MODELOS COGNITIVOS Y PROCESOS PSICOLGICOS

IMPLICADOS EN LA ESCRITURA

Conocer los procesos que ponemos en marcha para realizar cualquier

actividad que implique la escritura es fundamental para comprender por
qu los nios con disgrafa tienen dificultades para aprender a escribir y,
por ello, saber como mejorar estas dificultades.

Comenzaremos diferenciando entre los dos procesos psicolgicos

bsicos que intervienen en la escritura de palabras aisladas, la
codificacin de las palabras mediante signos escritos, de bajo nivel, y
los procesos psicolgicos que intervienen en la composicin de textos,
considerada un nivel de complejidad superior.

LA ESCRITURA DE PALABRAS

Excepto en dictado, para la escritura de palabras aisladas se parte del

significado que se quiere expresar, se elige la palabra que representa
ese concepto y comienzan a intervenir los mecanismos especficos de
escritura para obtener la forma escrita de la palabra, para lo cual, al igual
que en la lectura, existen dos rutas posibles, la ruta fonolgica y la ruta
ortogrfica.

La ruta fonolgica, indirecta o no lxica.

La va fonolgica analiza y descompone la palabra oral en los diferentes
fonemas que la forman y despus utiliza las RCFG, (Reglas de
Conversin Fonema Grafema) para codificar cada fonema con el signo
grfico que lo representa.
Esta va es fundamental para aprender a escribir y para la correcta
escritura de pseudopalabras y palabras infrecuentes. Por tanto el buen
uso de esta ruta asegurara el xito en la escritura en lenguas
trasparentes, pero en el caso de las lenguas semitransparentes como el
espaol, y ms an, en las lenguas opacas como el ingls, sera
insuficiente para escribir correctamente.

Un nio/a con esta ruta alterada tendr dificultades para escribir palabras
que suenan igual pero que se escriben con ortografa diferente, (ejemplo:
kastiyo), tambin tendra dificultades para escribir palabras
irregulares, (ejemplo: jallogn) y para diferenciar entre palabras
homfonas,(ejemplo: vaca-baca).

La ruta ortogrfica, directa, visual o lxica.

La va ortogrfica es la que utilizamos para escribir palabras, que

tenemos almacenadas en nuestro almacn lxico ortogrfico o
grafmico, de forma directa.
Para tener almacenada la representacin ortogrfica de una palabra es
necesario haberla ledo anteriormente, por lo que un lector experto tendr
ms palabras almacenadas en su lxico ortogrfico que un lector novato.
Esta va es fundamental para la correcta escritura de palabras con
ortografa arbitraria, de palabras irregulares y para la diferenciacin entre
homfonas, ya que no utiliza las RCFG para la escritura de palabras sino
que accede directamente a la forma ortogrfica de una palabra
previamente almacenada.

Un nio/a con esta ruta alterada tendr enormes dificultades con la

ortografa arbitraria, pues no conseguir almacenar la forma ortogrfica
de las palabras aunque las lea con mucha frecuencia y tambin
tendr dificultades para la escritura en otras lenguas no transparentes,
por ejemplo el ingls o el francs, ya que tender a escribir las palabras
irregulares de estos idiomas utilizando las RCFG, que son su nica
herramienta disponible, por lo que escribir por ejemplo faiv en vez de
five o grin en vez de green.

La implicacin educativa que se puede extraer de la utilizacin de estas

rutas, cuya existencia est avalada por numerosas investigaciones,
(Cuetos, 1991; Ellis, 1990; Valle-Arroyo, 1989), es que, cuando existen
dificultades en alguna de estas rutas o en ambas, se producen errores
frecuentes que, en numerosas ocasiones, los docentes atribuyen al
despiste, al desinters o a la falta de esfuerzo del nio/a.

Por tanto, en nios con disgrafa visual, sera contraproducente bajar los
resultados por las faltas de ortografa o mandar copiar numerosas veces
las palabras errneas de un dictado, as como volver a copiar el dictado o
hacer ejercicios y cuadernillos tpicos de ortografa, pues no cuentan con
un almacn grafmico donde guardar la forma ortogrfica de las
palabras, por lo que hay que trabajar la ortografa con metodologas
alternativas. Tambin hay que tener en cuenta que en el aprendizaje de
lenguas extranjeras se debe dar prioridad absoluta al aprendizaje oralde
dicha lengua, a la ampliacin de vocabulario oral y al aprendizaje
funcional comunicativo de la lengua, antes de insistir en la correcta
escritura de esta. Esto es fundamental para que los nios con dislexia o
disgrafa se motiven y no consideren, el aprendizaje de una lengua
extranjera, una meta inalcanzable para ellos.

Adems, los nios con disgrafa ortogrfica, que tienden al uso exclusivo
de las RCFG para la escritura, pueden cometer numerosos errores
cuando su dialecto difiere de la representacin ortogrfica de su lengua,
por ejemplo en el caso de nios/as andaluces, suelen omitir con mucha
frecuencia las consonantes finales, en el caso de nios/as
de comunidades con dos lenguas oficiales como en Catalua, estos
suelen decodificar ambas lenguas utilizando las mismas RCFG por lo que
cometen numerosos errores en la escritura.
Otra caracterstica de los nios/as con disgrafa ortogrfica es que
presentan mayor lentitud a la hora de escribir palabras o textos, pues no
tienen automatizada la forma ortogrfica de las palabras y deben recurrir
constantemente a la conversin fonema-grafema, lo que provoca que no
puedan seguir un dictado a la misma velocidad de sus compaeros, que
empleen numerosos recursos cognitivos para la codificacin perjudicando
la capacidad de memoria, la atencin, la comprensin y, en general,
que tarden mucho ms que sus compaeros en realizar cualquier
actividad que implique la escritura y que tengan que dedicar un esfuerzo
mucho mayor, lo cual les resulta muy agotador.

En nios con disgrafa fonolgica existirn numerosas dificultades para ir

almacenando la adecuada forma ortogrfica de las palabras en el
almacn de lxico ortogrfico porque tendrn dificultades para escribir
cualquier palabra por primera vez y cometern numerosos errores en
inversiones, sustitucin, omisin y adiccin de fonemas y grupos
consonnticos, principalmente en palabras nuevas, infrecuentes y largas.

Adems de influir negativamente en la adquisicin de lxico ortogrfico,

la digrafa fonolgica, provoca numerosos errores en la escritura,
confusin entre grafemas, omisiones e inversiones ydificulta el
aprendizaje inicial de la asociacin entre los smbolos escritos o
grafemas y los sonidos de estos o fonemas, por tanto, los nios que
tienen dificultades en la ruta fonolgica presentarn enormes problemas
para aprender el sonido de una letra y viceversa.

A pesar de que la alteracin de cada va provoca determinadas

dificultades en la escritura, en numerosas ocasiones existe una disgrafa
mixta, por lo que estos alumnos/as tendrn una combinacin de errores
y dificultades de mayor complejidad.

En nios sin dificultades especficas de aprendizaje (DEA), estas rutas

funcionan adecuadamente, por lo que el proceso de escritura de palabras
aisladas se adquiere y automatiza correctamente permitiendo que el
nio/a acceda a niveles superiores de composicin de textos.
Para la automatizacin del proceso de escritura de palabras, Uta Frith,
(1985), propuso un modelo evolutivo que describe las fases por las que
pasa un escritor sin dificultades para automatizar este proceso.

Y por ltimo, para superar el proceso de escritura de palabras aisladas es

necesario adquirir y automatizar los procesos motores, siempre que la
escritura sea manual.
Estos procesos requieren dos condiciones; que la forma de las letras y
sus algrafos estn almacenadas en el almacn de patrones motores
grficos de la MLP, donde se guarda la forma, direccin, secuenciacin,
tamao y dems rasgos de las letras y que se desarrolle una
adecuadacoordinacin grafomotora fina para dirigir el trazo, circunstancia
que suelen lograr todos los nios/as mediante la prctica si no existen
dificultades motoras graves.

Hay que tener en cuenta que cuando el problema de escritura manual

est provocado nicamente por dificultades caligrficas, no se considera
disgrafa sino que se incluye dentro de los trastornos del desarrollo de la
coordinacin.

LA COMPOSICIN DE TEXTOS
Para explicar las fases y procesos que influyen en la composicin escrita
nos basaremos en elModelo Cognitivo de Flower y Hayes, (1983), el cual
identifica tres componentes principales que interactan constantemente
para en la produccin del texto.

El contexto en el que se lleva a cabo la tarea, la MLP o memoria a largo

plazo donde se almacenan los conocimientos necesarios para la
adecuada composicin escrita y la memoria operativa donde se ejecutan
los procesos cognitivos implicados en la produccin.

El contexto

El contexto en el que se enmarca la composicin escrita est

determinado por todos los factores que constituyen el objetivo de la
escritura, desde la intencionalidad que tiene el escritor hasta
lascaractersticas de la audiencia, la motivacin que suscita la tarea en el
escritor o la situacin y condiciones en las que se lleva a cabo la
produccin del texto.

La Memoria a largo plazo

En la MLP estn almacenados una serie de conocimientos necesarios
para llevar a cabo la composicin escrita entre los cuales destacan el
conocimiento sobre las convenciones del lenguaje escrito, (las RCFG, las
reglas gramaticales, la sintaxis), los conocimientos sobre el tema que
se va a tratar y la informacin que queremos plasmar o transmitir y
las caractersticas de la audiencia a la que vamos a dirigirnos.

La Memoria operativa

En la memoria operativa se llevan a cabo todas las operaciones que

intervienen en el procesamiento de la escritura de textos, las cuales,
segn Flower y Hayes, se clasifican dentro de tres procesos bsicos; la
planificacin, la traduccin y la revisin.

El proceso de planificacin
Durante el proceso de planificacin se obtiene la informacin y se
determina la estructura, el objetivo y las caractersticas que van a dirigir
la composicin escrita.

Dentro del proceso de planificacin se encuadran otros subprocesos que

interactan constantemente entre s:

- El establecimiento del plan u objetivos de la escritura: El escritor tiene

que enfocar la intencin de la composicin escrita adecundola a las
caractersticas de la audiencia, a su dominio sobre el tema al objetivo que
pretende conseguir, etc.

- La generacin y bsqueda de informacin: El escritor recaba toda la

informacin que tiene almacenada en la MLP respecto al tema a tratar y
busca ms informacin en fuentes externas.

- La organizacin de la informacin: El escritor intenta organizar la

informacin disponible dentro de una estructura textual adecuada, con un
orden o progresin coherente y con oraciones ordenadas en progresin
temtica que den al texto una organizacin y sentido global.
El proceso de traduccin

Se llama traduccin al proceso de textualizacin o construccin del texto

en el que las ideas se transcriben a palabras escritas. Dentro de este
proceso intervienen factores grafomotores, lingsticos, (lxicos,
sintcticos y semnticos), textuales y contextuales, que interactan
constantemente y que se rigen segn el proceso de planificacin anterior.

- Procesos grafomotores: engloban la recuperacin de los patrones

motores, la produccin de una caligrafa legible y la indentacin o
convenciones para la adecuada presentacin del texto.

- Procesos lxicos: referidos a la escritura de palabras aisladas que

puede llevarse a cabo por dos rutas, la ortogrfica o directa y la
fonolgica o indirecta.

- Procesos sintcticos: definen el orden de las palabras y las frases, el

tipo de oraciones, la concordancia gramatical, la utilizacin de los signos
de puntuacin, el uso de conectores y palabras funcin

- Procesos semnticos: encargados de usar trminos y oraciones que

expresen el significado pretendido y que aporten las ideas que se quieren
transmitir.

- Procesos textuales: dirigidos a que se establezca una adecuada

estructuracin del texto, con oraciones conectadas dentro de los prrafos
que sigan un hilo temtico y una estructura textual determinada.

- Procesos contextuales: permiten que el texto se encuadre dentro del

contexto de escritura planteado y que cumpla el plan u objetivos que se
establecieron en el planteamiento.

El proceso de revisin
El proceso de revisin es determinante para que el texto adquiera su
forma definitiva a travs de laevaluacin, revisin y modificacin del texto
una vez ha sido escrito.
Dentro de este proceso se diferencian dos subprocesos, la edicin y
lectura del texto y la reedicin del texto y las nuevas revisiones. En
ambos se pretende detectar y corregir errores, aadir y modificar ideas,
analizar la estructura, comprobar la coherencia global del texto, identificar
redundancias, lagunas o informacin irrelevante, y, en definitiva, dar la
forma adecuada al texto para que cumpla los objetivos que se haban
planteado.

La implicacin educativa que se puede extraer de este modelo interactivo

de composicin escrita es que habr que trabajar de manera especfica y
explcita cada uno de estos procesos o estrategias que interactan para
llevar a cabo la redaccin de los textos. Para saber cmo ensear,
modelar y automtizar estas estrategias hemos seleccionado algunos
mtodos de intervencin en la mejora de la composicin escrita que se
basan en estos supuestos y que encontrars en el artculo
de intervencin en disgrafa
Lecto-escritura, dificultades de aprendizaje, ruta visual, ruta lxica, ruta directa,
ruta fonolgica, ruta indirecta, ruta sublxica.

La lectoescritura constituye una adquisicin bsica, fundamental para posteriores

aprendizajes. Las dificultades de aprendizaje en ella pueden originar barreras que
impidan el progreso escolar de nuestro alumnado. Es un tema importante, ya que
si se tienen problemas en la lectoescritura, adems de los problemas a corto plazo
en relacin al progreso y rendimiento escolar; puede provocar posteriores
problemas en cuanto al futuro acadmico y profesional.

El sistema de escritura del castellano se basa en el principio alfabtico, con lo cual

a cada sonido le corresponde una letra. Dentro de este sistema es importante la
capacidad de deteccin y de manipulacin de sonidos, ya que sern elementos
indispensables para conseguir una lectura eficaz.

La habilidad lectora implica dos componentes importantes como son el el

reconocimiento de palabras y la comprensin lectora. Ambos elementos son
necesarios para llegar a ser buenos lectores, constituyendo la meta final a la que
se debe llegar tras el proceso de enseanza-aprendizaje.

Los procesos cognitivos implicados en la habilidad lectora son:

- Percepcin visual y motricidad.

- Reconocimiento de palabras.

- Integracin semntica.

- Interpretacin semntica y sintctica.

Si existen problemas en alguno de ellos, no se conseguir una buena lectura.

Las investigaciones concluyen que existen dos procedimientos bsicos para

conseguir leer. La lectura lxica, visual o directa y la lectura sublxica, indirecta o
fonolgica. Para conseguir una lectura fluida se necesita la implicacin de ambas
rutas de acceso al lxico, la visual y la fonolgica. Estas dos rutas mantienen una
relacin asimtrica, ya que para comprender una palabra, primero hay que
reconocerla, mientras que en el caso contrario se pueden reconocer palabras y no
comprenderlas.

La utilizacin de software educativo puede estimular la lectura, teniendo en cuenta

que la intervencin utilizando software debe estar basada en las caractersticas
individuales de los nios y en la planificacin y ejecucin sistematizada por parte
de profesores y padres. Sabemos que nuestros nios aprenden con mayor
motivacin si aprenden jugando, y esto es lo que hoy da nos permiten el software
educativo. Gracias a los programas informticos pueden iniciarse en la
lectoescritura de forma ldica. Hoy da los programas informticos constituyen una
gran ayuda para los docentes, no podemos mantenernos al margen de las
posibilidades que nos ofrecen. La utilizacin de software educativo puede
estimular la lectura, teniendo en cuenta que la intervencin utilizando software
debe estar basada en las caractersticas individuales de los nios y en la
planificacin y ejecucin sistematizada por parte de profesores y padres. Gracias
al software educativo se ofrece al alumnado la oportunidad de interactuar con un
nuevo mundo estimulante para ellos.

Hoy da sabemos que para acceder al lxico y poder realizar una lectura eficaz
existen dos rutas, la directa y la indirecta. Mediante la ruta directa o visual, se
podran leer todas las palabras conocidas, pero no las palabras que nunca hemos
visto escritas. Mientras que por la ruta indirecta o fonolgica, se lee cualquier
palabra, que siga las reglas de conversin grafema-fonema. En este texto no se
trata de hablar de ambas rutas ya que es un tema tratado por numerosos autores
(Cuetos, 1991; Snchez Miguel, 1998; Vidal y Manjn, 2001), lo que se pretende
es conocer qu es necesario dentro de cada ruta para utilizarla correctamente.

La lectura es un proceso complejo que requiere de numerosos aprendizajes:

- La decodificacin de lo escrito.

- La elaboracin del significado.

A raz de todo esto, se hace necesario prestar atencin a un conjunto de

estrategias que persigan un mejor y ms fluido desarrollo de la decodificacin.
Este proceso se mejora teniendo en cuenta dos aspectos:

- Mejora en la aplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema ms

complejas.

- Aumento del lxico visual.

Los procesos internos que hay en cada una de las rutas anteriormente sealadas
son:

- Ruta visual, lxica o directa: procedimiento por el que las palabras se asocian
directamente con su significado. Implicando un reconocimiento global e inmediato
de las palabras que ya han sido procesadas anteriormente y que estn
almacenadas en el lxico visual y en el sistema semntico. Como consecuencia
para la lectura eficaz es preciso crear un vocabulario visual amplio. Gracias a esta
ruta de lectura se pueden reconocer las palabras ms usuales de forma global, por
lo tanto se podran leer todas las palabras conocidas.

En resumen, se puede sealar que en la lectura por va directa se pasa por los
siguientes procesos:
1 Anlisis visual de la palabra escrita.

2 Identificacin de la representacin correspondiente en el lxico visual.

3 Activacin del significado asociado a ella en el lxico visual.

4 Activacin de la representacin sonora correspondiente en el lxico fonolgico.

5 Repaso de la representacin fonolgica activada en la MCP hasta ser enviada

al programa articulatorio.

6 Activacin del programa de articulacin y consiguiente lectura oral de la

palabra.

Hay que sealar la importancia que tiene para leer bien contar con un amplio
vocabulario de acceso visual directo. De este modo hay que resaltar tambin que
la prctica reiterada de la lectura por va indirecta es, por s misma, un medio
eficaz para el desarrollo de la lectura por va directa, ya que se incrementa la
familiaridad visual de un elevado nmero de palabras.

- Ruta fonolgica, sublxica o indirecta: procedimiento que requiere pasar por la

conversin de las palabras en sonidos mediante la aplicacin de las reglas de
conversin grafema-fonema. Gracias a esta ruta se pueden leer cualquier palabra
conocida o no, que siga las reglas de conversin grafema-fonema de nuestro
alfabeto.

La lectura por esta va implica los siguientes procesos:

1 Anlisis visual de la palabra escrita.

2 Asignacin de fonemas.

3 Unin de los fonemas.

4 Activacin del programa articulatorio.

5 Anlisis auditivo del out put oral.

6 La representacin activada en el lxico auditivo activa el significado en el

sistema semntico.

7 Activacin de la representacin en el lxico fonolgico.

8 Activacin del programa de articulacin y consiguiente lectura oral de la

palabra.
Como sealan Peter Bryant y Linette Bradley (1998; p. 111), " la idea es que para
tener xito en la enseanza de la va indirecta de lectura debemos:

1.- Fomentar la conciencia de los sonidos en los alumnos.

2.- Ensearles a establecer generalizaciones ortogrficas.

3.- Resaltar y demostrar las relaciones entre la lectura y la ortografa y entre los
aspectos fonolgico y visual de la lectura y la escritura.

4.- Tener presente el hecho de que cada lector retrasado puede iniciarse en la
lectura de forma distinta."

Cuando se trabaja con nios que tienen problemas en la lectura hay que
considerar algunas caractersticas a la hora de plantear la intervencin en la
lectoescritura:

- Intervencin precoz, para favorecer el desarrollo de las habilidades.

-Las tcnicas utilizadas deben ser multisensoriales (VAKT).

-Trabajar la generalizacin de lo aprendido y su mantenimiento.

-Trabajar la autoestima y los factores motivacionales simultneamente.

-Intervencin llevada a cabo por profesores y especialistas contando con la

colaboracin de la familia.

- Se debe intervenir de forma individual o en pequeos grupos.

-Aprovechar las ventajas de las nuevas tecnologas.

-Adaptar los textos al nivel del alumno.

Debido a la complejidad de las acciones que intervienen en el acceso al lxico, se

pueden encontrar distintos tipos de problemas.

Nos podemos encontrar con alumnos cuyas dificultades residen en el

reconocimiento de las palabras. Son alumnos que presentan errores al utilizar la
va directa, la indirecta o ambas, pero que apenas tendran problemas de
comprensin. Por lo general se les suele denominar dislxicos o alumnos con
dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Por otro lado tenemos los alumnos que leen bien, pero muestran dificultades para
la comprensin de lo ledo. Tambin pueden presentar dificultades para
comprender una explicacin oral.
Tambin nos podemos encontrar con alumnos que leen mal y que presentan
problemas en la comprensin oral y escrita.

Dentro de los problemas en el reconocimiento de las palabras hay que diferenciar

distintos subtipos de problemas, siempre teniendo en cuenta las dos rutas
anteriores:

Las dificultades en la va visual, suponen problemas en alguno de los siguientes

procesos: codificacin visual de las palabras escritas o en el lxico interno. Todo
esto se traduce en dificultades en la fluidez, en la velocidad y en lexicalizaciones.
Tradicionalmente a estas dificultades se les ha denominado dislexias visuales o
superficiales.

Un problema en esta va apenas reportara errores en la lectura, pues todas las

palabras castellanas pueden ser ledas correctamente mediante la va fonolgica.
Tan slo en el caso de palabras extranjeras se manifestaran problemas.

Las dificultades en la va indirecta o fonolgica se traducen en dificultades

relacionadas con la decodificacin de palabras por la va fonolgica. Se
manifiestan en decodificaciones errneas, como sustituciones, inversiones,
adiciones y omisiones de letras.

Un problema en la va fonolgica se manifiesta sobre todo en la lectura de

palabras no familiares. Por el contrario, la lectura de palabras familiares puede ser
ms fluida. Los dislxicos fonolgicos leen las palabras familiares mucho mejor
que las no familiares.

El software educativo.

Las nuevas tecnologas estn generando una revolucin en las actividades

relacionadas con la educacin y la formacin. La escuela no puede quedar al
margen ya que ha de formar a las personas integralmente, de manera que no
puede olvidarse la enseanza en estas tecnologas. Pero hay que tener en cuenta
que es necesario educar en una actitud crtica ya que nos encontramos inmersos
en una avalancha de informacin producida por estos medios.

Se deben disear y producir medios especficos que puedan servir de ayuda para
todo el alumnado en general. Para atender a la diversidad, los centros educativos
han de poseer multiplicidad de materiales y realizar buenas actuaciones con ellos,
para as conseguir facilitar un enfoque multimedia en la educacin.

Software educativo, programa educativo y programa didctico, son expresiones

que designan en un todo a los programas de ordenador creados para ser
utilizados como medio didctico para la optimizacin de los procesos de
enseanza aprendizaje. Son que nos pueden resultar herramientas educativas
muy tiles si sabemos utilizarlas correctamente.
Estos programas permiten el intercambio de informacin entre la ejecucin del
alumno y el feedback que ofrece el ordenador. Se adaptan al ritmo y necesidades
de los alumnos, facilitndose as el proceso de enseanza aprendizaje.

Es preciso destacar que el software educativo para el desarrollo de la lectura

presentan una serie de ventajas:

- Constituyen un aporte ms a las necesidades de materiales didcticos para la

enseanza de la lectura.

- Consiguen la motivacin del alumnado lo que favorece el desarrollo de la lectura.

- Son un recurso de apoyo complementario al programa de lecto-escritura.

-Destaca entre sus aportes el del inters y motivacin que genera en las maestras
y alumnos.

Algunos ejemplos de software educativo en relacin al tema que nos ocupa

pueden ser:

- El conejito lector.

-La magia de las letras.

- Serie aprendilandia.

-El pequeabecedario.

-Win ABC.

-Etc.
Objetivos operativos. (Para alumnos de 5 a 6 aos)

Interiorizar los dgitos en el esquema corporal de los dedos de las manos.

Establecer relacin entre los nmeros y cantidades de objetos discontinuos
ordenados. (Puntos de los dados, cartas de la baraja) Sugiero criterio de
agrupacin que se ve en la figura del 9.
Ordenar materiales discontinuos para reconocer la cantidad con una mirada sin
contar. Ordenar los conjuntos de mayor a menor y viceversa.
Ordenar materiales continuos por su longitud. (Regletas) Primero con 3
regletas y luego ir ampliando de una en una.
Aadir y quitar los dedos que diga el profesor a partir de un nmero. (Siempre
usando los dedos y aadiendo nmeros que reconozca con facilidad)
Establecer mentalmente relaciones, mayor que, menor que entre longitudes
de objetos hasta ser capaz de ordenarlos sin manipularlos. Decir ste es el
mayor despus ste y ste el pequeo.(Con las regletas en la mesa del
profesor decir el orden)
Asociar dgito con cantidad.
Contar progresivamente hasta 10. Primero con ayuda y despus sin ella.
Aprender a hacer la grafa de los nmeros.
Saber escribir los nmeros al dictado, cuando los ven en regletas o en
conjuntos ordenados (puntos del dado).
Establecer correspondencias de igualdad entre los nmeros, las regletas, los
dedos y las agrupaciones ordenadas de objetos discontinuos.
Ordenar los nmeros primero manipulativamente con dgitos de cartulina o
madera, despus mentalmente. Dados varios nmeros escribirlos de nuevo de
forma ordenada.
Observar el anterior y el siguiente de un nmero en la recta numrica y
aplicarlo para escribir o sealar dichos nmeros.
Contar regresivamente de 10 a 1. Primero con ayuda y despus sin ella.
Asociar el 0 a un conjunto sin ningn elemento.
Descomponer el nmero en dos sumandos con materiales continuos (regletas)
y discontinuos (puntos del dado) Manipulando objetos, los dedos de la mano o
regletas. Primero manipular y verbalizar la manipulacin. Despus simbolizar
con nmeros.
Ante la vista de un nmero formado por puntos ordenados de dos colores
representarlo como suma de un color ms el otro igual al total.
 Ante la vista de un nmero formado por puntos ordenados de dos colores
completar ecuaciones del tipo 2 +.. = 7; 7 .. = 2
Lanzar dos dados y expresar el resultado como suma de uno ms otro.
Descomponer mentalmente un nmero como suma de otros dos.
Expresar de muchas formas un nmero como resultado de sumas o restas.

DISGRAFA Y DISORTOGRAFA.

a) Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la
manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores,
afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte
incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de
escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su
atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas,
deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas,
letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.

Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor

edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el
perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza
antes de la edad indicada.

b) Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y
significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un
trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni
problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de
la ortografa.

La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave.
El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de
ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave
cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen
errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

3- EL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA

Los criterios diagnsticos respecto a los diferentes Trastornos Especficos del Aprendizaje (TEAp)
han variado desde el antiguo DSM-IV TR al nuevo DSM-V. En el caso de la Digrafa (al igual que
ocurre con la Dislexia o la Discalculia) se contempla dentro del TEAp como trastorno genrico
especificando en qu proceso tenemos dificultades (lectura, escritura o clculo) y a qu nivel
(leve, moderado o grave). En el caso de Disgrafa estaramos delante un TEAp con dificultades
(leves, moderadas o graves) de la expresin escrita.

Veamos a continuacin los antiguos criterios del DSM-IV y seguidamente el nuevo planteamiento
del DSM-V.

CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV-TR:

A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan
sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su
 coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e.,
escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
C) Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las
asociadas habitualmente a l.

MODIFICACIN CRITERIOS:

DSM-IV: Trastornos del Aprendizaje. DSM-V: Trastornos especficos del

Aprendizaje.

Trastorno de la lectura. Especificar si:

-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresion escrita
-Con dificultad matematica

Trastorno de la expresin escrita. Especificar la gravedad:

leve, moderado, grave.

Trastorno del clculo.

Trastorno del aprendizaje no especificado.

VENTAJAS DE LOS NUEVOS CRITERIOS:

Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan, en una medida u otra,
dificultades del aprendizaje, observamos que, frecuentemente, resulta muy complicado
establecer un diagnstico diferencial claro. Es decir, nos encontramos con nios con una buena
lectura pero muy baja comprensin lectora y, adems, presentan muchas dificultades en la
escritura en forma, contenido o faltas de ortografa. En este caso Cul sera el diagnstico de
preferencia? Quizs una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y dificultades
especficas en la comprensin o una Digrafa ya que el nio cumple esos requisitos pero tambin
presenta mala escritura o muchas faltas de ortografa que no se justifican todas por un
desconocimiento de las reglas de ortografa.
En la prctica, dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades diagnosticas
separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El nio que lee mal es muy
probable que presente tambin desorganizacin en la escritura y el que tenga dificultades en el
clculo puede que tambin presente dificultades en la comprensin lectora. Aunque siempre
puede detectarse un rea que es la que se muestra con mayores dificultades para el nio, los
Trastornos especficos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre ellos y, por tanto,
debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que los cambios del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y facilidad
para ofrecer un diagnstico ms coherente con la realidad de cada nio. La razn es que se
unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en una nica
categora: Trastornos especficos del Aprendizaje y luego nos permite establecer las dificultades
concretas (en escritura, lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve, moderada o
grave).

Independientemente de su clasificacin diagnstica, el Trastorno de la expresin escrita se

caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabra esperar
por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la
aplicacin de los test normalizados correspondientes.
Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna
deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los errores
gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo
hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a
manifestarse los errores caractersticos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias de que
los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del
mismo.

4- SNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA

1- Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus
pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los
prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera
palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento
defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente
los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando,
en cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido.
6- Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
7- La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del
sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo
crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de
aislamiento, diferenciacin y desesperaza.

5- ETIOLOGA: POSIBLES CAUSAS

A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits
neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la
madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:

1-Trastorno de lateralizacin
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe
una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser
lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del
til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de
los nios que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se
efecta de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es
homogneo con el de la mano y el pie.
2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales puede
producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y
coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad
de las lneas con dimensiones irregulares.

3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figura-fondo,
perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de
estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad,
posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra similar, etc.).
Por ltimo, existen tambin trastornos del esquema corporal que alteran la escritura
convirtindola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la
postura corporal durante la escritura.

B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD

La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente espaciacin e
inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de
la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus
problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como
expresin de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de
lateralizacin, etc.

C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO

Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas
grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y
preparacin.

6- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la
correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en
la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lecto-
escritores.

A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC
de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de
Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del
sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales
implicados.

b) Anlisis especfico lecto-escritura:

Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos
implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin
Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz:

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los
retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora
cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin
visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el
espacio y Relaciones espaciales.

2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez viso-
motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.

d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo Reflexividad-
Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico
y la adaptacin personal y social del nio.

7- TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO

El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin

previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino
entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales,
familiares, emocionales, etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms
simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos
deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde
los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el
papel.

A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes
procesos implicados en la escritura.

a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia
brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de
proceder a la reeducacin de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota,
ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que
permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de
lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas
(distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de losejercicios de
Frosting.

Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden
incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a
entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es
una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura
legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La intervencin de estos
aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos
sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura
rpida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser
supervisadas y corregidas por el nio.

b) Procesos morfosintcticos:
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben
planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple
(sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse
imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las
estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente
se reducirn las ayudas hasta desaparecer.

c) Procesos lxicos:
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente
realizar actividades con grupos reducidos de palabras.

Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras,
simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.

d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de
la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las
coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin
especfica en el trastorno de la escritura.

ARTCULO DE PROCESOS DE ACCESO AL LXICO

Nos creemos que leer una palabra es algo muy simple, pues no, estamos muy equivocados, a
primera impresin si lo parece, pero si indagamos un poco veremos que leer una palabra no
es algo tan simple como parece.
Una palabra no es una simple sonorizacin u oralizacin de lo que escribimos o leemos
escrito, sino que es un medio para acceder desde las representaciones escritas a los
significados que tenemos almacenados en nuestra memoria, esto es en lo que en Psicologa
del Lenguaje llaman procesos de acceso al lxico la cual es una activad compleja que el
lector experto no realiza siempre del mismo modo, si no de forma diferente.
A uno de estos modos de lectura se le ha denominado va directa o ruta lxica, mientras que
hay otro modo de leer que es la llamada va indirecta o ruta fonolgica de lectura.
Como puedes observar en este grfico, la va directa o ruta lxica de lectura no es otra cosa
que el reconocimiento a golpe de vista de la palabra escrita. Esto lo lleva a cabo el lector,
porque esa palabra ya la ha visto antes, es decir que ha hecho una especie de fotocopia de
esa palabra en su memoria. Por otro lado est la ruta fonolgica de lectura o va indirecta, es
lo que conocemos como desciframiento, consiste en la trasformacin sucesiva de letra en
sonidos, mediante la aplicacin de las reglas del cdigo alfabtico, esta manera de leer una
palabra no llega a alcanzar la comprensin de lo que est leyendo. En algn caso ninguno de
los dos modos de lectura son tan simples como aparentan.
La lectura por va directa, sta supone los siguientes pasos:

Anlisis visual de la palabra escrita

Reconocimiento de la palabra
Asociacin de la palabra reconocida con el significado o los significados existentes en nuestro sistema
semntico.

Recuperacin en el lxico fonolgico de la pronunciacin que se corresponda con el significado

anterior.

Produccin oral de la palabra

La nica condicin que ha de tener un lector para llevar a cabo estos pasos es que cuente en
su memoria con una representacin de la palabra que ha de leer. En la jerga psicolgica se
conoce como lxico visual al conjunto de todas esas representaciones que una persona tiene
almacenadas en su memoria.
Por otro lado la va indirecta o ruta fonolgica de lectura supone los siguientes pasos:

Anlisis visual, al contrario que la ruta directa, aqu hace un anlisis de palabra por palabra.
Identificacin de las letras
Asignacin de fonemas
Articulacin
Anlisis auditivo
Reconocimiento auditivo de la palabra
Comprensin del significado
 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

Discalculia Condicin del cerebro Una falta de Dificultad Planee

que afecta sentido numrico para sumar, actividade
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especfica del matemtica para as, como
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 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

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 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

los
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sean ms
concretos.

Dislexia Una condicin cerebral Resolver Dificultad Permita

que afecta cmo los problemas para que su
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 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

instrucciones escribe. mientras

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 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

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de visin). nmeros y la funcin de diferenciar
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procesamiento Puede que los confunden variacione
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 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

en un
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Haga que
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habilidades ms comn en la atencin cuando en trucos de
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 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

la funcin infancia. puede causar que como para

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Este trastorno puede cometan errores largas. Por su hijo a
causar falta de atencin, matemticos. ejemplo, los recordar
impulsividad e chicos puede el orden
hiperactividad. Los chicos que no de las
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del funcionamiento importantes de una cantidad podra
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afectar la memoria que no se restar. pap,
funcional, la enfoquen en mam,
organizacin, la detalles No completar hermana,
planificacin y la importantes al los ejercicios hermano
capacidad para iniciar resolver ejercicios porque no para
una actividad. matemticos. recuerdan los dividir,
pasos. multiplicar
Pueden tener , restar y
problemas para No completar
los ejercicios bajar.
recordar y/o
porque se Destaque
emplear las
dan por operacion
reglas y frmulas
vencidos. es
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para seguir una Apresurarse diferentes
serie de pasos impulsivamen con
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 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

resolver ejercicios los ejercicios diferentes

matemticos. sin luego para
revisar si ayudarlo
estn identificar
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e.
Pida al
maestro
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destaque
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paso
requerido
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Practique
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 Conexin con las Dificultades Estrategias
Qu es matemticas especficas para probar

as con
frecuencia
.