurar nas reunies de escola onde tem professor surdo a presena de

intrpretes a fim de que o professor surdo tenha suas opinies respeita-
das.
Assegurar o direito da presena do intrprete de lngua de sinais no decor-

rer do concurso de vestibular.
Discutir a estrutura das provas do vestibular, levando em conta as especi-

ficidades da comunidade surda.
Garantir a existncia de intrpretes contratados pela universidade, asse-

gurando ao surdo condies semelhantes s de seus colegas ouvintes.

Respeitar o uso da escrita pelo surdo com sua estrutura gramatical dife-
renciada.
A cultura surda merece ser registrada e traduzida para outra lngua.
Assegurar s crianas, adolescentes e adultos surdos educao em todos

os nveis, como pressuposto a uma capacitao profissional.
Que o adicional do professor com formao especial seja extensivo tam-

bm aos professores surdos.
(FENEIS, 2005. Adaptado.)
O surdo na escola
Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.
Guimares Rosa (Grande Serto: Veredas)
Segundo Paulo Freire (2003), o

IESDE Brasil S.A.
espao pedaggico um texto para

ser constantemente lido, interpre-
tado, escrito e reescrito. Essa leitu-
ra do espao pedaggico pressupe
tambm uma releitura das dificulda-
des de aprendizagem. Com isso, as
dificuldades e deficincias de apren-
dizagem no contemplam uma in-
vestigao somente do aluno em si,
mas a todas as esferas por onde ele
transita, como a famlia, a escola e a
sociedade.
Dados do Censo Escolar de 2005, realizado pelo Instituto Nacional de Estu-

dos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), indicam que na educao bsica esto
matriculados mais de 66 mil alunos com surdez: no Ensino Mdio so mais de
trs mil alunos, e na Educao Superior, cerca de 900.
O ingresso do aluno no processo de escolarizao dever ocorrer juntamente

com a famlia, uma vez que o progresso da criana se contempla na parceria
entre escola e famlia. Para a criana surda, alm dessa ateno, a escola dever
orientar a famlia sobre as melhores possibilidades de atendimento ofertadas,

apresentando as diferentes metodologias de trabalho para que os pais possam

ter cincia do processo e com esse conhecimento fazer as melhores escolhas.
Alm da importncia de aprender a lngua de sinais para interagir com o filho,

a escola dever orientar as famlias a acompanharem o processo educacional de
seus filhos surdos como o de qualquer outro, pois na dinmica familiar o filho
surdo dever ser parte da famlia, e no o centro dela.
A equipe escolar dever orientar os pais sobre as implicaes da surdez na

escola, na sociedade, no contexto familiar, proporcionar encontros de pais, en-
contros com surdos adultos, ofertar cursos de Libras, esclarecer dvidas em rela-
o ao processo de aquisio da escrita, avaliao escolar de seus filhos, e outras
necessidades que forem surgindo, quer seja no ensino comum ou no ensino
especial.
Texto complementar
Os surdos e sua relao com a famlia:
fator de incluso/excluso e aprendizagem
(CRUZ, 2010. Adaptado.)
O surdo no mudo, no deficiente,

no alienado mental e tambm no uma cpia mal feita do ouvinte.
Ele surdo, humano, autor e ator de inmeros personagens...
Maria Ceclia de Moura
A criana surda que nasce em uma famlia de ouvintes, segundo Sacks

(1998) e outros autores, perfazem 95% dos surdos. Depara-se com conflitos
pelas expectativas de seus pais, pelo desejo quase predominante de que seus
filhos sejam ouvintes. Diversos estudos apontam que, para que o processo
de socializao da criana surda com sua famlia ouvinte ocorra de maneira
satisfatria, faz-se necessrio que essa famlia reconhea sua especificidade.
Para que isso ocorra, seus pais precisam estar informados a fim de buscarem
solues e recursos para essa adaptao.
A reao de uma famlia ouvinte em relao ao diagnstico de uma

criana surda complexa e varivel. Em geral, todo ser que almeja ser me
e pai, espera que seu filho nasa semelhante a eles. Para os pais, olhar para

seu filho sem um dos sentidos sensoriais (audio) no simples e aceit-

vel de maneira natural. No fcil que estes aceitem a diferena em seu lar,
adaptando-se aos novos costumes e necessidades. Podemos compreender
essas tendncias sob o conceito de ideologia, que conforme a concepo de
Aranha, consiste em um:
Conjunto de representaes e ideias, bem como normas de conduta por meio das quais o
homem levado a pensar, sentir, e agir de uma determinada maneira [...]. Essa conscincia
da realidade na verdade uma falsa conscincia, na medida em que camufla a diviso
existente dentro da sociedade, apresentando-a como uma e harmnica, como se todos
partilhassem dos mesmos objetivos e ideais. (ARANHA, 1998, p. 26)
Os pais, ao estarem diante de tal situao, so fortemente influenciados

por informaes mdicas recebidas no diagnstico da perda da audio.
O percurso subsequente ser gerenciador de ideias em busca de solues
para a deficincia do filho surdo, fazendo com que, na maioria das vezes, os
pais, por mecanismos que visem resgatar seu filho da deficincia, acredi-
tando que estudos cientficos, mdicos e especialistas, que veem a surdez
como doena a ser curada ou, ao menos, abrandada, facilitaro a comunica-
o com seus filhos, e possibilitaro recursos comunicativos mais eficazes.
Muitos recorrem a implantes cocleares ou aparelhos auditivos, confiantes
que seus filhos podero escutar, cometendo um equvoco nas escolhas para
o futuro destes.
Segundo Gesser (2009) e outros autores, h diferentes graus de surdez:

1) deficincia auditiva leve; 2) deficincia auditiva moderada; 3) deficincia
auditiva severa; e, por fim, 4) deficincia auditiva profunda. Mas quando se
fala em aparelhos auditivos, deve ficar claro que estes no possibilitam ao
surdo restabelecer som, pois o aparelho contribui para amplificar o som que
j ouvem ou ouvem mal, o que, em alguns casos, pode ao invs de ajudar o
surdo, atrapalh-lo e causar desconforto. A autora ainda nos traz informaes
sobre o implante coclear, ao qual alguns pais recorrem, acreditando que seus
filhos poderiam ouvir com exatido os sons. Nem sempre isso ocorre, e as
contraindicaes dessa interveno cirrgica, na maioria dos casos, no so
de fato explicadas. necessrio que os pais, ao escolherem determinados
meios na tentativa para que seus filhos ouam, pesquisem e se informem a
respeito das vantagens e desvantagens desse tipo de procedimento. Confor-
me a autora Gesser (2006, p. 82), h um desejo de tornar os surdos ouvintes,
e esse desejo passa pelo discurso da cura, que prega a recuperao da audi-
o e o desenvolvimento de uma lngua (nesse caso, a lngua oral).

Em algumas famlias, no incio da aceitao da surdez de seus filhos, h re-

sistncias, no querendo enfrentar e utilizar recursos que so oferecidos para
a insero do surdo na sociedade. Por outro lado, pela falta de conhecimento
da surdez, famlias recorrem ao primeiro mtodo que lhes apresentam, pois
acreditam que seus filhos surdos podero ouvir e ser como ouvintes.
Diversos pesquisadores como Sacks (1998), Skliar (1998), De Paula (2009),

Gesser (2009), entre outros, que estudam a surdez, apontam de forma pre-
dominante que necessrio que os surdos tenham acesso a instituies que
lhes possibilitem contato com outros surdos e com sua lngua materna, nesse
caso a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), para que estes se desenvolvam e
conheam a si mesmos. As comunidades surdas precisam compartilhar in-
formaes, na mesma lngua, hbitos similares, costumes, modos e valores
culturais, pautados na percepo visual, mantendo processo de comunica-
o efetiva e eficiente, para que estejam de fato includas na sociedade. Isso
permitir a construo de uma identidade positiva, o que possibilita partici-
par na sociedade como cidados autnomos. Afirmamos, desse modo, que
vivemos em uma sociedade intolerante, que no aceita diferenas.
Os amigos do surdo no o aceitam, porque ele diferente. A sociedade no o aceita,
porque ele incompleto. Os familiares no o aceitam, porque ele defeituoso. A escola
no o aceita porque ele deficiente. O surdo no se aceita, porque os outros no o aceitam.
(BERNARDINO, 2001, p. 40)
Vrios surdos acabam isolando-se em suas casas por sentirem vergonha,

ou optam por passar maior tempo na escola, por terem com quem conversar
(amigos surdos), pois, em muitos casos, familiares no dominam o uso da
lngua de sinais e acabam muitas vezes esquecendo-se de conversar e se
comunicar com seus filhos. A famlia, ao escolher colocar seu filho em insti-
tuies que possuem metodologia de ensino especfico, onde a Lngua Bra-
sileira de Sinais trabalhada como primeira lngua e a lngua portuguesa
como segunda lngua, numa perspectiva de bilinguismo, muitas vezes sen-
te-se preocupada, demonstrando, em grande parte, receio em relao a esse
processo. Essa resistncia pode ser rompida por meio de conversas, debates,
reunies e trocas de experincias entre familiares e at consultando surdos
adultos. Assim, em muitos casos, essas famlias acabam posteriormente acei-
tando e utilizando essa lngua em seu cotidiano. Muitos passam a utiliz-
-la por acreditarem de fato que a Libras deve ser a primeira lngua de seus
filhos, outros pelo simples fato de obterem resultados ao se comunicarem
com seus filhos e no porque acreditem na Libras. Ainda assim, observa-se
que a aceitao do outro e suas diferenas como uma singularidade humana
uma necessidade s famlias e na prpria sociedade.

[...] a alteridade do outro permanece como que reabsorvida em nossa identidade que
a refora ainda mais; torna-a, se possvel mais arrogante, mais segura e satisfeita de si
mesmo. A partir desse ponto de vista, o louco confirma nossa razo; a criana a nossa
maturidade; o selvagem a nossa civilizao; o marginal a nossa integridade; o estrangeiro
o nosso pas; o deficiente a nossa normalidade e vice-versa. (SKLIAR, 2000, p. 5)
Atualmente vemos um grande nmero de crianas surdas, filhas de

pais ouvintes, chegando idade escolar desconhecendo sua lngua mater-
na (Libras), pois a lngua utilizada pelas famlias, portugus oralizado, lhes
foi apresentada de primeiro momento, no atribuindo significado algum.
Mesmo assim, segundo a autora Bernardino (2001), a criana surda, no
tendo a mesma lngua que seus pais, desenvolve lngua visual-gestual.
Cabe aos pais com auxlio de profissionais especializados, escolher a

melhor maneira de inserir seu filho na sociedade, pois preciso que seja co-
nhecedor do processo de ensino do seu filho e o processo de integrao
deste na sociedade. Enfatizamos que no existe conserto para a surdez, ela
deve ser aceita e liberta de preconceitos, ela no impossibilita o sujeito de
ser absolutamente capaz de desenvolver habilidades, ser produtivo e com-
petente. Como afirma Bakhtin (1979, p. 378): tudo o que me diz respeito, a
comear pelo meu nome, e que penetra em minha conscincia, vem-me do
mundo exterior, da boca dos outros (da me etc.), e me dado com a ento-
nao, com o tom emotivo dos valores dele.
Autores e pesquisadores como Sacks (1990), Sanchez (1996) e Skliar

(1997a) pensam que os familiares precisam fazer uso da lngua de sinais, mas
no devem interromper a comunicao oral, principalmente nos anos ini-
ciais da criana, pois mesmo que a criana no escute, ela est aprendendo
sobre a linguagem. Os pais de uma criana surda precisam participar da vida
dela, trocar experincia e aceitar sua diferena.
De acordo com Bernardino (2001), h certos comportamentos question-

veis e at vistos como falta de educao dos surdos, o que se deve, muitas
vezes, incompreenso das regras da sociedade. Por esse motivo, as regras
lhes devem ser transmitidas com clareza, mostrando objetos, trabalhan-
do com gneros, portadores de leitura e escrita, meios visuais, para que
eles as compreendam e se incluam socialmente, participando e obtendo
entendimento.
A surdez em si no influencia o desenvolvimento socioemocional da

criana; tudo depender das pessoas que participam do seu dia a dia e o que
fazem para que essa criana progrida em linguagem, sociabilidade e comu-
nicao. Stumpf (2005, p. 106), em sua recente defesa de tese, enfatiza essa
afirmao:

Para a criana surda, aprender a escrever seu nome em escrita de lngua de sinais tem um
significado importante para sua autoestima e possibilita sentir-se um sujeito surdo com
identidade surda. Ele sente que no est s. Ele pertence a um grupo e tem um nome
prprio dentro desse grupo que uma marca de pertencimento. Uma criana surda
que vive em uma famlia de ouvintes sente felicidade por estar adequada e includa no
grupo surdo. Aprender a escrever seu nome surdo garante motivao e interesse, pois o
significado dessa aprendizagem carregado de emoo que ativa a mente.
As crianas surdas apresentam cultura prpria e, muitas vezes, semelhan-

te entre si. Porm, no podemos nos esquecer que cada pessoa uma, e
mesmo compartilhando uma cultura em comum, possuem diferenas.
[...]
Dica de estudo
Divilugao.
Assista E seu Nome Jonas. Essa trama conta a

histria de uma criana surda diagnosticada com
retardo mental. Seus pais lutam para aprender a
se comunicar com o filho, e aps essa conquista
abrem seu mundo intelectual e emocional.
Atividades
1. Qual a importncia do setor de Psicologia no atendimento s famlias que
tenham filhos com necessidades especiais?

2. De que maneira a escola poder orientar as famlias que tenham filhos sur-
dos em seu processo educacional?
3. O que impulsionou os surdos a se organizarem em associaes e defende-

rem a cultura e a identidade surda?
Gabarito
1. importante que as famlias recebam apoio do setor de Psicologia a fim de
que possam, no campo emocional, matar o filho ideal gestado e desejado
durante os nove meses e assim consigam assumir o filho real. Quando se
consegue romper com essa dificuldade, as famlias sentem maior facilidade
em prover as necessidades do filho.
2. A equipe escolar dever orientar os pais sobre as implicaes da surdez na

escola, na sociedade, no contexto familiar, proporcionar encontros de pais,
encontros com surdos adultos, ofertar cursos de Libras, esclarecer dvidas
em relao ao processo de aquisio da escrita, avaliao escolar de seus fi-
lhos e outras necessidades que forem surgindo, quer seja no ensino comum
ou no ensino especial.

3. No se concebia ao surdo o seu desenvolvimento social, emocional, intelec-

tual, lingustico e laboral sem a aquisio da fala e da audio. Impostos de
uma maneira rgida, pelos princpios de medicalizao, reabilitao e norma-
lizao, o falar e o ouvir marcaram a identidade dos surdos de uma maneira
negativa, pois num grupo de pessoas ouvintes os surdos no eram envolvi-
dos de forma plena, principalmente nos episdios de convvio lingustico. Ao
mesmo tempo, num ncleo surdo, a degradao da lngua de sinais gerou a
falta de imerso na mesma, o que no permitia identificao e convvio entre
seus pares. Nesse contexto, o sujeito surdo no tinha uma colocao: nem
num meio ouvinte e nem num meio surdo.
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Filosofias educacionais
Assuntos da educao de surdos, como metodologia de ensino, lngua

a ser utilizada, forma de comunicao e avaliao sempre estiveram (e
esto) presentes em congressos, pesquisas e estudos nessa rea.
Os primeiros educadores surgiram na Europa, no sculo XVI, momento

em que se acreditava que o surdo poderia ser educado. O acesso ao tra-
balho pedaggico era restrito aos filhos surdos de famlias nobres e abas-
tadas que viam na possibilidade da oralizao o gozo dos direitos civis
previstos na poca, negados para aqueles que no falavam.
Historiadores relatam que o monge beneditino espanhol Pedro Ponce

de Leon (1520-1584) desenvolveu uma metodologia de educao para
surdos que inclua datilologia (alfabeto manual), escrita e fala, sendo assim
considerado o primeiro professor de surdos.
Esse caminho que a educao percorreu (e ainda percorre) reflete as

experincias polticas, ideolgicas, culturais e econmicas vivenciadas
num dado momento histrico. Registram-se nesses meandros trs mo-
delos educacionais partilhados pela pedagogia e vivenciados at hoje na
educao de surdos. So eles: oralismo, comunicao total e bilinguismo.
Oralismo
Na Alemanha, com Samuel Heinick, surgiu a filosofia educacional ora-
lista, que defendia o ensino da lngua oral e rejeitava a lngua de sinais.
Heinick fundou a primeira escola pblica para crianas surdas baseada no
oralismo.
Avanos tecnolgicos que facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo

impulsionaram a prtica dessa filosofia na segunda metade do sculo XIX,
em detrimento da lngua de sinais, que acabou sendo proibida desde o
Congresso de Milo, de 1880.

O oralismo uma abordagem pedaggica que ganhou fora em 11 de setem-

bro de 1880 no Congresso Internacional de Professores Surdos, em Milo. Dos
votos a favor do oralismo, 56 eram de professores franceses e 66 de professores
italianos, ambos oralistas, que derrotaram os quatros votos a favor do uso da
lngua de sinais. Aps esse congresso, vrias escolas adotaram a filosofia oralista,
dispensando professores surdos e proibindo oficialmente o uso de sinais, sob a
alegao de que destruiriam a aquisio da linguagem na modalidade oral. O
professor oralista Alexander Graham Bell foi um dos destaques do Congresso de
Milo. Na tentativa de criar um aparelho auditivo para facilitar a comunicao
com os surdos e realizar treinos de audio, Bell inventou o telefone, e por essa
obra foi premiado.
Essa filosofia utiliza-se de resduos e treinamento de audio como parme-

tros para a aquisio da fala e da linguagem, associados leitura da expresso
facial, sem a utilizao da lngua de sinais.
Para os oralistas, a linguagem delimita-se apenas fala. A meta dessa corren-

te aproximar cada vez mais a criana surda em direo normalidade e no
surdez (GOLDFELD, 1997; GUARINELLO, 2004). Todo o entendimento sobre o
processo de aquisio de linguagem e o papel do outro em relao ao desenvol-
vimento lingustico da criana ficam reduzidos aquisio sistemtica da fala
(GUARINELLO, 2004).
A instalao do mtodo oralista envolveu por cerca de 100 anos a aplicao

de verba pblica e privada em setores da sade e educao, para a aquisio de
equipamentos para a ampliao de resduos auditivos e a capacitao de profes-
sores reabilitadores. Nesse perfil, a viso teraputica na prtica escolar deixou a
construo eminentemente pedaggica em segundo lugar.
No Brasil, a educao dos surdos teve incio durante o segundo imprio, com
a chegada do educador francs Eduard Huet. Em 1857, foi fundado o Institu-
to Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos
(INES), que inicialmente utilizava a lngua de sinais, mas que em 1911 passou a
adotar o oralismo.
Segundo Dorziat (2006), as tcnicas mais utilizadas no modelo oral so:
treinamento auditivo1 estimulao auditiva para reconhecimento e dis-

criminao de rudos, sons ambientais e sons da fala;
1
O treinamento auditivo apoiado pelo uso do AASI (Aparelho de Amplificao Sonora Individual), que aumenta os resduos auditivos.

desenvolvimento da fala exerccios para a mobilidade e tonicidade dos

rgos envolvidos na fonao (lbios, mandbula, lngua etc.) e exerccios
de respirao e relaxamento (chamados tambm de mecnica de fala);
leitura labial2 treino para a identificao da palavra falada atravs da de-

codificao dos movimentos orais do emissor.
A aplicao do mtodo oral um trabalho que no envolve somente a escola

e terapeutas. Para a sua efetividade, faz-se necessria a dedicao dos familia-
res, utilizando integralmente a sua relao com os filhos de forma a reabilit-
-lo a todo o momento nessa trilogia: leitura labial, percepo auditiva e fala. A
famlia dever ter ainda cincia de que no poder utilizar-se de gestos para
comunicar-se. Por fim, profissionais envolvidos orientam os familiares sobre a
importncia de iniciar esse trabalho o mais precocemente possvel, a fim de ga-
rantir na estimulao o melhor desempenho da criana ainda no incio do seu
desenvolvimento.
Comunicao total
Na dcada de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos
da Universidade Gallaudet nos Estados Unidos, chegou ao Brasil a filosofia edu-
cacional denominada comunicao total.
A comunicao total defende a utilizao simultnea de todos os recursos

lingusticos, orais ou visuais, sem preocupao hierrquica, privilegiando a co-
municao, e no apenas a lngua. O objetivo principal era garantir a comunica-
o dos surdos entre si e entre surdos e ouvintes.
Freeman, Carbin e Boese (1999, p.171), citando Denton, colocam que a comu-
nicao total inclui todo o espectro dos modos lingusticos: gestos criados pelas
crianas, lngua de sinais, fala, leitura orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita.
A comunicao total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audi-
o para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura orofacial, atravs de uso
constante, por um longo perodo de tempo, de aparelhos auditivos individuais.
Os defensores da comunicao total compreendem o surdo alm do deficit

da audio; a leitura que se tem por trs da surdez que existe um sujeito com-
2
Strobel (2006, p.10) comenta que Essa tcnica de leitura labial: ler a posio dos lbios e captar os movimentos dos lbios de algum que
est falando s til quando o interlocutor formula as palavras de frente com clareza e devagar [...] a maioria dos surdos s consegue ler 20% da
mensagem atravs da leitura labial, perdendo a maioria das informaes. Geralmente os surdos deduzem as mensagens de leitura labial atravs
do contexto dito.

preendendo o mundo e as relaes sociais de forma diferente de um ouvinte, e

por essa percepo dever ser contextualizado tambm de modo diferente, de
acordo com as suas especificidades.
A motivao de pesquisas acerca da comunicao total foi a descrena cres-

cente da resposta do oralismo em relao ao desenvolvimento das crianas que
fizeram parte da aplicao dessa metodologia.
Ciccone (1990) no nega a aprendizagem da oralidade em crianas surdas

menores de trs anos que foram expostas sistematicamente ao mtodo oral,
como tambm levanta a dificuldade que as mesmas tiveram em seu desenvolvi-
mento cognitivo, social e emocional uma vez que estes no foram realizados de
uma maneira natural, e sim num sistema teraputico.
Porm, assim como o oralismo, a comunicao total tambm teve as suas

limitaes. Por ser uma modalidade mista de comunicao entre a lngua por-
tuguesa e a de sinais, a sua aplicao atravs de recortes gramaticais de uma
e outra lngua, gerando uma terceira modalidade de comunicao, conhecida
como portugus sinalizado e/ou bimodalismo.
Portugus sinalizado (ou bimodalismo)

O bimodalismo ou portugus sinalizado o uso simultneo de fala e de sinais,
em que ocorre a introduo de elementos gramaticais de uma lngua na outra.
Por essa introduo, como a gramtica de uma lngua diferente da outra, in-
viabiliza-se o uso adequado da lngua de sinais, no permitindo o entendimento
do surdo, sobre a informao ou, se h essa compreenso, a mesma ocorre em
grau mnimo.
Nesse contexto seria a mesma coisa acreditar que poderamos simultanea-

mente conversar com algum fazendo uso do portugus e do ingls. Tal hip-
tese no poderia ser reunida em um mesmo discurso em razo da natureza lin-
gustica dessas duas lnguas.
O bimodalismo, ou portugus sinalizado, no considerado uma lngua por

no atender s especificidades interativas de um sistema de comunicao.
Novamente o sistema educacional para surdos entrou em crise. Novas pes-

quisas foram alavancadas e, a partir da dcada de 1980, surgiu uma nova moda-
lidade de ensino direcionada ao pblico com surdez: o bilinguismo.

Bilinguismo
Nos anos 1980, a partir das pesquisas da professora linguista Lucinda Ferreira
Brito sobre a Lngua Brasileira de Sinais e da professora Eullia Fernandes, sobre
a educao dos surdos, o bilinguismo passou a ser difundido.
O bilinguismo acredita que o surdo deve adquirir a lngua de sinais como

lngua materna (L1), com a qual poder desenvolver-se e comunicar-se com a
comunidade surda, e a lngua oficial de seu pas como segunda lngua (L2), da
qual far uso para comunicar-se com a comunidade ouvinte. Essa abordagem
defende a ideia de que ambas as lnguas a de sinais (LSB Lngua de Sinais
Brasileira3) e a oral/escrita (lngua portuguesa) sejam ensinadas e usadas (isola-
damente) sem que uma interfira e/ou prejudique a outra.
No contexto escolar, o objetivo que o surdo possa acessar as duas lnguas,

sendo a lngua de sinais (natural para ele) o instrumento de contato com a lngua
oficial do pas, seja ela na modalidade oral e/ou escrita. O que definir a insero
na L2, seja na forma oral e/ou escrita, so as condies do prprio aluno e o con-
texto familiar e social em que se insere.
Alguns pesquisadores sugerem duas formas de insero do aluno no

bilinguismo.
Modelo sucessivo: em que a criana primeiro domina a Libras e aps essa

apropriao imersa numa segunda lngua.
Modelo simultneo: dinmica em que a criana inserida nas duas ln-

guas, de forma simultnea, porm em momentos distintos para que uma
no entre em conflito com a outra.
importante que as famlias recebam orientaes seguras sobre a insero

nessas duas lnguas para que possam decidir de qual maneira ser feita a edu-
cao de seu filho.
Diferentemente das correntes oralista e da comunicao total, os pesquisa-

dores do bilinguismo percebem o surdo como um sujeito com potenciais, que
assume a sua surdez e a sua identidade cultural, distante das prticas clnicas e
da identidade ouvinte at ento praticada.
A aplicao do bilinguismo convida as crianas surdas a serem postas primei-

ro com pessoas fluentes na lngua de sinais, sejam surdos mais experientes, seus
3
Podemos encontrar na literatura tanto a expresso Libras (Lngua Brasileira de Sinais) e LSB (Lngua de Sinais Brasileira). Ambas as expresses
esto corretas.

pais e professores, para que possam receber desses sujeitos significaes sociais
e lingusticas que lhe daro suporte emocional e cognitivo para se inserirem em
outra lngua.
Para discutir essa questo, Skliar (1998b) apresenta quatro modelos diferen-
tes de educao bilngue para surdos.
Bilinguismo com aspecto tradicional: tem como princpio a prtica clni-

ca de medicalizao da surdez, gerando o desenvolvimento da identidade
surda de uma maneira mnima ou quase inexistente.
Bilinguismo com aspecto humanista e liberal: revela a existncia de

uma igualdade natural entre ouvintes e surdos, o que no corresponde
com a verdade, uma vez que h diferena no tratamento social de am-
bos.
Bilinguismo progressista: aproxima e enfatiza a noo de diferena cul-

tural que caracteriza a surdez, sem uma preocupao histrica, social e
poltica de alguns membros da comunidade surda.
Bilinguismo crtico na educao de surdos: o exemplo de escolas que

usam lngua de sinais como mediao com o oral e no como a produo
cultural lingustica.
O que fica claro na proposta bilngue e de seus defensores que a principal

preocupao respeitar a autonomia das lnguas de sinais e oral.
Para Brito (1993), no bilinguismo a lngua de sinais considerada uma im-

portante via para o desenvolvimento do surdo, em todas as esferas de conheci-
mento e, como tal, propicia a comunicao surdo-surdo, alm de desempenhar
a importante funo de suporte do pensamento e de estimulador do desenvol-
vimento cognitivo e social.
Na prtica, todas as correntes vistas demonstram a preocupao de seus pre-

cursores em procurar compreender e minimizar as necessidades especficas dos
surdos. Porm, o que se presencia hoje nas escolas de surdos, apesar de todos
os esforos, que ainda no so oferecidas as condies necessrias para que
os alunos surdos construam o seu conhecimento, pois na quase totalidade das
instituies os professores no so proficientes e usurios da lngua de sinais,
recorrendo muitas vezes prtica bimodal para ensinar.

Outra dificuldade do nosso sistema educacional refere-se aos casos de

alunos surdos inseridos no ensino comum e que no tm intrprete de lngua
de sinais nas salas de aulas para propiciar a comunicao entre o aluno e seus
professores.
Texto complementar
Linguagem e sociedade
(SALLES, 2004)
A diversidade lingustica
Um aspecto fundamental a respeito das lnguas naturais sua imensa
diversidade. De acordo com a Enciclopdia da Linguagem de Cambridge,
existem cerca de 20 000 termos para designar lnguas, dialetos e tribos. Cal-
cula-se que haja entre 5 000 e 6 000 lnguas vivas. Muitas permanecem des-
conhecidas para os estudiosos, estando seu destino, especialmente nesses
casos, intimamente ligado sobrevivncia dos povos que as falam. Neste
ponto, preciso elaborar o conceito de lngua, em oposio ao de variedade
ou dialeto, por um lado, e ao de registro ou estilo, por outro o conceito de
lngua usado para referir-se ao fenmeno do ponto de vista biolgico e cog-
nitivo foi examinado no captulo anterior.
No contexto social, o termo lngua tem sido usado para designar uma
lngua nacional, expresso do conjunto de manifestaes culturais e artsti-
cas de um povo e de uma geopoltica, a que se pode associar o papel de
lngua oficial e quadro de referncia. Como lngua nacional, fator de unio e
identificao cultural. Como lngua oficial, tem funes institucionais e polti-
cas. No papel de quadro de referncia, corresponde a um conjunto de formas
lingusticas prestigiadas no contexto social, tambm referido como norma
padro. A norma padro pode favorecer a manuteno de valores que pro-
movem a situao de prestgio de certas formas lingusticas em detrimento
de outras, como prticas de excluso social1.
Naturalmente, existe a possibilidade de que duas ou mais lnguas sejam

oficiais, o que se explica por fatores histricos que levam convivncia (pa-
1
O debate sobre o papel social da norma padro como veiculadora de valores da classe dominante amplo e aponta para a necessidade de
promover polticas pblicas que combatam o preconceito, sendo a educao fundamental nesse processo (BAGNO, 2001; PRETI, 1994).

cfica ou no) de povos e etnias em um mesmo territrio, submetidos a um

mesmo sistema poltico. Tambm relevante o conceito de lngua majorit-
ria e lngua minoritria. Como na situao de duas ou mais lnguas oficiais,
nessa oposio, emergem aspectos psicossociais especficos, havendo para
ambas as situaes uma forte tendncia manifestao do bilinguismo (ou
multilinguismo). De acordo com Cristal (1996), o bilinguismo um fenmeno
complexo, que envolve questes como o grau de proficincia, a regularidade
e a frequncia de uso, alm de aspectos funcionais associados s condies
de uso, como presses sociais ou interesse pessoal. A situao de bilinguis-
mo (ou multilinguismo) pode surgir por diferentes fatores:
anexao poltica, ocupao militar e formao de campos de refu-

giados;
migraes por razes religiosas;
desejo de identificao cultural com um grupo tnico ou social;
exigncias do sistema educacional;
exigncias na interao comercial;
desastres naturais levando ao movimento de populaes.
A esses fatores deve-se acrescentar a situao das comunidades surdas

em relao s comunidades ouvintes. No caso da situao lingustica do
surdo, a ser retomada e detalhada nas partes subsequentes deste livro, po-
de-se dizer que sua lngua minoritria, sendo desejvel a educao biln-
gue, com a lngua de sinais adquirida como L1, e a lngua oral, por exemplo,
o portugus, como L2.
Com relao ao termo dialeto ou variedade lingustica, pode-se dizer que

se refere realidade lingustica de uma comunidade, considerada em funo
de um conjunto de variveis inerentes ao fenmeno sociocultural. Seguin-
do a tradio de estudos da linguagem no contexto social inaugurada por
William Labov e recorrendo a uma formulao didtica, as variveis podem
ser apresentadas como a seguir:
a varivel geogrfica refere-se a variaes lingusticas no nvel fono-

lgico (do sotaque), da seleo vocabular e no nvel gramatical iden-

tificados nas diferentes regies geogrficas. No difcil reconhecer

diferenas desse tipo comparando-se variedades do portugus de
Portugal, de Moambique, do Brasil e, dentro do Brasil, variedades re-
gionais, como a nordestina, a gacha, a mineira, a carioca etc.
a varivel social refere-se a variaes lingusticas associadas a fatores

como classe social, idade, escolarizao, profisso.
a varivel grau de formalidade refere-se a variaes lingusticas asso-

ciadas ao contexto em que se encontra o falante: registro mais formal
ou menos formal, familiar; refere-se ainda aos diferentes gneros tex-
tuais.
Conforme ressaltado em Salles (2001), a articulao dessas variveis est

associada s especificidades da organizao social, que pode ser complexa,
como a sociedade brasileira, ou no complexa, como inmeras comunidades
indgenas brasileiras. Na dinmica social, tem-se ainda o fenmeno das ln-
guas e variedades em contato, sendo particularmente interessante a situa-
o das comunidades minoritrias. O caso da interao entre comunidades
de ouvintes e surdos tem significado especial pelo fato de que os surdos
apresentam referenciais culturais e lingusticos prprios e, ao mesmo tempo,
comungam com os ouvintes os referenciais da cultura nacional e da cida-
dania. Nesse sentido, as comunidades minoritrias apresentam caractersti-
cas muito interessantes. O caso particular das comunidades de surdos tem
significado especial, pelo fato de seus membros apresentarem referenciais
culturais e lingusticos prprios e, ao mesmo tempo, compartilharem com
os ouvintes os referenciais da cultura nacional, na condio de cidados
brasileiros.
Dica de estudo
Leia O Surdo em Si Maior, de Cilmara Cristina Alves da Costa Levy e Patrcia
Simonetti, editora Rocco, 1999.
Nessa obra as autoras abordam temas das reas de Servio Social, Psicologia,
Pedagogia e os problemas relacionados surdez, na tentativa de lutar pelo bem-
-estar do paciente surdo, enfatizando os papis desses profissionais e a ajuda
que podero oferecer aos surdos em sua integrao social.

Atividades
1. Explique como a filosofia educacional oralista.
2. Descreva o modelo educacional bilngue.
3. Comente as diferentes modalidades do bilinguismo.

Gabarito
1. Essa filosofia utiliza-se de resduos e treinamento de audio como parme-
tro para a aquisio da fala e da linguagem, associados leitura da expresso
facial, sem a utilizao da lngua de sinais, que nesse contexto passa a ser
proibida.
2. O bilinguismo acredita que o surdo deve adquirir a lngua de sinais como

lngua materna (L1), com a qual poder desenvolver-se e comunicar-se com
a comunidade surda, e a lngua oficial de seu pas como segunda lngua (L2),
a qual far uso para comunicar-se com a comunidade ouvinte. Essa abor-
dagem defende a ideia de que ambas as lnguas a de sinais (LSB) e a oral/
escrita (portugus) sejam ensinadas e usadas (isoladamente) sem que uma
interfira e/ou prejudique a outra.
3.
Bilinguismo com aspecto tradicional: tem como princpio a prtica clnica de

medicalizao da surdez, gerando o desenvolvimento da identidade surda
de uma maneira mnima ou quase inexistente.
Bilinguismo com aspecto humanista e liberal: revela a existncia de uma

igualdade natural entre ouvintes e surdos, o que no corresponde com a
verdade, uma vez que h diferena no tratamento social de ambos.
Bilinguismo progressista: aproxima e enfatiza a noo de diferena cultural

que caracteriza a surdez, sem uma preocupao histrica, social e poltica de
alguns membros da comunidade surda.
Bilinguismo crtico na educao de surdos: o exemplo de escolas que usam

lngua de sinais como mediao com o oral, e no como a produo cultural
lingustica.
Referncias
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Conhecimentos jurdicos
Pode ser ento que voltar atrs seja uma maneira de seguir adiante.
Marshal Berman
IESDE Brasil S.A.

Leis, resolues e portarias para assegurar os direitos dos portadores
de necessidades especiais sempre existiram. Ao mesmo tempo em que
procuram garantir o cumprimento de normas que facilitem o acesso e
trnsito desses sujeitos aos benefcios da sociedade, tambm refletem a
descontinuidade histrica e o desinteresse do Poder Pblico e da socieda-
de em garantir esses direitos.
Os documentos a seguir relacionados abordaram tanto as necessida-

des especiais como um todo, como aquelas especficas do pblico surdo.
Nesse movimento, temos as leis a seguir.

Leis, resolues e portarias
Declarao Universal dos Direitos Humanos

Para iniciarmos essa reflexo, um dos primeiros registros que
IESDE Brasil S.A.
se tem em relao aos direitos refere-se Declarao Universal
dos Direitos Humanos de 10 de dezembro de 1948, em Assem-
bleia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU), a qual
trata em seu artigo primeiro:
Art. 1. Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotados de razo
e conscincia e devem agir em relao uns aos outros com esprito de fraternidade.
Constituio Federal
Quarenta anos aps a Declarao Universal dos Direitos Hu-
IESDE Brasil S.A.
manos, surge a Carta Magna, a Constituio Federal do Brasil

(1988): A Constituio a lei fundamental, um conjunto de
normas bsicas que compem a estrutura jurdica, poltica,
social e econmica de um pas. Por isso, ela chamada de Carta Magna, pois a
ela nada se sobrepe (REDE..., 2010).
Em linhas gerais, a Constituio coloca que

Art. 205 [...] como fundamentos de nossa Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa
humana (art. 1., incisos II e III), como um dos objetivos fundamentais a promoo do bem
de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (art. 3. inciso IV), aps garantir o direito igualdade (art. 5.), trata, nos artigos
205 e seguintes, do direito de todos educao, que deve visar ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Diz ainda que cabe ao Estado atendimento educacional especializado aos

portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (art.
208, inciso III).
O artigo 2. da Lei Federal 7.853/89, que dispe sobre o apoio s pessoas com
deficincia, tambm explicita que ao poder pblico e seus rgos cabe assegu-
rar s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos b-
sicos, inclusive dos direitos a educao, alm da oferta, obrigatria e gratuita,

da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de ensino, bem como a

matrcula compulsria (obrigatria), em cursos regulares de estabelecimentos
pblicos e particulares, de pessoas portadoras de deficincia capazes de se inte-
grarem no sistema regular de ensino.
Preceitos semelhantes aparecem nas leis orgnicas de quase todos os muni-

cpios. Sabe-se que esses direitos j contemplados por vrios documentos legais
ainda precisam ser assegurados na prtica, por meio de medidas sustentveis
que fomentem a poltica da Educao Especial em nosso pas.
Conveno das Naes Unidas

sobre os Direitos da Criana
Adotada pela Assembleia Geral das Naes unidas em 20 de
IESDE Brasil S.A.
novembro de 1989, coloca:

2. Os Estados Partes reconhecem o direito da criana deficiente de receber
cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponveis e sempre que a
criana ou seus responsveis renam as condies requeridas, estimularo e
asseguraro a prestao da assistncia solicitada que seja adequada ao estado da criana e as
circunstncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados.
3. Atendendo s necessidades especiais da criana deficiente, a assistncia prestada,

conforme disposto no pargrafo 2. do presente artigo, ser gratuita sempre que possvel,
levando-se em considerao a situao econmica dos pais ou das pessoas que cuidam da
criana, e visar assegurar criana deficiente o acesso efetivo educao, a capacitao, aos
servios de sade, aos servios de reabilitao, preparao para o emprego e as oportunidades
de lazer, de maneira que a criana atinja a mais completa integrao social possvel, e o maior
desenvolvimento individual factvel, inclusive em seu desenvolvimento cultural e espiritual.
4. Os Estados promovero, com esprito de cooperao internacional, um intercmbio

adequado de informaes nos campos da assistncia mdica preventiva e do tratamento
mdico, psicolgico e funcional das crianas deficientes, inclusive a divulgao de informaes
a respeito dos mtodos de reabilitao e dos servios de ensino e formao profissional, bem
como o acesso a essa informao a fim de que os Estados Partes possam aprimorar a sua
capacidade e seus conhecimentos e ampliar suas experincias nesses campos. Nesse sentido,
sero levadas especialmente em conta as necessidades dos pases em desenvolvimento.
Em resumo, o direcionamento dessa lei que as crianas especiais possam

ter o direito de serem cuidadas, de receberem uma educao de qualidade e
tratamentos especiais para promov-las a uma vida independente, plena e ativa
na sociedade.

Estatuto da Criana e do Adolescente

Aps alguns debates a respeito da infncia e da adolescncia
IESDE Brasil S.A.

brasileira, em 13 de julho de 1990, o Congresso Nacional decre-
ta, pelo ento presidente da Repblica Fernando Collor de Melo,
o ECA Estatuto da Criana e do Adolescente, o qual coloca em
seu art. 54, inciso III, que dever do estado assegurar criana e ao adolescente
[...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino (grifo nosso).
Deixar de garantir esse princpio um descumprimento grave por parte das

escolas, que fere o ECA e a Constituio Federal, e infringe a Conveno Inte-
ramericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra a
Pessoa Portadora de Deficincia, promulgada no Brasil pelo Decreto 3.956, de 8
de outubro de 2001.
Quando se garante a educao para todos, isso quer dizer para todos sem dis-
tino, num mesmo espao o mais diversificado possvel, como forma de opor-
tunizar o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania.
J para a advogada Margarida Arajo Seabra de Moura, que presidente da

Comisso de Direitos da Pessoa com Deficincia da OAB/RN e membro-funda-
dora da Associao Sndrome de Down/RN, h que se repensar o termo preferen-
cialmente utilizado na lei.
Para Moura (2000), a Constituio Federal de 1988 lutou pela cidadania e

igualdade da pessoa humana, preservando a no discriminao, e o termo pre-
ferencialmente fere os princpios constitucionais. Segundo ela, a rede regular de
ensino haver que receber toda e qualquer criana e adolescente independen-
te de sua diferena ou dificuldade, de forma coativa e no optativa (MOURA,
2000).
Declarao de Jomtien
Em maro de 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre Educa-
o para Todos, em Jomtien, na Tailndia, a qual proclama no item Universalizar
o acesso educao e promover a equidade que:

Art. 3. [...]
V - As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem

ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao
aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema
educativo.
Declarao de Salamanca
A Declarao de Salamanca (1994) adota o princpio de inte-
IESDE Brasil S.A.
grao e de igualdade de oportunidades atravs da insero do

aluno especial no ensino comum com vistas a atender as suas
necessidades especficas.
Reuniram-se em Salamanca, Espanha, no perodo de 7 a 10 de junho de 1994, mais de trezentos
representantes de noventa e dois governos e de vinte e cinco organizaes internacionais,
com o objetivo de promover a Educao para Todos, analisando as mudanas fundamentais
de poltica necessrias para favorecer o enfoque da educao integradora, capacitando
realmente as escolas para atender a todas as crianas sobretudo s que tem necessidades
educativas especiais.
Conveno da Guatemala
[...] as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que outras pessoas e esses direitos, inclusive o direito de
no serem submetidas a discriminao com base na deficincia, emanam da digni-
dade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano (CONVENO, 2001).
Em decorrncia da Conveno da Guatemala, o Brasil cria uma linha de ao

para a integrao dos portadores de necessidades educativas especiais, conhe-
cida como Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficin-
cia, de 1999.
Poltica Nacional
O Plano Nacional de Educao (2001) amplia as determinaes da Poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia de 1999, e inclui
em seu documento as parcerias entre as reas de sade, educao e assistncia
social, como tambm divide as modalidades de atendimento necessrias para a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental.

Conveno Interamericana
Fruto das discusses dirigidas na Conveno da Guatemala, em 8 de outubro
de 2001, o Brasil, atravs do Decreto 3.956, promulgou a Conveno Interameri-
cana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia.
Diretrizes Nacionais
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica de 2001
representam o desafio de construir coletivamente as condies para atender
bem diversidade de seus alunos.
Um ano depois da Conveno e das Diretrizes, em 23 de maro de 2002, no

Congresso Europeu de Pessoas com Deficincia, comemorando a proclamao
de 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficincia, reuniram-se em
Madri, Espanha, mais de 600 participantes com o objetivo de conscientizar a po-
pulao europeia dos direitos dos seus mais de 50 milhes de habitantes porta-
dores de deficincia. Entre outros debates, discutiu-se a deficincia como direito
humano, oportunidades iguais, discriminao e excluso social, cidadania, inclu-
so social, medidas legais e outros temas.
Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao LDB

A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, Lei 9.394, de
IESDE Brasil S.A.
20/12/1996, trata, especificamente no captulo V, da Educao Especial.

Define-a por modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais
especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos os nveis de ensino,
desde a educao infantil ao ensino superior. Essa modalidade de educao considerada
como um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio que estejam disposio
de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento. (BRASIL, 1996)
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 1997

Dentro do item que trabalha a diversidade: as adaptaes
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curriculares previstas nos nveis de concretizao apontam a

necessidade de adequar objetivos, contedos e critrios de ava-
liao, de forma a atender a diversidade existente no pas. Essas

adaptaes, porm, no do conta da diversidade no plano dos indivduos em

uma sala de aula.
Atender necessidades singulares de determinados alunos estar atento di-

versidade: atribuio do professor considerar a especificidade do indivduo,
analisar suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficcia das medidas
adotadas.
A ateno diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta

no s as capacidades intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispe,
mas tambm seus interesses e motivaes. Esse conjunto constitui a capacidade
geral do aluno para aprendizagem em um determinado momento.
Dessa forma, a atuao do professor em sala de aula deve levar em conta

fatores sociais, culturais e a histria educativa de cada aluno, como tambm ca-
ractersticas pessoais de deficit sensorial, motor ou psquico, ou de superdotao
intelectual. Deve-se dar especial ateno ao aluno que demonstrar a necessida-
de de resgatar a autoestima. Trata-se de garantir condies de aprendizagem a
todos os alunos, seja por meio de incrementos na interveno pedaggica ou de
medidas extras que atendam s necessidades individuais.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor mximo o respeito

s diferenas no o elogio desigualdade. As diferenas no so obstculos
para o cumprimento da ao educativa; podem e devem, portanto, ser fator de
enriquecimento.
Concluindo, a ateno diversidade um princpio comprometido com a

equidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens
fundamentais para seu desenvolvimento e socializao.
Referencial Curricular Nacional

para a Educao Infantil (RCNEI) 1998
As pessoas portadoras de necessidades especiais represen-
tam 10% da populao brasileira e menos de 3% tm acesso a
IESDE Brasil S.A.
algum tipo de atendimento.
Em busca da cidadania e da formao de uma sociedade

igualitria, a ao educativa deve promover o convvio com a

diversidade, que marca da poltica democrtica do Brasil. Essa diversidade no

se estreita somente s diversas culturas, os hbitos e os costumes, mas tambm
diz respeito s competncias, s particularidades de cada um.
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades

e competncias diferentes, que possuem expresses culturais e marcas sociais
prprias, condio necessria para o desenvolvimento de valores ticos, como
a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade, a solidariedade e a
equidade (sentimento de justia; imparcialidade). A criana que conviver com a
diversidade nas instituies educativas poder aprender muito com ela. As crian-
as que apresentam necessidades especiais, no convvio com outras crianas,
representam uma insero de fato no universo social e favorecem o desenvolvi-
mento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculos estimuladores, o
confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade.
Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legal vm exigindo, por

parte do sistema educacional brasileiro, o abandono de prticas segregacionis-
tas que, ao longo da histria, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com di-
ferenas individuais acentuadas.
A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se busquem alternati-

vas para a integrao do portador de deficincia, de maneira a garantir-lhe uma
convivncia participativa.
A escola inclusiva uma tendncia internacional deste final de sculo.

considerada escola inclusiva aquela que abre espao para todas as crianas,
abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da escola
inclusiva desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a
todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas; uma escola que d conta
da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suas caractersti-
cas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quando isso
se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometi-
dos com o fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria.
As alternativas de atendimento educacional s crianas que apresentam

necessidades educativas especiais, no Brasil, vo desde o atendimento em ins-
tituies especializadas at a completa integrao nas vrias instituies de
educao.
A qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional

da instituio, pressupondo propostas que considerem:
grau de deficincia e as potencialidades de cada criana;

idade cronolgica;
disponibilidade socioeconmica de recursos humanos e materiais exis-
tentes na comunidade;
condies culturais da regio;
estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implan-
tado nas unidades federadas.
Para que o processo de integrao dessas crianas possa acontecer de fato,

h que se envolver toda a comunidade, de forma que o trabalho desenvolvido
tenha sustentao. preciso considerar esse trabalho como parte do projeto
educativo da instituio.
Lngua de Sinais Brasileira (LSB)

ou Lngua Brasileira de Sinais (Libras)
Os documentos supracitados so alguns frutos da organiza-
o da sociedade civil, em busca dos direitos dos seus compo-
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nentes com necessidades especiais. Entre as legislaes especi-

ficamente voltadas para a demanda da clientela surda, temos o
direito ao uso da lngua de sinais, refletido na Lei 10.436, de 24
de abril de 2002, que:
Art. 1. reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de
Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de comunicao
e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2. Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de
servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de
Sinais Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades
surdas do Brasil.
Art 3. As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de assistncia

sade devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficincia
auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4. O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do

Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial,
de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua
Brasileira de Sinais Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs, conforme legislao vigente.
Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais Libras no poder substituir a modalidade

escrita da lngua portuguesa. (BRASIL, 2002)
Texto complementar
Boas perguntas
(GODOY, 2000)
1. A lei garante os direitos das pessoas portadoras de deficincia?
Sim. A Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989, estabelece os direitos

bsicos das pessoas portadoras de deficincia.
2. Quais so os crimes previstos na Lei Federal 7.853/89 contra as pes-

soas portadoras de deficincia?
Segundo seu artigo 8., constitui crime punvel com recluso (priso) de
1 a 4 anos e multa:
a) Recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a ins-

crio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou
grau, pblico ou privado, porque portador de deficincia.
b) Impedir o acesso a qualquer cargo pblico, porque portador de de-

ficincia.
c) Negar trabalho ou emprego, porque portador de deficincia.
d) Recusar, retardar ou dificultar a internao hospitalar ou deixar de

prestar assistncia mdico-hospitalar ou ambulatorial, quando pos-
svel, pessoa portadora de deficincia.
3. Como a pessoa portadora de deficincia pode agir contra tais crimes?
Ela pode apresentar representao diretamente junto a uma delegacia

de polcia ou ao Ministrio Pblico Federal, ao Ministrio Pblico Estadual e
Comisso de Direitos Humanos da OAB.
4. O que acessibilidade?
a possibilidade e a condio de alcance para utilizao, com segurana

e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edifi-
caes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa
portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida.

5. Ento a acessibilidade no se refere somente ao meio fsico?
No, hoje o moderno conceito de acessibilidade envolve o ambiente

fsico, como as edificaes e os transportes, e tambm o acesso aos meios de
comunicao (rdio, televiso...).
6. A acessibilidade ao meio fsico vem garantida em lei?
Sim, a Constituio Federal de 1988, no seu artigo 227, pargrafo 2.,

estabelece que a lei dispor sobre normas de construo de logradouros
e de edifcios de uso pblico e sobre normas de fabricao de veculos de
transporte coletivo, a fim de garantir o acesso adequado s pessoas porta-
doras de deficincia.
7. E que lei essa que, segundo a Constituio Federal, ir normatizar

a acessibilidade?
A depende. As Leis 7.853/89 e 10.098/2000 so federais. A primeira esta-

belece o apoio s pessoas portadoras de deficincia e a segunda estabelece
normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pes-
soas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida s vias pblicas,
parques, espaos pblicos, edifcios pblicos ou de uso coletivo, edifcios
privados, veculos de transporte coletivo e sistemas de comunicao e sinali-
zao. H tambm o Decreto Federal 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que
regulamentou a Lei 7.853/89.
A garantia da acessibilidade tambm est presente na Constituio Esta-

dual de 1989, art. 224, pargrafo 1., e na prpria Lei Estadual 11.666, de 9 de
dezembro de 1994, que estabelece normas para acesso das pessoas porta-
doras de deficincia aos edifcios de uso pblico. Com relao acessibilida-
de comunicao, a Lei Estadual 13.623/2000 determina que as mensagens
de publicidade de atos, programas, servios e campanhas da administrao
direta e indireta do Estado veiculadas na televiso tero traduo simultnea
para a linguagem de sinais e sero apresentadas em legendas, com o objeti-
vo de se tornarem acessveis aos portadores de deficincia auditiva.
No municpio de Belo Horizonte, a Lei Orgnica Municipal, de 21 de

maro de 1990, no seu art. 186, VII, diz que a lei garantir tal acessibilidade,
mas essa lei municipal ainda no existe. H a Lei 8.007/2000 que, nos artigos
33 a 35, cria o Programa Municipal de Eliminao de Barreiras Arquitetni-

cas, Urbansticas, de Transportes e de Comunicao, ainda no regulamen-

tada. J a Lei 7.653/99 estabelece a obrigatoriedade de instalao de sanit-
rios adaptados para pessoa portadora de deficincia nos prdios pblicos a
serem construdos no municpio e a Lei 7.190/96 condiciona a liberao da
certido de baixa e habite-se instalao, nos prdios a serem construdos,
de dispositivos apropriados aos portadores de deficincia.
8. E por que a maioria dos locais e prdios pblicos no acessvel?
O que muitas vezes dificulta o exerccio do direito que a lei ou no existe

ou ainda no foi regulamentada. Isso constitui obstculo sua implementa-
o. Mas o cidado deve procurar o Promotor de Justia de sua cidade ou um
advogado e denunciar a falta de acessibilidade, pois a Lei 10.098/2000 de-
termina que tanto os edifcios pblicos ou de uso coletivo como os edifcios
de uso privado devem ser acessveis, conforme os artigos 11 a 15. Tambm
a Lei 10.048/2000 determina, em seu art. 4., que os logradouros e sanitrios
pblicos, bem como os edifcios de uso pblico, tero normas de construo,
para efeito de licenciamento da respectiva edificao, baixadas pela autori-
dade competente, destinadas a facilitar o acesso e o uso desses locais pelas
pessoas portadoras de deficincia.
9. O portador de deficincia tem direito a passe livre no transporte co-

letivo interestadual?
Caso seja comprovadamente carente, o portador de deficincia tem direi-

to ao passe livre no sistema de transporte coletivo interestadual, nos termos
da Lei Federal 8.899, de 29 de junho de 1994. Essa lei foi regulamentada pelo
Decreto 3.691/2000 e determina que as empresas permissionrias e autori-
zatrias de transporte interestadual de passageiros reservaro dois assen-
tos de cada veculo destinado a servio convencional, como cota do passe
livre, para ocupao das pessoas beneficiadas pelo art. 1. da Lei 8.899/94.
O Decreto 3.691/2000 foi disciplinado pela Portaria 01/2001 do Ministrio
dos Transportes, que considera, para seus efeitos, que o transporte coletivo
interestadual compreende o transporte rodovirio e o ferrovirio de passa-
geiros. Determina, ainda, que esse benefcio dever ser requerido junto ao
Ministrio dos Transportes no seguinte endereo: Quadra 3, bloco N, edifcio
Ncleo dos Transportes, primeiro andar, sala 11.100, Cep: 70048-900, Braslia,
Distrito Federal.

O Governo Federal regulamentou, no dia 8 de maio de 2001 a Lei Fede-

ral 8.899 que concede o passe livre. Havendo qualquer tipo de dificuldade no
exerccio do seu direito, a pessoa deve procurar o Ministrio Pblico Federal.
No que se refere ao transporte coletivo, a Lei Federal 10.048/2000 deter-

mina, em seu art. 3., que as empresas pblicas de transporte e as conces-
sionrias de transporte coletivo reservaro assentos, devidamente identifi-
cados, aos idosos, gestantes, lactantes, pessoas portadoras de deficincia e
pessoas acompanhadas por crianas de colo. Alm disso, o art. 5. determina
que os veculos de transporte coletivo a serem produzidos aps doze meses
da publicao dessa Lei sero planejados de forma a facilitar o acesso a seu
interior das pessoas portadoras de deficincia.
10. E no transporte coletivo intermunicipal? A pessoa portadora de de-

ficincia tem direito ao passe livre?
Apesar de a Lei Estadual 10.419, de 17 de janeiro de 1991, regulamentada

pelo Decreto 32.649/91, garantir esse direito, o Tribunal de Justia do Estado
de Minas Gerais, em deciso de maro de 2000, entendeu que as pessoas
portadoras de deficincia tm direito gratuidade do transporte somente
na rea urbana, negando tal direito no mbito intermunicipal.
11. E quanto ao transporte coletivo municipal?
A Lei Municipal 7.649/99 dispensa a parada de veculo coletivo urbano nos

pontos estabelecidos quando houver solicitao de embarque e desembarque
de pessoas portadoras de deficincia fsica. Mas, na rea central e nos corredo-
res de grande movimento de veculos, a parada fora dos pontos proibida.
H tambm a Lei Municipal 5.636/89, regulamentada pelo Decreto

6.536/90, que garante o acesso de pessoas portadoras de deficincias fsicas
aos nibus urbanos atravs da instalao de elevadores hidrulicos, portas
largas e eliminao de obstculos internos dos veculos. Essa lei determina
que a prefeitura s permitir que veculos novos entrem em circulao se
vierem de fbrica com os equipamentos de que trata essa lei.
12. assegurado pessoa portadora de deficincia fsica o acesso s ca-

sas de espetculo?
Alm da Lei Federal 10.098/2000, que trata da acessibilidade de forma

ampla, o art. 3., inciso IX, da Lei Estadual 11.666/94, assegura o direito a local

para cadeira de rodas, e, quando for o caso, a equipamentos de traduo si-

multnea nos edifcios de uso pblico, como auditrios, anfiteatros e salas de
reunio e espetculos, para no haver prejuzo da visibilidade e locomoo.
No municpio, h a Lei 7.556/98, que dispe sobre instalaes especiais

para a pessoa portadora de deficincia fsica em estabelecimentos de lazer e
determina que a casa de espetculo, o cinema, o teatro e o estabelecimento
similar reservaro 2% (dois por cento) de sua capacidade de lotao para a
pessoa portadora de deficincia fsica, em espao com piso rebaixado para
encaixe de cadeira de rodas, distribudo em vrios pontos.
13. O portador de deficincia fsica permanente tem preferncia na

aquisio da casa prpria?
Sim. Segundo o art. 2. da Lei Estadual 11.048, de 18 de janeiro de 1993,

sero reservadas preferencialmente s pessoas portadoras de deficincia
fsica permanente 10% (dez por cento) das unidades habitacionais cons-
trudas pelos programas de habitaes populares financiados pelo poder
pblico.
14. A pessoa portadora de deficincia fsica pode frequentar museus

sem o constrangimento de no conseguir ter acesso?
Sim, a Lei 10.098/2000 estabelece a acessibilidade de forma ampla. Alm

disso, o art. 53 do Decreto 3.298/99 determina que as bibliotecas, museus,
locais de reunio, conferncias, aulas e outros ambientes de natureza similar,
pertencentes administrao pblica federal, disporo de espaos reserva-
dos para a pessoa que utilize cadeira de rodas e de lugares especficos para a
pessoa portadora de deficincia auditiva e visual, e seu acompanhante.
15. Quando no forem cumpridos os direitos de acessibilidade, o que a

pessoa portadora de deficincia ou os familiares podem fazer?
Devem procurar um advogado, a OAB e, ainda, representar junto ao Mi-

nistrio Pblico Estadual ou ao Ministrio Pblico Federal.

Dicas de estudo
Acesse o site <www.prsp.mpf.gov.br/prdc/area-de-atuacao/direito-das-pes-
soas-com-deficiencia>. Nele voc encontrar leis, convenes, cartilhas e outros
materiais que falam sobre os direitos e deveres em relao aos portadores de
necessidades especiais.
Acesse os sites <www.uel.br/prorh/index.php?content=legislacao/ldb.html>,

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume 1, 2 e 3 pdf> e <http:// portal.
mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>, como fonte de
pesquisa para o tema desta aula.
Atividades
1. Escreva o que Margarida Arajo Seabra de Moura, comenta sobre o termo
preferencialmente descrito em algumas leis, no que diz respeito matrcula
do aluno com necessidades especiais na rede regular de ensino.
2. O que Libras?
3. O que escola inclusiva?

Gabarito
1. Para a advogada h que se repensar o termo utilizado na lei (preferencial-
mente). Para ela a Constituio Federal de 1988 lutou pela cidadania e igual-
dade da pessoa humana, preservando a no discriminao e o termo prefe-
rencialmente fere os princpios constitucionais: ... a rede regular de ensino
haver que receber toda e qualquer criana e adolescente independente
de sua diferena ou dificuldade, de forma coativa e no optativa (MOURA,
2000).
2. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais (Libras) a forma de comunicao

e expresso em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com es-
trutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
3. considerada escola inclusiva aquela que abre espao para todas as crian-
as, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da
escola inclusiva desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de
educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas; uma escola
que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s
suas caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e es-
pecialistas quando isso se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por
todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade de-
mocrtica, justa e solidria.
Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96. Esta-
belece as bases da educao nacional. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Leis/L9394.htm> . Acesso em: 19 out. 2010.
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_____. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educa-

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o. MEC: Braslia: MEC/SEF, 1998.

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Humanos. Disponvel em: <www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/estaddh.
htm>. Acesso em: 3 out. 2010.

Escola e sociedade inclusiva
Aes sociais
As desigualdades entre as pessoas representam a fragilidade da socie-
dade mundial presente em diferentes momentos da histria. Conhecemos
de perto a m distribuio de renda, a oferta de oportunidades postas de
forma diferente aos moradores de regies rurais e urbanas, entre escolas
pblicas e privadas, entre minorias sociais como os portadores de necessi-
dades especiais, populao indgena e quilombolas.
De acordo com o Censo IBGE 2000, o Brasil tem 24,5 milhes de pesso-
as com deficincia, o que corresponde ao ndice de 14,5% da populao
do pas. Dessas, 48,1% foram declaradas deficientes visuais, 22,9% com
deficincia motora, 16,7% com deficincia auditiva, 8,3% com deficincia
mental e 4,1% com deficincia fsica.
Diante desses nmeros o estado procura cada vez mais aprimorar as

suas aes a fim de atender mais e melhor a essa demanda. Um estado
democrtico s configura-se como tal quando propicia aos seus integran-
tes acesso e permanncia aos bens culturais, econmicos e educacionais
comuns a todos, sem restrio de qualquer ordem. o que chamamos de
sociedade inclusiva.
Aes polticas
A formao continuada de professores, o provimento de recursos ma-
teriais, tcnicos, estruturais e financeiros, a garantia de vaga, a elaborao
e cumprimento de leis, a criao de redes de apoio para o processo de
incluso, a descentralizao de poder nos mbitos municipais, estaduais
e federais, so algumas das aes polticas que o poder pblico como um
todo dever assumir como garantia no processo de incluso social dos
sujeitos com necessidades especiais.

Muitas das orientaes que o governo coloca so de ordem federal, no entan-

to, importante que haja a descentralizao do poder, uma vez que cada estado
e municpio dever ser capaz de organizar as suas demandas de acordo com
a realidade local. Com essas aes, direcionadas para as necessidades de cada
regio, teremos a resposta positiva no processo de incluso em todo o territrio
nacional.
No que diz respeito ao provimento de recursos tanto do poder pblico como

do privado, destacam-se:
materiais: significa a disponibilizao de equipamentos, prteses, rteses

e outros materiais que se fizerem necessrios para melhorar o acesso e a
qualidade de vida das pessoas com necessidades especiais.
tcnicos: a capacitao e a formao continuada de pessoas que lidam

direta ou indiretamente com as necessidades especiais dessa clientela.
estruturais: diz respeito adaptao fsica em prdios pblicos e particu-

lares que garantam a acessibilidade em todas as instncias, quer seja de
rampas, corrimos, sistemas de escritas em Braille, recursos luminosos,
legendas e intrpretes de Libras para garantir a mobilidade e a comunica-
o de pessoas surdas, cegas e com dificuldades motoras.
financeiros: essa ao representa o direcionamento de parte da arrecada-

o da receita para o investimento e manuteno das aes supracitadas,
como tambm atravs do abatimento de impostos e a minimizao de
custos para esses fins.
Aes escolares
O acesso educao de qualidade a maior representao de cidadania.
Atravs dela nos preparamos para a vida social, cultural e nos instrumentaliza-
mos para o trabalho, ao mesmo tempo essa oferta representa um dos maiores
desafios para a poltica brasileira, sobretudo aquela ofertada aos alunos com ne-
cessidades especiais.
A pedagogia da excluso uma caracterstica das escolas do Brasil e de outros

pases adotada por anos. Com base na incapacidade intelectual, sensorial, emo-
cional e fsica, o imaginrio social leva a crer que os alunos com alguma dificul-
dade equivalem incapacidade como um todo.

A sada para essa constatao foi a criao de espaos de atendimento segre-

gados, materializados na forma de asilos, orfanatos, hospitais e anos mais tarde
em escolas especiais. Com essa medida a sociedade resolveu o seu problema
e retirou do seu convvio as pessoas que de alguma forma no contribuam para
o bom funcionamento da mesma.
A entidade que permaneceu desse perodo so as escolas especiais, as quais

tambm aperfeioaram o seu atendimento, deixando de ser apenas um espao
de segregao e assistencialismo, para um espao de promoo ao atendimen-
to especializado, informao sociedade acerca das necessidades dos alunos,
acolhimento e orientao s famlias e s escolas regulares e de processo de in-
cluso de alunos, uma vez que a escola especial integrante da regular e no a
parte desta.
O documento Educar na diversidade coloca que, alm do movimento mun-

dial para desenvolver e aplicar espaos educacionais inclusivos, pases do Mer-
cosul tambm esto realizando projetos que garantam acesso e permanncia de
alunos no sistema de educao bsica.
Dessa maneira, os sistemas educacionais devero adaptar-se s necessidades

especiais de cada aluno, respeitando o seu ritmo de aprendizagem, asseguran-
do a matrcula e permanncia desse aluno com qualidade, no exigindo dele
modificar-se para se incluir na escola, e sim o oposto.
Aes trabalhistas
A Lei 8.213, de 25 de julho de 1991, dispe no artigo 93, sobre a contrata-
o de portadores de necessidades especiais, que toda empresa com 100 ou
mais funcionrios est obrigada a preencher de dois a cinco por cento dos seus
cargos com beneficirios reabilitados, ou pessoas portadoras de deficincia, na
seguinte proporo.
Tabela 1 Relao entre quantidade de funcionrios e porcentagem de

pessoas com deficincia
Quantidade de funcionrios na empresa Porcentagem de pessoas com deficincia

at 200 funcionrios 2%
de 201 a 500 funcionrios 3%
de 501 a 1 000 funcionrios 4%
de 1 001 funcionrios em diante 5%

Dessa maneira, temos de um lado empresas procura de pessoas com

alguma limitao interessadas em compor a sua equipe, seja por uma iniciativa
em cumprir a lei, seja por uma tomada de deciso destas sem necessariamente
estarem presas lei, e de outro, sujeitos com necessidades especiais procura
de uma oportunidade de insero no mercado de trabalho.
Especialistas colocam que a dificuldade em promover esse encontro tem

muitos dados desfavorveis, entre eles:
o despreparo das empresas em conhecer as necessidades e os potenciais

do trabalhador com alguma limitao;
a falta de investimento das empresas em adaptaes materiais e na con-

tratao de especialistas que possam assessorar o trabalhador com algu-
ma necessidade;
o despreparo com que muitos candidatos vaga chegam ao mercado de

trabalho, no que diz respeito capacidade tcnica que o cargo exige.
Nesse panorama vemos muitos profissionais com necessidades especiais

ocupando cargos mais simples nas empresas, que exigem menor qualificao e
que consequentemente pagam menores salrios.
Texto complementar
Educao inclusiva ou integrao escolar?
Implicaes pedaggicas dos conceitos
como rupturas paradigmticas
(BEYER1, 2006)
Este texto serve como espao de reflexo sobre o que hoje conhecemos
no Brasil como educao inclusiva. A finalidade principal das minhas consi-
1
PhD em Educao pela Universidade de Hamburgo-Alemanha. Professor da Faculdade de Educao do Departamento de Estudos
Especiais/UFRGS.

deraes a respeito ampliar a compreenso em torno das diferenas mais

sensveis entre os projetos de incluso e de integrao escolar. Unanimidade
sem dvida no h em torno do emprego dos dois conceitos, tanto do ponto
de vista das expresses empregadas como do seu significado para os siste-
mas escolares.
A anlise que passo a fazer ter como ponto-chave, ou aspecto polari-

zador, o conceito da educao inclusiva. A educao inclusiva surgiu, ou,
melhor posto, evoluiu como conceito e proposta institucional, ao longo dos
anos 1990, particularmente com os avanos provocados pelos dois encon-
tros internacionais, que marcaram as discusses correspondentes. Esses en-
contros foram a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, e a Conferncia Mundial de Educao Espe-
cial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, de onde se originou o
importante documento, a Declarao de Salamanca.
A educao inclusiva caracteriza-se como um novo princpio educacio-

nal, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe esco-
lar, no apenas como situao provocadora de interaes entre crianas com
situaes pessoais as mais diversas. Alm dessa interao, muito importante
para o fomento das aprendizagens recprocas, fundamental uma pedago-
gia que se dilate ante as diferenas do alunado.
Historicamente, no h como traar linhas descontnuas entre o projeto

da integrao escolar (ou educao integradora, como preferem alguns) e o
projeto da educao inclusiva. Entendo haver, antes, uma evoluo concei-
tual derivada das mltiplas experincias, desenvolvidas em vrios pases do
mundo, resultando no amadurecimento do que deveria ser um processo pe-
daggico que contemplasse coerentemente as demandas da educao dos
alunos com necessidades especiais nas escolas do ensino regular. Pode-se
pensar, antes, numa linha histrica contnua em que encontramos faixas de
transio entre uma educao que, de integradora, passa a ser inclusiva.
Do ponto de vista semntico, talvez sejam levantadas restries para o

uso da palavra incluso. Confesso que meu primeiro contato com essa pala-
vra deixou-me com vrias dvidas e com restries ao termo. Incluir, afinal,
no colocar algo (quase mecanicamente) para dentro? O Novo Dicionrio

Aurlio da Lngua Portuguesa (1986, p. 931) define da seguinte maneira tal

termo:
Ato ou efeito de incluir (antnimo: excluso). Relao existente entre a classe que
espcie e a classe que gnero. Relao entre dois termos, um dos quais faz parte ou da
compreenso ou da extenso do outro. (cf. inerncia). Ato pelo qual um conjunto contm
ou inclui outro.
Analisando tais definies, fica evidente novamente, sob o prisma se-

mntico que todo membro includo est em relao de qualidade com
o conjunto que o acolhe. Usando um exemplo muito simples, um abacate
no pode ser considerado como parte do conjunto de frutas bananas, pois
seus atributos no so compatveis com tal conjunto. A pergunta que surge,
ento, como devem ocorrer as relaes entre um membro includo, no
caso um aluno com necessidades educacionais especiais, e o conjunto que o
acolhe, no caso a escola do ensino comum.
Nesse sentido, estar includo aprender como as demais crianas apren-

dem? Numa relao de pertencimento, em gnero e nmero, uma criana
surda ou uma criana com deficincia mental precisa abdicar de suas formas
prprias de pensar ou aprender? Nessa linha de pensamento, penso que de-
vemos discordar da definio de incluso que provoca a desconsiderao
das diferenas entre as crianas, obrigando-as, por meio de um currculo
inflexvel ou hegemnico, a comportarem-se e a aprenderem conforme a
maioria o faz.
Retornando relao feita acima, no sentido da evoluo dos conceitos,

percebemos muito mais a aproximao do conceito de integrao como
este tem sido interpretado luz das experincias escolares de insero no
ensino comum dos alunos com necessidades especiais ao significado da
palavra incluso (conforme explicitado nos pargrafos anteriores).
O que as experincias de integrao escolar tm nos evidenciado, desde

os anos 1960, at o perodo atual (penso que o fato da formalizao da edu-
cao inclusiva ao longo dos anos 1990 no tem garantido, nos sistemas
escolares, aes pedaggicas altura do paradigma inclusivo), que em
muitas situaes propomos a educao inclusiva e temos uma prtica de
integrao escolar.

Como tem sido definida a integrao escolar teoricamente e na prtica

escolar? Podemos invocar, aqui, o conceito de mainstreaming, estabeleci-
do atravs do Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)2, nos Estados
Unidos, entre os anos de 1977 e 1978, em que se prope a educao con-
junta de crianas com e sem deficincia. A proposta boa, e, j por essa
data, outros pases (Dinamarca, Noruega, Itlia, Alemanha) tentavam colo-
car em prtica tal ideia no meio escolar, entretanto, apenas com relativo
sucesso.
O grande equvoco ou inadequao da proposta e prtica da integrao

escolar (voltando questo semntica, nada contra a palavra integrao,
que me parece mais harmnica com a ideia de um processo de adequao
horizontal do meio escolar s demandas pedaggicas decorrentes das ne-
cessidades especiais do que o aparentemente mecnico ou vertical con-
ceito de incluso) ou da educao integradora consiste na demasiada sobre-
carga do sucesso da proposta sobre os esforos de alguns: o/a heroico/a e
sacrificado/a professor/a, a criana e suas condies pessoais de adaptao,
a capacidade da famlia em dar o suporte necessrio, e assim por diante.
Assim, quais so os principais aspectos diferenciadores entre os concei-

tos pedaggicos, no semnticos, da educao inclusiva e da integrao
escolar? Esse ltimo conceito partiria da premissa de que haveria dois tipos
principais de crianas, as crianas com necessidades educacionais espe-
ciais e as sem necessidades educacionais especiais. No anseio dos defen-
sores do movimento de integrao escolar de inserir no ensino comum as
primeiras, tais educadores acabaram por provocar indiretamente o surgi-
mento de dois grupos de alunos: os que se encontram acolhidos no siste-
ma escolar, e devidamente contemplados nele, e outros que permanecem
ou permaneciam fora do sistema e que constituem alvo do movimento de
integrao.
O quadro a seguir ilustra os diferentes momentos histricos que mar-

caram as aes do sistema escolar, no sentido de aproximar gradualmen-
te as crianas com necessidades especiais da escola comum (<http://
de.wikipedia.org/wiki/Inklusive>), gerando-se, por meio de diferentes situ-
aes, graus diferenciados de aproximao das crianas ditas especiais das
normais.

Quadro 1 Ato educacional das pessoas com deficincia
Excluso
Separao
Integrao
Incluso
Legenda: pontos redondos = pessoas com necessidades especiais;

pontos quadrados = pessoas ditas normais;
crculo grande = sistema escolar regular;
crculo pequeno = sistema escolar especial.
O projeto pedaggico inclusivo busca escapar dessa dicotomia, ou seja,

objetiva no produzir uma categorizao alunos com e sem deficincia,
com e sem distrbios, com e sem necessidades especiais (a adjetivao
ampla e flutuante, conforme os vrios diagnsticos possveis). Para tal abor-

dagem educacional, no h dois grupos de alunos, porm apenas crianas

e adolescentes que compem a comunidade escolar e que apresentam as
necessidades mais variadas.
Muitas dessas necessidades so compartilhadas por vrios alunos e com-

pem as necessidades gerais do alunado da escola. Porm, h um grupo de
alunos que apresentam algumas necessidades diferenciadas dos demais,
singulares, que demandam metodologias e procedimentos pedaggicos
apropriados, para que seu processo de aprendizagem no seja prejudicado.
Chegamos, assim, ao aspecto que, em minha opinio, tambm embasa-

do no aporte de Wocken (2003), constitui a centralidade tanto da definio
da educao inclusiva como dos princpios que podem ou devem garantir
o sucesso da prtica pedaggica inclusiva: (a) a promoo da convivncia
construtiva dos alunos (aprendizagem comum); e (b) a considerao das es-
pecificidades pedaggicas dos alunos com necessidades especiais (BEYER,
2006).
A escola que se pretende inclusiva, em cujo espao no existem campos

demarcados, do tipo aqui esto os alunos normais e ali os especiais ou os
includos, como se escuta com frequncia, pe em construo uma peda-
gogia que no nem diluda, ante as necessidades educacionais especiais
de alguns alunos, nem extremamente demarcada ou teraputica, em que se
acaba por acentuar as distines pessoais.
O desafio construir e pr em prtica no ambiente escolar uma pedago-

gia que consiga ser comum ou vlida para todos os alunos da classe escolar,
porm capaz de atender aos alunos cujas situaes pessoais e caractersticas
de aprendizagem correspondentes requeiram uma pedagogia diferenciada.
Tudo isso sem demarcaes, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indese-
jados estigmas. Ao contrrio, pondo em andamento, na comunidade escolar,
uma conscientizao crescente dos direitos de cada um.
Dica de estudo
Acesse o site <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>.
Nele voc encontrar as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educa-
o Bsica, documento que apresenta essas aes na ntegra.

Atividades
1. O que significa um estado democrtico quando nos referimos aos portado-
res de necessidades especiais?
2. Quais so os benefcios do atendimento das escolas especiais?
3. Quais so as maiores dificuldades que as empresas enfrentam na contrata-

o de sujeitos com necessidades especiais?
Gabarito
1. Um estado democrtico s se configura como tal quando propicia aos seus
integrantes acesso e permanncia aos bens culturais, econmicos e educa-
cionais comuns a todos, sem restrio de qualquer ordem. o que chama-
mos de sociedade inclusiva.
2. Espao de promoo ao atendimento especializado, informao a sociedade

acerca das necessidades dos alunos, acolhimento e orientao das famlias e
as escolas regulares e de processo de incluso de alunos.

3.
o despreparo das empresas em conhecer as necessidades e os potenciais

do trabalhador com alguma limitao;
a falta de investimento das empresas em adaptaes materiais e na con-

tratao de especialistas que possam assessorar o trabalhador com algu-
ma necessidade;
o despreparo que muitos candidatos vaga chegam ao mercado de tra-

balho, no que diz respeito capacidade tcnica que o cargo exige.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para a Educao Espe-
cial na Educao Bsica. MEC/SEESP, 2001.
____. Ministrio da Educao. Educao Inclusiva: direito diversidade. In: En-

saios pedaggicos do III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educa-
dores. MEC/SEESP, 2006.
BEYER, Hugo. O. Incluso e Avaliao na Escola de Alunos com Necessidades

Educacionais Especiais. 2. ed. Porto Alegre: Editora Mediao, 2006.
DEFICIENTE ONLINE. Lei 8.213 de 25 de julho de 1991. Disponvel em:<www.

deficienteonline.com.br/lei-n-8-213-leis-e-normas-conheca-as-leis-e-normas-
para-o-trabalhador-deficiente___37.html>. Acesso em: 28 out. 2010.
DUK, Cynthia. Educar na Diversidade: material de formao docente. Braslia:

Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial, 2005.
IBGE. Disponvel em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 28 out. 2010.
WOCHEN, H. O Futuro da Educao Especial. Texto completo no CD do III Con-

gresso Internacional Lassalista. Canoas: UNILASALLE, 5 a 07/11/2003.

Adaptaes curriculares
As aes que orientam um pas, sobretudo aquelas que envolvem de-

terminaes sociais, muitas vezes no conseguem uma projeo significa-
tiva sem o apoio da escola.
Como o mais antigo espao democrtico, a escola tem em sua histori-

cidade a incluso de todas as realidades sociais. Pobres, pretos, brancos,
homens, mulheres e crianas, com o passar dos anos foram compondo
esse espao pedaggico e a partir dele conheceram e vivenciaram dife-
rentes realidades: as escolas comuns com essa orientao integradora
representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias de
criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e
dar educao para todos (CONFERNCIA...,1994).
O que a escola e a sociedade precisam assimilar e que se faz cada vez

mais imprescindvel a necessidade de reinventar no s a educao es-
pecial, mas tambm a educao regular, uma vez que ambas, em seus
princpios de ensinar e incluir, no esto conseguindo atender a sua clien-
tela de forma especfica, de acordo com a singularidade de seus sujeitos.
Clientela esta que em ambos os casos possuem necessidades educativas
especiais. Ofertar uma educao de acordo com o perfil subjetivo de cada
aluno representa o que vem a ser uma educao inclusiva, sem bastar-se
apenas no aluno dito deficiente.
Por essa razo, o reflexo de uma escola inclusiva recai sobre a socieda-
de, a qual aos poucos vem assimilando que a pessoa com necessidades
especiais apresenta dificuldades inerentes aos seres humanos e no so-
mente em razo da sua limitao fsica.
A sociedade contempornea deve estar se preparando para receber,

oportunizar e respeitar a diversidade, para atravs dessa ao reconhecer
e viver harmoniosamente com as vrias experincias humanas.
O processo de incluso no deve ser visto como uma mudana do su-

jeito com necessidades especiais em relao sociedade, e sim, da so-

ciedade em relao a esse sujeito, uma vez que cada vez maior o nmero de
pessoas com necessidades especiais em nossa sociedade, o que inclui, alm da-
queles com limitao fsica, o miservel, o analfabeto, o negro, o ndio, o idoso, a
criana, entre outros.
Por esses dados, a limitao do sujeito especial no representa a limitao

dos seus direitos. O que se deseja a oferta de um ambiente rico em possibili-
dades sociais e materiais para que todas as pessoas portadoras de necessidades
especiais possam participar dos bens sociais e culturais que historicamente lhes
foram negados.
A qualidade do processo de incluso exige uma estrutura organizacional da

instituio, que envolve reconhecer:
grau de deficincia;
potencialidades de cada criana;
idade cronolgica;
idade corrigida (confrontar se a idade que o aluno tem corrobora com o

nvel de desenvolvimento da mesma, ou se est aqum ou alm desta);
disponibilidade de recursos humanos e materiais;
condies socioeconmicas, culturais e estruturais da regio.
Alm desse levantamento, importante que haja o envolvimento da comu-

nidade onde a escola se insere, como tambm uma estruturao do Projeto Po-
ltico Pedaggico da escola para atender a essa demanda.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) ar-

gumenta sobre o tema:
Em busca da cidadania e da formao de uma sociedade igualitria, a ao educativa deve
promover o convvio com a diversidade, que marca da poltica democrtica do Brasil. Essa
diversidade no estreita somente as diversas culturas, os hbitos, e os costumes, mas tambm
diz respeito s competncias, as particularidades de cada um.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), dentro do item que tra-

balha a diversidade, ressalta que:

As adaptaes curriculares previstas nos nveis de concretizao apontam a necessidade

de adequar objetivos, contedos e critrios de avaliao, de forma a atender a diversidade
existente no Pas. Desta forma, a atuao do professor em sala de aula deve levar em conta
fatores sociais, culturais e a histria educativa de cada aluno [...]. Trata-se de garantir condies
de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na interveno pedaggica
ou de medidas extras que atendam s necessidades individuais.
A incluso na escola regular implica a adaptao curricular e a reviso da me-

todologia de ensino, o que se trata de um benefcio no apenas para a criana
deficiente e sim para os alunos como um todo, uma vez que o sistema de aulas
eminentemente expositoras no contempla as necessidades dos alunos do
ensino regular (o sistema de aulas no formato de palestras, que envolve apenas
a ateno visual e auditiva, no contribui para o desenvolvimento de outras ha-
bilidades e acaba tornando as aulas apenas como rituais).
Adaptao curricular
de pequeno e grande porte
Para a concretizao das adaptaes curriculares que se fizerem necessrias
no sistema educacional, o Projeto Escola Viva, de 2000, elaborado pelo Minist-
rio da Educao, divide as adaptaes curriculares em dois nveis:
1) Adaptao de Grande Porte: aes que so da competncia e atribuio das instncias
poltico-administrativas superiores, j que exigem modificaes que envolvem aes de
natureza poltica, administrativa, financeira, burocrtica.
2) Adaptao curricular de Pequeno Porte: aes que cabem aos professores, para realizar
e favorecer a aprendizagem de todos os alunos presentes em sala de aula [...] no exigindo
autorizao, nem dependendo de ao de qualquer outra instncia superior, nas reas poltica,
administrativa e/ou tcnica [...] podem ser implementadas em vrias reas e momentos da
atuao do professor: na promoo do acesso ao currculo, nos objetivos de ensino, no
contedo ensinado, no mtodo de ensino, no processo de avaliao, na temporalidade.
Nesses termos, tudo aquilo que estiver ao alcance do professor para melhorar
a qualidade de atendimento do seu aluno em sala de aula configura-se como
Adaptao de Pequeno Porte, por sua vez, o que no couber ao professor rea-
lizar, este tem o dever de comunicar s instncias escolares superiores as adap-
taes de Grande Porte que se fizerem necessrias. Ressalta-se que o processo
de incluso no responsabilidade exclusiva do professor, mas como posto, da
sociedade e do Poder Pblico como um todo.
O documento Projeto Escola Viva sugere ainda algumas adaptaes curricu-

lares que podero ser aplicadas nas escolas:

Fornecer uma cpia dos textos com antecedncia, assim como uma lista da terminologia
tcnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar conhecimento das palavras e do contedo
da aula a ser lecionada;
A disponibilidade de Intrprete;
Este estudante poder necessitar de tempo extra para responder aos testes;
O professor deve falar com naturalidade e clareza, no exagerando no tom de voz (no
bloquear a rea volta da boca);
O professor deve evitar estar em frente janela ou outras fontes de luz, pois o reflexo pode
obstruir a viso;
Supresso de atividades que no possam ser alcanadas pelo aluno surdo (ditado),
substituindo-as por outras mais acessveis e significativas;
Cada criana deve receber atendimento de acordo com sua realidade, para poder vivenciar
e explorar ao mximo suas potencialidades. (BRASIL, 2000)
Tendo em vista que a escola deve adequar-se ao aluno, e no o oposto, a sin-

gularidade do aluno revista, entendendo-se que as suas necessidades educa-
cionais especiais devam ser respeitadas, e no caso da surdez, entre outras coisas,
destacam-se as de ordem lingustica. As Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001) orientam sobre a importncia da
lngua de sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a
todos os surdos acesso ao ensino da lngua de seu pas.
O mesmo documento ressalta a importncia dos contedos escolares serem

passados aos alunos por meio da lngua de sinais. A passagem dos contedos
escolares devem ser realizados atravs de um intrprete, por entender que o
professor do ensino regular no dever usar simultaneamente duas lnguas dis-
tintas, como meio de interagir com os seus alunos surdos e ouvintes. (BRASIL,
2004, p. 14 o municpio).
Nesse caso, temos o exemplo de uma adaptao curricular de grande porte,

uma vez que para a contratao de um intrprete, faz-se necessrio o envolvi-
mento de instncias superiores, como a solicitao da gesto escolar e a libe-
rao desse profissional por Secretaria de Educao, quer seja ela, municipal,
estadual, federal, ou por contrato particular.
Para melhorar os conhecimentos lingusticos dos seus alunos, as Diretrizes

(BRASIL, 2001, p. 51) recomendam, ainda, que os professores de surdos tenham
o conhecimento sobre Lngua Portuguesa e de sinais, Letras e Lingustica, com-
preendendo que tais conhecimentos so fundamentais para a qualidade do
atendimento.

Diferente do que comumente se aplica, os contedos curriculares a serem

desenvolvidos para o aluno surdo devero ser os mesmos trabalhados com os
alunos ouvintes. Para melhor atender as especificidades dessa clientela, faz-se
necessria a utilizao de materiais visualmente ricos, como: jornais, revistas,
propagandas, noticirios de TV, computadores e outros. O formato da apresen-
tao diversifica a dinmica da aula e a forma de apresentao dos contedos,
amplia os conhecimentos, contribuindo com a prtica tanto da escola comum
quanto da especial, propiciando maior motivao para a aprendizagem, tanto
para o aluno surdo, como para o ouvinte.
As Diretrizes Curriculares para a Educao Especial de Curitiba (2006) orien-

tam o professor nos seguintes itens:
posicionar o aluno na parte da frente da sala, sem obstculos visuais entre ele e o
professor;
dar instrues curtas, claras, bem pronunciadas;
solicitar ao aluno que relate o que entendeu antes de iniciar qualquer atividade;
no falar com a classe enquanto escreve na lousa;
escrever, desenhar, dramatizar e usar outros meios visuais ao usar conceitos curriculares
novos;
atender individualmente o aluno no caso de uma necessidade peculiar;
pedir para que os alunos falem, gesticulem e usem sinais sempre de frente do aluno;
tocar levemente o brao do aluno quando quiser se comunicar;
pedir o apoio de uma intrprete;
o professor dever ter conscincia que no dever ocorrer a obrigatoriedade de todos os

estudantes atingirem o mesmo grau de abstrao ou de conhecimento num determinado
tempo.
Avaliao
As necessidades do aluno surdo devero ser pensadas tambm no momento
da avaliao. Os objetivos, procedimentos, mtodos e instrumentos de avaliao
devero ser compatveis com as necessidades do aluno surdo, sobretudo no que
diz respeito forma com que esse aluno escreve. fundamental para o profes-
sor maior ateno ao contedo que o aluno escreve e no forma com que
ocorre essa expresso, pois como se sabe, a lngua natural do surdo a Libras,
sendo a Lngua Portuguesa uma segunda lngua e estando esta no processo de
aquisio.

Algumas crianas surdas tm possibilidade de adquirir e desenvolver a linguagem oral,

utilizando a fala para se comunicar. Outras, por caractersticas pessoais e tambm em
decorrncia do ambiente familiar que crescem, apresentam linguagem oral mnima, que deve
ser complementada com outras formas de comunicao (escrita e por sinais). (BRASIL, 2000)
A observao dos alunos dentro e fora de sala de aula tambm uma forma
de avaliao. Assim podemos analisar se o aluno:
apresenta trocas, omisses ou inseres de fonemas tanto na escrita quan-

to na fala;
em debates, atividades em grupo ou em palestras o aluno parece estar

perdido, desorientado;
responde a um chamado em voz normal, ou se procura a fonte sonora

quando algum lhe dirige a palavra;
movimenta a cabea usando mais um dos ouvidos, o que pode represen-

tar uma perda de audio maior no outro ouvido;
num dilogo o aluno sempre pede para que repita a mensagem, fixa-se
aos seus lbios e demonstra maior compreenso quando estes so acom-
panhados por gestos e outros apoios visuais.
Nesses casos, importante que a escola oriente a famlia a procurar profis-

sionais como fonoaudilogo e otorrinolaringologista, na tentativa de receber
orientaes sobre a surdez e como dever manipular o AASI (Aparelho de Am-
plificao Sonora Individual) do aluno.
Texto complementar
Adaptaes curriculares: no ajuste do sistema
educacional para o acolhimento de todos
(BRASIL, 2000)
O processo de construo de um sistema educacional inclusivo , como

j o dissemos anteriormente, responsabilidade de todos os que fazem parte
da sociedade.

Cabe populao, de maneira geral, a conscientizao de que as pessoas

com deficincia fazem parte da sociedade e, portanto, tm o direito de serem
atendidas em suas necessidades especiais, no corre-corre de nosso cotidiano.
Da mesma forma, cabe populao interagir dignamente com as pesso-

as que apresentam necessidades especiais. administrao municipal cabe
mapear as pessoas com deficincia existentes na comunidade, identificar
suas necessidades especiais, planejar a implementao dos ajustes necess-
rios para que se possa acolh-las e a elas responder efetivamente, garantin-
do oramento para a implementao desses ajustes. Cabe s reas de aten-
o pblica (Educao, Sade, Assistncia Social, Trabalho, Cultura, Esporte
e Lazer, Planejamento e Oramento etc.) se ajustarem, de forma a garantir
o acesso e a possibilidade de participao das pessoas com deficincia em
todos os recursos e servios disponveis populao.
Aos profissionais cabem as aes tcnicas, em cooperao transdiscipli-

nar; aos rgos de representao, o diagnstico das necessidades, o plane-
jamento de aes que promovam a incluso e a fiscalizao da ao pblica
no ajuste da sociedade; s famlias, a cooperao com os rgos pblicos,
profissionais e populao em geral, no sentido de acessar o espao comum e
dele participar; s pessoas com deficincia, conviver digna e respeitosamen-
te na diversidade, explicitando quais so suas necessidades e solicitando os
recursos e servios de que necessitam para que possam acessar, frequentar
e participar dos espaos comuns da vida em sociedade.
Especificamente no que se refere ao campo da Educao, entretanto, pre-

tendemos aqui nos aprofundar, detalhando com maior objetividade as com-
petncias e atribuies, bem como as aes que se encontram envolvidas na
busca da construo de um sistema educacional inclusivo.
Dica de estudo
Acesse: <wwwp.fc.unesp.br/~lizanata/tcc/adapatacoescurriculares.html>. Nesse
endereo voc encontrar dicas sobre adaptaes curriculares no ambiente de
sala de aula, numa linguagem clara e objetiva as necessidades do professor e do
aluno. Bom estudo!

Atividades
1. O que adaptao curricular de pequeno porte?
2. O que adaptao curricular de grande porte?
3. Como deve ser feito o processo de incluso?
Gabarito
1. Adaptao curricular de pequeno porte: ... aes que cabem aos professo-
res, para realizar e favorecer a aprendizagem de todos os alunos presentes
em sala de aula [...] no exigindo autorizao, nem dependendo de ao de
qualquer outra instncia superior, nas reas poltica, administrativa e/ou tc-
nica [...] podem ser implementadas em vrias reas e momentos da atuao
do professor: na promoo do acesso ao currculo, nos objetivos de ensino,
no contedo ensinado, no mtodo de ensino, no processo de avaliao, na
temporalidade.

2. Adaptao de grande porte: ... aes que so da competncia e atribuio

das instncias poltico-administrativas superiores, j que exigem modifica-
es que envolvem aes de natureza poltica, administrativa, financeira,
burocrtica...
3. O processo de incluso no deve ser visto como uma mudana do sujeito

com necessidades especiais em relao sociedade, e sim, da sociedade em
relao a este sujeito, uma vez que cada vez maior o nmero de pessoas
com necessidades especiais em nossa sociedade.
A qualidade do processo de incluso exige uma estrutura organizacional da

instituio, que envolve reconhecer:
grau de deficincia;
potencialidades de cada criana;
idade cronolgica;
idade corrigida (confrontar se a idade que o aluno tem corrobora com o

nvel de desenvolvimento da mesma, ou se est aqum ou alm dessa);
disponibilidade de recursos humanos e materiais;
condies socioeconmicas, culturais e estruturais da regio.
Alm desse levantamento, importante que haja o envolvimento da comu-

nidade onde a escola se insere, como tambm uma estruturao do Projeto Po-
ltico Pedaggico da escola para atender a essa demanda.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: introdu-
o aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. 126 p.
_____. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educa-

o Infantil. Braslia, MEC/SEF, 1998. 3. v.: il.
_____. Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e permanncia de todos os

alunos na escola: alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia:
MEC/SEESP, 2000.

_____. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.

Braslia: MEC/SEESP, 2001.
CONFERNCIA MUNDIAL DE EDUCAO PARA TODOS. Declarao de Sala-

manca. Salamanca, Espanha, 1994.
ARANHA, Maria Salete Fbio (Org.) Educao Inclusiva: o municpio. Braslia:

MEC/SEESP, 2004.


Libras
A apropriao da linguagem condio sine qua non para o desenvol-

vimento global de um sujeito; atravs dela, o homem estrutura seu pensa-
mento, emite seus sentimentos, registra e apropria-se do conhecimento,
comunica-se com os seus pares, mergulha na cultura. Vygotsky e Bakhtin
(apud BRAIT, 1997, p. 320) concordam sobre a importncia desse processo
registrando o papel do outro nessa construo:
O outro , portanto, imprescindvel tanto para Bakhtin como para Vygotsky. Sem ele o
homem no mergulha no mundo sgnico, no penetra na corrente da linguagem, no
se desenvolve, no realiza aprendizagens, no ascende s funes psquicas superiores,
no forma a sua conscincia, enfim, no se constitui como sujeito.
As relaes sociais faro o papel constitutivo do sujeito, as quais sero

permeadas pela linguagem. Souza (2000, p. 24) coloca que por meio da
linguagem que a criana constri a representao da realidade na qual
est inserida. Ao mesmo tempo, nessa relao com o outro, a criana
transforma e transformada por essa realidade.
Estrutura da lngua
Ao nascer, a criana est
Creative Commons/Luisfi.
imersa na lngua materna

de seu pas, especialmente
na rotina que ela estabelece
com a me, nos momentos
de troca, banho, alimenta-
o, sono e carinho. Nessas
aes, a me apresenta o
mundo lingustico natu-
ralmente ao beb, de uma
forma acolhedora, ldica e
afetuosa.
Salles (2004) coloca que a criana, ao ter contato com a lngua materna,
produz um resultado surpreendente, pois no s aprende a lngua, com

Libras
todas as sutilezas de sua articulao gramatical, semntica e pragmtica, como o

faz de forma completa (isto , no existe conhecimento de lngua materna pela
metade ou parcial): qualquer pessoa normal sabe a lngua de sua comunidade e
a utiliza de forma natural.
A naturalidade desse processo no ocorre com o beb surdo atravs da orali-

dade. A aquisio oral de uma lngua para uma criana surda envolve dinmicas
complexas de conhecimento cognitivo, cultural, social, psquico e lingustico.
A Lngua Brasileira de Sinais (Libras), por sua caracterstica visuo-espacial, ex-

pressa pelas mos, face e corpo, constitui-se a modalidade de aprendizagem de
uma lngua ideal para o sujeito surdo; por meio dela, a comunidade surda realiza
as suas relaes sociais, emocionais, culturais e cientficas, sobretudo porque a
Libras possui todos os segmentos das lnguas orais. De fato, as caractersticas e
os estgios da aquisio da lngua de sinais por surdos podem ser comparados
aos da aquisio da lngua oral por ouvintes, o que aponta para resultados seme-
lhantes na representao mental do conhecimento lingustico (SALLES, 2004).
Cdigo de tica1
O profissional intrprete responsvel por intermediar processos interativos,
conversacionais e discursivos de duas partes. Sob esse ofcio, tem (baseado num
princpio tico) a responsabilidade com a veracidade e fidelizao das informa-
es. Dessa forma, em 2001, criou-se o Cdigo de tica, caracterizando-o como
um instrumento que orienta o profissional intrprete na sua atuao e dispe:
CAPTULO 1: Princpios fundamentais
Art. 1. So deveres fundamentais do intrprete: 1. O intrprete deve ser uma pessoa de

alto carter moral, honesto, consciente, confidente e de equilbrio emocional. Ele guardar
informaes confidenciais e no poder trair confidncias, as quais foram confiadas a ele;
Art. 2. O intrprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretao,
evitando interferncias e opinies prprias, a menos que seja requerido pelo grupo a faz-lo;
Art. 3. O intrprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre
transmitindo o pensamento, a inteno e o esprito do palestrante. Ele deve lembrar os limites
de sua funo e no ir alm da responsabilidade;
Art. 4. O intrprete deve reconhecer seu prprio nvel de competncia e ser prudente em
aceitar tarefas, procurando assistncia de outros intrpretes e/ou profissionais, quando
necessrio, especialmente em palestras tcnicas;
1
Com base no documento O Tradutor e Intrprete de Lngua Brasileira de Sinais e Lngua Portuguesa (BRASIL, 2004).

Libras
Art. 5. O intrprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereos, mantendo
a dignidade da profisso e no chamando ateno indevida sobre si mesmo, durante o
exerccio da funo.
CAPTULO 2: Relaes com o contratante do servio
Art. 6. O intrprete deve ser remunerado por servios prestados e se dispor a providenciar
servios de interpretao, em situaes onde fundos no so possveis;
Art. 7. Acordos em nveis profissionais devem ter remunerao de acordo com a tabela de
cada estado, aprovada pela Feneis.
CAPTULO 3: Responsabilidade profissional
Art. 8. O intrprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decises legais ou outras
em seu favor;
Art. 9.o O intrprete deve considerar os diversos nveis da Lngua Brasileira de Sinais bem como
da Lngua Portuguesa;
Art. 10 Em casos legais, o intrprete deve informar autoridade qual o nvel de comunicao
da pessoa envolvida, informando quando a interpretao literal no possvel e o intrprete,
ento ter que parafrasear de modo claro o que est sendo dito pessoa surda e o que ela est
dizendo autoridade;
Art. 11 O intrprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das lnguas
envolvidas. Ele tambm deve estar pronto para aprender e aceitar novos sinais, se isso for
necessrio para o entendimento;
Art. 12 O intrprete deve esforar-se para reconhecer os vrios tipos de assistncia ao surdo e
fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares.
CAPTULO 4: Relaes com os colegas
Art. 13 Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o intrprete

deve agrupar-se com colegas profissionais com o propsito de dividir novos conhecimentos
de vida e desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas em interpretao e traduo.
Pargrafo nico. O intrprete deve esclarecer o pblico no que diz respeito ao surdo sempre
que possvel, reconhecendo que muitos equvocos (m informao) tm surgido devido falta
de conhecimento do pblico sobre a rea da surdez e a comunicao com o surdo.
Diante desse cdigo de tica, sero apresentadas a seguir diferentes situa-

es que podem ser exemplos do dia a dia do profissional intrprete. Tais si-
tuaes exigem um posicionamento tico desse profissional. Sugere-se que, a
partir desses contextos, cada intrprete reflita, converse com outros intrpre-
tes e tome decises em relao a seu posicionamento com base nos princpios
ticos destacados no cdigo de tica.

Libras
Profissional intrprete
Thinkstock.
De acordo com a Deliberao 2/2003 (BRASIL, 2003), da Secretaria de Estado

da Educao do Paran, o intrprete de Libras/Lngua Portuguesa o profissional
com competncia lingustica que atua no contexto do ensino regular no qual h
alunos surdos matriculados. Sua atuao de mediador na comunicao entre
surdos e ouvintes, nas diferentes situaes de aprendizagem, como tambm nas
interaes sociais dentro do espao escolar. O intrprete no substitui a figura
do professor no processo de aprendizagem.

Libras
A histria dos intrpretes comeou a partir de atividades voluntrias de inter-

mediao entre surdos e ouvintes. Com essa prtica, nascia um novo ciclo, em
que os surdos passaram a ter voz e atuao nas decises sociais, necessitando
para isso, de um maior nmero de intrpretes. Ao mesmo tempo, com o aumen-
to de surdos no exerccio da cidadania, cresceu tambm a demanda de intrpre-
tes e tradutores de lngua de sinais. Com essa prtica, a lngua de sinais passou
a ser reconhecida e aceita como lngua em muitos pases, sendo de direito do
surdo o acesso lingustico, o que seria contemplado por meio de um profissional
intrprete de lngua de sinais.
No Brasil, a presena de intrpretes de lngua de sinais comeou na dcada

de 1980 em espaos religiosos. Nos anos de 1988 e 1992, consecutivamente,
realizou-se o I e o II Encontro Nacional de Intrpretes de Lngua de Sinais orga-
nizado pela Feneis. A partir desses e de outros eventos estaduais e nacionais, a
profisso de intrprete e tradutor em lngua de sinais passou a ser cada vez mais
difundida dentro e fora do Brasil.
O pice desse processo foi a determinao da Lei 10.436, de 24 de abril de

2002, a qual coloca em seu artigo 1. que reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e outros recursos
de expresso a ela associados.
Um pouco antes do reconhecimento da lei supracitada, no ano de 2001, com

o apoio da Federao Mundial de Surdos, foi realizado um Encontro Internacio-
nal sobre a Formao de Intrpretes de Lngua de Sinais na Amrica Latina. Nesse
evento, ficou recomendado que os quatro pases que at o momento dispem
de cursos de lngua de sinais e de formao de intrpretes (Argentina, Brasil,
Colmbia e Uruguai) apoiem os pases que ainda no contam com esses cursos
(Bolvia, Paraguai, Chile, Equador, Peru e Venezuela), alm disso, ficou exposto
que, respeitando a realidade e as necessidades de cada pas, algumas questes
sejam pensadas e na medida do possvel colocadas em prtica:
que a comunidade surda seja consciente da importncia de sua prpria

lngua e da atuao dos intrpretes;
que as organizaes de pessoas surdas como associaes e federaes se

fortaleam por iniciativas prprias e por apoio de entidades governamen-
tais, nacionais e internacionais;

Libras
que todos os pases reconheam a lngua de sinais e a lngua oficial do pas

com um estudo sistemtico de ambas as lnguas;
que todos os pases reconheam a profisso de intrprete, bem como a

formao e titulao desta;
que seja utilizada a lngua de sinais como primeira lngua (L1) e a lngua
oficial do pas como segunda lngua (L2);
que a comunidade de pessoas surdas assuma um papel protagnico nos

processos de investigao, junto com os especialistas;
que exista um trabalho conjunto entre intrpretes e pessoas surdas na for-

mao de futuros intrpretes e de futuros formadores de intrpretes.
Texto complementar
Como estas 26 letras

se aproximaram da comunidade surda?
(STROBEL1, 2007. Adaptado.)
Ainda no sabemos com certeza absoluta a origem do primeiro alfabeto

manual, tambm chamado de dactilolgico, embora tenha sido praticado
durante muitos sculos antes da Idade Mdia.
H fragmentos de registros de que os antigos egpcios, judeus, gregos e

romanos usavam os sinais com os dedos para simbolizar sons e que na Idade
Mdia os monges beneditinos, na Itlia, utilizavam essa prtica para comu-
nicar-se a fim de no violar o rgido voto de silncio, porm no h nenhum
documento que ilustre esses sinais.
1
Doutoranda em Educao pela Universidade ederal de Santa Catarina (UFSC).

Libras
Segundo Carmel (1982), o alfabeto manual foi inserido no meio surdo

atravs do primeiro professor de surdos, o abade Pedro de Ponce Leon (1520-
1584). No entanto, ele no publicou nada a respeito e o monge Franciscano
Fray de Melchor Yebra (1526-1586) foi o primeiro a escrever um livro que
descreve e ilustra um alfabeto manual da poca, que foi publicado sete anos
aps a morte dele.
O Yebra usava alfabeto manual para finalidades religiosas ao promover

entre o povo surdo a compreenso de matrias espirituais. um dos docu-
mentos raros com ilustrao de alfabeto manual da poca.
[...]
Anos mais tarde, em Madrid, Espanha, o Juan Pablo Bonnet (1579-1629)

publicou o primeiro livro dedicado aos professores de surdos, que fala sobre
o ensino precoce de alfabeto manual no ano de 1620.
O nome dactilologia foi inventado por Saboureaux de Fontenay, surdo,

aluno de Rodrigues Pereire, um professor espanhol pioneiro no ensino de
surdos na Frana em 1741.
A partir da o alfabeto manual foi introduzido em vrios pases com mo-

dificaes, de acordo com a ortografia lingustica e cultura de cada pas. Nin-
gum sabe exatamente quando foi introduzido o alfabeto manual na comu-
nidade surda brasileira, mas se acredita que foi no ano de 1857, na poca
em que o professor surdo francs, Eduard Het veio ao Rio de Janeiro para
ajudar o imperador Dom Pedro II a fundar a primeira escola de surdos.
O alfabeto usado no Brasil originado do alfabeto manual francs, se ob-

servarmos bem na figura a seguir, poderemos perceber muitas semelhanas
entre eles.

Libras
IESDE Brasil S.A.

Alfabeto Manual Francs
A figura a seguir mostra o alfabeto manual brasileiro que foi publicado

em 1875 por um ex-aluno surdo, Flausino Jos de Gama, no Rio de Janeiro.
Hoje existem vrios tipos de alfabetos manuais. So divulgados de forma
colorida e bonita.

Libras
IESDE Brasil S.A.

So usados em obras de arte, ilustram cartazes, agendas, calendrios, ca-
misetas, sacolas, pinturas de quadros, fontes de computadores, esculturas,
chaveiros, sites de internet, e outros.
Como podemos perceber, com o passar do tempo os surdos tiveram a

necessidade de registrar suas atuaes do cotidiano, como as conquistas, a
lngua de sinais, rituais etc. Ento, o alfabeto manual foi inserido e aceito e,
assim, o surdo tem uma relao intercultural com o ouvinte, isto , uma troca
e uma aproximao harmoniosa entre ambas as culturas, respeitando e valo-
rizando as diferenas de cada um.
Dicas de estudo
Acesse os endereos a seguir e conhea as leis que respaldam direta ou indi-
retamente a atuao do intrprete de lngua de sinais. Bom estudo!

Libras
Lei 10.098/2000 (Lei da acessibilidade): <www.jurisway.org.br/v2/bancolegis1.as

p?pagina=1&idarea=17&idmodelo=2539>.
Lei 10.172/2001 (Lei do Plano Nacional de Educao): <http://legis.senado.gov.

br/mate-pdf/6308.pdf>.
Resoluo MEC/CNE 2/2001 (Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na

Educao Bsica): <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>.
Portaria 3.284/2003, que substituiu a Portaria 1.679/99 (acessibilidade Educao

Superior): <www.agils.org.br/telas.php?modulo=textos/textos.php&flag=5>.
Atividades
1. Como se d o desenvolvimento da oralidade na criana surda?
2. O que significa ser intrprete de Libras?
3. Qual o papel da linguagem para o ser humano?

Libras
Gabarito
1. A aquisio oral de uma lngua para uma criana surda envolve dinmicas com-
plexas de conhecimento cognitivo, cultural, social, psquico e lingustico.
2. O profissional intrprete responsvel por intermediar processos interativos,

conversacionais e discursivos de duas partes. Sob esse ofcio, tem (baseado
num princpio tico) a responsabilidade com a veracidade e fidelizao das
informaes.
3. A apropriao da linguagem condio sine qua non para o desenvolvimento

global de um sujeito, atravs dela, o homem estrutura seu pensamento, emite
seus sentimentos, registra e apropria-se do conhecimento, comunica-se com
os seus pares, mergulha na cultura.
Referncias
BRASIL. O Tradutor e Intrprete de Lngua Brasileira de Sinais e Lngua Portu-
guesa. (Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos). Publicado em: 2004.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.
pdf>. Acesso em: 10 nov. 2010.
BRITO, L. F. Por uma Gramtica da Lngua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasi-
leiro/Departamento de Lingustica e Filosofia-UFRJ, 1995.
CARMEL, Simon J. International Hand Alphabet Charts. Maryland: Studio Prin-

ting Incorporated Rockville, 1982.
FERNANDES, E. Linguagem e Surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.
GOLDFELD, M. A Criana Surda: linguagem e cognio numa perspectiva socio-

interacionista. So Paulo: Plexus, 1997.
PARAN. Lei 12.095, de 11 mar. 1998. Reconhece oficialmente, pelo Estado do

Paran, a linguagem gestual codificada na Lngua Brasileira de Sinais Libras e
outros recursos de expresso a ela associados, como meio de comunicao obje-
tiva e de uso corrente. Disponvel em: <www.cascavel.pr.gov.br/appis/legislacao/
le12095lei.htm>. Acesso em: 10 nov. 2010.

Libras
LACERDA, C. B. F.; GES, M. C. R. (Org.). Surdez: processos educativos e subjetivi-

dade. So Paulo: Lovise, 2000.
LACERDA, C. B. F.; NAKAMURA, H.; Lima, M. C. (Orgs.). Fonoaudiologia: surdez e

abordagem bilngue. So Paulo: Plexus, 2000.
LACERDA, M. C.; MANTELATTO, S. A. C. As diferentes concepes de linguagem

na prtica fonoaudiolgica junto a sujeitos surdos. In: Surdez e Abordagem Bi-
lngue. LACERDA, C. B. F.; NAKAMURA, H.; LIMA, M. C. (Orgs). So Paulo: Plexus,
2000.
LIER DE VITTO, M. F. (Org.). Fonoaudiologia: no sentido da linguagem. 2. ed. So

Paulo: Cortez, 1997.
RADUTZKY, Elena. Dizionario Bilngue Elementare della Lngua Italiana dei

Segni. Roma: Edizioni Kappa, 1992.
SALLES, Helosa Maria Moreira Lima et al. Ensino de Lngua Portuguesa para
Surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Braslia: MEC/SEESP, 2004. 2. v.: il.
(Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos).
SOUZA, S. J. Infncia e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas:

Papirus. 5. ed. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico), 1994.
STROBEL, Karin L. Feneis, 23, ano VII, n. 31, jan./mar. 2007. Disponvel em: <www.
feneis.com.br/page/Revista_Feneis/RevFeneis31.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2010.

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Desenvolvimento e Aprendizagem de Alunos Surdos Cognitivo Afetivo e Social

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Cludia Mara Padilha Mainieri

IESDE Brasil S.A.

M278d Mainieri, Cludia Mara Padilha / Desenvolvimento e aprendizagem de alu-

1. Surdez. 2. Historicidade. 3. Escolarizao. 4. Sujeito. 5. Sociedade. I. Ttulo.

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Graduada em Pedagogia com nfase em Educao Infantil, Sries Iniciais e

professora pelo governo do estado do Paran, onde atua com interveno

Atua na capacitao e complementao de estudos de professores de Edu-

Tem experincia na educao de sujeitos surdos no Ensino Superior, como in-

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Percurso histrico da surdez

Paradigmas de atendimento educacional....................... 47

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Escola e sociedade inclusiva................................................127

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

O livro Desenvolvimento e Aprendizagem de Alunos Surdos: cognitivo, afetivo e

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

De acordo com os dados da Organizao Mundial da Sade (2000),

evidentemente porque no ouve. Os limiares auditivos

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 11

Embriologia da orelha humana

Na terceira semana comeam a aparecer as primeiras demarcaes do nervo

Entre a 3. e 4. semanas, inicia-se o desenvolvimento da orelha mdia e do

O feto reage a sons produzidos pelo organismo da me e a sons externos

A membrana timpnica (ou tmpano) muda de posio at os dois anos de

No plural, utiliza-se, respectivamente, Bels e decibels, e no decibis,

Alexander Graham Bell (1847-1922) abriu em 1872 uma escola oralista

12 Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Tornou-se presidente da associao americana para impulsionar o ensino

IESDE Brasil S.A.

Cartilagem Nervo Facial

 Orelha mdia: a poro interna do tmpano, e externa da cclea, e con-

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 13

 Orelha interna: a ltima poro interna do ouvido, localiza-se do estribo

IESDE Brasil S.A.

 Surdez congnita: a surdez adquirida na fase gestacional. O sujeito pode

 pr-gestacional so casos em que os sujeitos (pai e me) podem

14 Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

fatores genticos: so as variaes do organismo durante a sua

fatores hereditrios: so as informaes genticas que passam de

mes com idadeacima de 35 anos tm mais possibilidade de gerar

multiparidade de 5 ou mais fetos pode gerar bebs de baixo peso e

intervalo gestacional de menos de dois anos entre uma gravidez e

incompatibilidade sangunea da me e do beb;

 pr-natal ocorre no tero materno, da fecundao ao nascimento,

idade da gestante: acima ou abaixo do perodo mais frtil da mulher;

fatores genticos e hereditrios;

carncias alimentares da me;

eclampsia: mulheres que sofrem de presso alta durante a gravidez,

drogas em geral: fumo, lcool e ilcitas;

doenas infectocontagiosas: rubola (se caracteriza por defeitos

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 15

ingesto de remdios ototxicos;

incompatibilidade sangunea da me e do beb.

 perinatal ocorre no momento do parto ou nas primeiras horas aps.

prematuridade: mais de 4% das crianas consideradas de alto ris-

baixo peso (1 000g);

infeco hospitalar (atingem o beb durante ou aps o parto).

 Surdez adquirida: a pessoa fica surda em decorrncia de problemas aps o seu

 ps-natal ocorre aps o nascimento, por:

Orelha mdia: a poro interna do tmpano, e externa da cclea, e con-

Orelha interna: a ltima poro interna do ouvido, localiza-se do estribo

Surdez congnita: a surdez adquirida na fase gestacional. O sujeito pode

pr-gestacional so casos em que os sujeitos (pai e me) podem

pr-natal ocorre no tero materno, da fecundao ao nascimento,

perinatal ocorre no momento do parto ou nas primeiras horas aps.

Surdez adquirida: a pessoa fica surda em decorrncia de problemas aps o seu

ps-natal ocorre aps o nascimento, por:

Segundo a topografia, em:

surdez condutiva (OE para o OI ): interferncia na transmisso do som

surdez sensrio-neural (OI para o nervo auditivo): ocorre quando h

surdez mista: a juno entre a perda auditiva condutiva juntamente

surdez central: esse tipo de deficincia auditiva no , necessaria-

Surdez funcional: o paciente no apresenta leses orgnicas no apare-

Segundo as expresses clnicas:

disacusia: expressa um defeito na audio, que no pode ser expresso

anacusia: literalmente significa falta, ausncia de audio. diferente de

presbiacusia: envelhecimento da audio.