TDAH Y LECTURA

Juan C. Ripoll Salceda

Colegio Santa Mara la Real de Sarriguren
http://educaciontdah.wordpress.com
2015
DOI: 10.13140/RG.2.1.1435.8240

Los alumnos con TDAH, como grupo rinden peor en lectura que los alumnos sin TDAH. Esta
diferencia es notable y se observa, especialmente, cuando la lectura se valora con tests
estandarizados (Frazier, Youngstrom, Glutting y Watkins, 2007).

Las intervenciones habituales para el TDAH, tanto las de tipo farmacolgico como las psicosociales
no parecen producir mejoras a largo plazo en este problema (Van der Oord, Prins, Oosterlaan y
Emmelkamp, 2008). Tampoco han dado muestras de eficacia otras intervenciones como el
entrenamiento de la memoria de trabajo (Melby-Lervag y Hulme, 2013) o el entrenamiento
neurocognitivo (Orban, Rapport, Friedman y Kofler, 2014).

Solapamiento entre TDAH y dislexia

Una proporcin notable de alumnos con TDAH cumplen tambin los requisitos para el diagnstico
de un trastorno del aprendizaje de la lectura, al que tambin se suele denominar con trminos como
alteracin, dificultad de aprendizaje o dislexia. Algunas investigaciones nos indican que esta
proporcin puede alcanzar:
El 39% (August y Garfinkel, 1990).
El 26,7% (Mayes, Calhoun y Crowell, 2000).
El 35% (Flores, 2009).
Segn dos revisiones de investigaciones clnicas (German, Gagliano y Curatolo, 2010; Sexton,
Gelhorn, y Bell, 2012), entre el 18% y el 45% de las personas con TDAH cumpliran los criterios
para el diagnstico de dislexia y entre el 9% y el 60% de las personas con dislexia cumpliran los
criterios para el diagnstico de TDAH.

La variable que mejor parece distinguir entre los alumnos con dislexia o con TDAH y dislexia y los
alumnos sin dislexia o con TDAH sin dislexia son las habilidades fonolgicas (Purvis y Tannock,
2000; Wilcutt, Pennington, Olson, Chhabildas y Hulslander, 2005). En cambio, el TDAH (con o sin
dislexia) se parece distinguirse mejor con pruebas de funcin ejecutiva (Klorman et al., 1999;
Purvis y Tannock, 2000).

Actualmente se debate si el grupo de personas con TDAH y dislexia tiene algunas caractersticas
distintas de la mera conjuncin de las caractersticas del TDAH y las de la dislexia. Se ha
propuesto, por ejemplo, que la velocidad de denominacin rpida y la memoria de trabajo podran
estar especialmente afectadas en ese grupo (Bental y Tirosh, 2007).

La inatencin, un predictor del nivel de lectura

No se trata de que la atencin determine el rendimiento en lectura, pero parece existir una relacin
entre ambas variables, de modo que es posible predecir parcialmente los resultados en lectura de los
alumnos conociendo su nivel de inatencin.
Los resultados de atencin sostenida podran predecir un 17% de la varianza en velocidad lectora
y un 18% del rendimiento en comprensin lectora en adolescentes con TDAH (Stern y Shalev,
2013).
Los problemas de atencin predicen el rendimiento en lectura despus de controlar el efecto del
cociente intelectual y del nivel previo de lectura (Rabiner y Coie, 2000). En este estudio se ilustraba
cmo los alumnos de 1 de primaria con resultados normales de lectura pero con mucha inatencin
estaban en riesgo de ser alumnos con bajo rendimiento en lectura en cursos posteriores.

De hecho parece existir una relacin entre inatencin y dislexia, que podran tener un origen
gentico comn, mientras que no se aprecia ese tipo de relacin entre hiperactividad y dislexia
(Wilcutt, Pennington y DeFries, 2000).

Motivacin
Los alumnos de primaria con TDAH tienen una motivacin para la lectura similar a los alumnos
con desarrollo normal. En cambio, los alumnos con TDAH y dificultades de lectura asociadas
tienen bajos niveles en distintos aspectos de la motivacin (intrnseca, extrnseca y autoeficacia) y
leen menos por placer desde los primeros cursos de primaria (Lee y Zentall, 2012).

La motivacin social (compartir y hablar con otros sobre lo que se ha ledo) es la que mejor se
conserva en el grupo de alumnos con TDAH y dificultades de lectura (Lee y Zentall, 2012).
Tambin se ha documentado que intervenir en la motivacin produce mejoras en el nivel de lectura
del alumnado con TDAH acompaado por dislexia (Zentall y Lee, 2013).

Intervencin para mejorar la lectura del alumnado con TDAH

Para ayudar al alumnado con TDAH y problemas de lectura se recomienda una intervencin
multimodal o aditiva (German et al., 2010) en la que se combinen el tratamiento del TDAH, con
una combinacin de medidas farmacolgicas y conductuales, y el tratamiento de los problemas de
lectura con medidas dirigidas a mejorar las habilidades fonolgicas, el conocimiento de las letras, su
sonido y sus combinaciones (phonics), la fluidez, el vocabulario y el uso de estrategias de
comprensin.

Se trata, por tanto, de combinar las intervenciones que han mostrado ser ms eficaces en el
tratamiento del TDAH con las intervenciones que han mostrado ser ms eficaces en el tratamiento
de los problemas de lectura. A esto habra que aadir el tratamiento de otros problemas que
pudieran estar asociados al TDAH y podran influir negativamente en la lectura (problemas de
ansiedad, comportamiento desafiante, depresin, etc.)

Contamos con una revisin reciente de estudios experimentales sobre la eficacia de algunas
intervenciones sobre el grupo de alumnos con TDAH y trastornos de lectura (Sexton et al., 2012).

Efecto de las intervenciones farmacolgicas

Curiosamente, la investigacin acerca del efecto de los tratamientos farmacolgicos en el alumnado
con TDAH y dificultades de lectura ha sido ms extensa que la investigacin sobre el efecto de los
tratamientos educativos. En general, estas intervenciones parecen producir mejoras en la lectura del
alumnado con TDAH y trastornos de aprendizaje asociados, pero no en el alumnado con TDAH sin
otros problemas (Zentall, Tom-Wright y Lee, 2012).

Uso de metilfenidato
Las pocas investigaciones realizadas (Keulers et al., 2007; Bental y Tirosh, 2008) documentan
efectos positivos a corto plazo sobre la descodificacin. No tenemos informacin, por tanto, sobre
la persistencia de estos efectos ni sobre la influencia del metilfenidato en la comprensin lectora.

Keulers et al., (2007) advierten explcitamente de que, a pesar de la mejora obtenida, el nivel de
lectura de los alumnos con TDAH y dislexia tratados con metilfenidato segua siendo muy bajo. En
sus recomendaciones finales indican que es importante investigar el efecto de un tratamiento
combinado con metilfenidato e intervencin psicopedaggica.

Uso de atomoxetina
Sexton et al. (2012) sealan dos investigaciones sobre los efectos de la atomoxetina como
tratamiento para alumnos con TDAH acompaado por dislexia. En el estudio de de Jong et al.
(2009) no se apreciaron mejoras en una prueba de decisin lxica (la nica prueba de lectura
realizada). En el estudio de Sumner et al. (2009) los dos grupos participantes (TDAH y TDAH +
dislexia) experimentaron mejoras en comprensin lectora. Adems, el grupo con TDAH y dislexia
tuvo una mejora significativa en descodificacin.

Suplementos de cidos grasos

El efecto de los suplementos de cidos grasos en el TDAH es algo que est siendo investigado y
debatido en la actualidad. Al parecer, el conjunto de la investigacin disponible indica un pequeo
efecto beneficioso (Stevenson et al., 2014). En la mayora de las investigaciones revisadas este
efecto se refiere a los sntomas del TDAH. Sin embargo, tambin hay algunas investigaciones (ver
Sexton et al., 2012) que documentan mejoras producidas por los suplementos de cidos grasos en
personas con trastornos de lectura.

En esta situacin parece interesante explorar las mejoras producidas por el uso de suplementos de
cidos grasos en la lectura de personas con TDAH y dislexia. Lamentablemente, en ninguna de las
investigaciones que podran informarnos sobre esto, (Richardson y Puri, 2002; Johnson, stlund,
Fransson, Kasdej y Gillberg, 2009) se evalu la lectura.

Intervenciones educativas
Apenas se han realizado estudios sobre este grupo concreto de alumnos, con TDAH y dificultades
de lectura. Los datos obtenidos por Rabiner y Malone (2004) nos advierten de algo que hay que
tener en cuenta: la misma intervencin (tres sesiones semanales individuales de refuerzo del
aprendizaje de la lectura) que se mostr eficaz para alumnos con problemas de lectura sin
dificultades de atencin, no produjo efectos en alumnos con problemas de lectura y de atencin. De
hecho, cuanto mayores eran los problemas de atencin, menor era la eficacia de la intervencin.

Reflexionando sobre estos resultados, los autores del estudio sugieren dos alternativas para
conseguir mejoras. Una sera aumentar la intensidad de la intervencin, algo que reconocen que
sera muy costoso. La otra sera incluir en la intervencin el tratamiento de los problemas de
atencin.

Ideas para la mejora

Estas ideas estn tomadas de algunas investigaciones realizadas con alumnado con TDAH y
dificultades de lectura. No obstante, se presentan como meras ideas y no como recomendaciones
porque estos resultados no han sido suficientemente replicados y, en ocasiones, han sido obtenidos
con muestras pequeas y diseos de investigacin poco rigurosos.
Caractersticas tipogrficas del textos
Por lo que conocemos hasta el momento (Ripoll, 2015; Ripoll, Gutirrez y Aguado, 2015) el tipo de
letra que se emplee afecto poco a la lectura de los nios, al menos mientras se trate de tipos de letra
claros, de los que habitualmente se usan para la elaboracin de materiales impresos. El tamao de la
letra parece producir un efecto mayor. En cambio, el espacio entre caracteres, que en principio
pareca ayudar notablemente a la lectura de alumnos con dislexia, no parecer tener un efecto claro y
an se necesita ms investigacin sobre esa modificacin.

En el caso de alumnos con TDAH y dificultades de lectura hay que tener mucho cuidado con este
tipo de modificaciones (aumento del tamao de letra, aumento del espaciado entre caracteres, lneas
o palabras) ya que cuando se realizan el texto parece ser ms largo y eso produce un mayor rechazo
a la tarea que haya que realizar con l. Stern y Shalev (2013) muestran cmo el aumento del espacio
entre palabras y lneas del texto beneficia a adolescentes con problemas de lectura y escasa atencin
sostenida, pero slo cuando leen en una pantalla de ordenador (y no pueden estimar la longitud
global del texto). Cuando la misma modificacin se realiza en un texto impreso lo perciben como
ms largo y no se producen beneficios.

Novedad
Encontrar en los textos cosas inesperadas o diferentes a las habituales parecer producir efectos
positivos en la comprensin del alumnado con problemas de lectura, con TDAH o con ambas
dificultades. Estas intervenciones pierden eficacia con el tiempo, si se utilizan tanto que dejan de
percibirse como novedosas. Concretamente se han investigado recursos como:
El uso de marcadores de color (Belfiore, Grskovic, Murphy y Zentall, 1996). En esta
investigacin, las historias que lean los alumnos se presentaban divididas en tres partes. En la
primera el texto se presentaba con normalidad, en la segunda se resaltaba con un color suave y en la
tercera se sealaba con un color llamativo.
El de recursos literarios para hacer los textos ms novedosos (Beike y Zentall, 2012). Los
rescursos experimentados han sido:
1. Sustituir expresiones de accin pasivas o neutras por otras ms activas y emocionantes, por
ejemplo cambiar tena mala fama por los vecinos decan cosas horribles de l.
2. Sustituir a personajes familiares por otros menos habituales, por ejemplo cambiar el tpico
zorro de las fbulas por un organgutn.
3. Aadir adjetivos que caractericen a los personajes y elementos de la narracin, y modificar
adjetivos que hacen referencia a caractersticas comunes por otros menos habituales. Por
ejemplo, hablar del cuervo maloliente en lugar del cuervo negro.
4. Introducir elementos que sean significativos o tengan un contenido emocional para los
lectores, por ejemplo, que en la historia se mencionen cromos de Pokemon.
5. Finales de historia sorprendentes o incluso incongruentes.

Participacin
Zentall et al. (2012) refieren varios casos en los que se observaron mejoras en la lectura y la
comprensin de alumnos con TDAH o con TDAH y dificultades de lectura. Lo que encuentran en
comn en estos casos es que en todos ellos se realizaba algn cambio que aumentaba la
participacin del alumno en la actividad, por ejemplo: leer en voz alta en lugar de leer en silencio
(tanto textos como problemas de matemticas), contar la historia antes de responder a las preguntas,
o pasar las tarjetas con las palabras que se estn practicando (en lugar de que lo haga el profesor).
En general, las intervenciones en las que se fomenta la participacin del alumno con TDAH (tutora
entre iguales en lugar de trabajo individual, tomar apuntes en lugar de escuchar las explicaciones,
lectura en voz alta en lugar de lectura silenciosa) parecen producir mejores resultados en tareas
escolares, incluyendo la lectura (Raggi y Chronis, 2006).

Leer en voz alta parece producir una velocidad de lectura ms lenta en el alumnado con TDAH,
algo que no resulta sorprendente porque, en general, la lectura silenciosa es ms rpida que la
lectura en voz alta. Eso sin tener en cuenta que en la lectura silenciosa resulta bastante ms difcil
detectar si el alumno se ha dejado partes del texto sin leer. Sin embargo, esa reduccin en la
velocidad parece ir acompaada por una mejora en la comprensin sin que tengamos del todo claro
cul es el motivo por el que la comprensin es mejor en esas circunstancias.

Motivacin
Zentall y Lee (2013) utilizaron tres tipos de verbalizaciones para la motivacin de sus alumnos:
1. Valoracin positiva del nivel alcanzado (sea cual sea) acompaado por propuestas de
mejora. Por ejemplo has hecho un buen trabajo: has respondido correctamente a tres de las
preguntas sobre el texto, te lo puedes creer? Estoy seguro de que en este otro vas a
responder bien por lo menos a cuatro de las preguntas.
2. Valoracin positiva del alumno: eres un buen lector y los buenos lectores como t contestan
bien a las preguntas sobre lo que han ledo. Desde luego eres un tipo listo y alguien listo
como t entiende lo que lee y por eso se equivoca pocas veces en las preguntas.
3. Metas de rendimiento con una referencia externa: ahora vas a leer esta pgina y quiero que
respondas a las preguntas tan bien como [nombre de un compaero] o mejor que l. Viendo
cmo respondiste en el texto anterior creo que puedes conseguirlo.

Otra forma de mantener el inters por el trabajo de lectura que ha sido investigada con resultados
positivos es el autorregistro (Chase y Clement, 1985; Ajibola y Clement, 1995) en el que los
alumnos se marcan un objetivo de trabajo para la sesin (nmero de preguntas correctamente
respondidas), registran las respuestas correctas (puntos) e intercambian los puntos obtenidos por
premios. Desafortunadamente, los autores de estas investigaciones no han detallado mucho el
procedimiento seguido.

Estrategias
El uso de estrategias autorreguladas que hagan ms sistemtico el procedicimiento para la lectura y
comprensin de textos expositivos ha mostrado ser eficaz en alumnos de bachillerato con TDAH
(Johnson, Reid y Mason, 2012). Se trata, en concreto, de la estrategia TWA, traducida al espaol
(Ripoll, 2014) como P-AMD-L (Piensa Antes, Mientras, Despus de Leer).

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