La reflexin en la accin en cuatro lecciones

ACLARACIN:
Este documento pretende ser un compendio de citas de las obras de Donald Schn y de tu tesis acerca
de la enseanza del Diseo.
Un compendio, como bien lo define Umberto Eco: no se trata de una investigacin con pretensiones de
originalidad, sino de un resumen y de una sistematizacin de investigaciones previas ().
Las intervenciones y comentarios hechos, solo tienen la intencin de ser aclaratorios y tratan de respetar
y describir las ideas del autor. Este compendio fue realizado con fines pedaggicos y para exclusivo uso
de la Ctedra de Metodologa Aplicada al Diseo dentro del contexto de Curso de la Asignatura. Todos
los derechos reservados. Febrero de 2008.

INTRODUCCIN

Donald Schn hizo importantes aportes a la forma en que se ensea, y

como se formulan y resuelven problemas de la educacin del diseo a nivel
institucional. Intent reconstruir un modelo nuevo que echara luz acerca del
entendimiento de los procesos y de la construccin de la disciplina misma.

Muchos autores, colocan a Schn como un paradigma de la corriente

Constructivista de la enseanza, aunque sus detractores afirmen que sus ideas
acerca de elaborar mecanismos y teoras para la educacin en reas del dise-
o, carecen de fundamentos y estn minadas de baches conceptuales.

Su principal aporte son las nociones de la reflexin desde la accin, y de

la reflexin sobre la accin, que necesariamente implican el hecho de mirar
nuestras experiencias, de conectarnos con nuestras sensaciones, y el atender
a nuestras teoras en uso. Exigen construir un entendimiento para informar a
nuestras acciones acerca de la situacin que se est atravesando. Esto intro-
duce una dimensin psicolgica y emotiva a los hechos de aprender y apre-
hender, que poco y nada se haba explorado con anterioridad.

Su trabajo, aunque criticado por muchos, plantea una manera fresca y

renovada de ver la enseanza y fue el puntapi inicial para la generacin de un
desequilibrio en los modelos tradicionales que las instituciones educativas
venan implementando.

Hoy en da, es posible que muchos establecimientos, tengan modelos

hbridos que intenten hacer convivir la postura constructivista con la tradi-
cional o cientificista.

Este documento, pretende dar cuenta de las ideas principales de Schn,

ya que su aporte ha generado, y sigue generando, amplios y aguerridos deba-
tes sobre las bastas cuestiones que tienen que ver con el campo disciplinar del
diseo. Sin embargo no debe ser visto ms que como la presentacin de un
modelo argumental, un punto de partida para de discusin y para la reflexin.

Dichos argumentos han sido estructurados en cuatro lecciones, que in-

tentan dar cuenta de los fundamentos mas importantes de la tesis del autor, a
saber: la importancia e influencia de lo que denomina conocimiento tcito, el
diseo visto como un oficio, el desarrollo y diseo de lo que llama practicum

1
reflexivo y la formulacin y resolucin de problemas en el contexto de su teora
de la reflexin sobre la accin.

Leccin # 1: EL CONOCIMIENTO EN ACCIN ES TCITO (la reflexin

desde la accin)

La tesis de Schn parte esencialmente de la premisa de que todo profesional

posee un tipo de conocimiento que l denomina tcito:
Cuando emprendemos las actuaciones espontneas e intuitivas de las accio-
nes propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo especial. A me-
nudo no podemos decir que es lo que sabemos. Cuando tratamos de describirlo no sa-
bemos que decir, o hacemos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro
conocimiento es de origen tcito, est implcito en nuestros patrones de accin y en
nuestra sensacin de respeto a las cosas con las que estamos tratando. Parece correc-
to decir que nuestro conocimiento se da desde nuestra accin. (Schn. 1998, p 55)

Bsicamente, este conocimiento tcito es construido por el individuo a medida

que desarrolla actividades determinadas, pero ste, es incapaz de describir
exactamente, en trminos del lenguaje (y de una estructura lgica), cmo est
formulado, y de re-construir los procesos que le dieron nacimiento:

Para empezar, existe aquella situacin de la accin a la que traemos respues-

tas espontneas y rutinarias. Tales respuestas revelan un conocimiento en la accin
puede describirse en trminos de estrategias, comprensin de los fenmenos y maneras
de definir una tarea o problemas apropiados a la situacin. El conocimiento en la accin
es tcito, formulado espontneamente sin una reflexin consciente; y adems funciona,
produciendo los resultados esperados en tanto en cuanto la situacin se mantenga de-
ntro de los lmites de aquello que hemos aprendido a considerar como normal. (Schn,
1992, p.38)

Michael Polanyi, que ide la expresin saber tcito, extrae ejemplos del re-
conocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la cara de una perso-
na, podemos reconocerla entre un millar incluso entre un milln, aunque normalmente
no podemos decir como reconocemos una cara que conocemos. De forma similar po-
demos reconocer la disposicin del animo del rostro humano sin ser capaz de decir ex-
cepto bastante vagamente, mediante que signos la conocemos. Cuando aprendemos a
utilizar un utensilio, o una sonda o una vara para percibir nuestro camino, nuestra con-
ciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma en una sensacin de los
puntos de contacto con los objetos que exploramos. Segn Polanyi, atendemos desde
su impacto en nuestra mano hasta el efecto en las cosas a las que los estamos apli-
cando. En este proceso, que es esencial para la adquisicin de una habilidad, las sen-
saciones de las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nuestro
saber tcito.
Chris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of form, considera el saber
implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer y corregir el mal
ajuste de una forma con su contexto, pero que normalmente no podemos describir las
reglas por las que encontramos malo un ajuste, o reconocemos la forma correcta para
que sea bueno. (Schn, 1998, p. 58)

El autor considera importante el entendimiento de este tipo conocimien-

to, puesto que posteriormente le sirve de argumento para definir como se desa-
rrolla la reflexin. El conocimiento, visto como objeto de estudio, cuyo concep-
to se aleja bastante de los paradigmas tradicionales, no tanto en esencia, sino
ms bien en cuanto al papel concreto que juega en el desarrollo de la com-
prensin de los procesos, esta conformado por un repertorio de experiencias
de las cuales uno debe disponer para encarar nuevos desafos.

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 El repertorio es una coleccin de imgenes, ideas, acciones y ejemplos
que un profesional construye a medida que ejerce la prctica.

Sin embargo este men de posibilidades se activa en situaciones de

sorpresa, he aqu una de las conexiones mas cercanas al modelo de aprendi-
zaje de Piaget, en el que el desequilibrio es el puntapi inicial para todo un
proceso de reestructuracin y por ende, de construccin del conocimiento, de
ah que Schn es emparentado con las teoras constructivistas. Dos posturas
de esta corriente hacen su aporte fundamental: la primera afirma que el cono-
cimiento se construye cuando el sujeto interacta con el objeto (Piaget), y la
segunda, cuando el sujeto interacta con el objeto y con otros sujetos (Vigots-
ky). Se podra decir entonces que esta es la plataforma de todo el desarrollo de
la tesis de Schn, cuya propuesta para poder acceder a este conocimiento,
esta centrada en lo que l denomina la reflexin desde la accin

Al principio, el estudiante no sabe ni puede saber lo que significa disear. Se da cuenta

de que el arte de pensar [como arquitecto] es algo difcil de conseguir, oscuro, ajeno y
misterioso. Es mas, aun en el caso de que fuese capaz de dar una descripcin verbal
plausible sobre lo que es disear especular tericamente sobre ello- seguira siendo
capaz de satisfacer los requisitos que probasen su comprensin de lo que es disear
en la accin.

porque solamente pueden irse captando por medio de la experimentacin del propio
proceso de diseo.

el estudiante de diseo sabe que necesita buscar algo pero desconoce lo que es ese
algo. Adems, busca aprenderlo en el sentido de llegar a reconocerlo en la accin.
(Schn, 1992, p.85) (Los corchetes son mos LMS).

Esta postura influye significativamente en la forma de ver y de encarar la

educacin en las reas del diseo, de hecho, ha basado gran parte de su obra
en la observacin de la produccin de conocimiento y resolucin de problemas
en los talleres de diseo y posteriormente, de otras disciplinas.

El antecedente ms prximo a este tipo de prcticas posiblemente lo

haya instituido el socilogo Bruno Latour, quien dedic gran parte de su inves-
tigacin acerca de la produccin de conocimiento cientfico, a estudiar a los
investigadores dentro de su hbitat de trabajo, para tratar de desentrelazar los
procesos, fundando lo que posteriormente te denomin etnometodologia. Se-
gn Latour

no trataremos de analizar los productos finales, un computador, una planta nu-

clear, una teora cosmolgica, la estructura de la Doble Hlice, un frasco de pldoras an-
ticonceptivas, o un modelo econmico; por el contrario seguiremos a los cientficos e in-
genieros en los momentos y lugares en que ellos disean una planta nuclear, modifican
la estructura de una hormona para la anticoncepcin, o se ponen de acuerdo sobre las
ecuaciones usadas en un nuevo modelo econmico (Latour. 1992)

Latour fomenta y propone la necesidad de que los trabajos en sociolo-

ga del conocimiento centren mas la observacin en una reflexin sobre sus
propios mtodos.

Latour introduce nuevos conceptos en relacin a la pertinencia y signifi-

cado de la ciencia en la sociedad, hasta se podra decir que intenta sacarla de
la rgida caja de cristal inaccesible, en la que se la haba puesto.

3
 Es justamente Schn, quien intenta por todos los medios alejar la postu-
ra que segn l, haba instalado el positivismo en todos los estamentos de la
sociedad, en relacin al papel que juega la ciencia y la aplicacin de la misma
dentro del contexto social, de sus propsitos y sus limitaciones; negando la
concepcin de que el conocimiento cientfico aplicado a la tcnica sea la mejor
respuesta para describir, no solo los procesos de diseo, sino tambin los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje del diseo.

En muchas formas este concepto, y la bsqueda de su posterior aplica-

cin en el anlisis y descripcin de los procesos de enseanza y aprendizaje
de las disciplinas del diseo y, por que no, en la definicin misma de las impli-
cancias de ste en la vida moderna a travs y de su papel como profesin, han
colocado a las teoras de Schn en una posicin bastante consolidada y acep-
tada dentro de cada vez mas instituciones educacionales. Lo cierto es que la
tesis de la reflexin desde la accin pretende por todos los medios desacredi-
tar el modelo (segn l) existente al que denomina de la racionalidad tcnica.

Leccin #2: ACEPTAR QUE EL DISEO ES UN OFICIO

Uno de los mayores exponentes de dicho modelo, es Herbert Simon 1

cuya postura acerca de lo que es el diseo, se define como transformar una
situacin existente en una situacin deseada. Esto extiende las reas del dise-
o a campos en los que antes no tena demasiada ingerencia (como por ejem-
plo la economa). El inconveniente que Schn encuentra, es que toda la para-
fernalia de la produccin cientfica y su aplicacin a la tcnica, habra ido influ-
yendo en las prcticas de las instituciones educativas, que en el afn de satis-
facer las necesidades de ciertos sectores sociales, habra generado un modelo
poco apto, o a sumo equivocado, para la enseanza.

De hecho afirma que no se puede ensear a disear, poniendo de ma-

nifiesto que las cuestiones que propone el modelo de la racionalidad tcnica
son imposibles de ser aplicadas de manera sistemtica y ordenada en un sis-
tema curricular dado, y definitivamente obsoletas para la enseanza de las dis-
ciplinas del diseo. La idea de organizacin, formulacin y resolucin de pro-
blemas que propone el modelo de la racionalidad tcnica no se adapta a los
lmites difusos y muchas veces en conflicto de los problemas de diseo. Una
vez ms, estos lmites estn dados por la imposibilidad natural inmediata de
nombrar y describir situaciones problemticas de manera lgica.

Para Schn, las experiencias en la formacin de los profesionales, de-

ben ser vistas desde un punto de vista de una disciplina que se ejerce y apren-
de como un oficio. Esta postura es casi trascendental para la explicacin de
toda la tesis, porque se convierte en la mas apta para soportar su plataforma
argumental. De hecho, propone una situacin de enseanza y aprendizaje que
se da por medio de la observacin, o por la experimentacin en la produccin
1
Herbert Alexander Simon (15 de junio de 1916 9 de febrero de 2001), economista, politlogo y terico de las
ciencias sociales estadounidense. En 1978 le fue concedido el Premio Nobel de Economa por ser uno de los investi-
gadores ms importantes en el terreno interdisciplinario y porque su trabajo ha contribuido a racionalizar el proceso
de toma de decisiones.

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de objetos de diseo- in situ, dando importancia a la presencia de un contexto
propicio en la que el maestro interacta con el aprendiz en la construccin del
conocimiento.

El arte de disear, tanto en su sentido arquitectnico ms estricto como en el

sentido ms amplio que implica la comprensin de cualquier prctica profesional como
una forma de diseo, debe aprenderse haciendo. Por mucho que los estudiantes pue-
dan aprender acerca del diseo a travs de conferencias o lecturas especializadas, exis-
te un componente fundamental de la competencia en diseo en realidad, su propio co-
razn- que no se pueden aprender por esta va. Una prctica como la del diseo se
puede aprender, pero no se pude ensear mediante mtodos de aula. Y cuando se ayu-
da a los estudiantes a aprender a disear, las intervenciones que resultan ms prove-
chosas para ellos se producen ms en forma de tutoras que de clases, como en un
practicum reflexivo. (Schn, 1992: p. 145)

Estas reflexiones, plantean otra condicin ms acerca del conocimiento,

alejndose significativamente del modelo de la racionalidad tcnica, el autor
propone un tipo de conocimiento que no se capitaliza hasta que no tiene una
aplicacin prctica, es mas, no ve otra fuente mas adecuada que la prctica
misma para la produccin de dicho conocimiento, por lo tanto, todo tipo de co-
nocimiento ajeno a este modelo, es solo informacin sin utilidad alguna.

La diferencia abismal que hay con el modelo denominado de la raciona-

lidad tcnica es que, en este ultimo caso, el conocimiento existe con el pro-
psito de que tenga alguna aplicacin, pero se genera de antemano y para al-
canzar su condicin de validez, no necesariamente debe ser aplicado a una
practica concreta; para este modelo, el conocimiento puede ser capitalizado,
discutido y observado racionalmente como un objeto de estudio.

El modelo de Schn no admite esto, puesto que no concibe la posibilidad

de acceder al conocimiento formado y en formacin sino por la va de la re-
flexin sobre la accin.

Leccin #3: ACEPTAR QUE SE PUEDE APRENDER, PERO NO ENSEAR

(EL PRCTICUM REFLEXIVO)

La planificacin de un escenario apropiado para este tipo de enseanza,

es la clave para el xito de una experiencia de aprendizaje ptima. l denomina
este escenario prcticum

Un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender

una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes
aprenden haciendo, aunque su saber a menudo se quede corto en relacin con el traba-
jo propio del mundo real. Aprender hacindose cargo de proyectos que simulan y simpli-
fican la practica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y
los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el prcticum hace referen-
cia. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo de la prctica, el mundo de la
vida ordinaria, y el mundo esotrico de la universidad. (Schn, 1992, p.45-46)

ste escenario, es el Taller de Diseo, en donde se simulan situaciones

de la realidad para poder desarrollar problemticas relacionadas con la discipli-
na.
Como antes se haba mencionado, este tipo de concepcin del aprendi-
zaje del diseo, parte de diversas cuestiones que Schn propone como argu-
mentos para sustentar su postura de que el Diseo no se puede ensear.

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 Segn l existen varias cuestiones que convierten este proceso en algo
factible de ser aprendido y tutorizado, pero no enseado:

1. Un proceso de diseo competente es una forma de conocimiento en

la accin.
2. Disear es una habilidad integral.
3. Un proceso competente de diseo depende de la habilidad del dise-
ador para reconocer y apreciar cualidades del diseo deseables o
no deseables.
4. Lo que es cierto para la descripcin y el reconocimiento de las cuali-
dades del diseo lo es, tambin, en trminos generales, para la des-
cripcin y el reconocimiento de un diseo competente.
5. Disear es una actividad creadora. La conversacin reflexiva que un
diseador establece con los materiales de una determinada situacin
para generar nuevos descubrimientos, significados e invenciones.

As existen varias razones por las cuales una prctica como la del diseo no
puede transmitirse a los estudiantes en su totalidad, o fundamentalmente, a
travs de la enseanza en el aula:

El vaco entre una descripcin del diseo y el reconocimiento en la ac-

cin correspondiente debe llenarse mediante la reflexin en la accin.
El arte del diseo debe captarse de manera integral, experimentndolo
en la accin.
El arte del diseo depende del reconocimiento de las cualidades del di-
seo que deben aprenderse haciendo.
Es probable que al principio, las descripciones sobre el diseo se perci-
ban como confusas, imprecisas, ambiguas o incompletas; su calificacin
depende de una conversacin en la que la comprensin, o la falta de
comprensin, se ponen de manifiesto por medio de la accin.
Al ser el arte del diseo un proceso creador, en el que un diseador lle-
ga a ver y a hacer cosas de nuevas maneras, ninguna descripcin ante-
rior puede ocupar el lugar de aprender haciendo. (Schn, 1992: p. 146-149)

Leccin #4: LOS PROBLEMAS SON CASOS UNICOS

Una de las cuestiones que propone el autor acerca de la prctica del di-
seo, y que hace uso, en alguna u otra forma de todos los conceptos tratados
en este documento hasta el momento, descansa en el hecho de que el profe-
sional plantea el problema prctico como un caso nico. Esto quiere decir (re-
afirmando la gran diferencia conceptual con el modelo de la racionalidad tcni-
ca) que no es posible concebir un problema de diseo y su solucin basndo-
se en soluciones estndar.

En primer lugar, hay que hacer referencia a la dinmica que se desarro-

lla dentro del contexto del practicum reflexivo, un escenario en el que el dialogo
cumple un papel mas que trascendental dentro de los procesos de formulacin
y resolucin de problemas.

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 De nuevo, el papel del docente como un tutor, un coach, al que se lo po-
siciona dentro de un marco en el que debe guiar al estudiante, durante la com-
prensin de la situacin que tiene entre manos, es, mas que importante. De
hecho, se podra afirmar que todo el caudal de conocimiento (tcito) y que todo
el repertorio de ejemplos, imgenes, comprensiones y actuaciones debe ex-
tenderse a travs de los lmites del diseo, puesto que comprende, no solo los
problemas que ha resuelto, sino tambin sus soluciones.

Ahora bien, siguiendo con la dinmica que se produce en el contexto del

practicum reflexivo, el autor afirma

En ningn caso esta dado el problema. Mejor dicho, el estudiante presenta un

problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha quedado bloqueado y no
sabe como seguir adelante. El profesor que atribuye el apuro del estudiante a su modo
de encuadrar el problema, trata de dar nuevo sentido a la situacin problemtica con la
que tiene un encuentro de segunda mano. La situacin es compleja y dudosa y existe
un problema en la determinacin del problema.
Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexin desde la ac-
cin. Dado que cada profesional trata su caso como nico, no puede tratar con l me-
diante la aplicacin de tcnicas estndar. [] y dado que encuentra la situacin proble-
mtica, debe establecer un nuevo encuadre. (Schn, 1998, p.124)

Para ver qu puede hacerse para seguir partiendo de su reestructuracin de la

situacin, cada profesional trata de adaptar la situacin al marco. Esto lo hace a travs
de una red de acciones, consecuencias descubiertas, implicaciones, apreciaciones y
acciones posteriores. Dentro de esta red ms grande, las acciones individuales provo-
can fenmenos que han de ser comprendidos, problemas que han de ser resueltos, u
oportunidades que han de explorarse. (Schn, 1998, p.125) (Las negritas son mas.
LMS)

[] Pero las acciones del profesional tambin producen cambios inintenciona-

dos que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situacin replica, el pro-
fesional escucha, y al apreciar lo que esta oyendo reestructura la situacin una vez mas.
[] La situacin nica e incierta llega a ser comprendida a travs del intento de
cambiarla y cambiarla a travs del intento de comprenderla.
Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.

1. El profesional dirige un experimento al reestructurar la situacin problem-

tica. Pero cmo ha de ser evaluado tal experimento? El profesional juzga
la efectividad de su solucin del problema en trminos de una funcin obje-
tiva, pero como debera juzgar la determinacin del problema que esta-
blece la funcin objetiva?
2. Cuando el profesional se toma seriamente el carcter nico de la situacin
presente, cmo hace uso de la experiencia que ha acumulado en su
prctica anterior? Cuando no puede aplicar categoras conocidas de teora
o tcnica, cmo aporta conocimiento anterior que tenga que ver con la in-
vencin de nuevas estructuras, teoras y estrategias de accin?
3. La reflexin desde la accin es un tipo de experimentacin. Pero las situa-
ciones prcticas se resisten de forma notoria al experimento controlado.
Cmo evita el profesional, o compensa, los lmites de la prctica al expe-
rimento controlado?
4. La resolucin de problemas prcticos implica una postura caracterstica
hacia la indagacin, como sugieren trminos como objetividad, control o
distanciamiento. [] la postura hacia la investigacin es crtica para la cua-
lidad de su reflexin desde la accin. cmo la describiramos?
Cuestiones como stas apuntan hacia una nueva elaboracin de la reflexin desde la
accin como una epistemologa de la prctica. Uno debera tratar de responderlas ape-
lando a la estructura de la indagacin, pero no se que podra ser tal estructura, o como
podra ser descubierta, sino es a partir de la reflexin desde la accin. (Schn, 1998,
p.126-127)

7
 Aunque el experimento de determinar un problema no puede juzgarse en trminos de su
efectividad, el profesional trata, sin embargo, de establecer el problema que no puede
resolver.
[] El profesional, ni puede saber, en el momento de la reestructuracin, cual ser la
solucin del problema, ni puede estar seguro de que el nuevo problema podr solucio-
narse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situacin es uno que le lleve un m-
todo de encuesta en el que tiene confianza.
Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establecido, busca tanto
comprender la situacin como cambiarla. (Schn, 1998, p.127)

[] el profesional afirma su reestructuracin del problema, porque valora los cambios in-
intencionados que ha producido y descubierto.
A travs de los efectos involuntarios de la accin, la situacin replica. El profesional, re-
flexionando sobre esta rplica, puede encontrar nuevos significados en la situacin que
le conducirn una nueva reestructuracin. De este modo, juzga el establecimiento de un
problema por la calidad y direccin de la conversacin reflexiva a la que dirige. Este jui-
cio descansa, al menos en parte, en su percepcin de las potencialidades de coherencia
y congruencia de la que se puede dar cuenta a travs de su nueva indagacin. (Schn,
1998, p.128)

En relacin a los rasgos nicos de su situacin problemtica, cada profesional empren-

de el experimento, que acabamos de discutir, de la determinacin del problema. Pero
precisamente esto parece misterioso: Cmo puede hacer uso un investigador de lo que
ya sabe en una situacin que el considera como nica?
No puede aplicar una regla extrada de la experiencia pasada [] porque entonces igno-
rara el carcter nico de la situacin, tratndola como un ejemplo de cosas conocidas.
Ni inventa una nueva descripcin fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia de lo
que ya sabe.
[] Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un repertorio de
ejemplos, imgenes, comprensiones y actuaciones [] el repertorio de un profesional
incluye la totalidad de su experiencia en tanto que le es accesible para la compresin y
la accin.
Cuando un profesional da sentido a una situacin percibe que es nica, la ve como algo
ya presente en su repertorio. [] la situacin conocida funciona como un precedente, o
una metfora, o el la frase de Tomas Khun- como un ejemplar para la desconocida.
[] Al ver esta situacin como esa otra, uno puede tambin hacer en esta situacin co-
mo ha hecho es esa otra.
[] Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variacin del viejo, as tam-
bin su nueva conducta de resolucin del problema es una variacin sobre la vieja. Del
mismo modo que es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias impor-
tantes de los problemas, as tambin es incapaz al principio de verbalizar las similitudes
y diferencias de sus procedimientos de resolucin del problema. En efecto el proceso
total de ver como y hacer como puede tener lugar sin una verbalizacin conscien-
te. (Schn, 1998, p.130-131) (Los subrayados y las negritas son mos. L.M.S)

Schn se esmera en diferenciar los tipos de problemas surgidos de lo que de-

nomina contexto prctico, de aquellos del contexto de la investigacin:
El contexto prctico es diferente del contexto de investigacin en varios modos impor-
tantes, la totalidad de los cuales tiene que ver con la relacin entre cambiar las cosas y
comprenderlas. El profesional tiene ms inters en transformar la situacin desde lo que
es hasta lo que le gusta ms. Tambin tiene inters en comprender la situacin, pero al
servicio de su inters en el cambio. (Schn, 1998, p.138)

[] No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hiptesis llegue a

ser verdadera. Acta como si su hiptesis estuviera en el modo imperativo. [] la prue-
ba de hiptesis del profesional consiste en acciones que cambian los fenmenos para
hacer la hiptesis adecuada.
El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige objetividad y distan-
ciamiento. En el experimento controlado, se supone que el investigador se abstiene de
imponer sus propias inclinaciones e intereses sobre la situacin en estudio. Se supone

8
 que evita lo que, en el contexto de los seres humanos, es llamado popularmente el
2
efecto Hawthorne . (Schn, 1998, p.139-140)

La lgica de la formulacin de problemas e hiptesis, deriva, segn el

autor, de la dinmica de experimentacin que ocurre dentro de los contextos
disciplinares. Todo el proceso: desde la formulacin (y reformulacin) de pro-
blemas, tiene que ver con un proceso prctico, que hace propicia la emergen-
cia de hiptesis en un escenario apto para su inmediata comprobacin.

2
Efecto Hawthorne: Tendencia de las personas a modificar sus hbitos porque son objeto de inters y atencin espe-
cial en un estudio, independientemente de la naturaleza especfica de la intervencin que reciben. Este trmino tiene su
origen en estudios realizados en los aos veinte en las obras de la Compaa Western Electric en Hawthorne, Illinois.
Para mas informacin: vase Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization.

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BIBLIOGRAFA:

- Schn, Donald A. El profesional Reflexivo. Como piensan los profesionales

cuando Actan 1 edicin. Editorial Paids. Barcelona 1998.

- Schn, Donald A. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un

nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones 1 edicin.
Editorial Paids. Barcelona 1992

- Martin, Olivier. Sociologa de las Ciencias. 1 edicin. Nueva Visin. Bue-

nos Aires, 2003.

- Alexander, Christopher. Ensayo sobre la sntesis de la forma. Ediciones

Infinito. 2004.

- Frigerio Pescio Piatelli. Acerca de la enseanza del Diseo. Reflexio-

nes sobre una experiencia metodolgica en la FADU 1 ed. Buenos Aires, Na-
buko 2007.

- Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Publicado en octubre de 1999 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura - Pars Francia. UNESCO 1999

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