TRATAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE

LA FLUIDEZ Y LA VELOCIDAD LECTORAS

Un aspecto a menudo descuidado en la didctica ordinaria y
en el tratamiento reeducativo de la lectura es el de la eficacia
lectora o, mejor, eficiencia lectora, es decir, la planificacin e
implementacin de actividades de aprendizaje que conduzcan
a una decodificacin no slo exacta, sino tambin
automtica, de las representaciones ortogrficas, que es la
condicin de una lectura fluida y veloz.

Probablemente, este descuido se debe a que, demasiado a

menudo, se insiste en que lo importante en la lectura es que
sea comprensiva, sin subrayar al mismo tiempo que los
procesos cognitivos que hacen posible la comprensin
requieren que los procesos mecnicos de acceso al lxico
estn lo bastante automatizados, como para no competir con
ellos por los escasos recursos cognitivos de atencin y
memoria de trabajo.

Superada, pues, la fase inicial de aprendizaje de las RCGF,

es necesario introducir inmediatamente en el tratamiento de la
lectura actividades sistemticas orientadas al desarrollo
de una lectura eficiente. Especialmente, en el caso del
alumnado con DA lectoras, que no se caracteriza tanto por la
comisin de errores de exactitud (aunque tambin) como por
una lectura lenta, vacilante y disfluida, con abundantes
silabeos, regresiones oculares, dudas en la decodificacin,
rectificaciones espontneas de palabras mal ledas, etc.

Ello supone que deben pasar a formar parte del programa

diario de actividades del alumno diversos tipos de
experiencias y ejercicios que aseguren, de un lado, la
adquisicin de un vocabulario o lxico visual cada vez
mayor y, de otro, la automatizacin de todas y cada una
de las RCGF.

Pese a que, por lo general, los programas llamados de

eficacia lectora suelen considerar la lectura en voz alta
como una actividad que debe erradicarse de este tipo de
tratamiento, lo cierto es que sta debe formar parte sustancial
del mismo, ya que los datos de que disponemos indican que,
mientras que los programas de lectura silenciosa en el aula
apenas mejoran la fluidez y velocidad del lector, la prctica
cotidiana de la lectura en voz alta con determinadas
estrategias mejora ambas variables ostensiblemente.

Es un error tratar de desfonetizar la lectura por este medio,

ya que a lectura se desfonetiza por s misma cuando el lector
ha creado un buen lxico visual y ha automatizado la
decodificacin por va indirecta.

Cuando nos planteamos mejorar la fluidez y la velocidad

lectoras de nuestros alumnos, es preciso no hacer en el error
de pensar que, sin ms, cuanto ms rpido se lea, mejor. Y es
un error porque, en ocasiones, un aumento de la velocidad de
lectura puede conllevar la disminucin de la comprensin del
texto.

El objetivo general debe ser, por tanto, el de lograr que el

alumno decodifique los textos sin necesidad de dedicar
demasiada atencin a los procesos de acceso al lxico y
adecuando siempre la velocidad de lectura a las metas de
lectura que se ha planteado.

Un buen lector no lee siempre a la misma velocidad (si ojea un

peridico, lo har a mayor velocidad que si trata de entender el
enunciado de un problema matemtico o un texto de qumica,
por ejemplo), de modo que no debemos pretender que
nuestros alumnos lean siempre igual, sino que consigan unos
promedios prximos a los que Fry sealaba como adecuados
en funcin del tipo de lectura que se realice en cada momento:

a) Lectura de entretenimiento. La lectura de revistas, libros y

textos de contenido adecuado a la edad y nivel escolar del
lector debera poder realizarse a una velocidad promedio de,
al menos, unas 250 palabras por minuto (p.p.m.) al finalizar la
escuela primaria.

b) Lectura de estudio. En la lectura de materiales ms

difciles, que exigen un alto nivel de esfuerzo y concentracin y
cuando la meta es comprender, aprender y memorizar, la
velocidad promedio puede ser inferior a las 250 p.p.m.
anteriores, aunque no debera bajar demasiado de este
estndar de velocidad.

1. ORIENTACIONES GENERALES.

Como ya se ha sugerido, el tratamiento debe considerar a la

vez la ampliacin del lxico visual de los alumnos (debe
potenciar el procesamiento por va directa del mayor nmero
de palabras posible) y la automatizacin de las reglas de
conversin grafema-fonema, a lo que debe aadirse la
correccin explcita, si es necesario, de las posturas
inadecuadas al leer, los movimientos innecesarios
(sincinesias), las vocalizaciones y subvocalizaciones, etc.

Por supuesto, la lectura real de textos propios del nivel

ser el tipo de actividad ms frecuente, con independencia de
que se puedan introducir actividades complementarias, en
forma de juegos o ejercicios, que no versen sobre textos, sino
sobre palabras o pequeos fragmentos.

Convienen tener en cuenta, adems, las siguientes

consideraciones:

1. El programa de tratamiento debe partir de una evaluacin

inicial conjunta (profesor-alumno) orientada a que el alumno
tome conciencia de sus puntos dbiles y fuertes.

2. Se debe explicar al alumno porqu y para qu debe

realizar el programa de actividades que se le propone y
comentarle algunas normas bsicas para un adecuado
control de los elementos que podramos llamar perifricos de
la lectura: tensin/relajacin, movimientos de la cabeza,
postura durante el proceso, sealamientos... Dichas normas
sern propuestas al alumno como metas a conseguir.

3. Debemos intentar en todo momento alcanzar y mantener

un nivel ptimo de atencin-concentracin durante la
lectura, para lo que:

a) Motivaremos continuamente al alumno: antes, durante y

despus de las actividades.

b) Procuraremos eliminar estmulos distractivos durante la

lectura, en la medida en que sea posible.

c) No realizaremos actividades mecnicas de lectura, ya que

slo cuando el alumno lee con un objetivo claramente
determinado puede poner en marcha sus procesos de
atencin.

4. A lo largo del desarrollo del programa, se realizarn

autoevaluaciones frecuentes que permitan al alumno ir
conociendo sus avances, as como los puntos dbiles que
persisten y en los que deber concentrarse. Las
autoevaluaciones se reflejarn en una grfica de progreso
que debe tener y cumplimentar el propio alumno.

5. Las actividades deben realizarse diariamente y dedicando

a ellas sesiones ms bien cortas.

Tampoco debe olvidarse en ningn momento que los que aqu

nos ocupan son aprendizajes de tipo asociativo, de modo
que son aplicables a su mejora todas las indicaciones
habituales en este tipo de aprendizajes, as como que es
conveniente programar de manera combinada las
actividades de enseanza-aprendizaje de mejora de la va
directa y las encaminadas a la automatizacin de las
RCGF.

2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS GENERALES.

Denominamos aqu estrategias didcticas generales a un

conjunto de procedimientos que, por sus caractersticas,
cumplen al mismo tiempo un papel de refuerzo y
automatizacin de las RCGF y de creacin de un lxico visual
cada vez ms amplio.

Aunque existen bastantes ms que las que comentamos a

continuacin, stas han sido elegidas pro contar con un amplio
respaldo en la investigacin psicopedaggica sobre la mejora
de la fluidez y la velocidad lectoras en alumnado con
dificultades de aprendizaje.

2.1. Lectura simultnea.

Como demostr Eldredge, uno de los procedimientos

didcticos ms eficaces en la mejora de la velocidad y fluidez
lectoras es la prctica cotidiana de leer conjuntamente un
mismo texto en voz alta profesor y alumno, simultneamente.

Se incluyen en este procedimiento variantes como que la

lectura no se realice con el profesor, sino con otro adulto o con
un compaero buen lector, el uso de textos grabados que el
nio escucha mediante auriculares al tiempo que lee el texto y
otros similares que garanticen lo que, en ltima instancia, es lo
que importa: proporcionar al nio con problemas de lectura
una prctica diaria con un modelo de lectura exacta, fluida
y expresiva que le facilite sus propios procesos de
decodificacin al ir oralizando la escritura (lo que proporciona
un input de refuerzo extra).

Por extensin, resulta fcil imaginar una estrategia similar para

el entrenamiento lector con palabras aisladas o locuciones
breves, que constara de tres pasos:

(1) Mientras el lector observa la palabra escrita, el profesor (o

un sistema automtico, como una casete o un ordenador) la
pronuncia en voz alta, con voz clara;

(2) el lector pronuncia la palabra en voz alta;

(3) el profesor o sistema automtico repite la palabra. Se sigue

jugando con el efecto que proporcionan los inputs auditivos
adicionales como facilitadores de la decodificacin,
pudindose aadir a este modelo elemental algunas
variaciones que lo haran ms potente.

Por ejemplo, usando un ordenador y un programa de

presentaciones, como MS Power Point, es posible trabajar
varias veces una misma serie de palabras (presentadas en
cada ciclo en un orden aleatorio), disminuyendo en cada
tanda el tiempo para los tres pasos antes citados y haciendo
que en la ltima serie desaparezca la lectura previa.
Igualmente, utilizando un sistema de reconocimiento de voz
(IBM ViaVoice, Dragon SimplySpeaking...) es posible introducir
en el entrenamiento una variable tan importante como el feed-
back adaptado: si el lector falla en su lectura, el sistema lo
reconoce y le proporciona una ayuda adicional, como un
nuevo ejemplo de lectura unido a mayor tiempo de
presentacin del estmulo escrito; se puede, adems,
almacenar el conjunto de vocablos en donde se produce un
fallo para luego proporcionar prctica adicional sobre ellos.

2.2. Lecturas repetidas.

Un mtodo diferente es el denominado de Levy, Nicholls y

Kohen:

(1) El nio lee reiteradamente un pasaje corto, pero

significativo (una frase al principio, un prrafo despus, y as
sucesivamente), hasta alcanzar un nivel de fluidez
predeterminado;

(2) Una vez alcanzado ese nivel, se repite el procedimiento

con un nuevo texto de caractersticas distintas.

Con un amplio respaldo en la investigacin reeducativa, se ha

comprobado que este mtodo no slo mejora la habilidad de
decodificacin de nuevos textos, sino tambin la comprensin,
tanto en el caso de nios con dificultades lectoras de origen
pedaggico como en el de nios con trastornos especficos de
lectura, con los que a menudo se usa como ayuda adicional
una grfica de resultados diarios de lectura en donde pueden
ir viendo sus avances, con el fin de proporcionarles tanto feed-
back continuado como refuerzo positivo.

Como puede observarse, en este caso la estrategia seguida

consiste en ir incrementando de manera sistemtica la
familiaridad del lector deficiente con lo escrito, en lugar de
proporcionarle un input adicional de ayuda; una estrategia que
se puede adaptar fcilmente para llevarse a cabo con listas de
palabras de especial dificultad (preferiblemente, extradas de
los fallos cotidianos de lectura del alumno).

2.3. Lecturas encadenadas.

Otra variacin sobre la idea bsica de la reiteracin como

instrumento de trabajo para mejorar la fluidez seran las
lecturas encadenadas, un procedimiento que, adicionalmente,
va familiarizando al nio con las estructuras sintcticas y que
consiste, sencillamente, en ir prolongado una oracin inicial
con una serie de oraciones subordinadas adyacentes, hasta
constituir un texto lo ms parecido posible a una historia:

1. sta es la casa que Pablo construy.

2. ste es el perro que vive en la casa que Pablo construy.

3. Ah est el hueso del perro que vive en la casa que Pablo

construy.

4. Perla es el gato que rob el hueso del perro que vive en la

casa que Pablo construy.

5. La vaca molest a Perla, que es el gato que rob el hueso

del perro que vive en la casa que Pablo construy.
6. Aquel toro vive con la vaca que molest a Perla, que es el
gato que rob el hueso del perro que vive en la casa que
Pablo construy.

7. El torero torea al toro que vive con la vaca que molest a

Perla, que es el gato que rob el hueso del perro que vive en
la casa que Pablo construy.

3. REFUERZO DE LA LECTURA POR VA

DIRECTA.

Al comentar las primeras fases del proceso de aprendizaje y

enseanza de la lectura ya presentamos diversas estrategias
orientadas a la creacin de un lxico visual. Las que se
proponen a continuacin deben entenderse como un
complemento de aqullas y como ejemplos que pueden ser
modificados a voluntad, siempre y cuando controlemos la
principal variable: la experiencia reiterada del alumno con un
vocabulario bsico bien seleccionado.

3.1. Una secuencia de trabajo en el aula.

Manso y otros proponen una secuencia de trabajo para

trabajar la ortografa visual que, en lo esencial, resulta
igualmente vlida para la formacin del lxico visual:

a) Debemos comenzar seleccionando un vocabulario bsico

que contenga la misma proporcin de los diferentes tipos de
palabras en el lxico activo de un hablante (sustantivos:
62.5%; adjetivos: 1.6%; verbos: 1.5%; adverbios: 3%; palabras
de funcin: 0.5%).

b) Deben planificarse quincenalmente las sesiones de

enseanza-aprendizaje: se realizarn 5 sesiones semanales
presentando el lunes y el mircoles las mismas palabras,
aunque con actividades diferentes; martes y jueves se hace lo
propio con otras palabras y se reserva la sesin del viernes
para repaso y evaluacin.

c) Deben colocarse en un lugar destacado de la clase las

palabras correspondientes a la quincena, con formato grande
y resaltando su estructura grfica con un recuadro.
d) Al presentar las nuevas palabras, el profesor ha de llamar la
atencin del alumno sobre ella: puede hacer alusin al
significado, descomponerla, hacer derivaciones de la misma...
Cualquier recurso que maximice su observacin atenta,
incluida su memorizacin activa: pedir al alumno que
contemple la palabra durante unos segundos, que cierre los
ojos y nos diga cmo est escrita; que los abra y compruebe si
lo ha dicho correctamente.

e) Fase de ejercitacin: Se trata de hacer una amplia y variada

gama de actividades que ayuden a formarse una imagen
visual de la palabra.

f) Fase de generalizacin: Planificacin de actividades

tendentes a facilitar que el nio, una vez aprendida la palabra,
haga uso de ella con cierta frecuencia en los das sucesivos (si
las actividades en cuestin son parte de situaciones diarias
naturales, mejor).

g) Evaluacin y control a corto, medio y largo plazo.

Contando con esquema de trabajo, podemos pasar a describir

diversos tipos de actividades a partir de las cuales el propio
lector podr generar otras muchas.

3.2. Actividades con tarjetas (flash cards).

En la enseanza del ingls, por la alta proporcin de trminos

irregulares, es muy comn que los profesores utilicen para
ensear palabras nuevas las llamadas flash cards, tarjetas
con palabras escritas (a veces con un dibujo alusivo), que se
presentan al alumno de vez en cuando, durante breves
perodos de tiempo, y que stos deben memorizar; luego se
presentan las mismas palabras unos segundos, sin los
dibujos, y el nio tiene que reconocerlas.

Una aplicacin de este tipo de estrategia para el trabajo con

grupos consiste en elaborar diapositivas, unas con las
palabras escritas y otras con dibujos alusivos. Por ejemplo, se
seleccionan veinte palabras y los veinte dibujos
correspondientes, elaborando cuatro diapositivas con cada
nombre y otras tres con cada dibujo.

En una primera pasada, se proyecta el dibujo e

inmediatamente despus la palabra escrita correspondiente,
que es leda en voz alta por los nios; en la segunda, se
procede del mismo modo, pero en la tercera se presenta
primero el nombre (que es ledo en voz alta por los nios) e
inmediatamente despus el dibujo alusivo, que es nombrado
en voz alta. En la ltima pasada se presentan slo los
nombres escritos.

Evidentemente, el orden en que aparece cada nombre (y su

dibujo) en las distintas pasadas debe estar aleatorizado, para
evitar que el alumno se gue por este factor. Adems, tras esta
actividad hecha con el proyector (que dura unos 5 minutos),
los alumnos deben realizar diversos ejercicios de lpiz y
papel para el refuerzo de la imagen visual de las palabras
trabajadas.

Una variacin del mismo modelo sera el siguiente

procedimiento:

1. Seleccionamos un grupo de 10 palabras de especial

dificultad y las escribimos con letra de imprenta, ya sea en una
diapositiva, en una diapositiva de un programa de
presentaciones como MS Power_Point...o utilizando tarjetas
de cartulina que puedan ser observadas por todos los
presentes en el aula! Hacemos cinco copias de cada una.

2. Tomamos tres copias de cada palabra y las ordenamos

aleatoriamente, pero estando las tres copias de cada una
seguidas, de modo que nos quedara (por ejemplo): instaurar-
instaurar-instaurar-prolijo-prolijo-prolijo-trastorno-trastorno-
trastorno... etc.

3. Tomamos una de las dos copias restantes de cada palabra

y las ordenamos aleatoriamente en una serie de 10, haciendo
lo propio con las dems.

4. Presentamos la primera serie formada, que cuenta con

treinta tarjetas, del siguiente modo: la primera copia de una
palabra se presenta durante unos 5 segundos, pidiendo al
alumno que la deletree mentalmente y que la lea luego en
silencio; la segunda copia se presenta durante 3 segundos y el
alumno la lee en voz alta; la tercera copia se presenta durante
1 segundo y el alumno la lee en voz alta, pasndose a
continuacin las tres tarjetas de la segunda palabra, con el
mismo modo de trabajo.

5. A continuacin de la dcima palabra se pasan las dos series

formadas por un solo ejemplar de cada una, a un ritmo de 2
por segundo, debiendo el alumno leerlas en voz alta.

6. Finalmente, se procede a la lectura de frases y textos

significativos en los que aparecen estas palabras (entre
muchas otras), controlando la velocidad y la fluidez en lectura
y procediendo a graficar estos resultados.

Las actividades con flash cards pueden integrarse con las

estrategias generales antes comentadas en un modelo
ms amplio como el siguiente:

a) Los alumnos harn lecturas de palabras aisladas del

vocabulario bsico proyectadas slo un par de segundos.
Cada da se proyectarn unas diez palabras ya conocidas y
entre 3 y 5 nuevas, realizando dos pases de las diapositivas.
La preparacin de este material es sencillo, tan slo debemos
contar con cartones de diapositivas y folios de acetatos o
papel vegetal recortado en tamao de negativo fotogrfico, en
los que se escribir la palabra con rotuladores de alcohol. Las
fotocopias en acetato reproducen cada palabra cuantas veces
queramos.

b) dem, con el objetivo previamente indicado a los alumnos de

escribir todas las palabras que recuerden tras el segundo
pase.

c) dem, sustituyendo las palabras por frases muy breves o

locuciones de frecuencia de aparicin alta en los textos
escritos.

d) El alumno se habr preparado su propio vocabulario bsico

individual, escribiendo cada palabra en letra tipo imprenta en
tarjetas de cartulina de unos 5 x 2 cm., procediendo a realizar
las actividades anteriores, sustituyendo la proyeccin por la
lectura de tarjetas.

e) Lectura a continuacin, silenciosamente, de textos donde

aparezcan los trminos trabajados, mediante proyeccin.

f) Lectura, finalmente, de los mismos textos en lectura oral.

g) Lectura silenciosa, subrayando aquellas palabras que han

obligado a un silabeo, vacilacin, regresin ocular, etc,. Estos
trminos debern pasar a engrosar el vocabulario visual de los
alumnos de las primeras actividades.
h) Nueva lectura silenciosa del mismo texto y, a continuacin,
lectura oral tomando la V.L. en palabras por minuto.

i) Lectura oral modelada: el alumno lee un texto en silencio

mientras el profesor o un compaero lo hace oralmente,
enfatizando el ritmo y la entonacin. Inmediatamente despus
ser el alumno quien haga la lectura oral del mismo texto.
Resulta fundamental que esta lectura modelada se realice
sobre textos breves: el modelo lee un prrafo de hasta dos
lneas con significado propio, espera la repeticin (por parte
del alumno con dificultades) y vuelve a actuar.

j) Escritura de frases y textos ms amplios, utilizando el

vocabulario visual bsico.

3.3. Otras actividades de ampliacin del lxico

visual.

Sin duda, existen otros muchos modos de favorecer la

creacin de un lxico visual amplio, de trabajar la lectura por
va directa, entre los que podemos apuntar a modo de simples
ejemplos los siguientes:

a) Lectura de columnas de palabras horizontalmente, primero

articulando y posteriormente, mediante lectura silenciosa. Para
favorecer la ampliacin del campo de reconocimiento, se
pueden situar puntos, para de esta manera centrarse en la
percepcin visual de la palabra en su conjunto.

b) Lectura de textos que van ampliando o disminuyendo

progresivamente su longitud de lnea.

c) Lectura de textos que se hayan salteados de puntos para

llamar la atencin visual del lector.

d) dem de la actividad anterior, pero ampliando el campo

visual de cada punto.

e) Lectura de frases a las que se le ha eliminado la parte

inferior de las letras que la forman. Comentar con el alumno la
posibilidad de aumentar la velocidad de lectura s solo se
atiende a la parte superior de las letras o grafemas.

f) Lectura de frases que desaparecen rpidamente de nuestra

vista. Esto puede realizarse de varias formas:

a) Escribiendo las frases en la pizarra y borrndolas o

tapndolas a continuacin.

b) Teniendo las frases escritas en tiras de cartn que se

ensean a los alumnos durante breves momentos.

c) Utilizando programas de ordenador que existen con estas

actividades.

d) Leyendo los mensajes que aparecen impresos en algunos

programas de televisin.

e) Confeccionando las frases en cintas de video que luego son

expuestas a los alumnos.

g) Lectura de textos que hemos manipulado para que el

alumno tenga que saltar con la vista de un trozo al siguiente
para poder seguir leyendo.

h) Lectura de textos escritos en columnas, como los

peridicos, de forma que el alumno intente abarcar con un slo
golpe de vista todas las palabras incluidas en un lnea de cada
columna. Posteriormente, debe ir aumentando la anchura de la
columna.

i) Lectura de columnas de palabras que vayan aumentando

progresivamente en nmero de slabas.

j) Lectura de palabras y frases que tienen sealados una

serie de puntos que sirven para centrar la atencin y
aumentar la amplitud del campo visual.

4. AUTOMATIZACIN DE LAS RCGF.

Este conjunto de actividades generales debera

complementarse con algunos ejercicios sistemticos
destinados especficamente a la automatizacin de la
decodificacin de slabas complejas como VC (vocal-
consonante), CVC (consonante-vocal-consonante, CCV
(consonante-consonante-vocal), etc., ya que suele ser en
ellas en donde el lector con problemas de fluidez muestra
mayor nmero de vacilaciones, subvocalizaciones y otros
errores de esta ndole.

Puesto que al hablar de los problemas de exactitud (y en

particular, de la correccin de las omisiones e inversiones de
orden) ya se han propuesto diversos ejercicios en relacin con
este tipo de slabas, no los reiteraremos aqu, pero debe
tenerse en cuenta que el trabajo sobre tales tipos de slabas
puede (y debe), complementarse en el tratamiento de los
problemas de fluidez, con ejercicios destinados a su
reconocimiento automtico como unidades; es decir, que las
slabas a las que nos referimos pueden ser tratadas como si
fuesen palabras de las que pretendemos crear una
representacin global en la memoria del lector, de modo que
todos los ejercicios de mejora de la va directa que se
describen a continuacin podran usarse, empleando las
slabas complejas ms comunes en lugar de palabras.

En esta lnea, por otra parte, podemos emplear la estrategia

seguida en las Lminas para la recuperacin de la lectura y el
dictado de Editorial CEPE, en donde se nos ofrece una amplia
coleccin de las slabas complejas ms comunes en
castellano, organizadas en cartones de bingo para poder
trabajarlas de una manera ldica y distendida en grupos, tanto
de apoyo como grupos-clase.

5. OTRAS CUESTIONES A TENER EN CUENTA

Dado lo costoso que es el proceso que lleva a una lectura

fluida y la necesidad de adecuar siempre la VL a las metas de
lectura que se persiguen en cada situacin lectora, desde
nuestro punto de vista es necesario complementar las
actividades sugeridas en los apartados anteriores con, al
menos, dos nuevos aspectos.

5.1. Aprender a adecuar la VL a los objetivos de

lectura.

En primer lugar, es necesario vincular en todo momento el

trabajo sobre fluidez y velocidad lectoras a la funcionalidad del
acto de leer, por lo que se debe instruir expresamente al
alumno en la necesidad de subordinar la VL al logro de un
nivel de comprensin apropiado para las metas de lectura que
se persiguen en cada caso.
Instruir no significa slo, sin embargo, "advertir". Implica, en
efecto, aleccionar sobre esta necesidad al alumno, pero
tambin implica ensearle a hacerlo ponindolo en situaciones
en las que le hagan reflexionar sobre ella y le ayuden a poner
en prctica el consejo.

As, deberamos utilizar estrategias como las siguientes:

a) Dado un mismo texto, proponer al alumno que lo lea para

hacer cosas diferentes (buscar determinados datos, encontrar
erratas, memorizar la infromacin que nos proporciona,
esquematizar o resumir sus ideas ms importantes...). A
continuacin, comparar la velocidad de lectura empleada en
cada caso y analizar cmo se relaciona sta con los diferentes
objetivos o metas que perseguimos en cada caso.

b) Proponer a una parte del grupo leer un texto desde una

perspectiva dada y a otra hacerlo desde otra diferente,
comentando luego cunto ha tardado en leer cada subgrupo,
por qu, etc. (por ejemplo, proponer un texto en donde se
describa con cierto detalle una vivienda, sus accesos y los
objetos que hay en ella diciendo a un grupo que lea como si
fuese un ladrn que quiere robar en la casa, a otro que lea
como un comprador que est buscando una nueva casa y a
otro que lea para hacer luego un dibujo ilustrativo de la
vivienda).

c) Realizar lecturas de estudio monitorizadas por el profesor,

variando el nivel de familiaridad de los contenidos, el
vocabulario y las estructuras sintcticas, y coemntar luego qu
ha pasado en cada caso.

5.2. Trabajo en casa tutelado.

Las estrategias de trabajo que hemos descrito hasta ahora son

una herramienta valiosa para el objetivo de lograr lectores
eficaces, que decodifican los textos con fluidez y soltura, pero
el logro de una lectura autnticamente eficiente est
mediatizado por la cantidad de prctica que se dedique a ellas.

Teniendo esto en cuenta, y dado que el tiempo lectivo es

siempre un bien escaso (en Primaria, un curso completo no
llega nunca a las 1000 horas de clases), parece evidente que,
si queremos lectoras y lectores eficaces, debemos tratar de
lograr que los alumnos dediquen parte de su tiempo en casa a
la lectura.

Ello es especialmente cierto en el caso del alumnado con DA

de lectura, ya que su ritmo de avance suele ser ms lento y,
en consecuencia, a menudo precisan de ms horas de
prctica que sus compaeros para alcanzar los mismos
estndares de lectura.

Se impone, por tanto, como una verdadera necesidad la

planificacin e implementacin de medidas encaminadas a
motivar al alumnado a dedicar parte de su tiempo a leer, a
implicar a la familia, en la medida de lo posible en esta tarea y,
en su caso, a facilitar el acceso de las nias y nios a los
libros, si es que en su medio familiar no los tienen a su
alcance.

El desarrollo de este tipo de iniciativas escapa de los objetivos

de este curso, pero en la bibliografa recomendada se
encontrarn diversas referencias tanto bibliogrficas como de
recursos en Internet, que recomendamos vivamente consultar.