CLIJ Cuadernos
de literatura infantil y juvenil n 168, pp.7-18.
En los ltimos aos hemos asistido a una gran extensin de las actividades de
animacin o promocin de la lectura. A veces estas actividades se realizan en conexin
con el trabajo de las escuela y las bibliotecas y, otras veces, fuera de ellas. Normalmente
implican el concurso de otras instituciones y son realizadas por nuevos tipos de agentes
que, como en el caso del I Encuentro de Promotores de la Lectura celebrado en el
marco de la XVII Feria Internacional del Libro de Guadalajara (Mxico) empiezan a
plantearse la profesionalizacin de estas actuaciones. Estas pginas se proponen
reflexionar sobre la tensin entre los polos de ensear y promocionar la lectura que
se halla en la base del debate abierto. Para hacerlo, parece conveniente enmarcar la
discusin actual en la evolucin que han seguido ambas funciones en las sociedades
occidentales. La historia de esta tensin se inici, claro est, con el invento de la
escritura.
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Este artculo proviene de la conferencia pronunciada en el I Encuentro de Promotores de la Lectura
celebrado en el marco de la XVII Feria Internacional del Libro de Guadalajara (Mxico, 2003)
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escribirse, los msicos tuvieron que destinar la mayor parte de sus energas a memorizar
las piezas del repertorio con la nica ayuda de su propio odo. Dada la limitacin de la
memoria humana, el patrimonio musical oral fue inevitablemente reducido. Adems ello
dejaba muy poco espacio mental para la creacin, ya que deba hacerse siempre a partir
de una combinacin circunscrita a los pocos elementos de que el msico dispona en su
recuerdo individual. Entonces, el lenguaje musical resultaba simple: nadie, por ejemplo,
podra recordar con todo detalle la Novena Sinfona de Beethoven para poder
interpretarla, o bien eso costara tanto esfuerzo que no merecera la pena componer una
obra de este tipo.
Recientemente se han inventado otras prtesis que permiten conservar el lenguaje oral
o visualizar la situacin completa de comunicacin como si la distancia entre los
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hablantes no existiera. Algunos de estos inventos pueden realizar parte de las funciones
de la lengua escrita. Por ejemplo, a travs de los audiovisuales podemos acceder a
historias y mundos de ficcin o ampliar nuestro conocimiento pasivo del lenguaje
oyendo formas estandarizadas orales que no utilizamos en nuestro entorno. Oral y
escrito se mueven ahora como un continuum y se interrelacionan en la mayora de las
situaciones comunicativas. Est por ver si la evolucin de alguno de los nuevos inventos
o la colaboracin combinada del escrito y las pantallas resultarn ms eficaces que la
lectura y escritura tradicional. Sin duda ya parecen serlo para determinados tipos de
escritos informativos, por ejemplo. Pero lo que sabemos por ahora es que son
precisamente los mejores lectores los que resultan tambin ms hbiles en dominar y
usar las nuevas tecnologas para la consecucin de sus fines.
Nos hallamos aqu para hablar de promocin de la lectura, pero sa es una preocupacin
muy reciente en la historia letrada de la humanidad. Cuando se inventaron los cdigos
de representacin escrita del lenguaje, lo que result imperioso fue crear una institucin
que se encargara de que una parte de la poblacin supiera utilizarlos para los fines que
se le fueran encomendando. Alguien tena de ensear a usar el nuevo instrumento
porque realmente no era (no es) nada sencillo. Por ejemplo, la escritura alfabtica,
permite representar el lenguaje con una economa muy grande de medios, apenas unos
pocos signos. Pero esa misma abstraccin hace imposible que los hablantes puedan
acceder al escrito simplemente descomponiendo las palabras en unidades sonoras y
viendo su correspondencia con unos signos grficos. No funciona as porque, como la
msica, oral y escrito no funcionan igual, y se necesita instruccin y confrontacin con
el mismo lenguaje escrito para aprender a leer.
Por estas razones fue necesario crear la escuela, para aprender de letra, es decir, para
ensear a descifrar el escrito y preparar a los distintos tipos de profesionales que la
sociedad necesitaba a travs del contacto con el lenguaje de los textos. En esas pocas
lejanas, nadie pareci muy preocupado por la promocin de la lectura, sino que se
acept con naturalidad que la letra con sangre entra. Nos lo confirma la voz de
Marcus Valerius Marcial que, en el siglo I de nuestra era, increpaba a los maestros de
esta forma:
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Qu tenemos que ver contigo, maldito maestro de escuela, cabeza aborrecida por nios y nias? An
no han roto el silencio de la noche los gallos de la gran cresta, y ya truena tu voz con espantoso
estruendo acompaado de azotes.
Marcus Valerius Marcial: Epigramas, IX
Maestro de escuela, deja descansar a esta inocente multitud () Los das luminosos se abrasan con
los fuegos del Len, y julio ardiente tuesta las mieses. Deja en paz el cuero de Escitia, cortado en
correas hirientes, con el que fue azotado Marsias de Celene. Que descansen las tristes frulas, cetros
de los pedagogos, y reposen hasta el 15 de octubre: los nios en verano, si se mantienen sanos, ya
aprenden bastante.
Marcus Valerius Marcial: Epigramas, X2
Los historiadores de la lectura en el mundo occidental han sealado que, hasta la etapa
de la industrializacin, saber leer y escribir era algo mucho ms difuso que nuestro
concepto actual, algo asociado a menudo con el ocio y el mbito de las relaciones
sociales. Era ms bien un valor moral por el que ser letrado se corresponda con ser
virtuoso y donde la posesin de ese saber cumpla una funcin de cohesin social de
clase. Jenny Cook-Gumperz comenta a este respecto:
Uno de los mayores impactos de los recientes estudios histricos en esta rea ha sido el de informar
sobre las muchas maneras en las que ha existido la alfabetizacin en la sociedad occidental en el curso
de los ltimos cinco siglos (...) Se puede decir que el cambio desde el siglo XVIII en adelante no ha
sido el del analfabetismo total a la alfabetizacin, sino el de una multiplicidad de alfabetizaciones
2
Texto recopilado en Lomas, C. (2002): La vida en las aulas. Barcelona:Paids
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difciles de evaluar, de una idea "pluralista" de la alfabetizacin, como un conjunto de diferentes
aptitudes relacionadas con la lectura y escritura, con muchos objetivos diferentes y para muchos
sectores diferentes de una sociedad, a la nocin de una sola y estandarizada "alfabetizacin escolar"
vigente en nuestro siglo.
Jenny Cook-Gumperz: La construccin social de la alfabetizacin3
3
Cook-Gumperz, J. (1988): La construccin social de la alfabetizacin.Barcelona:Paids-MEC
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fracaso social y ese fracaso pas a atribuirse a la responsabilidad del propio individuo
por su falta de educacin.
Si leer era necesario para progresar, cualquiera tena que poder hacerlo. Se inici
entonces la demanda social en favor de instrumentos que permitieran que todo el mundo
pudiera recorrer ese camino, es decir, la demanda en favor de crear escuelas y
bibliotecas, gratuitas y accesibles. Se produjo una lnea reivindicativa que vea el acceso
al escrito como un elemento igualador entre los humanos, un camino para alcanzar un
nuevo orden poltico y social. La escuela pblica fue el gran logro ilustrado. Permita
que toda la poblacin tuviera acceso a la cultura y obtuviera carta de ciudadana.
Entender la alfabetizacin como una parte del desarrollo individual y personal culmina
en su consideracin actual como un derecho humano. Es por pensar en estos trminos,
por ejemplo, que en la escuela se introdujo la lectura en voz alta de los textos clsicos
para que todos pudieran disfrutar de la literatura atesorada hasta entonces por las
minoras- o se instalaron pequeos armarios destinados al prstamo de libros.
Ah, con las masas campesinas, mineras y obreras sentadas en las aulas, empez
propiamente la tarea de promocin de la lectura como actividad social. Proliferaron los
ateneos obreros, se regularon por primera vez los estudios para formar a maestros y
bibliotecarios, se extendieron redes de bibliotecas y se multiplic la edicin de revistas,
peridicos, libros populares de grandes tirajes y libros especficamente dedicados a los
nios. Saber leer perteneca ya a todos los sectores sociales.
Si leer era necesario, lo era para el desarrollo industrial y como una va de cohesin de
la poblacin, porque la divisin entre alfabetizados y analfabetos empezaba a constituir
la frontera de la marginacin social. Podemos verlo claramente en los discursos
parlamentarios sobre las leyes de escolaridad y en las encendidas polmicas de la poca.
Es por pensar en estos trminos, que los maestros nunca terminaron de potenciar
realmente el acceso a escritos que no parecieran directamente tiles y funcionales
para unos alumnos que tendran que ganarse la vida al cabo de unos pocos aos de
escolaridad. En esta ptica, la literatura apareca como un lujo innecesario. Se trataba de
un malentendido bienintencionado y proteccionista, pero que, de hecho, contina
operando de forma bien viva an ahora en muchos contextos educativos.
Toda esta presin social culmin, efectivamente, con la extensin de las bibliotecas y de
la educacin universal, gratuita y dirigida a un abanico cada vez ms amplio de edades a
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lo largo de los siglos XIX y XX. Sin embargo, en este veloz recorrido histrico no
podemos olvidar que en la realidad se superponen las etapas. As, nuestro mundo
alberga an hoy en da 115 millones de nios sin escolarizar y existen muchos lugares
que continan absolutamente desprovistos de libros.
A lo largo de todo este proceso resalta un elemento muy interesante para nuestra
situacin actual: el de la pugna entre un discurso escolar sobre la lectura, basado en una
lectura intensiva, prescriptiva y guiada hacia una mayor profundidad interpretativa o
erudita, y un discurso moderno de la lectura como prctica extensiva, libre y segn las
distintas finalidades de cada ciudadano4. Los bibliotecarios se convirtieron en
abanderados de este segundo discurso transformando los archivos en bibliotecas
pblicas, abrindose al prstamo y, literalmente, convirtiendo las protectoras vitrinas en
anaqueles directamente accesibles a los lectores. As, en la primera mitad del siglo XX,
las bibliotecas pasaron a ser un agente fundamental de la promocin de la lectura.
Pero ya en la segunda mitad del siglo XX, los dos discursos sobre la lectura, encarnados
respectivamente en las instituciones de la escuela y la biblioteca, terminaron finalmente
por establecer pactos de colaboracin. Promocionar y ensear a leer terminaron por
verse como las dos caras de una misma moneda. En el camino, las fronteras entre ambos
espacios, objetivos e instituciones se haban permeabilizado:
*Para ser ms eficientes, los bibliotecarios distinguieron entre los distintos tipos de
pblicos a los que se dirigan. Cuando se dirigieron especficamente al pblico
infantil y juvenil, tuvieron que crear fondos, espacios, mobiliario o instrumentos de
clasificacin y uso, distintos de los dirigidos hasta entonces al pblico adulto. Pero el
cambio fundamental fue que, por primera vez en la historia, unos profesionales al
servicio de la lectura tuvieron que inventar prcticas de promocin que atrajeran a
los ciudadanos a sus establecimientos. Recurrieron entonces a aquellas actividades
que parecan haber funcionado durante siglos en el seno de las familias ilustradas,
tales como recomendarse libros o narrar cuentos. Sin embargo, al dirigirse a nios y
nias que deben aprender, los bibliotecarios se vieron obligados a practicar la
lectura guiada que tanto haban vilipendiado o a desarrollar actividades didcticas de
formacin de usuarios. Entonces, no tuvieron ms remedio que fijarse tambin en las
prcticas escolares.
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Vase para la descripcin de este proceso la excelente obra de Anne MChartier y Jean Hbrard (1994):
Discursos sobre la lectura (1880-1980). Barcelona:Gedisa.
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*Los cambios en las escuelas no fueron menores: los escritos exteriores (los libros
infantiles, las revistas, los peridicos, etc.) penetraron en las aulas; los alumnos
salieron a la calle y se fueron de visita a las libreras, bibliotecas o espectculos
teatrales; la enseanza de la lectura pas a verse como algo continuado a lo largo de
todas las etapas educativas, algo que implicaba a todos los docentes y que
comprenda todo tipo de textos, tanto expositivos como literarios, As que, otros
profesionales, ahora los maestros, tuvieron tambin que incorporar actividades de
promocin. Porque al dirigirse a sus nuevos alumnos los de todas las clases
sociales- necesitaban familiarizarles con los libros, suscitar su deseo de leer y
ofrecerles la oportunidad de aprender a hacerlo en un entorno lleno de estmulos. Los
maestros se vieron obligados, pues, a su vez, a fijarse en las familias ilustradas y en
las bibliotecas. La lectura libre y silenciosa en las aulas, la charla sobre libros o la
narracin de cuentos iniciaron as su incorporacin a las actividades escolares.
3.3. Convencer a los lectores y difundir los libros: la multiplicidad de las instancias
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esa capacidad. En las sociedades postindustriales, la mediacin entre los humanos y la
realidad ha adquirido tal complejidad que stas estn obligadas a realizar una gran
inversin en capital humano para que sus ciudadanos sean capaces de controlar un
volumen muy elevado de informacin simblica. En este contexto, el concepto de
alfabetizacin se ha ido ampliando progresivamente, de tal modo que nunca en la
historia de la humanidad haban existido metas tan altas para las expectativas
educativas. Ello explica, por ejemplo, la divulgacin del trmino alfabetizacin (o
analfabetizacin) funcional durante los aos cuarenta. Y repercute, obviamente, en los
objetivos de poltica cultural y educativa que se marcan los Estados, en el diseo y
aplicacin de los programas y campaas de lectura, en las evaluaciones sobre el grado
de alfabetizacin de los diferentes pases o en el grado de xito alcanzado por los
sistemas educativos. El esfuerzo que se pide ahora a la poblacin requiere tambin un
gran esfuerzo social que implica la participacin de mltiples instituciones. Esa es la
novedad, puesto que esa participacin conlleva la aparicin de nuevos actores en las
tareas de enseanza y promocin lectora.
Un tercer fenmeno que condiciona las demandas actuales de acceso al escrito es que
nos hallamos en sociedades de masas y de consumo. Ello ha implicado la aparicin, o la
extensin, de determinados mbitos sociales para el uso de la lectura: espacios de
disfrute de un ocio ms culturalizado o espacios de educacin no formal. La lectura se
halla ah en lugares como la familia con una extensin progresiva de las rutinas sobre
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lectura de cuentos a los nios entre las parejas jvenes, por ejemplo-, en actividades
como la compra y consumo de libros con nuevos tipos de productos, puntos de venta,
modas como la de los libros liberados con enlace de los lectores en internet, etc.-, la
apertura de escuelas de escritura literaria a las que la gente acude normalmente por puro
placer, la participacin en actividades ciudadanas de animacin cultural como recitados
poticos o lecturas pblicas en cadena, programas de entrevistas y comentario de libros
en los medios masivos, etc. Tambin esos nuevos espacios de lectura social han
multiplicado la necesidad de distintos tipos de promotores.
Por tres veces acabamos de incluir a nuevos agentes de promocin, podemos concluir,
pues, que, de alguna manera, es toda la sociedad la que se halla implicada ahora en la
promocin de la lectura. Aunque sta se dirija a distintos sectores de la poblacin y lo
haga con objetivos tan diferentes (aunque no necesariamente incompatibles) como
vender, elevar el nivel cultural o mantener a los nios entretenidos. Y es algo normal
que la aparicin de nuevos espacios y necesidades sociales lleve aparejada la creacin
de nuevas profesiones y que promover la lectura pueda significar cosas muy variadas:
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4. Qu supone eso para la escuela?: clarificar funciones y coordinar esfuerzos
Pero hemos constatado que esa instancia, que se cre hace siglos y que ha ido
evolucionando a la par que la sociedad, resulta insuficiente para asegurar el dominio y
los hbitos permanentes de lectura. Creo que lo que hay que admitir es que la
posibilidad de acceder a la lectura y el consumo simultneo y posterior de bienes
culturales son dos cosas diferentes. Distinguirlo nos ahorrara, de entrada, el sentimiento
de culpabilizacin de los maestros. La escuela proporciona el acceso a la lectura, pero
en la percepcin social aparece tambin como responsable de que ese aprendizaje se
traduzca en hbitos estables cuando los ciudadanos abandonan las aulas. Y cuando los
ndices de lectura social son bajos, los docentes se sienten inmediatamente cuestionados
en su trabajo.
Y a decir verdad, la escuela empieza a parecerse a veces a una autntica telaraa. Los
pasillos escolares se hallan transitados en estos momentos por agentes de lo ms
variopinto: cuentacuentos profesionales, porteadores de maletas de instituciones
pblicas repletas de maravillosos libros que van a dejarse ah por un tiempo tras haber
sido presentados, componentes de espectculos de dramatizacin, tteres o recitados
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poticos contratados para talleres o celebraciones puntuales, organizadores y
coordinadores de clubs de lectores, tertulias, etc. Muchos de esos actores van y vienen
entre la escuela y la biblioteca. A veces provienen de sta ltima y otras ofrecen sus
servicios a ambas instituciones en un nuevo camino de trnsito entre ambos mbitos.
Pero an hay ms gente tocando el timbre escolar. Los libros se han convertido en una
poderosa industria y, en el caso de los libros infantiles, las escuelas son el principal
cliente. As que las editoriales han llamado a la puerta de la promocin, a veces con
criterios de calidad y eficiencia que ya querran para s segn qu escuelas y otras veces
simplemente explotando las tcnicas de venta. Se ofrecen entonces tareas de formacin
de docentes, elaboracin de materiales didcticos, como las guas de lectura de cada
ttulo del catlogo, o actividades de encuentros con autores e ilustradores de libros.
Tanta gente interesada en extender la lectura puede dar lugar, efectivamente, a un medio
ms rico que nunca en solicitudes e inmersiones en el escritopero tambin puede
crear un caos de actividad frentica por donde los nios y nias circulen con
complacencia, aunque sin mella alguna en su formacin de hbitos lectores. se puede
ser, precisamente, el peligro de la nueva situacin. Durante mucho tiempo se ha pensado
que el trabajo de la escuela pasaba por aprender un uso de la lengua, en un corpus fijo
de textos, para unas funciones muy concretas y a partir de unas actividades ya muy
experimentadas. Esa tarea, tan cmoda por lo simple, se ha complicado con la idea que
se aprenden usos diversos de la lengua, a partir de tipos de libros y textos diferentes,
para funciones mltiples y a travs de dispositivos didcticos muy variables. Y ahora,
adems, estamos diciendo que tal vez debamos pasar de la idea de un maestro a la del
trabajo en colaboracin de varios agentes sociales que, de entrada, deben salvar el
obstculo de enredarse en un nuevo episodio de recelos y pugnas, incluso gremiales,
como el protagonizado anteriormente por maestros y bibliotecarios. Pero as parece,
efectivamente, en unas sociedades tan complejas como las actuales.
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En segundo lugar, la escuela debe dejar mucho ms claros los objetivos de aprendizaje
que le son propios, o sea, la parte del tejido que ella est en disposicin de cumplir. Sin
nimo de exhaustividad, voy a enumerar cinco ejemplos de los aspectos que s debe
asegurar la escuela, que s parecen pertenecer principalmente a la educacin escolar:
*1. ensear a leer en el sentido amplio que se ha desarrollado en las ltimas dcadas.
Ese sera el objetivo ms en lnea con la tarea habitual de la escuela, aunque puesto al
da con todo lo que hoy sabemos sobre la lectura, desde el dominio del cdigo al
desarrollo de las habilidades de lectura, desde el conocimiento de los distintos tipos
de textos a las operaciones implicadas en la comprensin y autocontrol de lo que el
lector entiende en funcin de los objetivos de cada lectura, etc.
*2. asegurar la lectura de libros de calidad para todos, contribuyendo a establecer unos
criterios sobre la jerarqua existente en los textos sociales. No todos los textos son
igual de valiosos aunque el lector vaya a hacer uso de ellos tal como le plazca segn
sus gustos, intereses y objetivos personales. Eso debe aprenderse en algn lugar y
todo el mundo debe haber tenido la oportunidad de crear un horizonte de lecturas
sobre el que proyectar e inscribir las propias.
*3. asegurar el conocimiento, aunque sea a distintos niveles, de algunos de los textos
clsicos que sirven como referentes colectivos y que contribuyen a la cohesin de
una colectividad. La funcin de traspaso patrimonial ha sido tambin uno de los
encargos ms sentidos por la escuela y no se trata de prescindir de l, sino de
actualizarlo de forma reflexiva. Por ejemplo, teniendo en cuenta el grado de
complejidad intercultural y de globalizacin de las sociedades actuales.
*4. ensear cmo leer textos inicialmente complejos para el lector. Es decir, ofrecer la
experiencia de lectura de textos ligsticamente complejos y alejados temporalmente
y mostrar cmo operar para entender los libros en profundidad y con espritu crtico.
La lectura guiada es una actividad propia de la escuela que debe renovarse con lo que
sabemos ahora sobre las formas de aprendizaje. Dar espacio a la construccin
compartida o mayor protagonismo a los alumnos no significa abandonar el papel de
ensearles qu es lo que tienen que hacer para entender un texto en profundidad
*5. asegurar una cierta sistematizacin sobre el funcionamiento social del lenguaje
escrito y del sistema ficcional y literario. La escuela es el lugar apropiado para
analizar, conceptualizr y adquirir esquemas mentales que organicen la comprensin
explcita de cmo funcionan las cosas.
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En cambio, para la consecucin de un entorno alfabetizado donde todo el mundo pueda
incorporarse con naturalidad al uso del escrito, la familia y la sociedad tienen mucho
que decir. Si definimos mejor lo que debe y puede esperarse de la escuela y lo que
puede y debe esperarse del entorno, tal vez las reglas de juego seran ms claras, incluso
para los alumnos (que, por ejemplo, ahora se sienten legitimados para rechazar las
lecturas escolares obligatorias o culpabilizados por el fracaso escolar de aficionarles a la
lectura), y todo el mundo podra dedicarse con mayor seguridad a su tarea.
Para terminar con el simil de la msica con el que hemos empezado, podramos decir
que nadie parece esperar que los conocimientos adquiridos en las aulas basten para
aficionar a la msica. La msica se ensea (aunque probablemente menos de lo debido)
en la escuela, pero el uso social de la msica escucharla, regalarla, practicarla, asistir a
conciertos, etc.- se aprende, en gran medida, fuera de ella. En el caso del escrito,
podemos pensar que ojal los nios y nias supieran que en la escuela hallarn una
puerta de entrada a la lectura, tan ancha, alta y gratificante como la necesitan. Y ojal
supieran tambin que, al mismo tiempo, la cultura en la que han nacido su familia, la
biblioteca, la librera, la comunidad, los medios masivos, el mercado editorial, etc.- les
ayudar a vivir aprovechando -antes, durante y despus del tiempo escolar-, ese
maravilloso invento que la humanidad realiz hace ya algunos miles de aos.
Teresa Colomer
Universidad Autnoma de Barcelona
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