Anda di halaman 1dari 194

Hak cipta terpelihara.

Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana


bahagian, artikel, lilustrasi, isi kandungan jurnal ini dalam apa jua
bentuk dan apa cara pun sama ada secara elektronik, fotokopi,
mekanik, rakaman atau lain-lain sebelum mendapat izin bertulis
daripada Penerbit Institut Pendidikan Guru Kampus Tun Abdul
Razak.

2016 IPG Kampus Tun Abdul Razak


ISSN 1985-577X

Penerbit

Jabatan Penyelidikan, Inovasi & Profesionalisme Keguruan


IPG Kampus Tun Abdul Razak
Jalan Datuk Mohd. Musa
94300 Kota Samarahan
Sarawak
Tel : 082 - 673800
Fax : 082 - 672984
http://www.ipgmktar.edu.my

Pencetak

Silverich Printing Supplier


No. 20 Cloud Estate Green Road
93150 Kuching

i
SIDANG REDAKSI

Penaung
Puan Hamsiah Binti Abdullah Masni
Pengarah IPGKTAR

Penasihat
Hajah Rahmah Binti Murshidi PhD
Timbalan Pengarah IPGKTAR

Panel Internal Reviewer


Clarence Jerry (Ketua) PhD
Stanley Anak Abang PhD
Tay Soon Hiang PhD
Ho Theen Theen PhD
Gan We Ling PhD
Zaleha Binti Musa
Ahap Bin Awal
Ho Ho Tong
John Brodi

Ketua Editor
En Ho Ho Tong

Penolong Ketua Editor


En John Anak Brodi

Editor
En Ahap Bin Awal
Cik Zaliha Binti Musa

Pereka Kulit Jurnal


En Taufiq Asmai Bin Ahmad Mansur

ii
Sepatah Kata Daripada Pengarah

Assalamualaikum dan salam sejahtera

Sekalung tahniah untuk Jabatan Penyelidikan dan Inovasi


Profesionalisme Keguruan di atas usaha untuk menggerakkan
penyelidikan sebagai satu budaya ilmiah dan berjaya menerbitkan
Jurnal Pendidikan IPGKTAR 2016. Setinggi-tinggi penghargaan dan
tahniah juga saya ucapkan kepada Panel Internal Reviewer dan
barisan editor yang bertungkus lumus memastikan jurnal berjaya
diterbitkan.
Adalah menjadi harapan saya agar usaha setiap jabatan/unit di
IPGKTAR menjalankan penyelidikan dan hasil kajian mereka
diterbitkan agar dapat dimanfaatkan oleh warga pendidik dan juga
pelajar untuk menjana kefahaman baru tentang isu-isu pendidikan
pada umumnya dan mempertingkatkan kualiti dan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran pada khususnya.
Kepada semua penyumbang artikel, saya mengucapkan syabas
dan setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih atas daya usaha
mereka menyumbangkan artikel penyelidikan untuk diterbitkan
dalam edisi ini. Semoga segala sumbangan, kerjasama dan sokongan
yang telah dicurahkan diberkati dan mendapat ganjaran daripada
Allah S.W.T. Akhir kata, diharapkan agar lebih ramai lagi pensyarah
IPGKTAR dan warga pendidik dapat menyumbangkan hasil kajian
mereka demi mempertingkatkan tahap profesionalisme kendiri dan
memartabatkan profesion.

Sekian,terima kasih.

(HAMSIAH BINTI ABDULLAH MASNI)


Pengarah
Institut Pendidikan Guru
Kampus Tun Abdul Razak

iii
Dari Meja Ketua Editor

Penghargaan dan tahniah diucapkan kepada Panel Internal


Reviewer untuk mengulas artikel berkenaan dan semua editor di atas
daya usaha untuk menerbitkan jurnal ini. Terima kasih dan tahniah
juga kepada semua penulis yang sudi menyumbang artikel untuk
dimuatkan dalam Jurnal Pendidikan IPGKTAR 2016.
Edisi 2016 ini memuatkan 11 buah artikel yang disumbangkan
para pensyarah IPGKTAR dan juga guru-guru sekolah. Ia
mengandungi artikel-artikel yang merangkumi bidang kualiti guru,
pengaruh iklim organisasi dan kepuasan kerja, isu kesediaan IPG
menawarkan progam sarjana dan kedoktoran, amalan kepimpinan
instruksional, kemahiran proses Sains, isu-isu pengajaran Bahasa
Inggeris dan satu kertas konseptual berkaitan dengan pelaksanaan
Dual Language Program di Malaysia. Justeru itu, diharapkan lebih
banyak artikel diterima untuk penerbitan daripada warga pendidik
pada masa akan datang terutama isu-isu berkaitan dengan learning
outcomes pelajar serta kualiti pengajaran dan pembelajaran serta
kualiti guru selari dengan tuntutan pembelajaran abad ke-21.
Akhir kata, semoga perkongsian dapatan kajian ini boleh menjadi
rujukan warga pendidik ke arah meningkatkan kualiti amalan dan
profesionalisme keguruan.

Sekian, terima kasih.

(HO HO TONG)
Ketua Editor

iv
Sepatah Kata Daripada Pengarah iii

Dari Meja Ketua Editor iv

Artikel

Ho Ho Tong Preparing Tomorrows Teacher: 7 20


Ahap Bin Awal Qualities that Matter
John Anak Brodi
Zaliha Binti Musa

Stanley Anak Abang Pengaruh Iklim Organisasi dan 21 45


Michael Belekum Kepuasan Kerja terhadap Komitmen
Joseph Sidemy Nyogia Pengajaran Guru di Sarawak

Clarence Anak Jerry Kesediaan Institut Pendidikan Guru 46 58


Gan We Ling (IPG) Menawarkan Program Sarjana
et al dan Kedoktoran: Analisis Kesediaan
Pensyarah IPGK

Chin Suk Mei Satu Penyelidikan Tindakan untuk 59 74


Membantu Murid Menguasai
Kemahiran Proses Sains Melalui
Integrasi Multimedia dalam PdP

Suzy Anak Richard Tasip Effectiveness of Language Games in 75 87


Moris Henry Manjat Learning Vocabulary among Pupils in
Dr. Stanley Anak Abang Primary School
John Anak Brodi

Lee Bin Saat Amalan Kepimpinan Instruksional 88 116


Pengetua dan Hubungannya Terhadap
Pencapaian Akademik Sekolah

Chandra Mohan V. Identifying Basic Problems in Teaching 117 125


Panicker English Language through the Analyzing
of Teacher Trainees Reflections

v
Chin Suk Kian Penggunaan Kit Pembelajaran Beg 126 145
Teroka Ilmu untuk Meningkatkan
Penguasaan Kemahiran Proses Sains
Murid Tahun 4

Ling Song Kai Pemimpin Instruksional dan 146 165


Keberkesanan Sekolah di Daerah Sibu

Wan Salman bin Wan Smart Card Buddy: Kaedah untuk 166 181
Mashor Meningkatkan Kemahiran Murid
Zaliha Binti Musa Mengenal Pasti Bahan Bersifat Asid,
Alkali dan Neutral

Mohd Ikhwan Bin Bujang Cabaran dalam Perancangan dan 182 192
Pelaksanaan Dual Language Program
(DLP) di Malaysia

vi
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Preparing Tomorrows Teacher: Qualities that Matter

Ho Ho Tong
Ahap Bin Awal
John Brodi
Zaliha Binti Musa
ho.hotong@ipgmktar.edu.my
ahap.awal@ipgmktar.edu.my
john.brodi@ipgmktar.edu.my
zaliha.musa@ipgmktar.edu.my
IPG Kampus Tun Abdul Razak Kota Samarahan

Abstract

This case study examines the extent of trainee teachers aligning


professional standards of teaching which subscribe to the skills,
knowledge and values for effective teaching practices to promote
learning of preschool pupils. A trainee teacher was observed
based on the instrument adapted from Marzano Art and Science
of Teaching Framework (MASTF 2012), focusing on two
domains of teaching practices vis--vis classroom strategies and
practices and reflecting on teaching. The findings indicated the
trainee teacher demonstrated basic competencies of teaching
approaches to cater for the diverse learning needs of every
student. Likewise, the trainee teacher also showed specific
understanding of teaching practices involving routine events,
addressing content, and enacted on the spot of the teaching
and learning process. In addition, the trainee teacher needs
to develop capability-building to improve teaching practices
and to bring the two realms of knowledge and experience together
by building personal professional knowledge through critically
reflecting on teaching. Therefore, the framework for standards of
what it is that effective teachers know, do and value is central to
and serves as a key guiding principle which ensures that teacher
learning is supported by a foundation of knowledge, skills and
values which in turn will shape well-rounded, quality 21st century
teachers who will provide our children with the best education

7
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

possible to nurture their potential to become active contributors to


the community.

Keywords: teaching standard, effective teaching practices,


reflection on teaching, classroom instruction

Introduction

Every responsible teacher wants every child to succeed and learn. So


what does it take to deliver great classroom instruction? Its very important
to identify effective instructional practice, deepen subject-matter content
knowledge, align teaching standards with instructional practices, enhances
the facilitation and coaching skills to improve instructional practices and
subsequently develop effective classroom practices. Hence, effective
teaching practices should demonstrate specific professional teaching
standards. First, professional knowledge is an essence of effective teaching
practices. Teachers must know their students and their subjects. They know
how to teach effectively the content and be able to integrate across and
between content. Further, they have a detailed understanding of how students
learn and their roles in facilitating that learning in a diverse learning
environment such as social, cultural, and learning needs of students.
Second, professional practice enable teachers to plan for effective
learning. They act as facilitators of learning and put students at the centre
through various techniques and teaching strategies, teaching tools, activities,
and resources to engage their students in learning. They are adept at
managing the challenges of the 21st century learning environment that occur
in the classroom and establishing a climate where learning enable students to
work in groups and make decisions together through active participation.
Likewise, teachers assess and review student learning and plan for future
learning. They understand the need to evaluate their teaching and the
importance of providing both formal and informal feedback to inform their
planning. Third, professional values is an important factor in determining the
quality of teachers. Therefore, teachers should continually analyse, evaluate
and enhance their professional practice, understand that the contexts in
which they work are continuously evolving and changing and the need to

8
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

adapt and respond to these changes to encounter the demands and challenges
of the 21st century knowledge and skills.
.
Purpose of the Study

The purpose of the study is to identify the practices of teaching


standard by trainee teacher in their teaching for quality teaching.

Literature Review

Linking Standards and Quality Teaching

Effective teachers provide students with fun, interesting and engaging


learning experiences. The Australian Professional Standards for Teachers
(2013) describe the knowledge, skills and understanding expected of
competent and effective teachers related to the three domains of teaching vis-
-vis professional knowledge, professional practice and professional
engagement.
Firstly, professional knowledge require teachers to know their
students well, including their diverse linguistic, cultural and religious
backgrounds. They know how the experiences that students bring to their
classroom affect their continued learning. Therefore, teachers know how to
structure their lessons to meet the physical, social and intellectual
development and characteristics of their students. In addition, they know the
content of their subjects and curriculum, know and understand the
fundamental concepts, structure and processes relevant to subjects they
teach. Moreover, teachers need to understand what constitutes effective,
developmentally appropriate strategies in their learning and teaching so as to
make the content meaningful to students. Further, they are also able to use
information and communication technology to contextualise and expand
their students modes and breadth of learning.
Secondly, teachers maintain high standard of professional practice.
They are able to make learning engaging and meaningful, able to create and
maintain safe, inclusive and challenging learning environments, use various
communication techniques and have a repertoire of effective teaching
strategies and use them to implement well-designed teaching and learning

9
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

lessons. Likewise, they regularly evaluate all aspects of their teaching


practice to ensure they are meeting the learning needs of their students. They
also interpret and use student assessment data to diagnose barriers to learning
and to challenge students to improve their performance by providing
feedback on student learning.
Thirdly, in relation to professional engagement, teachers also need to
identify their own learning needs and analyse, evaluate and expand their
professional learning both collegially and individually. They demonstrate
respect and professionalism in all their interactions with students, colleagues,
parents and the community. They are sensitive to the needs of parents and
can communicate effectively with them about their childrens learning.
Teachers value opportunities to engage with their school communities within
and beyond the classroom to enrich the educational context for students.
The corresponding Professional Standards for Teachers and Trainers
in Education and Training England (2014) ensure teachers act with honesty
and integrity to maintain high standards of ethics and professional behaviour
in support of learners and their expectations. It entails three professional
standards as a professional teacher should demonstrate commitment in their
professional practice:

i. Professional values and attributes

Professional teachers need to develop own judgement of what works


and does not work in your teaching and training. Therefore, they need to
reflect on what works best in your teaching and learning to meet the diverse
needs of learners and evaluate and challenge their practice, values and
beliefs. Also, they should inspire, motivate and raise aspirations of learners
through their enthusiasm and knowledge and be creative and innovative in
selecting and adapting strategies to help learners to learn. Furthermore,
teachers value and promote social and cultural diversity, equality of
opportunity and inclusion and build positive and collaborative relationships
with colleagues and learners.

10
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

ii. Professional knowledge and understanding

Teachers also need to develop deep and critically informed


knowledge and understanding in theory and practice. Hence, they maintain
and update knowledge of their subjects and knowledge of educational
research to develop evidence-based practice. Next they apply theoretical
understanding of effective practice in teaching, learning and assessment
drawing on research and other evidence and evaluate their practice with
others and assess its impact on learning. In addition, they manage and
promote positive learner behaviour and understand the teaching and
professional role and their responsibilities.

iii. Professional skills

It is of utmost important to develop teachers expertise and skills to


ensure the best outcomes for learners. Teachers who are able to motivate and
inspire learners help to promote their achievement and develop their skills to
enable progression. As a result, they plan and deliver effective learning
programmes for diverse groups or individuals in a safe and inclusive
environment and enable learners to share responsibility for their own
learning and assessment, setting goals that stretch and challenging. In
addition, through collaboration with others, they maintain and update their
teaching expertise and contribute to organisational development and quality
improvement.

In the 21st century landscape, education must focus on nurturing the


whole child morally, intellectually, physically, socially and aesthetically.
Students need to acquire new knowledge, skills and dispositions to ensure
their survival and success as individuals, as members of the community, and
as citizens of our nation. To achieve this, we must develop teachers who are
able to undertake greater responsibilities as they are at the forefront of
educating our youth. It is now universally accepted that the quality of the
teaching force determines the quality of education. As we raise the standards
for our children, our 21st century teachers will also need the right values,
skills and knowledge to be effective practitioners who will bring about the
desired outcomes of education.

11
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

In view of this, the National Institute of Education (NIE) Singapore


Model of Teacher Education for the 21st Century focuses on three paradigms
of values, skills and knowledge to meet the challenges of the 21st century
classroom (NIE, 2009). To begin with, teachers must practise a learner-
centred values approach to the 21st century learner in believing that all
children can learn, commitment to nurturing the potential of each child,
caring and valuing the diversity of learners. Also they should aim for high
standards, characterised by a zest for learning, striving for improvement,
passionate for their subject matter and are adaptive and resilient. Next the
paradigm of skills address requirements of 21st century skills vis--vis
reflective skills and thinking dispositions, pedagogical skills, people
management skills, self-management skills, administrative and management
skills, communication skills, facilitative skills, technological skills,
innovation and entrepreneurship skills, social and emotional intelligence.
Finally, it requires teachers to possess the knowledge of self, pupil,
community, subject content, pedagogy, educational foundation and policies,
curriculum, multicultural literacy, global awareness and environmental
awareness in facing new landscape which is being shaped by globalisation,
technological advancement and education policy changes.

Methodology

The study was conducted on trainee teachers doing their teaching


practicum on 20th June to 2nd September 2016. The population of the study
were trainee teachers of the 2013 November intake cohort of the Kursus
Diploma Perguruan KDC KEMAS from Teacher Education Institute Tun
Abdul Razak Campus.

Sampling

The study was a case study involving trainee teacher majoring in


preschool education. Further, only one trainee teacher was examined in the
study.

12
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Data Collection

The researcher conducted three sessions of observations of classroom


teaching by the trainee teacher. Further, the duration of each session was four
hours. The instrument used was adapted from Marzano Art and Science of
Teaching Framework (MASTF 2012), focusing on two domains of teaching
practices vis--vis classroom strategies and practices and reflecting on
teaching.

Results and Discussion

The researcher focused on observable classroom strategies and


practices that impact students participation and engagement in the learning
process. In addition, the researcher also assess the capability of the trainee
teacher to reflect on teaching practices for systematically analysing and
reflecting on individual teaching practice in order improve teaching.

Classroom Strategies and Practices

It is divided into three lesson segments: (1) segments involving


routine events, (2) segments addressing content, and (3) segments enacted on
the spot.

Lesson segments involving routine events

Findings from observation by the researcher showed the trainee


teacher organized the physical layout of the classroom to ensure safety,
facilitate movement, and focus on learning but the classroom layout
addresses only minimal aspects of these issues because the classroom was
too congested due to the limited space available. Moreover, observation also
indicated the trainee teacher demonstrated minimum knowledge of practical
approaches to managing student behaviour and their applications in the
classroom. Trainee teacher rarely reminds students of rules and procedures
and provide cues or signals when a rule or procedure should be used. As a
result, when the strategy is called for the trainee teacher does not use it, or

13
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

the trainee teacher uses strategy incorrectly or just ignore the misbehave
students.
It is evident that fostering and managing a safe and positive learning
environment, establishing and maintaining classroom rules and procedures is
an important essence of effective teaching. The teacher needs to enforce
them and reviews expectations regarding rules and procedures to ensure their
effective execution. Also, the teacher need to organize a safe physical layout
of the classroom to facilitate movement and focus on learning, manage
student behaviour and promote student responsibility for learning.

Lesson segments addressing content

Effective teachers apply and use knowledge of the subject content


through effective, content-rich, teaching activities relevant to the
developmental stage of students. With this in mind, they are able to apply
knowledge of strategies and understanding of the different approaches to
learning for addressing differences of student needs.
To begin with, effective teaching practices addressing content help
students effectively interact with new knowledge. The teacher organizes
students into small groups to facilitate the processing of new knowledge and
monitor groups processing. Findings that emerged from observation by the
researcher suggest the trainee teacher rarely use student group structures as
appropriate to address teaching and learning goals. It is imperative that the
trainee teacher should facilitate student engagement to make content
meaningful and establish routines for student grouping and student
interaction in groups. As a result, students understand the expectations about
appropriate behaviour in groups in that they respect and co-operate with
group members to achieve their given tasks.
Next, previewing new content is another important element of
addressing content. The teacher engages students in activities that help them
link what they already know to the new content about to be addressed and
facilitates these linkages with support students understanding of the content.
Findings from observation revealed trainee teacher do engage students in
learning activities that require them to preview and link new knowledge to
what has been addressed but lack of monitoring the extent to which students
are making linkages. The various strategies used by trainee teacher includes

14
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

uses preview questions before lesson begin, uses simple Q&A or a variation
of it, provides a graphic organizer, brainstorm and uses a word splash
activity to connect vocabulary to upcoming content.
Additionally, teacher should be able to communicate the most
appropriate forms of explanation to maximise understanding of the learning
goals for students. Therefore, based on student needs, chunking content into
digestible bites, the teacher breaks content into small chunks (i.e.,
digestible bites) of information that can be easily processed by students. It
wasnoted the trainee teacher breaks input experiences into small chunks
based on student needs but does not monitor the extent to which chunks are
appropriate to students level of knowledge.

Lesson segments enacted on the spot

It is of utmost important to establish a positive environment


supporting student effort and learning to actively engage in purposeful
learning activities. Firstly, noticing when student are not engaged, the
teacher scans the room, making note of when students are not engaged and
taking action and monitors the extent to which students re-engage. The
teacher can employ one or more strategies to re-engage students such as
physical movement and questioning techniques. Findings revealed trainee
teacher failed to determine the level of student engagement, monitor student
engagement and apply reengagement strategies as necessary to manage
student behaviour in purposeful and worthwhile learning activities.
Secondly, to manage student behaviour and classroom activities
smoothly and efficiently the teacher demonstrates awareness of the
classroom environment at all times with-it-ness. The teacher uses behaviour
associated with with-it-ness and monitors the effect on students behaviour.
The findings revealed the trainee teacher demonstrated low awareness of
classroom environment and monitors the effect on students behaviour and
engagement of students in the learning process. It was evidenced the trainee
teacher rarely physically occupies all quadrants of the room, scans the entire
room, making eye contact with all students and recognizes potential sources
of disruption and deals with them immediately. Furthermore, trainee teacher
rarely proactively addresses inflammatory situations.

15
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Reflecting on Teaching

It is imperative to sustain and stimulate teachers in their professional


practice and support quality learning opportunities for all students.
Consequently, reflecting on teaching in enhancing effective teaching
practices and student learning is the central purpose of teaching. The
capacity and commitment of teachers to reflect critically on their own
professional knowledge and practice is an essential essence to professional
development of teacher. Findings of reflective writings demonstrated trainee
teacher fair capability to reflect critically on and improve teaching practice.
In addition, they fail to consistently, systematically and critically reflect and
evaluate the effectiveness of instructional performance to identify areas of
pedagogical strength and weakness to improve teaching.
On the contrary, effectiveness of reflecting on teaching require
teachers to identify specific areas of strength and weakness, keeps track of
specifically identified focus areas for improvement and can describe how
specific areas for improvement are identified. Further, they gather and keep
records of their evaluations of individual lessons and units and keep evidence
of the effects of specific classroom strategies and behaviours on specific
categories of students. In addition, they have to provide a written analysis of
specific causes of success or difficulty and able to explain the effects of
specific classroom strategies and behaviours on specific categories of
students.
Hence, teachers need to adopt a critically reflective stance towards
their own professional practice as a basis for ongoing monitoring and
refinement of those practices, including the identification of strengths and
areas for improvement. Moreover, they should seek opportunities to grow
professionally and are aware of major areas of research on teaching and of
resources for professional learning.

Reflective Teaching Model

In order to help teachers improve their teaching practice and


strengthen the theory-practice nexus, teachers have to align between the
teachers dispositions (being), practice (doing), and professional knowledge
(knowing). Through the checking of daily and weekly written reflections on

16
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

teaching, it was discovered the trainee teacher lacked the capability to reflect
critically on their teaching practices in order to enhance student learning.
In order to facilitate reflection on action and in action, there are four
stages involved (Figure 1):
i. Observing (What happened?): e.g. What did I do/say? What did
others do/ say?
ii. Reflecting (Why?): e.g. Why did I think things happened this
way? Why did I choose to act the way I did? Why did I choose to
adopt this mode of instruction?
iii. Planning (So what?): e.g. How might this change my thinking
behaviour or interactions with others? What might I do
differently?
iv. Acting (Now what?): e.g. What do I want to remember to think
about in a similar situation? How do I want to act?

Van Manen (1971, cited in NIE, 2009), proposes three major


hierarchical levels at which reflection may take place. First, teachers should
be able to do the most basic level of reflection, which is technical reflection.
It focuses on what works in the classroom. At this level, teachers are
concerned with applying knowledge to achieve learning outcomes, and
actions taken are evaluated on the basis of their success or failure in the
classroom. In the second place, practical reflection focus on the learning
experience of the teachers. It goes beyond technical-rationality into
investigating, questioning and clarifying the end objectives and the
assumptions behind teaching activities designed to achieve those objectives.
Lastly, critical reflection is the highest level of reflection. It is the most
difficult part of reflection. It focuses on what knowledge is of value and to
whom. In other words, teachers are not simply concerned about the goals, the
activities and the assumptions behind them but they reflect upon the larger
context of education and question their practices professionally and
critically, particularly in connection with ethical and moral issues.

17
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Filtering system
Knowledge (beliefs/feelings) Knowledge
of context of self

Acting Observing
(Now what?) (What happened?)

Planning Reflecting
(So what?) (Why?)

Knowledge of Knowledge of
schools and teaching and
societal context learning
Knowledge
of students

Figure 1: Reflecting Teaching Model


(Adapted from Langer, Colten & Goff, 2003 and York-Barr, Sommers, Ghere &
Monti, 2001, cited in NIE, 2009)

Therefore, the teacher has to develop the capacity for self


assessments for reflective and self directed learning. The teacher adopts a
critically reflective stance towards his/her own professional practice as a
basis for ongoing monitoring and refinement of those practices, including the
identification of strengths and areas for improvement. With this in mind, the
teacher seeks opportunities to grow professionally and is aware of new
findings on teaching and of resources for professional learning.

18
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Limitations

This study was primarily limited to a case study of one respondent. In


addition, it focused only one respondent who major in in-service preschool
education program. On the other hand, the size and diversity of respondents
could have been expanded to include other major courses. Moreover, apart
from observation, others quantitative methods can be included to collect a
larger range of data to enhance the reliability of the study.

Conclusion and Recommendations

The 21st century learning environment demand teachers to support


learning atmosphere that enable students to be nurtured to optimise their moral,
intellectual, social and aesthetic potential. Teachers should also be able to
provide access to quality learning by practicing standards of highly effective
classroom strategies and practices and critical reflecting on teaching. For this
reason, it is very important to enhance and strengthen the knowledge, skills
and values paradigm of teacher education to equip them with the necessary
21st century competencies to function effectively in the classroom.
On the other hand, in order to develop the core competencies of
teachers, it is recommended to strengthen training of teachers in effective
teaching methods and practices. This is to ensure teachers are adequately
equipped with the knowledge, skills and values to teach effectively to
promote learning. In addition, it is important to strengthen the theory-
practice nexus. The focus here is reflecting on teaching that is planned and
structured (as oppose to ad-hoc and informal) as part of teacher inquiry,
collaborative learning and purposeful educative conversation. Besides,
research shows that learning does not come so much from experience as
from reflection on experience and interaction with others (Korthagen,
Loughran & Russell,, 2006). Hence, to develop critical self assessment on
own practices between theory and practice is the establishment of a learning
community that engages all participants (teachers) in a shared understanding
and commitment to do reflecting on teaching where the classrooms become
sites of inquiry, reflection, and collaboration.

19
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

References

Australian Professional Standards for Teachers (2013). Retrieved


http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers
Korthagen, F, Loughran J., & Russell, T. (2006). Developing fundamental
principles for teacher education programs and practices. Teaching
and Teacher Education, 22, 1020-1041
Marzano Art and Science of Teaching Framework (2012). Retrieved
http://www.marzanocenter.com
National Institute Of Education Singapore (2009). A Teacher Education
Model for the 21 Century. Retrieved http://www.nie.edu.sg
Professional Standards for Teachers and Trainers in Education and Training
England (2014). Retrieved http://www.et-foundation.co.uk

20
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Pengaruh Iklim Organisasi dan Kepuasan Kerja terhadap Komitmen


Pengajaran Guru di Sarawak

Stanley Abang PhD


Michael Belekum
Joseph Sidemy Nyogia
stanley.abang@ipgmktar.edu.my
michael.belekum@ipgmktar.edu.my
josephsidemy.nyogia@ipgmktar.edu.my
IPG Kampus Tun Abdul Razak Kota Samarahan

Abstrak

Kajian ini bertujuan melihat pengaruh iklim organisasi sekolah


dan kepuasan kerja guru terhadap komitmen pengajaran guru di
sekolah menengah Band 6 dan Band 7 di Sarawak. Populasi
kajian seramai 569 orang manakala 273 orang telah dipilih
sebagai sampel dengan menggunakan kaedah persampelan secara
bertujuan dan persampelan rawak bebas berasaskan Bartlett et al.
(2001). Data dianalisis menggunakan SPSS iaitu ujian-t, korelasi
Pearson dan regresi pelbagai (stepwise) untuk menjawab hipotesis
yang dibentuk. Analisis ujian-t sampel bebas menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan (p>.05) antara kepuasan kerja
guru berdasarkan jantina manakala iklim organisasi sekolah dan
komitmen pengajaran guru menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan berdasarkan jantina responden. Seterusnya analisis
korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan positif yang
signifikan antara kepuasan kerja guru (p=.000, r=263) dan iklim
organisasi sekolah (p=.000, r=.471) dengan komitmen pengajaran
guru. Dapatan kajian menunjukkan bahawa sebanyak 22.2 peratus
(r2=.222, r=.471) perubahan dalam variabel kriterion komitmen
pengajaran guru disebabkan oleh perubahan dalam variabel
peramal iaitu kepuasan kerja guru. Aspek kepuasan kerja guru
merupakan faktor penting kerana dapat meningkatkan komitmen
pengajaran guru ke tahap lebih tinggi di sekolah. Dengan kata
lain, guru yang mempunyai komitmen pengajaran yang tinggi
lebih komited, fokus dan dedikasi terhadap kerja seterusnya
melahirkan sekolah yang berkesan.

21
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Kata Kunci: profesion keguruan, sekolah berkesan, iklim


organisasi sekolah, kepuasan kerja, komitmen
pengajaran guru.

Pengenalan

Peredaran zaman telah membawa perubahan dan cabaran terhadap


profesion keguruan termasuk pengubahsuaian peranan dan fungsi guru
sebagai sumber utama pengetahuan kepada pemudahcara dan fasilitator
dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) di bilik darjah. Justeru itu, setiap
guru perlu kreatif, inovatif serta komited untuk menjadikan sistem
penyampaian PdP menjadi lebih berkesan, menarik dan menyeronokkan
dapat dilaksanakan di bilik darjah (Stanley et al., 2014). Malah pelbagai
program telah dilaksanakan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dalam
usaha meningkatkan komitmen pengajaran guru dan keberkesanan sekolah.
Antaranya, Program Pembangunan Pendidikan 2001-2010 melalui agenda
Rancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan iaitu program
tranformasi pendidikan berkualiti merupakan salah satu daripada enam fokus
National Key Results Areas bertujuan memartabatkan sistem pendidikan
negara. Terkini Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-
2025 yang dilancarkan September 2013 mengandungi sebelas anjakan
bermatlamat melaksanakan transformasi sistem pendidikan di Malaysia
setanding dengan pendidikan di negara maju. Antaranya menekankan
transformasi profesion keguruan dengan visi menjadikan profesion keguruan
yang dinamik, selaras itu pelbagai langkah telah dirancang seperti memberi
latihan dan ganjaran kepada pentadbir sekolah yang cemerlang,
pembangunan kerjaya dan profesionalisme guru berterusan, penambahbaikan
iklim organisasi dan pengurusan prestasi guru untuk mewujudkan sekolah
cemerlang dan berprestasi tinggi (KPM, 2012).

Latar Belakang Kajian

Guru merupakan tonggak utama pendidikan di sekolah memikul


tanggungjawab besar dalam memastikan kejayaan institut pendidikan
melahirkan modal insan yang berkualiti selaras dengan hasrat Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (John & Stanley, 2014). Selaras dengan era dunia

22
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pendidikan sekarang, profesion keguruan antara yang mengalami perubahan


di mana guru perlu memberi komitmen, dedikasi dan inisiatif yang tinggi
dalam mencapai hasrat tersebut serta mewujudkan sekolah berkesan (Stanley
Abang, 2014; John et al., 2014). Dengan kata lain, profesion keguruan masa
kini sangat mencabar dan menuntut komitmen yang tinggi kerana hanya guru
yang komited sentiasa melaksanakan setiap tugasan yang diberikan dengan
bersungguh-sungguh, menyampaikan ilmu serta kemahiran kepada pelajar,
berdedikasi, berkeyakinan tinggi, membantu masalah pembelajaran pelajar
tanpa mudah berputus asa dan jemu seterusnya menyumbang kepada prestasi
sekolah yang cemerlang.
Di bidang pendidikan, keupayaan sesebuah sekolah mencapai
matlamat, objektif, misi dan visi organisasi yang ditetapkan merupakan
faktor pengukur menentukan sama ada sekolah tersebut sekolah berkesan
atau sekolah tidak berkesan. Menurut Nor Asikin (2013), konsep sekolah
berkesan di barat ialah sekolah yang dapat meningkatkan pencapaian
akademik secara keseluruhannya. Di Malaysia, keberkesanan sesebuah
sekolah berdasarkan keupayaan sekolah memenangi pelbagai anugerah yang
telah diwujudkan di peringkat antarabangsa dan negeri dari aspek akademik
dan bukan akademik antaranya mendapat anugerah kecemerlangan dalam
peperiksaan awam manakala aspek bukan akademik mendapat anugerah
sekolah lima bintang yang meliputi aspek keceriaan sekolah, pusat sumber,
kemudahan sekolah dan sebagainya. Sekolah berkesan atau sekolah
berprestasi tinggi akan mendapat pengiktirafan KPM seperti pemberian
ganjaran atau hadiah menunjukkan kesungguhan KPM dalam usaha
meningkatkan komitmen pengajaran guru dan sekolah mencapai
kecemerlangan. Oleh yang demikian, sekolah yang belum mencapai taraf
sekolah berkesan boleh mengkaji secara mendalam dan melakukan
perbandingan supaya mendapat gambaran faktor-faktor yang menyumbang
serta mempengaruhi kecemerlangan sesebuah sekolah tersebut. Dengan ini,
sekolah yang masih dikategorikan sebagai sekolah prestasi rendah dan
prestasi sederhana dapat mengamalkan dan menerapkan amalan-amalan
positif di sekolah berkesan di sekolah masing-masing.
Sekolah yang tidak berkesan mempunyai ciri-ciri seperti kurang visi
dalam kalangan warga sekolah, kepimpinan pengetua yang tidak berfokus,
hubungan warga sekolah yang tidak berfungsi dan amalan PdP di bilik darjah
yang tidak berkesan (Nor Asikin, 2013). Malah ciri-ciri yang membezakan

23
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

dan menentukan sekolah berkesan dan sekolah tidak berkesan ialah dari
aspek pengalaman, kemahiran kepimpinan dan persepsi pengetua terhadap
peranan mereka, strategi yang digunakan dalam menjayakan sekolah, sikap
dan perasaan guru terhadap sekolah dan pelajar, persepsi guru terhadap
laporan dan arahan kerajaan, rasa kepuasan kerja guru, iklim sekolah yang
kondusif serta positif dan kemudahan fizikal sekolah (Nor Asikin, 2013).
Seterusnya Nor Asikin (2013) mendapati sekolah berkesan
mempunyai ciri pengurusan yang sistematik dan berstruktur, melaksanakan
pencerapan secara berkala, perkongsian idea dan kritikan yang membina,
penurunan kuasa, berkongsi kuasa dan tanggungjawab dalam menangani isu-
isu sekolah seperti masalah PdP di bilik darjah. Selain itu, di sekolah
berkesan wujudnya budaya perkongsian wawasan dan hala tuju sekolah
secara meluas, menjelaskan peranan setiap warga sekolah dalam mencapai
visi dan matlamat sekolah dan mewujudkan iklim organisasi sekolah yang
kondusif. Berbanding sekolah kurang berkesan, amalan tersebut ini tidak
ditekankan atau diamalkan oleh guru dan pentadbir sekolah. Ini disokong
Mohd. Suhaimi et al. (2013) yang mendapati di sekolah kurang berkesan
menunjukkan pengetua kerap tidak berada di sekolah kerana pelbagai urusan
di PPD, guru-guru tidak melaksanakan sepenuhnya program dan aktiviti
yang dirancang, murid-murid membuat bising dan terbiar tanpa pengawasan
guru, terdapat segelintir guru tidak masuk ke kelas, suasana kelas yang
bising, murid berkeliaran dan melepak di tangga sekolah menunjukkan
ketiadaan komitmen dan sikap bertanggungjawab guru-guru di sekolah
tersebut rendah.
Pelaksanaan PPPM 2013-2025 menunjukkan bidang pendidikan
sentiasa menjadi fokus utama di Malaysia dibuktikan melalui
penambahbaikan dan perlaksanaan pelbagai program terhadap profesion
keguruan secara berterusan. Matlamat KPM ialah untuk memastikan kualiti
pendidikan di Malaysia setanding dengan kualiti pendidikan di negara maju.
Namun demikian, hasrat ini tidak akan tercapai sekiranya tidak mendapat
komitmen sepenuhnya daripada para pentadbir dan guru-guru di sekolah.
Lantaran itu, aspek komitmen kerja guru di sekolah perlu diberikan perhatian
serius oleh pihak berkenaan supaya terus terbangkit, subur dan kekal dengan
mengambilkira faktor-faktor yang mempengaruhinya. Dengan pelbagai
perlaksanaan tranformasi dalam bidang pendidikan masa kini sudah pasti
menjadikan peranan dan tanggungjawab guru lebih mencabar, menuntut

24
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

komitmen yang tinggi, rajin dan berdedikasi terhadap kerja ke arah


meningkatkan prestasi dan kecemerlangan akademik sekolah.

Penyataan Masalah

Perubahan arus globalisasi dunia pendidikan telah memberi kesan


kepada profesion keguruan sehingga meletakkan kerjaya pendidikan di
Malaysia menghadapi keadaan yang membimbangkan. Hal ini kerana
terdapat segelintir pendidik sekarang tidak lagi komited dan dedikasi
terhadap kerjaya sebagai guru. Menurut Mohd. Yusof et al. (2009) terdapat
segelintir guru sekarang tidak mempunyai komitmen mengajar dan kerja
yang tinggi. Malah terdapat guru-guru di sekolah bersikap malas, tidak minat
mengajar, berpakaian tidak kemas, melawan pentadbir, ponteng kerja, tidak
menyediakan rancangan mengajar, keluar waktu persekolahan sesuka hati
atas urusan peribadi dan sering mengambil cuti sakit telah memberi impak
yang serius terhadap profesion keguruan, komitmen serta pretasi kerja yang
rendah di sekolah. Menurut Msila (2013) walaupun sebuah sekolah
mempunyai visi dan misi yang jelas tetapi prestasi sekolah tidak akan
cemerlang tanpa komitmen yang tinggi dalam kalangan guru-guru.
Tinggi atau rendah komitmen yang ditunjukkan guru di sekolah
dipengaruhi pelbagai faktor antaranya budaya organisasi, aspek kepuasan
kerja, faktor persekitaran, motivasi guru, amalan kepimpinan pengetua,
masyarakat sekitar, iklim organisasi sekolah dan sebagainya. Menurut Singh
dan Billingsley (1998), komitmen guru mempengaruhi perubahan tingkah
laku mereka kerana guru yang mempunyai komitmen yang tinggi berbeza
dengan guru yang komitmen rendah dari segi dedikasi, keprihatinan dan
kesungguhan melaksanakan kerja dan tanggungjawab. Malah guru yang
mempunyai tahap komitmen yang rendah berfikir untuk meninggalkan
organisasi berbanding dengan mereka yang mempunyai tahap komitmen
yang tinggi akan kekal dan menyumbang kepada kejayaan organisasi
sekolah. Penyelidik terdahulu mendapati guru yang tidak komited
menjalankan kerja akan meletakkan kepentingan diri melebihi tugas dan
tanggungjawab yang diamanahkan kepada mereka (Firestone & Rosenblum,
1988) selain menyimpang dari objektif menjadi guru seperti menjalankan
perniagaan di sekolah (Akhiar Pardi et al., 2012). Sudah pasti tindakan
segelintir guru ini bukan sahaja melanggar etika kerja tetapi sekiranya

25
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

perkara ini berterusan ianya menjejaskan komitmen dan prestasi kerja guru
yang rendah.
Menurut Crosswell dan Elliot (2004) komitmen pengajaran guru di
sekolah telah dikenalpasti sebagai salah satu faktor kritikal bagi kejayaan
pendidikan pada masa hadapan. Hal ini kerana komitmen pengajaran guru
berhubung rapat dengan prestasi kerja guru, ketidakhadiran bertugas, pusing
ganti guru yang tinggi, pencapaian pelajar dan sikap positif guru terhadap
sekolah. Didapati sekolah-sekolah yang mempunyai kadar kelulusan
peperiksaan yang rendah disebabkan tiada komitmen dalam kalangan guru
seperti tidak menunjukkan keghairahan dan emosi yang positif dalam PdP,
tidak fokus terhadap keperluan individu dan akademik pelajar, tidak
bertanggungjawab, tiada berpengetahuan selain tiada proaktif dalam
pembangunan profesional diri. Selain itu, guru yang tiada komitmen juga
tidak mempunyai keinginan untuk terikat dengan sekolah dan komuniti,
membantu dan membimbing pelajar diluar waktu persekolahan rasmi,
berkongsi pengetahuan, nilai, kepercayaan dengan rakan guru lain
(Crosswell & Elliot, 2004). Dengan kata lain, setiap perancangan dan
inisiatif perubahan yang dijalankan di sekolah tidak akan berjaya sekiranya
guru tidak berdedikasi dan komited.
Guru akan mengajar dengan bersungguh-sungguh dan memberi
komitmen yang tinggi terhadap kerja dan sekolah sekiranya memperolehi
kepuasan kerja. Menurut Shann (1992) kepuasan kerja guru menjadi peramal
kepada kesediaan guru untuk berkhidmat dan penentu kepada komitmen
pengajaran guru yang tinggi di sekolah. Malah Muhammad Rauf et al.
(2011) bersetuju kepuasan kerja sangat penting kerana memberi kesan
kepada hasil dan prestasi kerja guru untuk mencapai matlamat organisasi.
Guru yang berpuas hati terhadap kerja dan organisasi akan menunjukkan
prestasi kerja yang cemerlang dan lebih komited berbanding guru yang tiada
mendapat kepuasan kerja (Muhammad Rauf et al., 2011). Dikhuatiri keadaan
ketidakpuasan kerja ini menyebabkan berlakunya guru meletak jawatan,
tidak bermotivasi, komitmen terhadap kerjaya tidak progresif, ketidakhadiran
kerja yang tinggi serta kekecewaan terhadap kerjaya sebagai guru seterusnya
menyumbang secara langsung kepada prestasi kerja guru yang rendah dan
prestasi peperiksaan serta sekolah yang tidak memuaskan.

26
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Persepsi guru terhadap iklim organisasi mempunyai hubungan dalam


menentukan komitmen pengajaran guru di sekolah. Ini kerana impak
komitmen pengajaran guru bergantung kepada persepsi guru terhadap
kepelbagaian iklim organisasi sekolah. Menurut Rahimah (1981), sekolah
yang mempunyai iklim organisasi yang baik dan kondusif menyebabkan
guru rasa selamat, yakin, puas hati, rasa tidak terancam dan was-was
menunjukkan keperihatinan kepada pelajar dan komitmen yang tinggi
terhadap sekolah. Ini bermaksud, iklim organisasi yang kondusif
menyumbang kepada kepuasan kerja guru yang tinggi dan seterusnya
memberikan komitmen sepenuhnya kepada sekolah. Sebaliknya apabila
iklim organisasi sekolah yang tidak kondusif dan selesa bukan setakat boleh
menjejaskan komitmen pengajaran guru yang rendah tetapi menyumbang
kepada amalan pengajaran dan pembelajaran guru di bilik darjah yang
kurang berkesan. Menurut Mohamad Zakaria dan Norhani Bee (2012) untuk
mewujudkan iklim organisasi yang kondusif aspek seperti struktur
organisasi, sokongan pentadbir, kerjasama pihak pengurusan dan guru serta
pemberian autonomi kepada guru secara terkawal seperti penglibatan
merancang ke arah perubahan atau peluang membuat keputusan perlu
diamalkan di sekolah kerana mempengaruhi secara langsung komitmen dan
prestasi kerja guru. Oleh yang demikian, pihak pentadbir sekolah perlu
memberi perhatian terhadap aspek iklim organisasi supaya dapat
mewujudkan guru yang komited dan berdedikasi di sekolah. Sudah pasti
guru yang komited akan mencapai matlamat aktiviti dan program yang
dirancang, amalan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan untuk
melonjakkan prestasi peperiksaan sekolah menjadi lebih cemerlang dan
akhirnya menjadikan sekolah yang berkesan.
Daripada perbincangan menunjukkan komitmen pengajaran guru di
sekolah dipengaruhi pelbagai faktor antaranya kepuasan kerja, iklim
organisasi sekolah, amalan kepimpinan pengetua dan sebagainya. Ini
bermaksud tinggi atau rendah komitmen yang ditunjukkan guru dipengaruhi
sama ada mereka memperolehi kepuasan kerja serta berpuashati terhadap
amalan iklim organisasi sekolah.

27
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Objektif Kajian

Objektif umum kajian ini ialah untuk melihat pengaruh kepuasan kerja dan
iklim organisasi sekolah terhadap komitmen pengajaran guru di sekolah
Band 6 dan Band 7. Manakala objektif khusus kajian ini seperti berikut:
1. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan kepuasan kerja guru, iklim
organisasi sekolah dan komitmen pengajaran guru berdasarkan ciri
demografi.
2. Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan kepuasan kerja guru dan
iklim organisasi sekolah dengan komitmen pengajaran guru.
3. Mengenal pasti sama ada terdapat pengaruh kepuasan kerja guru dan
iklim organisasi sekolah terhadap komitmen pengajaran guru.

Hipotesis Kajian

Ho1: Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan bagi iklim
organisasi sekolah berdasarkan jantina.
Ho2: Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan bagi kepuasan
kerja guru berdasarkan jantina.
Ho3: Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan bagi komitmen
guru berdasarkan jantina.
Ho4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepuasan kerja guru
dengan komitmen pengajaran guru.
Ho5: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara iklim organisasi
sekolah dengan komitmen pengajaran guru.
Ho6: Tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara kepuasan kerja guru
dan iklim organisasi sekolah terhadap komitmen pengajaran guru.

Rekabentuk Kajian

Rekabentuk sesuatu kajian bergantung kepada cara penyelidik ingin


menjalankan sesuatu kajian (Mohd. Najib, 1999) serta bentuk penyelesaian
masalah yang hendak dikaji (Khalid, 2003) serta sesuai dengan tujuan kajian
kerana menentukan kebenaran dapatan kajian (Chua, 2011). Dalam kajian
ini, penyelidik menggunakan rekabentuk bukan eksperimental dengan
mengguna pakai kaedah tinjauan. Menurut Chua (2011) rekabentuk bukan

28
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

eksperimental bertujuan mengkaji hubungan antara variabel bebas dan


variabel bersandar tanpa memanipulasi variabel bebas. Selain itu kajian
tinjauan sering digunakan dan popular dalam penyelidikan pendidikan
terutama tinjauan sekolah yang bermatlamat untuk mengumpulkan maklumat
mengenai variabel kajian yang berkait dengan sesuatu fenomena tanpa
menyoal mengapa variabel tersebut wujud (Mohd. Majid, 1990).

Populasi dan Sampel

Populasi ialah sebagai satu set ciri yang menunjukkan cerapan dan
ukuran tertentu ke atas sekumpulan individu dan objek. Mengenal pasti
populasi dalam penyelidikan penting untuk menentukan bidang masalah
kajian, sejauh dan sebanyak mana data dan maklumat yang perlu dikumpul
dan dianalisis (Mohd. Majid, 1990). Populasi kajian ini seramai 569 terdiri
guru yang sedang mengajar di sembilan buah sekolah menengah di Sarawak.
Manakala pemilihan sekolah sebagai populasi berdasarkan kepada data
daripada Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak tahun 2013 yang mendapat
Band 6 dan Band 7 berdasarkan jumlah markah Gred Purata Sekolah dan
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia bagi tahun 2009 hingga 2012.
Kaedah persampelan digunakan ialah persampelan secara bertujuan
iaitu responden kajian dipilih daripada sekumpulan subjek yang mempunyai
ciri-ciri tertentu (Ho et al., 2013) dan menyebabkan subjek-subjek kajian lain
dalam populasi tidak berpeluang dipilih sebagai responden (Chua, 2011).
Kaedah persampelan ini dipilih kerana guru-guru yang menjadi responden
telah ditentukan statusnya iaitu guru-guru yang sedang mengajar di sekolah
menengah di sekolah Band 6 dan Band 7 di Sarawak. Manakala diperingkat
pemilihan sampel kajian di sekolah menggunakan persampelan rawak mudah
Bartlett et al. (2001). Saiz sampel adalah penting kerana ia melambangkan
kekuatan keputusan kajian. Mohd. Najib (1999) menyatakan lebih besar
peratusan sampel daripada populasi adalah lebih baik kerana penyelidik
mempunyai besar kemungkinan untuk memilih sampel yang mempunyai
ciri-ciri populasi serta menghasilkan maklumat yang lebih tepat. Dengan itu,
seramai 273 atau 48% orang guru yang mengajar di sekolah kajian telah
dipilih sebagai sampel untuk mewakili populasi kajian.

29
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Instrumen Kajian

Soal selidik digunakan sebagai instrumen utama kajian untuk


mengumpul data daripada populasi kajian. Mohd. Majid (1990) menyatakan
instrumen kajian penting kerana digunakan mengumpul data dan maklumat
mengenai konsep dan gagasan penyelidikan serta tindak balas kepada soal
selidik (diatur terlebih dahulu) yang dibentangkan di dalam aturan tertentu
daripada sampel kajian. Selain itu, ianya digunakan dalam penyelidikan
pendidikan untuk mendapatkan maklumat yang tepat berkenaan fakta-fakta,
kepercayaan, perasaan dan sebagainya (Mohd. Majid, 1990).
Bagi mengukur komitmen pengajaran guru, instrumen kajian yang
digunakan iaitu Three Dimensional Component Commitment oleh Meyer dan
Allen (1984) berlandaskan Organizational Commitment Questionnaire
Porter dan Smith (1974). Manakala instrumen kepuasan kerja dipetik
daripada Job Descriptive Index and Job in General Scales oleh Balzer et al.
(2000) dan instrumen iklim organisasi sekolah dipetik berdasarkan instrumen
Organizational Climate Descriptive Questionaire untuk sekolah menengah
oleh Hoy et al.(1996). Kesemua item bagi instrumen kajian menunjukkan
pekali Cronbachs Alpha mempunyai kebolehpercayaan melebihi 0.80 iaitu
boleh diterima dan tinggi (Mohd. Najib, 1999; Hair et al., 1998).

Analisis Dapatan Kajian

Analisis data yang digunakan berdasarkan kepada objektif dan


hipotesis kajian yang telah dibentuk sebelumnya. Analisis data bagi profil
responden menggunakan frekuensi dan peratusan manakala untuk menjawab
hipotesis kajian menggunakan analisis statistik inferansi. Menurut Chua
(2006) sebelum membuat analisis data, penyelidik perlu memahami statistik
yang digunakan kerana membantu dan menjawab objektif dan hipotesis yang
telah dibentuk. Antara analisis statistik inferensi yang digunakan ialah ujian-t
sampel bebas untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan antara variabel kajian dengan jantina responden. Manakala
korelasi Pearson melihat hubungan komitmen pengajaran guru dengan iklim
organisasi sekolah dan kepuasan kerja guru. Seterusnya analisis regresi
berganda (stepwise) bertujuan melihat pengaruh variabel kepuasan kerja guru
dan iklim organisasi sekolah terhadap komitmen pengajaran guru.

30
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Demografi Responden

Seramai 273 orang responden yang terdiri daripada guru-guru


sekolah menengah Band 6 dan Band 7 di Sarawak telah dipilih sebagai
responden kajian. Jadual 1, menunjukkan taburan responden berdasarkan
jantina.

Jadual 1: Taburan responden mengikut jantina

Ciri demografi Frekuansi (N = 273) Peratusan (%)


Jantina
Lelaki 122 44.7
Perempuan 151 55.3
Jumlah 273 100

Jadual 1 menunjukkan daripada 273 responden kajian, didapati 122


orang atau 44.7% adalah guru lelaki manakala 151 orang atau 55.3%
responden adalah guru perempuan.

Analisis Ujian-T Perbezaan Skor Min Iklim Organisasi Berdasarkan


Jantina Responden

Bagi menguji hipotesis Ho1, analisis yang digunakan iaitu ujian-t


sampel bebas bagi menentukan sama ada terdapat perbezaan skor min iklim
organisasi sekolah berdasarkan jantina responden.

Jadual 2: Skor min iklim organisasi berdasarkan jantina responden

Variabel N Jantina Min SD t df Sig.


Iklim Organisasi 122 Lelaki 3.577 .233 2.575 271 .011
Sekolah 151 Perempuan 3.505 .230

Berdasarkan Jadual 2, analisis ujian-t menunjukkan terdapat


perbezaan yang signifikan antara skor min iklim organisasi berdasarkan
jantina guru. Nilai p diperolehi iaitu p = .011 kecil daripada nilai signifikan
ditetapkan (p < .05) menunjukkan kecenderungan ke arah terdapat perbezaan
yang signifikan antara faktor iklim organisasi dengan jantina responden.

31
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Dengan ini, hipotesis nol ditolak iaitu terdapat perbezaan skor min iklim
organisasi sekolah berdasarkan jantina responden di sekolah menengah Band
6 dan Band 7 di Sarawak.

Analisis Ujian-T Perbezaan Skor Min Kepuasan Kerja Berdasarkan


Jantina Responden

Bagi menguji hipotesis Ho2, analisis yang digunakan iaitu ujian-t


sampel bebas bagi menentukan sama ada terdapat perbezaan skor min
kepuasan kerja guru berdasarkan jantina responden.

Jadual 3: Skor min kepuasan kerja berdasarkan jantina responden

Variabel N Jantina Min SD t df Sig.


Kepuasan kerja 122 Lelaki 3.544 .225 1.689 271 .092
151 Perempuan 3.493 .229

Berdasarkan Jadual 3, analisis ujian-t menunjukkan tidak terdapat


perbezaan yang signifikan antara skor min kepuasan kerja guru berdasarkan
jantina responden. Nilai p diperolehi iaitu p = .092 lebih besar daripada nilai
signifikan ditetapkan (p < .05) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara kepuasan kerja guru berdasarkan jantina responden.
Dengan ini, hipotesis nol diterima iaitu tidak terdapat perbezaan skor min
kepuasan kerja guru berdasarkan jantina responden di sekolah menengah
Band 6 dan Band 7 di Sarawak.

Analisis Ujian-T Perbezaan Skor Min Komitmen Pengajaran Guru


Berdasarkan Jantina Responden

Bagi menguji hipotesis Ho3, analisis yang digunakan iaitu ujian-t


sampel bebas bagi menentukan sama ada terdapat perbezaan skor min
komitmen pengajaran guru berdasarkan jantina responden.

32
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 4: Skor min komitmen guru berdasarkan jantina responden

Variabel N Jantina Min SD t df Sig.


Komitmen Guru 122 Lelaki 3.351 .309 2.205 271 .028
151 Perempuan 3.265 .328

Keputusan ujian-t pada Jadual 4 menunjukkan terdapat perbezaan


skor min yang signifikan komitmen pengajaran guru berdasarkan jantina
responden. Nilai p diperolehi iaitu p = .028 kecil daripada nilai signifikan
ditetapkan (p < .05) menunjukkan kecenderungan ke arah terdapat perbezaan
yang signifikan antara komitmen pengajaran guru dengan jantina responden.
Dengan ini, hipotesis nol ditolak iaitu terdapat perbezaan skor min komitmen
pengajaran guru berdasarkan jantina responden di sekolah menengah Band 6
dan Band 7 di Sarawak.

Keputusan Analisis Hubungan Kepuasan Kerja dengan Komitmen


Pengajaran Guru

Bagi menguji hipotesis Ho4, analisis korelasi Pearson dijalankan bagi


melihat sama ada terdapat hubungan antara kepuasan kerja guru dengan
komitmen pengajaran guru. Berdasarkan jadual 5, keputusan kajian
menunjukkan terdapat hubungan positif yang signifikan (p< .05) dan
hubungan yang lemah antara kepuasan kerja guru dengan komitmen
pengajaran guru (r=.265, p=.000). Dengan ini, hipotesis nol ditolak iaitu
terdapat hubungan yang signifikan antara variabel kepuasan kerja guru
dengan komitmen pengajaran guru di sekolah menengah Band 6 dan band 7
di Sarawak.

Jadual 5: Hubungan antara kepuasan kerja dengan komitmen pengajaran guru

Variabel Komitmen Pengajaran Guru


Korelasi Person .265*
Kepuasan Kerja Sig.(2-tailed) .000
N 273
*p < .05

33
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Keputusan Analisis Hubungan Iklim Organisasi Sekolah dengan


Komitmen Pengajaran Guru

Bagi menguji hipotesis Ho5, analisis korelasi Pearson digunakan bagi


menentukan sama ada terdapat hubungan antara iklim organisasi sekolah
dengan komitmen pengajaran guru. Berdasarkan jadual 6, keputusan ujian
menunjukkan terdapat hubungan positif yang signifikan (p < .05) dan
hubungan yang sederhana tinggi antara iklim organisasi sekolah dengan
komitmen pengajaran guru (r=.471, p=.000). Dengan ini, hipotesis nol
ditolak iaitu terdapat hubungan yang signifikan antara variabel iklim
organisasi sekolah dengan komitmen pengajaran guru di sekolah menengah
Band 6 dan Band 7 di Sarawak.

Jadual 6: Hubungan antara iklim organisasi dengan komitmen pengajaran guru

Variabel Komitmen Pengajaran Guru


Korelasi Person .471*
Iklim Organisasi Sekolah Sig.(2-tailed) .000
N 273
*p < .05

Keputusan Analisis Regresi Pelbagai Kepuasan Kerja Guru dan Iklim


Organisasi Sekolah terhadap Komitmen Pengajaran Guru

Bagi menguji hipotesis Ho6, analisis regresi pelbagai (stepwise)


digunakan bagi menentukan sama ada terdapat pengaruh kepuasan kerja guru
dan iklim organisasi terhadap komitmen pengajaran guru. Jadual 7
menunjukkan bahawa secara signifikan variabel peramal kepuasan kerja guru
(=.471, p< .05) merupakan faktor penyumbang pengaruh kepada komitmen
pengajaran guru bagi keseluruhan responden kajian. Hasil analisis regresi
pelbagai menunjukkan secara signifikan peramal kepuasan kerja [= .665, t=
8.799, p=.000] sendiri menyumbang sebanyak 22.2 peratus (R=.222, r=.471)
perubahan varian dalam komitmen pengajaran guru [F(1,271)=77.429,
p=.000]. Manakala variabel peramal iklim organisasi sekolah (=.068,
t=1.129, p=.260) bukan merupakan faktor penyumbang bagi peningkatan
komitmen pengajaran guru.

34
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 7: Pekali regresi berganda (Stepwise) kepuasan kerja guru dan iklim
organisasi sekolah terhadap komitmen pengajaran guru

Pembolehubah t P

Kepusan Kerja Guru .665 8.799** .000


Maklumat :
R (Kepuasan Kerja Guru) = .471
R (Kepuasan Kerja Guru) = .222
F (Kepuasan Kerja Guru) =77.429**
**p < .01

Berdasarkan keputusan analisis regresi pelbagai jadual 7, hipotesis


Ho6 yang mengandaikan tidak terdapat pengaruh yang signifikan peramal
kepuasan kerja guru dan iklim organisasi sekolah terhadap komitmen
pengajaran guru ditolak. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kepuasan
kerja guru merupakan variabel peramal bagi komitmen pengajaran guru.
Namun demikian, variabel iklim organisasi sekolah bukan penyumbang yang
signifikan kepada komitmen pengajaran guru di sekolah kajian.

Perbincangan Kajian

Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan skor min iklim


organisasi sekolah berdasarkan jantina bermaksud persepsi guru terhadap
iklim organisasi sekolah berbeza antara guru lelaki dan guru perempuan.
Malah nilai min guru lelaki lebih tinggi berbanding guru perempuan
bermaksud guru lelaki lebih positif terhadap iklim organisasi sekolah. Hal ini
kerana, guru lelaki lebih terlibat dalam aspek seperti pentadbiran sekolah,
perancangan aktiviti dan program di sekolah, terlibat membuat keputusan,
memegang jawatan serta tanggungjawab, penerimaan terhadap sistem
pentadbiran dan pengisian pangkat sebagai pentadbir berbanding guru
perempuan. Malah terdapat jawatan-jawatan penting sebagai pentadbir,
penolong kanan dan ketua bidang di sekolah dipegang oleh guru lelaki
menyebabkan persepsi mereka terhadap iklim organisasi sekolah lebih positif
kerana merasa lebih dihargai dan mendapat pengiktirafan. Berbanding guru
perempuan persepsi terhadap iklim organisasi lebih rendah berkemungkinan
kerana kurang berpuas hati terhadap aspek dan amalan pentadbiran yang
diamalkan, kurang penglibatan dalam membuat keputusan, selain hanya

35
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

bertindak sebagai pelaksana aktiviti dan program di sekolah sahaja. Malah


dapatan kajian ini selari dengan kajian Rahmah et al. (2008) terhadap guru
novis yang berkhidmat di sekolah menengah di Sarawak menunjukkan guru
lelaki mempunyai persepsi min yang lebih tinggi dan positif berbanding guru
perempuan terhadap iklim organisasi sekolah kerana dapat menerima amalan
pentadbiran sekolah serta penglibatan dalam aktiviti-aktiviti yang
dilaksanakan.
Seterusnya dapatan kajian menunjukkan kepuasan kerja guru tidak
dipengaruhi jantina responden bermaksud kepuasan kerja yang diperolehi
guru lelaki dan guru perempuan adalah sama atau berpuashati dengan
kepuasan kerja yang diperolehi mereka. Kepuasan kerja yang diperolehi
tiada berbeza ini bermaksud guru-guru berpuashati dengan aspek gaji,
kenaikan pangkat, hubungan dengan rakan sekerja penyeliaan pentadbir
sekolah dan sebagainya. Sebagai contoh, penetapan dan pergerakan gaji
tahunan berdasarkan prestasi kerja tahunan guru dan kenaikan pangkat ke
gred lebih tinggi berdasarkan time based seperti ditetapkan KPM dan
bukannya berdasarkan jantina responden. Sudah pasti penambahbaikan
sistem gaji dan kenaikan pangkat guru yang lebih singkat memberi kepuasan
kerja guru. Selain itu, peluang laluan kenaikan pangkat seperti guru
cemerlang dan guru pakar kepada semua guru yang layak bermaksud tidak
terdapat perbezaan antara guru lelaki dan guru perempuan untuk mengisi
kenaikan pangkat di sekolah. Malah dapatan kajian ini selari dengan kajian
Arani (2003) di Iran dan India dan Yong dan Siti Mariam (2011)
menunjukkan kepuasan guru tidak dipengaruhi oleh jantina.
Seterusnya dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan antara
komitmen pengajaran guru berdasarkan jantina responden. Nilai min guru
lelaki lebih tinggi berbanding guru perempuan bermaksud guru lelaki
mempunyai komitmen yang lebih tinggi. Komitmen pengajaran guru lelaki
terhadap sekolah lebih tinggi kemungkinan dipengaruhi faktor seperti
menganggap pekerjaan sebagai kerjaya utama, penerimaan terhadap amalan
kepimpinan serta iklim organisasi sekolah. Dapatan ini disokong Muhammad
Rauf et al. (2011) dan Farshad Emami et al. (2013) menyatakan guru lelaki
mempunyai komitmen lebih tinggi kerana menganggap kerjaya merupakan
perkara utama kepada mereka berbanding guru perempuan kerana kesibukan
menjalankan tanggungjawab utama sebagai ibu, selain perlu memberi
komitmen terhadap keluarga dan bergantung kepada ciri iklim organisasi

36
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

sekolah mereka berkhidmat. Walaupun kajian ini tidak melihat perbezaan


komitmen pengajaran guru perempuan berdasarkan status perkahwinan tetapi
dikhuatiri guru perempuan berkahwin mempunyai mempunyai peranan dan
tanggungjawab berat bukan sahaja di sekolah tetapi terhadap keluarga dan
anak menyebabkan tidak dapat memberi fokus dan komitmen yang tinggi
terhadap sekolah. Selain itu, pelbagai faktor seperti tidak berpuas hati
terhadap aspek iklim organisasi sekolah, tingkah laku serta amalan
kepimpinan pentadbir sekolah, mengalami tekanan kerja dan kekaburan
peranan, konflik kerja dengan keluarga dan sebagainya dikhuatiri
mempengaruhi komitmen yang rendah terhadap sekolah.
Dapatan kajian korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan
positif yang signifikan antara iklim organisasi sekolah dan kepuasan kerja
guru dengan komitmen pengajaran guru. Nilai hubungan kepuasan kerja dan
iklim organisasi sekolah menunjukkan apabila guru mendapat kepuasan kerja
dan iklim organisasi sekolah yang kondusif serta positif dapat meningkatkan
tahap komitmen pengajaran guru di sekolah menengah Band 6 dan Band 7 di
Sarawak. Aspek kepuasan kerja yang diperolehi guru seperti gaji yang
diperolehi, kenaikan pangkat, penyeliaan pentadbir serta hubungan dengan
rakan sekerja penting kerana guru yang berpuas hati lebih komited dan
menunjukkan prestasi kerja yang tinggi di sekolah dan ini dapat
diterjemahkan kepada prestasi peperiksaan dan mewujudkan sekolah yang
berkesan. Ini selari dengan kajian Zohreh dan Seyyed (2009) mendapati
komitmen organisasi yang ditunjukan guru akan meningkat apabila mereka
mendapat kepuasan hidup. Kepuasan hidup yang diperolehi seperti aspek
gaji, hubungan rakan sekerja, pengiktirafan dan penyeliaan oleh pemimpin
terhadap pekerja memberi banyak kesan positif dan bermakna kepada
kerjaya mereka. Malah kajian Mogotsi et al. (2011) di sekolah menengah di
Gaborone, Botswana mendapati kepuasan kerja mempunyai hubungan yang
signifikan dan positif dengan komitmen organisasi guru bermaksud
komitmen pengajaran guru terhadap sekolah akan meningkat apabila
memperolehi kepuasan kerja.
Dapatan kajian menunjukkan iklim organisasi berperanan penting
kerana iklim organisasi yang positif, kondusif dan baik dapat mempengaruhi
tinggi atau rendah komitmen pengajaran guru di sekolah. Amalan penurunan
kuasa dan autonomi kepada guru, struktur organisasi tersusun, sokongan dan
bimbingan berterusan oleh pentadbir, peranan dan tanggungjawab yang jelas

37
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

dan adil, pemberian pengiktirafan terhadap guru serta peraturan organisasi


yang fleksibel perlu dilaksanakan dan dipraktikan oleh pentadbir sekolah.
Dengan kata lain, pentadbir sekolah yang mementingkan iklim organisasi
sekolah yang kondusif dan positif dapat meningkatkan lagi komitmen dalam
kalangan guru kerana guru yang komited sentiasa berusaha mencapai
matlamat dan objektif sekolah, menghayati visi dan misi sekolah ke arah
mencapai kecemerlangan prestasi sekolah yang tinggi. Amalan iklim
organisasi sekolah terbuka dapat diamalkan oleh pengetua atau pentadbir
sekolah kerana dapat meningkatkan komitmen kerja guru dan seterusnya
meningkatkan keberkesanan sekolah. Menurut Hoy et al. (1996) amalan
iklim organisasi sekolah terbuka penting menjadi amalan di sekolah kerana
pengetua sentiasa menyokong tindakan dan cadangan, memberi kebebasan
bertindak dan tidak menyelia rapat, cuba mengelakkan birokrasi yang remeh,
tidak membebankan dan menghindarkan guru-guru dengan kerja yang
banyak. Manakala dari aspek guru, mereka menghormati kecekapan
profesional rakan sekerja, mempunyai perasaan yang terbuka terhadap guru
lain dan murid-murid serta menunjukkan sikap komited dalam kerja (Hoy et
al., 1996). Pengetua yang mengamalkan iklim organisasi terbuka dalam
pentadbirannya sentiasa berfikiran terbuka dalam perlakuan dan sentiasa
berkerjasama dengan guru untuk mencapai matlamat yang ditetapkan dan
kejayaan sekolah.
Selain itu, penyelidik lepas antaranya Zhang dan Liu (2010),
Mohamad Zakaria dan Noraini Bee (2012) dan Stanley et al. (2014)
mendapati iklim organisasi sekolah seperti struktur organisasi tersusun rapi,
autonomi dalam pekerjaan, polisi dan penetapan standard dalam kurikulum,
hubungan dengan pihak pengurusan, sokongan pihak atasan, agihan tugas,
penglibatan dalam membuat keputusan dan kerja yang jelas serta adil
mempunyai hubungan dengan peningkatan komitmen pengajaran guru di
sekolah. Oleh yang demikian, pihak pentadbir sekolah perlu mengambil
berat dan memberi perhatian terhadap iklim organisasi sekolah supaya
mewujudkan guru yang komited dan dedikasi di sekolah masing-masing.
Daripada perbincangan menunjukkan kepuasan kerja dan iklim organisasi
mempunyai hubungan dengan komitmen pengajaran guru di sekolah. Ini
bermaksud persepsi guru terhadap faktor kepuasan kerja yang diperolehi dan
iklim organisasi sekolah yang kondusif penting kerana mempengaruhi tinggi
atau rendah tahap komitmen pengajaran guru. Malah impak komitmen

38
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pengajaran guru bergantung kepada persepsi guru terhadap keseluruhan


kepelbagaian iklim organisasi dan aspek kepuasan kerja. Sekiranya semua
guru di sekolah komited, berdedikasi, bersemangat tinggi dan
bertanggungjawab sudah pasti dapat melahirkan sekolah berkesan.
Analisis regresi pelbagai menunjukkan variabel kepuasan kerja
merupakan faktor utama dengan menyumbang implikasi sebanyak 22.2
peratus varians (R2=.222) terhadap perubahan komitmen pengajaran guru.
Namun demikian, dapatan menunjukkan iklim organisasi menyumbang
implikasi secara tidak signifikan. Dapatan ini bermaksud 22.2 peratus
perubahan dalam komitmen pengajaran guru disebabkan oleh perubahan
kepuasan kerja yang diperolehi guru. Kepuasan kerja yang diperolehi guru
penting dalam kerana komitmen yang ditunjukkan oleh guru merupakan
tindak balas atau reaksi guru terhadap pencapaian nilai, objektif dan
matlamat serta prestasi organisasi sekolah yang tinggi. Dengan kata lain,
sekolah yang berkesan kerana mempunyai ciri guru-guru yang komited
terhadap kerja, kecemerlangan pelajar dan pencapaian matlamat organisasi.
Dapatan ini selari dengan kajian penyelidik terdahulu iaitu Shan (1992) serta
Aydogdu dan Asikgil (2011) mendapati kepuasan kerja menjadi peramal
kepada kesediaan, penentu dan peningkatan komitmen guru yang tinggi
melaksanakan tugas di sekolah. Seterusnya Mohan (2010) dan Akomolafe
dan Olatomide (2013) mendapati kepuasan kerja merupakan peramal utama
kepada komitmen organisasi dalam kalangan guru di sekolah di mana Mohan
(2010) mendapati 40 peratus perubahan varians komitmen guru di Ethiopia
dipengaruhi kepuasan kerja guru.
Dapatan serta perbincangan kajian menunjukkan komitmen
pengajaran guru di sekolah mempunyai hubungan dan dipengaruhi faktor
iklim organisasi dan kepuasan kerja. Lantaran itu, KPM perlu mengambil
kira perancangan, penambahbaikan dan perlaksanaan strategi secara
berterusan seperti mewujudkan skim gaji profesion keguruan yang
berpatutan serta setimpal dengan tanggungjawab semasa guru, menyediakan
tempat kerja dan iklim organisasi sekolah yang selesa serta kondusif,
memperbanyakkan peluang guru mengikuti kursus pembangunan
profesionalisme berterusan dan peluang kenaikan pangkat yang lebih luas
sekiranya ingin meningkatkan komitmen pengjaran guru dan seterusnya
melahirkan lebih banyak sekolah berkesan. Selain itu, untuk sekolah yang
tidak mencapai sasaran dan matlamat ditetapkan secara berterusan dalam

39
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

peperiksaan, pelbagai program pembangunan untuk pengetua dan guru perlu


dirancang seperti latihan dalam perkhidmatan iaitu mengikuti kursus
kepimpinan, latihan pembangunan staf, seminar, bengkel dan ceramah
motivasi yang bersesuaian anjuran PPD, JPN dan KPM diberikan kepada
pentadbir sekolah dan guru-guru sekolah tersebut. Diharapkan dengan
pelbagai program tersebut dapat meningkatkan kecemerlangan
perkhidmatan, komitmen dan prestasi kerja guru ke tahap lebih tinggi
seterusnya diterjemahkan kepada peningkatan prestasi sekolah..

Cadangan dan Rumusan Kajian

Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti hubungan dan pengaruh


iklim organisasi sekolah dan kepuasan kerja terhadap komitmen pengajaran
guru di sekolah menengah Band 6 dan Band 7 di Sarawak. Dapatan analisis
data menunjukkan faktor jantina mempunyai perbezaan terhadap iklim
organisasi dan komitmen pengjaran guru di sekolah kajian. Namun demikian
kepuasan kerja guru tidak berbeza antara guru lelaki dan guru perempuan di
sekolah kajian. Seterusnya dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan
signifikan yang positif antara kepuasan kerja guru dan iklim organisasi
sekolah dengan komitmen pengjaran guru. Justeru itu, dapatan kajian ini
mencerminkan bahawa variabel kepuasan kerja dan iklim organisasi sekolah
penting kerana mempunyai hubungan dengan komitmen pengajaran guru di
sekolah. Lantaran itu, kedua-dua faktor tersebut penting diberi perhatian
untuk meningkatkan lagi komitmen pengajaran guru-guru di sekolah.
Seterusnya analisis regresi pelbagai menunjukkan peramal utama
terhadap komitmen pengajaran guru ialah faktor kepuasan kerja bermaksud
aspek gaji yang diterima, kenaikan pangkat, ganjaran dan pengiktirafan,
penyeliaan pentadbir sekolah dan hubungan dengan rakan sekerja perlu
diberi perhatian serius. Manakala di peringkat sekolah, pengetua atau
pentadbir sekolah dapat melaksanakan amalan seperti penyertaan semua guru
dalam proses membuat keputusan, menyediakan persekitaran kerja yang
baik, menetapkan spefikasi tugas atau kerja yang jelas dan adil serta
peraturan kerja yang fleksibel supaya dapat meningkatkan kepuasan kerja
guru yang tinggi dan seterusnya menyumbang kepada prestasi sekolah yang
cemerlang. Guru yang komited terhadap sekolah menterjemahkan komitmen
tersebut kepada pencapaian prestasi peperiksaan sekolah yang lebih

40
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

cemerlang. Justeru itu, perlu pentadbir sekolah, PPD, JPN dan KPM perlu
mengambil berat aspek kepuasan kerja guru di sekolah.
Terakhir, dapatan analisis kajian menunjukkan selain iklim organisasi
sekolah dan kepuasan kerja terdapat faktor lain yang mempengaruhi
komitmen pengajaran guru di sekolah antaranya amalan kepimpinan
pengetua, sokongan masyarakat dan komuniti setempat, polisi dan dasar
kerajaan, budaya sekolah dan sebagainya. Daripada dapatan analisis regresi
pelbagai menunjukkan kepuasan kerja hanya menyumbang 22.2 peratus
kepada peningkatan komitmen pengajaran guru bermaksud terdapat faktor-
faktor lain yang mempengaruhi dan menyumbang kepada peningkatan
komitmen pengajaran guru di sekolah khasnya sekolah menengah Band 6
dan Band 7 di Sarawak. Oleh yang demikian, semua faktor sangat penting
diberikan perhatian sekiranya ingin meningkatkan lagi komitmen pengajaran
guru dan seterusnya melahirkan lebih banyak sekolah berkesan di Sarawak.

Rujukan

Akomolafe, M.J. & Olatomide, O.O. (2013). Job Satisfaction and Emotional
Intelligence as Predictors of Organizational Commitment of
Secondary School Teachers. IFE Psychological Studies. Vol.21(2):
65-74.
Akhiar Pardi, Shamsina Shamsudian & Muhamad Kushairi Jusoh. (2012).
Asas Kepimpinan dan Perkembangan Profesional Guru. Kuala
Lumpur: Freemind Horizos Sdn Bhd.
Arani, N.N. (2003). A Comparative Study of Secondary School Teachers
Job Satisfaction in Relation to Their Value Orientation and School
Organizational Climate in Iran and India. Humanities Education.
Vol.4: 200-225.
Aydogdu, S. & Asikgil, B. (2011). An Empirical Study of the Relationship
Among Job Satisfaction, Organizational Commitment and Tuenover
Intention. International Review of Management and
Marketing.Vol.1(3): 43-53.
Balzer, W. K., Kihm, J. A., Smith, P. C., Irwin, J. L., Bachiochi, P. D.,
Robie, C., Sinar, E.F., & Parra, L. F. (2000). Users manual for the
Job Descriptive Index (JDI; 1997 version) and the Job in General

41
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

scales. In J. M. Stanton and C. D. Crossley (Ed.). Electronic


Resources for the JDI and JIG. Bowling Green, OH: Bowling Green
State.
Bartlett, J.E., Kotrlik, J.W. & Higgins C.C. (2001). Organizational Research:
Determing Appropriate Sample Size in Survey Research. Information
Technology, Learning and Performance Journal. 19(1): 43-50.
Chua Yan Piaw. (2006). Asas Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur:
McGraw-Hill.
Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah
Penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Crosswell, L. & Elliott, B. (2004). Committed Teachers, Passionate
Teachers: The Dimension of Passion Associated with Teacher
Commitment and Engagement. (atas talian). www.aare.edu.au
Farshad Emami, Nariman Bavarsad Omidian, Syed Mohsen Fazel Hashemi
& Mitra Pajoumnia. (2013). Teachers Job Attitudes: Comparison
and Relationship between Organizational Commitment and Job
Involvement among Physical Education Teachers of Iran. Australian
Journal of Basic and Applied Sciences. Vol.7(1): 7-11.
Firestone, W. A. & Rosenblum, S. (1988). Building Commitment in Urban
High Schools. Educational Evaluation and Policy Analysis. Vol.10:
285-299.
Hair, J.F., Anderson, R.E., Tatham, R.L. & Black, W.C. (1998). Multivariate
Data Analysis (5th ed). New Jersey. Prentice-Hall.
Ho Ho Tong, Rahmah Murshidi, Gan We Ling, Zaliha Musa, Ahap Awal,
Lee Hou Yew, John Brodi, Sapiee Saidi & Stanley Abang. (2013).
Penyelidikan Tindakan: Teori dan Amalan (2nd ed). Kota Samarahan:
Institut Pendidikan Guru Kampus Tun Abdul Razak.
Hoy, W.K., Hoffman, J., Sabo, D. & Bliss, J. (1996). The Organizational
Climate of Middle Schools: The Development and Test of the
OCDQ-RM. Journal of Educational Administration. Vol. 34(1): 41-
59.
John Brodi, Ho Ho Tong & Stanley Abang. (2014). Quality of Novice
Teacher: Issues and Challenges Based on Assessment by School
Administrators. Proceeding IPGM International Conference in
Teachers Learning and Developmen 2014 (IICTLD). Hotel Hilton
Kuching, Sarawak. 4-6 November 2014.

42
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

John Brodi & Stanley Abang (2014). Kompetensi Guru Novis Keluaran IPG
Kampus Tun Abdul Razak: Perspektif Pentadbir Sekolah. Jurnal
Penyelidikan Pendidikan 2014: 69-82
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Khalid Johari. 2003. Penyelidikan dalam Pendidikan: Konsep dan Prosedur.
Selangor: Prentice Hall.
Meyer, J.P. & Allen, N.J. (1984). Commitment in Workplace. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Mohd. Yusof Abdullah, Salleh Abd Rashid & Raja Ismail Raja Lope Ahmad.
(2009). Adakah Anda Guru Profesional?. Dalam Mohd. Yusof
Abdullah, Salleh Abd Rashid, Raja Ismail Raja Lope Ahmad, Zulkifli
Mohamed, Abdul Said Ambotang & Sabariah Sharif (eds).
Pengetahuan Pedagogi Guru. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia
Sabah., hlm. 149-160.
Mogotsi, I.C., Boon, J.A. & Fletcher, L. (2011). Modelling the Relationships
between Knowledge Sharing, Organisational Citizenship, Job
Satisfaction and Organisational Commitment among School Teachers
in Batswana. Journal of Information Science. Vol. 21(1): 41-58.
Mohd. Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd. Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai:
Universiti Teknologi Malaysia.
Msila, V. (2013). In Search of a Liberating Practice: Leadeship, Teacher
Commitments and the Struggle for Effective Schools. ISEA.
Vol.41(3): 95-105.
Muhammad Rauf, Muhammas Saeed Akhtar, Syed Muhammad Asim &
Mobeen Us Islam. (2011). Relationship between Organizational
Commitment and Job Satisfaction of Teachers Serving as Subject
Specialists at Higher Secondary Schools in Khyber Pakhtunkhwa.
The Dialogue. Vol.VIII(2): 144-154.
Mohan, R.P. (2010). Early Career Teachers Quit Intentions: Implications for
Teacher Education. International Journal of Educational
Management. Vol.24(6): 478-491.

43
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Mohd. Suhaimi Mohamed, Sharifah Md Nor & Zaidatol Akmaliah Lope


Pihie. (2013). Amalan Kepimpinan Pengajaran Pengetua Sekolah
Menengah Luar Bandar. Seleksi Prosiding Seminar Nasional
Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan. Institut Aminuddin Baki.
2001-2010: 133 148.
Mohamad Zakaria & Norhani Bebe. (2012). Keperluan Persekitaran Kerja
Terhadap Pembentukan Kepemimpinan Guru dalam Kalangan Guru
Matematik Sekolah Rendah di Negeri Sembilan. Prosiding Seminar
Penyelidikan Pendidikan Guru Malaysia-Indonesia. Institut
Pendidikan Guru Ilmu Khas Kuala Lumpur. 2-4 Oktober 2012: 396-
400.
Nor Asikin Saleh. (2013). Kepimpinan Pengajaran dan Perkongsian
Wawasan: Satu Kajian Kes di Sekolah-Sekolah Kebangsaan Luar
Bandar. Seleksi Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan
Kepimpinan Pendidikan 2001-2010. Institut Aminuddin Baki: 47-62.
Rahimah Ahmad. (1981). The Relationship Between and Among Leadership
Style, School Climate and Student Achievement in the Elementary
School Principalship in the Federal Territory of Kuala Lumpur.
Tesis Sarjana. Universiti Southern California.
Rahmah Murshidi, Mohd. Majid Konting, Habibah Elias & Foo Say Fooi.
(2008). Beginning Teachers Perception on the Types of School
Climate in Sarawak. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Institut
Pendidikan Guru Kampus Tun Abdul Razak: 30-53.
Shann, M. H. (1992). Job Satisfaction. Journal of Educational Research.
Vol.2: 67-69.
Singh, K. & Billingsley, B.S. (1998). Professional Support and its Effects on
Teachers Commitment. Journal of Educational Research. Vol.91(4):
229-239.
Stanley Abang. (2014). Hubungan Faktor Persekitaran dan Psikologi dengan
Motivasi Guru mengikuti Program Pensiswazahan Guru mod
Pendidikan Jarak Jauh. Proseding Konferen Penyelidikan Pendidikan
Peringkat Zon Sarawak 2014. Institut Pendidikan Guru Kampus
Rajang, Sarawak. 9-10 September 2014.
Stanley Abang & Muhamad Suhaimi Taat. (2014). Pola Keselarasan
Personaliti dan Persekitaran Kerja Guru Pelatih di IPG Kampus Tun
Abdul Razak. Jurnal Penyelidikan Pendidikan 2014: 184-201.

44
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Yong, I.T. & Siti Mariam Salleh. 2011. Iklim Organisasi dan Kepuasan
Kerja Dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah di Sarawak. Jurnal
Psikologi dan Kaunseling. Vol.3: 93-107.
Zhang, J. & Liu, Y. (2010). Organizational Climate and its Effect on
Organizational Variables: An Empirical Study. International Journal
of Psychological Studies. Vol.2(2): 189-201.
Zohreh Vanaki & Seyyed Abolfazl Vagharseyyedin. (2009). Organizational
Commitment, Work Environment Conditions, and Life Satisfaction
Among Iranian Nurses. Nursing and Health Sciences. Vol.11: 404-
409.

45
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Kesediaan Institut Pendidikan Guru (IPG) Menawarkan Program


Sarjana dan Kedoktoran: Analisis Kesediaan Pensyarah IPGK

Clarence Anak Jerry PhD (IPGK Tun Abdul Razak)


Gan We Ling Phd (IPGK Tun Abdul Razak)
Chua Lee Chuan PhD (IPGK Batu Lintang)
Siti Zohara binti Yassin PhD (IPGK Batu Lintang)
Hu Laey Nee PhD (IPGK Sarawak)
Lu Chung Chin PhD (IPGK Sarawak)
Lee Chuo Hiong PhD (IPGK Sarawak)
Subandi bin Kasidan (IPGK Rajang)
Mohd Fariq Ariffin bin Abdullah (IPGK Rajang)
Pasukan Penyelidikan IPGM Zon Sarawak 2015

Abstrak

Kertas ini melaporkan sebahagian daripada dapatan kajian


kesediaan Institut Pendidikan Guru (IPG) menawarkan program
di peringkat sarjana dan kedoktoran. Kertas ini berfokus kepada
aspek mengenalpasti tahap kesediaan pensyarah IPGK untuk
mengendalikan program peringkat sarjana dan kedoktoran.
Rekabentuk kajian ini adalah kajian deskriptif yang mengumpul
data kuantitatif melalui borang soal selidik yang dijawab oleh
responden kajian. Populasi kajian ini terdiri daripada pensyarah
yang mempunyai ijazah kedoktoran dari 27 buah IPGK. Sampel
kajian ini terdiri daripada 130 orang pensyarah dari 16 buah
IPGK. Analisis data menunjukkan bahawa daripada segi
kesediaan untuk menyelia pelajar sarjana dan kedoktoran,
pensyarah IPGK berada pada tahap Amat Bersedia. Namun,
tahap kesediaan pensyarah IPGK untuk menyelia pelajar sarjana
adalah lebih tinggi berbanding menyelia pelajar kedoktoran.
Dapatan ini memberi makluman awal kepada pihak Kementerian
Pendidikan Malaysia amnya dan IPGM khasnya tentang tahap
kesediaan IPG menawarkan program di peringkat ijazah sarjana
dan kedoktoran khususnya daripada aspek kesediaan pensyarah
IPGK untuk menyelia pelajar sarjana dan kedoktoran. Ini boleh
berperanan untuk membantu pihak IPGM membangunkan

46
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

profesionalisme pensyarah IPG agar mereka setara dengan


pensyarah IPTA dan IPTS yang lain.

Kata Kunci: kesediaan pensyarah, pembangunan profesionalisme


berterusan, penyeliaan penyelidikan, kaedah tinjauan,
kajian deskriptif

Pengenalan

Pada tahun 2007, IPGM dipertanggungjawab melatih guru-guru ke


peringkat ijazah sarjana muda untuk ditempatkan di sekolah rendah
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2009). Didapati sosialisasi
profesionalisme yang dialami oleh guru pelatih selama lima tahun setengah
di kampus institut pendidikan guru (IPG) telah membantu sosialisasi
organisasi guru baharu (Siti Zohara, 2013).
IPGM ingin melonjak dan memartabatkan peranannya sebagai
institusi yang dipertanggungjawab melatih guru-guru supaya relevan dalam
gelombang kedua transformasi kerajaan pada tahun 2016-2020 (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2013) dengan menyediakan latihan keguruan
keperingkat ijazah sarjana dan kedoktoran.

Tinjauan Awal

Usul untuk IPGM menawarkan program di peringkat sarjana dan


kedoktoran seharusnya diberi pertimbangan dengan serius. Akan tetapi,
sejauh manakah pelajar yang sedang mengikuti pengajian di IPG sanggup
meneruskan ijazah lanjutan di IPG? Untuk meninjau persepsi pelajar IPG
terhadap penawaran program pada peringkat sarjana dan kedoktoran, satu
tinjauan telah dilaksanakan. Borang tinjauan tersebut telah diedarkan kepada
kesemua 27 buah IPG untuk diisi oleh pelajar PISMP Mod Sepenuh Masa
dan Mod Pembelajaran Jarak Jauh (PJJ) yang berada di semester terakhir
pada Semester Jun - November 2015. Analisis telah dilakukan terhadap
borang tinjauan yang lengkap diisi iaitu sejumlah 2,372 orang pelajar PISMP
daripada 17 buah IPGK.

47
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Hasil tinjauan tersebut mendapati sebanyak 91.1% daripada pelajar semester


akhir menyatakan berhasrat untuk melanjutkan pengajian ke peringkat
sarjana dan kedoktoran. Antara alasan utama yang diberikan oleh mereka
adalah berkaitan dengan pembelajaran sepanjang hayat serta pembangunan
profesionalisme berterusan (continuous professional development atau CPD)
untuk meningkatkan ilmu dan kemahiran. Terdapat juga pelajar semester
akhir yang mengatakan bahawa melanjutkan pengajian ke peringkat lebih
tinggi adalah impian, cita-cita dan minat mereka. Ada juga yang meluahkan
harapan untuk menjawat jawatan yang lebih tinggi selepas memperoleh
kelulusan sarjana dan kedoktoran.
Sebanyak 87.5% daripada pelajar berpendapat bahawa IPG perlu
menawarkan program di peringkat sarjana dan kedoktoran. Antara alasan
utama yang diberi berkisar pada kemudahan infrastruktur yang ada di IPG
serta untuk memartabatkan profesion keguruan. Terdapat juga pelajar yang
memberi alasan berkaitan dengan kelayakan serta pengalaman yang ada pada
pensyarah IPG.
Data tersebut disokong oleh 85.5% daripada pelajar yang mengatakan
bahawa pensyarah IPG berpotensi mengendalikan kursus di peringkat sarjana
dan kedoktoran. Sebanyak 86.0% daripada pelajar turut bersetuju bahawa
pensyarah IPG berpotensi menjadi penyelia penyelidikan peringkat sarjana
dan kedoktoran. Alasan utama yang diberi oleh pelajar adalah kelayakan
pensyarah dengan ijazah kedoktoran dan komitmen yang ditunjukkan semasa
mereka mengikuti pengajian di peringkat sarjana muda di IPG.
Pandangan yang positif dalam kalangan pelajar terhadap IPGK serta
pensyarah IPGK telah menyumbang kepada 72.3% daripada mereka yang
menyatakan IPG sebagai pilihan untuk melanjutkan pengajian ke peringkat
sarjana dan kedoktoran.
Tinjauan tersebut menggambarkan majoriti pelajar IPGK berhasrat
untuk melanjutkan pengajian ke peringkat sarjana dan kedoktoran. Majoriti
mereka juga berpandangan positif terhadap keperluan IPGK menawarkan
program sarjana dan kedoktoran serta keupayaan pensyarah IPGK untuk
mengendalikan program sarjana dan kedoktoran dan menyelia penyelidikan
dalam bidang yang berkenaan.

48
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Tujuan dan Objektif Kajian

Menurut EPS (Malaysian Qualifications Agency, 2014), kelayakan


minimum untuk mengajar kursus di peringkat sarjana ialah ijazah kedoktoran
dalam bidang berkaitan atau ijazah sarjana dalam bidang berkaitan dengan 5
tahun pengalaman dalam pengajaran dan penyelidikan atau sebagai penyelia
bersama (co-supervisor). Untuk mengajar program di peringkat kedoktoran,
kelayakan minimum ialah ijazah kedoktoran dalam bidang berkaitan dengan
2 tahun pengalaman dalam pengajaran dan penyelidikan atau sebagai
penyelia bersama.
Justeru, kajian ini akan mendalami data yang berkaitan dengan
kelayakan pensyarah dari aspek pengalaman dalam pengajaran dan
penyelidikan serta pengalaman menjadi penyelia bersama. Tambahan,
kesediaan pensyarah untuk mengajar program peringkat sarjana dan
kedoktoran juga perlu dikenal pasti.
Justeru, objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap
kesediaan pensyarah IPGK untuk mengendalikan program peringkat sarjana
dan kedoktoran.

Metodologi Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif kerana ia bersesuaian


dengan objektif penyelidikan yang dapat mengumpul sejumlah besar
maklumat bagi mewakili populasi (Baron, 1995). Dalam menjalankan kajian
ini, kaedah tinjauan digunakan bagi mengumpul data.

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian merujuk kepada kaedah bagi memperolehi


maklumat yang diperlukan supaya objektif sesuatu kajian tercapai (Mohd
Majid, 2009). Kajian deskriptif dijalankan bertujuan memberi penerangan
yang sistematik mengenai fakta-fakta dan ciri-ciri sesuatu populasi atau
bidang yang diminati secara tepat (MvBurney & White, 2010). Maklumat
diperoleh berdasarkan borang soal selidik yang dijawab oleh responden
kajian. Secara rasionalnya, penggunaan soal selidik mempunyai kebaikan

49
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

kerana memberikan hasil respon yang kita kehendaki, mudah serta


menjimatkan masa, tenaga dan merangkumi prospek yang lebih luas.

Populasi dan Sampel Kajian

Populasi kajian ini terdiri daripada pensyarah yang mempunyai ijazah


kedoktoran dari 27 buah IPGK. Sampel ialah sekumpulan kecil yang dipilih
dan diambil bagi mewakili populasi yang besar (Drake & Reid, 2008).
Dalam kajian ini, sampel merujuk kepada mereka yang menghantar
maklumat yang lengkap seperti yang dikehendaki pada borang soal selidik.
Justeru, sampel kajian ini terdiri daripada 130 orang pensyarah dari 16 buah
IPGK. Jadual 1 merumuskan maklumat tentang sampel kajian ini.

Jadual 1: Rumusan maklumat sampel kajian

BILANGAN
ZON
IPGK Pensyarah
Selatan 2 11
Tengah 3 46
Utara 2 32
Timur 2 4
Sarawak 4 23
Sabah 3 14
JUMLAH 16 130

Instrumen Kajian

Menurut Neuman (2011), instrumen yang baik adalah instrumen yang


dibina sendiri oleh penyelidik bagi tujuan pengumpulan data dalam sesuatu
kajian. Soal selidik yang dibina adalah berdasarkan teoritikal kajian, objektif
kajian dan kajian-kajian lampau (McBurney & White, 2010). Kajian ini
menggunakan satu set borang soal selidik yang terdiri daripada dua
bahagian. Bahagian I adalah berkaitan dengan demografi responden dan
bahagian II adalah maklumat persepsi responden tentang kesediaan menjadi
tenaga pengajar program sarjana dan kedoktoran.

50
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Analisis Data

Menurut Huck (2012), semua data kuantitatif dan kualitatif bukan


hanya perlu direkodkan, malah data tersebut mesti dilaporkan sama ada
dalam bentuk perkataan, angka ataupun graf agar maklumat dapat difahami
dengan lebih mudah dan jelas. Data dianalisis secara deskriptif dengan
menggunakan perisian Statistical Package for The Social Sciences Versi 20
(SPSS) untuk mendapatkan nilai min dan sisihan piawai.

Dapatan Kajian

Latarbelakang Responden

Sejumlah 130 orang pensyarah IPGK berkelayakan ijazah kedoktoran


daripada 16 IPG melibatkan diri dalam kajian ini. Dalam kalangan
responden, 73 orang (56.2%) adalah pensyarah perempuan manakala 56
orang (43.1%) adalah pensyarah lelaki dan seorang (0.7%) tidak mencatat
jantinanya. Pensyarah IPGK yang terlibat terdiri daripada kumpulan yang
berumur di antara 36 hingga 59 tahun dengan umur purata 49 tahun.
Daripada sejumlah 130 pensyarah IPGK yang dikaji, data yang
dipaparkan dalam Jadual 2 menunjukkan bahawa mereka mempunyai
pengalaman dalam bidang penyelidikan, terutamanya dalam penerbitan dan
pembentangan. Dalam lingkungan 5 tahun kebelakangan ini (2010-2014),
sebanyak 107 kajian telah dihasilkan. Sejumlah 103 kajian telah
dibentangkan di dalam seminar peringkat kebangsaan berbanding dengan 98
kajian di peringkat antarabangsa. Dari segi penerbitan, sebanyak 93 telah
diterbitkan dalam jurnal kebangsaan dan 72 di peringkat antarabangsa.
Terdapat sebilangan pensyarah IPGK terlibat dalam program sarjana
dan kedoktoran yang ditawarkan oleh universiti tempatan. Mereka
mempunyai pengalaman sama ada sebagai pensyarah sambilan, tutor atau
penyelia pelajar program sarjana atau kedoktoran. Sebanyak 45 tesis telah
diselia oleh mereka yang terlibat. Antaranya, 35 adalah tesis peringkat
sarjana manakala 10 tesis adalah peringkat kedoktoran. Tambahan lagi,
mereka juga terlibat dalam penyemakan tesis. Sebanyak 25 tesis sarjana dan
9 tesis kedoktoran telah disemak. Ada juga dalam kalangan pensyarah IPGK
yang terlibat sebagai pemeriksa luar peringkat sarjana dan kedoktoran.

51
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Sebilangan 9 tesis sarjana dan 6 tesis kedoktoran telah disemak oleh


pensyarah IPGK yang menjadi pemeriksa luar.

Jadual 2: Pengalaman pensyarah dalam bidang penyelidikan

Bil Pengalaman pensyarah Jumlah


1 Bilangan kajian dihasilkan 107
2 Bilangan pembentangan (peringkat kebangsaan) 103
3 Bilangan pembentangan (peringkat antarabangsa) 98
4 Bilangan penerbitan (peringkat kebangsaan) 93
5 Bilangan penerbitan (peringkat antarabangsa) 72
6 Bilangan tesis sarjana yang diselia 35
7 Bilangan tesis kedoktoran yang diselia 10
8 Bilangan tesis sarjana yang disemak 25
9 Bilangan tesis kedoktoran yang disemak 9
10 Bilangan tesis yang diperiksa sebagai pemeriksa luar
9
(external examiner) program sarjana
11 Bilangan tesis yang diperiksa sebagai pemeriksa luar
6
(external examiner) program kedoktoran

Tahap Kesediaan Pensyarah Melaksanakan Program Sarjana

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan pensyarah


terhadap pelaksanaan program sarjana dan kedoktoran di IPG. Sejumlah 130
orang pensyarah yang berkelayakan ijazah kedoktoran dari 16 buah IPGK
telah memberi maklumat kepada kajian ini. Kesediaan pensyarah diukur
dengan menggunakan soal selidik yang meliputi 12 item sebagai instrumen
kajian. Indeks kebolehpercayaan Cronbach Alpha mencapai nilai 0.95 untuk
bahagian kesediaan pensyarah melaksanakan program sarjana dan 0.98 untuk
program kedoktoran. Oleh itu, instrumen kajian mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi untuk mengukur kesediaan pensyarah IPGK
melaksanakan program sarjana dan kedoktoran. Tahap kesediaan pensyarah
IPGK melaksanakan program sarjana dan kedoktoran dikelaskan seperti
dalam Jadual 3.

52
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 3: Tahap kesediaan pensyarah IPGK melaksanakan program sarjana dan


kedoktoran

Tahap Kesediaan Julat Min


Kurang bersedia 1.00 - 2.00
Bersedia 2.01 - 3.00
Amat bersedia 3.01 - 4.00

Data yang dipaparkan dalam Jadual 4 menunjukkan bahawa


pensyarah yang berkelayakan kedoktoran berada di tahap amat bersedia
sekiranya program sarjana dilaksanakan di IPG, dengan min keseluruhan
3.59 dan sisihan piawai 0.74. Hasil dapatan juga menunjukkan bahawa
mereka amat bersedia dalam semua aspek yang dikaji.

Jadual 4: Min dan sisihan piawai kesediaan pensyarah melaksanakan program


sarjana

Bi Item Sisihan
Min
l Piawai
1 Saya bersedia menjadi pengajar bagi kursus kaedah
3.70 0.60
penyelidikan
2 Saya bersedia memberi bimbingan dari segi pengetahuan
3.67 0.65
isi kandungan (content knowledge).
3 Saya bersedia membimbing pelajar membuat kajian. 3.77 0.60
4 Saya bersedia menjadi penyelia pelajar. 3.75 0.64
5 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.36 0.94
kajian kuantitatif.
6 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.34 0.91
kajian kualitatif
7 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.64 0.67
kajian tindakan.
8 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.28 0.88
kajian campuran (Mixed method).
9 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.53 0.79
kajian bidang pengajian (content).
10 Saya bersedia membimbing pelajar dalam penulisan
3.68 0.65
akademik.
11 Saya bersedia memotivasi pelajar untuk meneruskan
3.71 0.67
kajian.
12 Saya bersedia memberi khidmat konsultansi apabila
3.68 0.64
diperlukan.
Keseluruhan 3.59 0.55

53
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Daripada 12 item yang dijawab oleh pensyarah IPGK, mereka amat


bersedia dalam memberi bimbingan kepada pelajar membuat kajian (Min =
3.77, SP = 0.60), menjadi penyelia pelajar (Min = 3.75, SP = 0.64) serta
memotivasikan pelajar untuk meneruskan kajian (Min = 3.71, SP = 0.67).
Walau bagaimanapun, skor min kesediaan pensyarah dalam memberi
bimbingan berkaitan dengan metodologi kajian lebih rendah secara relatif
terutamanya dalam kajian tindakan (Min = 3.64, SP = 0.67), kajian bidang
pengajian (Min = 3.53, SP = 0.79), kajian kuantitatif (Min = 3.36, SP =
0.94), kajian kualitatif (Min = 3.34, SP = 0.91) dan paling rendah adalah
memberi bimbingan metodologi kajian campuran (Min = 3.28, SP = 0.88).

Tahap Kesediaan Pensyarah Melaksanakan Program Kedoktoran

Jadual 5 menunjukkan tahap kesediaan pensyarah melaksanakan


program kedoktoran. Secara perbandingan, tahap kesediaan pensyarah
melaksanakan program kedoktoran adalah lebih rendah (Min = 3.44, SP =
0.74) jika dibandingkan dengan program sarjana (Min = 3.59, SP = 0.55).
Semua item juga memberikan min skor yang lebih rendah berbanding
dengan program sarjana.
Jadual 5 menunjukkan bahawa semua aspek yang dinilai berada pada
tahap amat bersedia. Pensyarah amat bersedia memotivasikan pelajar
meneruskan kajian (Min = 3.61, SP = 0.82), membimbing pelajar membuat
kajian (Min = 3.57, SP = 0.79) dan memberi khidmat konsultansi (Min =
3.56, SP = 0.79). Tahap kesediaan memberi bimbingan kepada pelajar dalam
metodologi adalah amat bersedia. Namun, nilai min skor kesediaan dalam
memberi bimbingan kepada pelajar dalam metodologi lebih rendah secara
relatif untuk item-item yang berkaitan dengan kajian tindakan (Min = 3.46,
SP = 0.85), kajian bidang pengajian (Min = 3.34, SP = 0.96), kajian
kuantitatif (Min = 3.27, SP = 0.99) kajian kualitatif (Min = 3.20, SP = 1.01)
dan paling rendah adalah memberi bimbingan metodologi kajian campuran
(Min = 3.19, SP = 1.02).

54
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 5: Min dan sisihan piawai tentang kesediaan pensyarah dalam


melaksanakan program kedoktoran

Bi Item Sisihan
Min
l Piawai
1 Saya bersedia menjadi pengajar bagi kursus kaedah
3.50 0.77
penyelidikan
2 Saya bersedia memberi bimbingan dari segi pengetahuan
3.48 0.83
isi kandungan (content knowledge).
3 Saya bersedia membimbing pelajar membuat kajian. 3.57 0.79
4 Saya bersedia menjadi penyelia pelajar. 3.54 0.83
5 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.27 0.99
kajian kuantitatif.
6 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.20 1.01
kajian kualitatif
7 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.46 0.85
kajian tindakan.
8 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.19 1.02
kajian campuran (Mixed method).
9 Saya bersedia membimbing pelajar dalam metodologi
3.34 0.96
kajian bidang pengajian (content).
10 Saya bersedia membimbing pelajar dalam penulisan
3.51 0.82
akademik.
11 Saya bersedia memotivasi pelajar untuk meneruskan
3.61 0.82
kajian.
12 Saya bersedia memberi khidmat konsultansi apabila
3.56 0.79
diperlukan.
Min 3.44 0.74

Hasil analisis data kajian dalam Jadual 4 dan Jadual 5, secara


keseluruhan, tahap kesediaan pensyarah untuk melaksanakan program
sarjana dan kedoktoran adalah pada tahap amat bersedia. Semua pensyarah
IPGK yang terlibat dalam kajian berpersepsi bahawa mereka amat bersedia
dalam semua aspek yang ditinjau dalam kajian sekiranya IPG menawarkan
program sarjana atau program kedoktoran. Walau bagaimanpun, tahap
kesediaan pensyarah dalam melaksanakan program sarjana adalah lebih
tinggi berbanding dengan program kedoktoran. Walau bagaimanapun, min
skor tertinggi dalam aspek kesediaan pensyarah melaksanakan program
kedoktoran agak berbeza dengan dapatan data untuk program sarjana.
Manakala, pola tahap kesediaan dalam memberi bimbingan mengikut
metodologi kajian adalah sama dengan kesediaan pensyarah melaksanakan
program sarjana.

55
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Perbincangan Dapatan Kajian

Dalam kalangan IPGK yang terlibat dalam kajian ini, didapati setiap
IPGK mempunyai pensyarah yang memiliki ijazah kedoktoran. Namun,
bilangan kajian yang dihasilkan, pembentangan serta penerbitan baik di
peringkat kebangsaan atau antarabangsa dalam kalangan pensyarah IPGK
masih perlu dipertingkatkan. Ini adalah untuk memenuhi kehendak EPS
(Malaysian Qualifications Agency, 2014) yang menyatakan bahawa untuk
menyelia pelajar sarjana atau kedoktoran, seseorang pensyarah perlu ada
pengalaman dalam penyelidikan.
Daripada aspek pengalaman penyeliaan dan penyemakan tesis baik di
peringkat sarjana atau kedoktoran, bilangan tesis yang diselia dan disemak
dalam kalangan pensyarah IPGK masih agak kekurangan. Begitu juga
dengan pengalaman sebagai pemeriksa luar program peringkat sarjana dan
kedoktoran, tidak ramai pensyarah IPGK yang terlibat. Pengalaman
penyeliaan tesis juga merupakan satu kriteria penting untuk melayakkan
seseorang untuk menyelia pelajar sarjana dan kedoktoran (Malaysian
Qualifications Agency, 2014).
Daripada segi kesediaan untuk menyelia pelajar sarjana dan
kedoktoran, hasil analisis menunjukkan bahawa pensyarah IPGK berada
pada tahap Amat Bersedia. Namun, tahap kesediaan pensyarah IPGK
untuk menyelia pelajar sarjana adalah lebih tinggi berbanding menyelia
pelajar kedoktoran. Hasil analisis juga menampakkan kesediaan pensyarah
IPGK untuk menyelia penyelidikan yang berbentuk kajian tindakan adalah
lebih tinggi daripada menyelia penyelidikan yang berkaitan dengan isi
kandungan (content) dan kajian kuantitatif atau kualitatif. Hasil analisis turut
menggambarkan bahawa para pensyarah IPGK paling kurang bersedia untuk
menyelia penyelidikan yang berbentuk kaedah campuran (mixed methods).
Kesediaan pensyarah IPGK yang lebih tinggi dalam menyelia penyelidikan
yang berbentuk kajian tindakan adalah disebabkan pengalaman mereka
menyelia reka bentuk penyelidikan tersebut untuk pelajar PISMP pada tahun
akhir pengajian mereka.

56
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Rumusan dan Cadangan

Sebagai rumusan, pensyarah IPGK amat bersedia untuk melibatkan


diri dalam program ijazah lanjutan khasnya program sarjana berbanding
kedoktoran. Walau bagaimana pun, pensyarah IPGK perlu meningkatkan
penghasilan kajian dan seterusnya pembentangan dan penerbitan. Ini juga
akan meningkatkan keupayaan pensyarah IPGK dalam menjalani pelbagai
reka bentuk kajian selain kajian tindakan serta kajian yang berkaitan dengan
isi kandungan kepakaran sendiri. Selain itu, mereka juga perlu diberi peluang
melibatkan diri dalam membimbing pelajar program ijazah lanjutan,
menyemak tesis serta menjadi pemerika luar untuk meningkatkan
kompetensi mereka dalam mengendalikan program sarjana dan kedoktoran
sekiranya program tersebut ditawarkan di IPGK.
Berdasarkan dapatan kajian ini, pasukan penyelidik mencadangkan
agar jaringan kerjasama dan kolaborasi antara IPG dengan institusi pengajian
tinggi (IPT) sama ada awam (IPTA) atau swasta (IPTS) boleh ditingkatkan
agar pensyarah IPGK boleh mengadakan penyelidikan bersama pensyarah
IPTA dan IPTS untuk meningkatkan penghasilan kajian serta mendapat
pendedahan tambahan kepada reka bentuk kajian yang lain seperti kajian
kuantitatif, kualitatif dan kaedah campuran. Mereka juga berpeluang untuk
bekerjasama dengan pensyarah IPTA dan IPTS yang berpengalaman untuk
menjadi penyelia tesis pelajar sarjana dan kedoktoran mengikut kepakaran
masing-masing. Ini juga akan membuka peluang untuk mereka menjadi
penyemak tesis serta pemeriksa luar berdasarkan kepakaran mereka.
Pengalaman ini akan meningkatkan kelayakan pensyarah IPGK menjadi
penyelia pelajar sarjana dan kedoktoran apabila IPGM menawarkan program
ijazah lanjutan di IPGK.

Rujukan

Baron, R.A. (1995). Psychology. Needham Height: Allyn & Bacon.


Drake, B., & Reid. M. J. (2008). Social work research methods from
conceptialization to dissemination. Boston MA: Allyn & Bacon.

57
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Huck, S. W. (2012). Reading statistics and research (6th ed). Boston MA:
Allyn & Bacon.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009). Laporan Tahunan 2009. Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia. Diperoleh dari http://www.moe.gov.my
McBurney, D.H., & White, T.L. (2010). Research methods (8th ed). New
York: Wadsworth Cengage Learning.
Malaysian Qualifications Agency. (2014). Education Programme Standards.
Petaling Jaya: MQA.
Mohd Majid Konting. (2009). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Neuman, W. L. (2011). Social research methods: Qualitative and
quantitative approaches (7th ed) Boston MA: Allyn & Bacon.
Siti Zohara Yassin. (2013). Guru permulaan lepasan Institut Pendidikan
Guru Malaysia (IPGM): Kualiti? Dibentang pada International
Seminar on Global Ecducation pada 28-29 Jan., 2012 di Universitas
Ekasakti, Padang, Indonesia.

58
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Satu Penyelidikan Tindakan untuk Membantu Murid Menguasai


Kemahiran Proses Sains Melalui Integrasi Multimedia dalam PdP

Chin Suk Mei


meimay999@gmail.com
SJK Chung Hua Kim Choo Seng,
D/A PPDK Padawan, Lorong 17, Off Jalan Kapor
93150 Kuching Sarawak

Abstrak

Kajian ini dijalankan untuk berkongsi pengalaman melaksanakan


penyelidikan tindakan berkaitan dengan pengintegrasian multi-
media bagi mempermudahkan murid dalam menjawab soalan
kemahiran proses sains (KPS). Penyelidikan tindakan ini
dijalankan dalam tempoh sebulan. Pensampelan bertujuan telah
digunakan dan melibatkan empat orang sampel murid dari tahun
empat yang lemah dalam menjawab soalan KPS. Cara-cara yang
digunakan untuk pengumpulan data adalah seperti membuat
pemerhatian terhadap tingkah laku, respon, perasaan dan reaksi
murid dengan rakaman video, mengambil foto dan catatan,
analisis dokumen seperti ujian sebelum dan selepas intervensi,
lembaran kerja, transkrip temubual dengan murid serta ibu bapa,
mendapatkan maklum balas dengan borang dan perbincangan atau
pesanan dalam WeChat. Semua data dianalisis secara analisis
kandungan, temubual ditranskripsikan dan dianalisis dengan
pengekodan data. Data temu bual dan data pemerhatian melalui
rakaman video ditriangulasikan untuk mengesahkan hasil dapatan
dan keputusan penyelidikan yang dijalankan dengan mendapatkan
data daripada sumber data yang berbeza. Didapati kajian yang
mengaplikasikan penyelidikan tindakan ini membantu penyelidik
menambah baik amalan kendiri dan memahami amalan
pembelajaran murid dengan mendalam, meningkatkan
pembelajaran murid serta merapatkan hubungan dalam kalangan
guru dan ibu bapa yang terbabit.

59
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Kata kunci: Pengintegrasian multi-media, kemahiran proses sains,


penyelidikan tindakan dalam sains, metodologi
penyelidikan tindakan

Pengenalan

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran

Saya telah mengajar subjek Sains Tahap II selama 7 tahun. Tahun ini
(2015) saya mengajar murid Tahun Empat yang terdiri daripada murid yang
sederhana dan murid yang lemah. Saya telah menjalankan analisis dan Post-
Moterm ke atas pencapaian murid dalam satu ujian sebelum intervensi.
Tinjauan menunjukkan murid-murid Tahun Empat ini mempunyai
pengetahuan dalam Sains kerana mereka dapat menjawab soalan Bahagian A
dengan baik. Walau bagaimana pun, saya mendapati mereka amat lemah
dalam soalan bahagian B yang menguji kemahiran proses sains (KPS).
Daripada pemerhatian saya, saya mendapati ramai murid tidak yakin
untuk menjawab soalan guru secara lisan. Sebahagian daripada mereka tidak
menumpukan perhatian malah menunjukkan kurang minat dalam pengajaran.
Keadaan ini mendorong saya untuk menjalankan satu kajian bagi mengatasi
masalah ini. Saya telah mengaplikasikan multimedia dalam pengajaran saya
untuk membantu murid dalam menguasai KPS. Saya telah membina nota
KPS ini dalam bentuk Powerpoint yang mempunyai muzik, animasi dan
video untuk menarik perhatian murid. Selepas nota dibaca, mereka diberi
penilaian dalam Powerpoint secara interaktif supaya pengetahuan yang
dipelajari dapat diaplikasikan dengan segera ini membolehkan mereka
belajar dalam keadaan yang lebih relaks dan tanpa berasa tekanan. Mereka
juga dapat belajar KPS ini secara berulang kali di rumah kerana saya telah
menyimpan salinan dalam pendrive untuk mereka.

Mengenalpasti Masalah

Semasa saya mengajar KPS dalam kelas Sains, saya mendapati ramai
murid yang tidak dapat menumpukan perhatian dengan baik dan kurang
berminat terhadap pembelajaran KPS (Rajah 1).

60
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Rajah 1: Reaksi dan respon murid sebelum intervensi atau dalam kelas biasa.
(Beberapa orang murid sudah mulai bosan, tidak berminat dan tidak menumpukan
perhatian)

Daripada analisis keputusan dalam ujian sebelum intervensi yang


dijalankan pula, saya mendapati murid-murid juga tidak menjawab soalan
ujian Sains Bahagian B dengan baik. Ada juga murid yang langsung tidak
menjawab dan membiarkan ia kosong sahaja. Dalam kajian ini saya telah
memilih empat orang murid sebagai peserta dalam kajian saya. Jadual 1
menunjukkan markah yang diperolehi oleh peserta dalam ujian sebelum
intervensi. Dua orang murid telah mendapat 6 markah, manakala dua orang
lagi mendapat 9 - 12. Keputusan ujian ini menunjukkan mereka masih tidak
dapat menguasai KPS. Mereka juga tidak dapat minat dengan kaedah
mengajar saya dan tidak mengetahui kaedah menjawab soalan dengan betul
serta tidak dapat menghafal format yang digunakan untuk menjawab soalan
KPS. Oleh yang demikian, dalam kajian ini, saya memberi fokus kepada
kaedah atau teknik mengajar dalam KPS Bahagian B dengan
mengintegrasikan multimedia untuk menarik minat murid serta
membolehkan murid belajar dalam keadaan yang lebih relaks.

61
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 1: Markah yang Diperolehi oleh peserta dalam ujian sebelum intervensi
bagi Sains Bahagian B

Bil Peserta Jantina Markah Ujian Bulanan


1 A P 6 / 20
2 B L 6 / 20
3 C L 9 / 20
4 D L 12 / 20

Tujuan Kajian

1. Meningkatkan minat murid dalam pengajaran dan pembelajaran KPS


melalui pengintegrasian multimedia.
2. Meningkatkan pencapaian murid KPS melalui pengintegrasian
multimedia.
3. Meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran KPS melalui
pengintegrasian multimedia.

Persoalan Kajian

1. Adakah pengintegrasian multimedia dapat meningkatkan minat dan


semangat murid dalam PdP KPS?
2. Adakah pengintegrasian multimedia dapat meningkatkan pencapaian
murid dalam KPS?
3. Adakah pengintegrasian multimedia dapat membantu meningkatkan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam KPS?

Tinjauan Literatur

Berdasarkan Pispa (1994), intergrasi ICT dalam pengajaran dan


pembelajaran bermaksud penggunaan teknologi pembelajaran untuk
memperkenal, mengukuh dan menambah kemahiran. Penggunaan ICT dalam
pembelajaran dapat meningkatkan keberkesanan pembelajaran dan
pengajaran. Dasar Pembangunan Negara dalam Rancangan Malaysia
Kelapan (2001 - 2005) menegaskan kepentingan penggunaan ICT dalam

62
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pembelajaran dan pengajaran untuk meningkatkan produktiviti. Kajian


Yasak, Yamhari dan Esa (2010) mendapati penggunaan perisian pendidikan
Sains menimbulkan rasa seronok dalam kalangan murid dan dapat membantu
proses pembelajaran murid. Di samping itu, perisian pendidikan Sains dapat
menghidupkan suasana PdP yang ceria, memudahkan pelajar memahami isi
pelajaran dan menggalakkan murid berfikir secara kritis dan kreatif.

Kumpulan Sasaran

Kajian ini tertumpu kepada kepada empat orang murid Tahun 4 yang
lemah dalam menguasai KPS. Kajian dan program intervensi ini melibatkan
empat orang murid di dalam kelas biasa yang menghadapi masalah-masalah
berikut, bukan masalah kecacatan akal atau terencat akal seperti yang tertera
dalam jadual di bawah:

Jadual 2: Demografi data kumpulan sasaran atau peserta (P)

No Nama Jantina Bangsa Masalah yang dihadapi


1 PA P Cina - Malu dan pasif, tidak berani
bertanya, lambat berfikir dan
bertindak, cepat lupa.
2 PB L Bumi- - Kurang tumpuan dalam kelas, sukar
Putera memahami dan lemah pengamatan.
3 PC L Cina - Cuai dalam pembelajaran.
- Tidak dapat menyesuaikan diri
dengan bahan pengajaran dan
pembelajaran.
4 PD L Cina - Mempunyai pengetahuan Sains yang
luas tetapi tidak dapat menguasai
kemahiran dalam sains (KPS)
dengan baik.

Selain itu, orang ibu kepada empat orang peserta mengambil bahagian dalam
kajian untuk memberi maklum balas dan pandangan.

63
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 3: Demografi data ibu peserta (IP)

No Nama Bangsa Pekerjaan Latar akademik


1 PA Cina Suri rumah SPM
2 PB Bumiputera Suri rumah SPM
3 PC Cina Suri rumah SPM
4 PD Cina Guru Degree

Tindakan Yang Dijalankan

1. Mengenal pasti masalah pembelajaran yang dihadapi oleh murid dengan


menganalisis cara murid menjawab ujian yang dijalankan.
2. Mengenal pasti punca-punca yang menjadikan murid-murid bermasalah
dalam pembelajaran dari aspek fizikal, intelek, emosi dan pembelajaran
dengan memerhatikan reaksi dan respon mereka di dalam kelas.
Pemerhatian dicatat dalam nota lapangan.
3. Memilih empat orang murid Tahun 4 sebagai peserta kajian.
4. Mendapatkan laporan keputusan murid-murid dengan menggunakan
ujian formatif sebelum intervensi.
5. Merancang intervensi dan kaedah pengajaran.
6. Aktiviti dan tindakan semasa intervensi adalah seperti di bawah:
i. Murid-murid membaca nota dalam bentuk PowerPoint yang
mempunyai muzik, bunyi, video serta suara.
ii. Murid-murid menjalankan kuiz interaktif dalam bentuk
Powerpoint.
iii. Membuat pemerhatian dan rakaman video (tanpa disedari murid)
terhadap respon dan reaksi murid apabila intervensi dijalankan
dan pemerhatian dicatat dalam nota lapangan.
iv. Murid-murid juga digalakkan menggunakan bahan mengajar yang
disimpan dalam bentuk pendrive itu di rumah.
v. Ibu bapa mengambil gambar ketika anak mereka menggunakan
bahan mengajar dalam bentuk PowerPoint di rumah dan
dimasukkan ke dalam Wechat Group.

64
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Metodologi

Kaedah Mengumpul Data

1. Mengadakan ujian selepas intervensi untuk mengenal pasti peningkatan


dalam pencapaian ujian dan juga mengenal pasti keberkesanan kaedah
pengajaran dan pembelajaran.
2. Mendapatkan maklum balas daripada murid dan ibu bapa melalui borang
serta perbincangan di dalam Wechat.
3. Menjalankan temubual dengan peserta kajian. Temubual dengan murid
adalah dalam audio yang dirakam manakala temubual dengan ibu bapa
adalah melalui telefon dan kemudian ditranskripsikan dan dianalisis
dengan pengekodan data.
4. Data yang dikumpul dianalisis dan dilaporkan.

Pengumpulan Dokumen

Saya telah mengumpul kertas ujian murid sebelum dan selepas


intervensi untuk menilai penguasaan murid dalam KPS. Kertas soalan
sebelum dan selepas intervensi adalah sama dan ia mengandungi 20 soalan
struktur dengan setiap soalan diperuntukkan satu markah. Kertas ujian
selepas intervensi diberikan kepada murid selepas tiga minggu kemudian
iaitu selepas mengambil ujian sebelum intervensi. Setiap kesalahan murid
dalam ujian dinilai dan dicatat.

Pemerhatian

Pemerhatian telah dijalankan sepanjang kajian ini terhadap empat


orang peserta dalam bentuk catatan lapangan. Pemerhatian dibuat terhadap
perasaan, reaksi, respon dan tingkah laku peserta sebelum dan selepas
intervensi untuk mengenal pasti perubahan tingkah laku dan keberkesanan
intervensi. Selain itu, video dan gambar juga diambil sebagai bukti. Video
diambil ketika intervensi dijalankan denagn tanpa disedari murid.

65
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Borang Maklum Balas

Borang maklum balas telah digunakan sebelum dan selepas


intervensi.

Perbincangan dalam Wechat Group

Ahli-ahli dalam kumpulan Wechat yang dibina oleh saya sendiri


terdiri daripada ibu-bapa dan juga murid dengan tujuan untuk mendapatkan
maklumat. Perbincangan yang tidak formal antara ahli juga dapat
diwujudkan maka hubungan yang semakin erat terbina antara mereka.

Temubual

Kahn dan Cannell (1957) (dalam Marshall & Rossman, 1995)


mendefinisikan temubual sebagai perbualan dengan bertujuan
(conversation with a purpose). Tujuan utama temu bual adalah untuk
mendapatkan maklumat yang khusus. Mengikut Patton (1990) pula, temu
bual diadakan apabila penyelidik hendak mengetahui apa yang terdapat
dalam minda seseorang. Temu bual boleh merupakan strategi keseluruhan
pengumpulan data kajian atau pun boleh merupakan salah satu daripada
teknik yang digunakan dalam kajian. Temubual kajian ini telah melibatkan
pertemuan penyelidik dengan peserta, penyelidik dengan ibu bapa untuk
tujuan mendapatkan maklumat. Temu bual yang digunapakai ialah berbentuk
semi berstruktur. Soalan-soalan dalam temubual semi berstruktur ditentukan
terlebih dahulu tetapi jawapan kepada soalan-soalan tersebut adalah terbuka,
boleh dikembangkan mengikut budi bicara penemubual dan peserta.

Teknik Menganalisis Data

Analisis Kandungan Dokumen

Saya juga menganalisis ujian yang dijalankan. Saya telah


menganalisis kertas ujian murid sebelum dan selepas intervensi untuk
menilai penguasaan murid dalam KPS. Data-data keputusan peserta dalam
ujian sebelum dan selepas intervensi akan dipindah ke dalam bentuk jadual

66
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

dan graf.

100

80

60

40

20

0
% Ujian Sebelum % Ujian Selepas
Intervensi Intervensi

Analisis Kandungan Perbincangan dalam Wechat Group

Perbincangan yang tidak formal dalam Wechat diambil kira dan


dianalisis. Saya dapati kegunaan Wechat bukan sahaja membantu dalam
mengumpul maklumat, tetapi ia mengeratkan hubungan antara peserta
kajian. Mereka dapat memberi cadangan dan pandangan secara tidak formal
tentang intervensi ini terhadap anak mereka. Murid-murid juga dapat
berbincang dengan kawan tentang perasaan selepas mereka menggunakan
bahan intervensi itu di rumah dengan segera dengan adanya kemudahan
Wechat.

Analisis Foto Dan Video Yang Diambil

Analisis dibuat terhadap video dan gambar sebelum intervensi (Rajah


1) dan selepas intervensi (Rajah 3 & 4) untuk mengenal pasti perubahan
tingkah laku dan keberkesanan intervensi.

Analisis Kandungan Temu Bual

Saya telah menemu bual empat orang peserta murid dan dua orang
ibu dan bapa untuk melihat sejauh mana kaedah yang mengintegrasikan
multimedia telah membantu dalam meningkatkan kefahaman dan minat
murid untuk belajar KPS. Saya menemu ramah murid-murid dalam Bahasa
Mandarin sambil dirakam dan diterjemahkan ke dalam Bahasa Malaysia

67
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

dalam transkrip. Manakala saya menemu ramah ibu atau bapa dalam
Mandarin serta Bahasa Malaysia melalui telefon. Saya telah menganalisis
kandungan transkipsi dengan pengekodan data.

Analisis Kandungan Catatan Lapangan

Saya telah membuat analisis kandungan pada nota atau catatan


lapangan saya seperti di bawah.

Rajah 2 Contoh catatan lapangan semasa kajian, 26 Mei 2015

Analisis Kandungan Borang Maklum Balas

Saya telah menganalisis kandungan dalam borang maklum balas yang


diisi oleh murid-murid dan juga ibu bapa tentang intervensi yang dijalankan.

Triangulasi

Triangulasi Kaedah dan Triangulasi Sumber

Saya menggunakan borang matriks seperti di bawah untuk


membanding sumber data yang dikumpul untuk meningkatkan kredibiliti
data yang diperolehi. Saya juga meminta pandangan dan cadangan daripada
rakan saya yang lain untuk menyemak kod dalam transkrip, ujian yang saya
semak, video yang dirakam, foto yang diambil dan juga nota lapangan yang

68
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

dibuat.

Jadual 4: Trangulasi matriks

9.0 Dapatan dan perbincangan

Daripada pemerhatian dan analisis terhadap borang maklum balas,


perbincangan dalam Wechat group, temubual, foto dan video yang diambil,
ujian dan nota atau catatan lapangan, ia telah menjawab persoalan kajian
saya. Saya telah membuat pemerhatian terhadap respon dan reaksi murid
sebelum dan selepas intervensi. Daripada nota lapangan saya, saya
mendapati, dalam kelas biasa, murid-murid tidak suka bertanya, lebih pasif,
cepat berasa bosan dan tidak dapat menumpukan perhatian. Saya juga telah
mengambil gambar mereka (Rajah 1) dan ia menunjukkan ramai yang
kehilangan senyuman dan semangat.
Manakala semasa intervensi iaitu pengajaran dan pembelajaran yang
mengintegrasikan multimedia, ramai murid yang menunjukkan riak muka
yang gembira, seronok. Mereka juga berebut-rebut untuk menjawab soalan
(Rajah 3), berani menanya soalan dan memberi respon yang sangat baik.

69
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Rajah 3: Reaksi dan respon murid-murid semasa intervensi

Rajah 4: Contoh reaksi dan respon peserta semasa intervensi

70
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Semasa intervensi, mereka bermain sambil belajar dengan


bersungguh-sungguh dan lebih relaks, bersahaja dan tiada tekanan (Rajah 4k
& 4l). Dalam proses pembelajaran tersebut, mereka telah menunjukkan
minat yang dalam dan begitu asyik dan serius (Rajah 4a, 4h & 4i). Peserta-
peserta juga telah mencatat markah yang mereka peroleh untuk bertanding
dengan kawan mereka. Daripada analisis trasnkrip temubual Jadual 5 dan
borang maklum balas, jawapan murid-murid menunjukkkan mereka sangat
puas hati, seronok dan suka PdP yang mengintegrasikan multimedia.
Selain itu, empat peserta itu tersebut juga menggunakan bahan belajar
tersebut di rumah dan mereka meninggalkan pesanan dengan segera di dalam
Wechat sebaik sahaja mereka menggunakannya untuk mengulang kaji di
rumah.

Rajah 5: Peserta menggunakan bahan belajar yang mengintegrasikan multimedia


untuk belajar KPS Sains dan meninggalkan pesanan di Wechat

Seterusnya, dalam kajian ini saya telah memberi ujian sebelum


intervensi dan selepas intervensi. Keputusan kedua-dua ujian itu ditunjukkan
di dalam Jadual 6.

71
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 6: Perbandingan keputusan sebelum dan selepas intervensi

Markah Ujian Selepas


Markah Ujian Sebelum Intervensi
Bil Peserta Jantina Intervensi
1 A P 6 / 20 12 / 20
2 B L 6 / 20 13 / 20
3 C L 9 / 20 16 / 20

4 D P 12 / 20 17 / 20

100

80

60 % Ujian Sebelum Intervensi

40 % Ujian Selepas
Intervensi
20

0
PA PB PC PD

Rajah 6: Graf perbandingan keputusan ujian sebelum dan selepas intervensi

Daripada Jadual 6 dan Rajah 6, didapati telah berlakunya peningkatan


markah bagi empat orang peserta. Perubahan markah yang berlaku ini
menunjukkan pengintegrasian multimedia dapat meningkatkan pencapaian
murid dalam KPS. Selain itu daripada transkripsi temubual juga, murid-
murid juga menyatakan cara ini dapat meningkatkan pengetahuan mereka.
Daripada borang maklum balas, saya juga mendapati pengintegrasian
multimedia dapat membantu murid dalam belajar KPS, menarik perhatian
mereka dan juga meningkatkan pengetahuan mereka.

72
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Refleksi Penilaian Tindakan

Pengintegrasian multimedia dalam pembelajaran KPS berpotensi


untuk meningkatkan semangat belajar dan minat murid dalam pengajaran
dan pembelajaran KPS. Ia juga dapat meningkatkan pencapaian murid
dalam KPS dan serta meningkatkan keberkesanan dalam pengajaran dan
pembelajaran. Sebelum intervensi, ramai murid yang kurang memberi
respon, pasif dan tidak ingin melibatkan diri dengan aktif di dalam PdP.
Selepas intervensi dijalankan, mereka mula bersemangat dan berani
mencuba untuk menjawab soalan yang ditujukan oleh guru. Mereka
bebincang dan berkomunikasi dengan kawan, menunjukkan riak muka yang
gembira malah menunjukkan aksi yang teruja. Satu kelemahan dalam kajian
ini ialah penggunaan multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran seperti
ini akan tergendala dengan keadaan seperti bekalan elektrik terputus dan
masalah teknikal contohnya LCD tidak berfungsi. Walau bagaimanapun,
keadaan ini jarang berlaku, oleh itu, kaedah pembelajaran ini amat sesuai
diintegrasikan dalam PdP.

Refleksi Pembelajaran Kendiri

Sepanjang perlaksanaan kajian ini, saya dapati mengintegrasikan


multimedia dalam PdP dapat meningkatkan minat dan pencapaian murid
dalam KPS dan hubungan erat terbentuk antara peserta dengan peserta, ibu
bapa dengan peserta, ibu bapa dengan guru. Contohnya guru, peserta murid
serta ibu bapa boleh berbincang dalam Wechat tentang sikap anak mereka
terhadap cara belajar ini. Walaupun penggunaan Wechat atau Whatapps
dalam kajian saya hanya untuk pengumpulkan data, tetapi saya juga
mendadpati ia mendatangkan kebaikan kepada guru, murid dan juga ibu bapa
contohnya dalam mengeratkan hubungan.

Cadangan Kajian Seterusnya

Saya juga boleh mengintegrasikan multimedia dalam pelbagai


pelbagai tajuk sains serta pelbagai subjek mengikut kesesuaian. Untuk kajian
yang seterusnya, bilangan responden boleh ditambah lagi.

73
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Rujukan

Christina L.Y.Y, Eric.LTT, Kamsul Simbah, Chuah K.H & Raymond.K,


(2012) Jurnal Penyelidikan Tindakan Tahun 2012, Jilid 6 Kuching:
IPG Kampus Batu Lintang Sarawak
Patton, M.Q.,(1990). Qualitative Evaluation and Research Method. London:
Sage Publications
Pispa, J. (1994) in William, D.M. (2000). Intergrating Technology into
Teaching and Learning Singapore:Prentice Hill.
Kahn, R & Cannell, C. (1957). The Dynamics of Interviewing. New York:
John Wiley & Sons, Inc.
Kementrian Pendidikan Malaysia (2001). Penggunaan teknologi maklumat
dan komunikasi (ICT) dalam pengajaran dan pembelajaran. Kuala
Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Marshall, C & Rossman, G. B. (1995). Designing qualitative research (2nd .
ed). Newbury Park, CA: Sage.
Yasak, Z., Yamhari, S., & Esa, A. (2010). Penggunaan teknologi dalam
mengajar sains di sekolah rendah. Johor: Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.

74
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Effectiveness of Language Games in Learning Vocabulary among Pupils


in Primary School

Suzy Anak Richard Tasip


Moris Anak Henry Manjat
Stanley Anak Abang PhD
John Anak Brodi
suzyrt71@gmail.com
moris.henrymanjat@ipgmktar.edu.my
stanley.abang@ipgmktar.edu.my
john.brodi@ipgmktar.edu.my

Abstract

Vocabulary is an important element in mastering English


language. Nowadays, the main issue in primary schools is the
lack of vocabulary inventories among pupils. This research is
carried out to determine whether language game is able to
improve pupils potential in mastering vocabulary, at the same
time increasing pupils interest and also to determine its
effectiveness in helping pupils understanding new words.
Language game is introduced as an approach to vocabulary
enhancement. This research was carried out in one primary
school in Serian District involving 40 Year Four pupils. Data
collections were carried out through vocabulary tests,
questionnaires and observations which are recorded in the form
of field notes. The results showed that there was a significant
difference in marks between the treatment group and the control
group. The findings proved that language games had improved
pupils potential in mastering their vocabulary. Findings also
showed that language games had increased pupils interest in
learning English and it is also effective in helping them to
understand new words. Language game is an interesting way of
teaching language and should be enhanced with varieties of
games to make it more interesting and to maximize pupils
participation. Some suggested games are; Hangman, Charade
and Picture Charade, Memory Quiz, The Wheel of Fortune,
Scramble, Word Maze and other language games.

75
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Keywords: vocabulary, language game, learning English,


motivation

Introduction

English language is very important, considering the process of


globalization that the world is experiencing now, making it necessary to
master this language for easier access and understanding knowledge and
information. However, before we can master this language, we have to
master its vocabulary first. Vocabulary is defined as knowledge about words
and word meanings. Words come in both oral and written forms, and the
words typically used in speech are less precise and of more limited variety
than the words used in print. Hayes and Ahrens (1988) found that more rare
words were used in children's books and newspapers than in adult television
shows, expert witness testimony or college graduates talking to their friends.
As such mastering vocabulary is very important to ensure the high standard
of language competency among pupils.

Background

This study focus on mastering vocabulary for slow learners and low
achievers through language games. It is difficult to acquire adequate amount
of vocabulary in Learning English as Second Language (L2) if the utilization
is impoverished by lack of practice. Vocabulary games can help improve
second language acquisition for L2 learners. Introducing creative approach in
learning such as vocabulary games would enhance the acquisition of
vocabulary in a faster and more effective way (Wells & Narkon, 2011).

Statement of Research Problem

Vocabulary learning is one of the most important aspects in


mastering the English language for L2 learners (Schmitt, 2008). As
vocabulary learning enhances better communication, so L2 learners would be
more interested in learning vocabulary (Nyedi, 2012). In a blended learning
environment L2 learners leveraged on vocabulary learning by helping each
other through face to face communication (Isabelli, 2013). If we are to help

76
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

students to become good in English, we must teach them to master


vocabulary when they are in the early age (Graves, 1983). The use of
language games is another way to teach appropriate vocabulary.

Objectives

The objectives of the research are to:

1. Improve pupils ability in mastering English vocabulary through


language games.
2. Determine whether the use of language games help to increase interest
in learning English among pupils.
3. Determine the effectiveness of using language games in helping pupils
understand new words.

Research Questions

The research questions for the study are as follow:


1. Can language games help pupils master English vocabulary?
2. Do language games help to increase pupils interest in learning English
Language?
3. Are language games effective in helping pupils understand new words?

Significance of the Research

This study will provide valuable information on how language games


could be used as an approach to help students master vocabulary in a correct
and proper ways. Consequently, this technique will provide an alternative for
teachers to help their students become better language learners.

Limitation of the Research

This research is conducted especially for Year Four pupils who had
problem mastering English vocabulary. It involves only 40 selected pupils in
a rural school in Serian District. As such, the finding may not be generalized
to all primary school pupils in Malaysia.

77
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Literature Review

English language is used in many countries as a vital communication


tool although it is not their primary language. One of the important elements
in comprehending English is by improving the vocabulary (Schmitt, 2008).
Learning vocabulary enhances good language skills while communicating
(Li, Zhang & Changyu, 2011). An important basic element in learning
reading and writing skills require someone to learn to arrange the letters
correctly to form words (Sommers & Huff, 2004). Students not only could be
hindered of the good grades due to lack of skills in forming words, but they
themselves will begin to dislike the language (Graham & Viadero, 2011).
The use of games is widely accepted in our Malaysian primary classroom.
Many researchers also support the use of language games in an ESL (English
as a Second Language) classroom. Lee (1979) states that games are
enjoyable. Chen (2005) points out nine benefits of using games in teaching
language as listed below:

Are learner centered; promote communicative competence;


create a meaningful context for language use; increase learning
motivation; integrate various linguistic skills; encourage creative and
spontaneous use of language; construct a cooperative learning
environment; foster participatory attitudes of the students.

Children enjoy constructive play and games because they are not only
motivating and fun but can also provide excellent practice for improving
pronunciation, vocabulary, grammar and language skills (Brewster, 1991).
Using games is a platform for the pupils to have meaningful communication
(Richard, 2000). The elements of surprise, fun, and suspense made it a good
resource for teaching language. In addition, most children spend their leisure
time by playing games, either physical games or virtual games. It provides a
chance for learners to use the vocabulary that they had learnt (Tuan, 2012).
Pupils will take part in games not only to learn but also to win in the games.
Games ought to be approachable and at a level that permit everyone to
experience accomplishment in vocabulary learning (Silver & Perini, 2010).
Learning vocabulary through games also helps in vocabulary development
(Vossoughi & Zargar, 2009). Duke and Moses (2003) also pointed to the
effectiveness of raising word consciousness by playing with words through

78
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

games, songs and humor, and encouraging children to recognize when they
have encountered new words and notice special characteristics of words. A
review of the research on vocabulary instruction conducted by Harmon and
Hedrick (2005) led them to claim that struggling readers learn vocabulary
when teachers encourage independent learning

Methodology

Research Design

This study involved an experimental design through an intervention


program administered for two months. The intervention focus was on
teaching vocabulary using language games. After two months, respondents
were given a post-test to identify the effectiveness of using language games
in improving respondents vocabulary mastery. Questionnaires are given to
get feedback about interest and satisfaction level.

Instruments

This research uses a combination of two vocabulary games as a tool


within the context of blended learning environment. To collect the primary
data, spelling tests (pre-test and post-test) are used. In addition to that,
observations, field notes, and questionnaires were also used to triangulate the
data.

Sampling

Purposive sampling technique is used in selecting the subjects with


problems in mastering vocabulary. The sampling involved two groups
(Treatment group and Control group) of pupils.

Data Collection Procedure

Table 3 shows the data collection procedure in this research.

79
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Table 3: Data collection procedure

Steps Data Collection Procedure

1 Pre-test ( Spelling)

2 Analysis of the pre-test

3 First Language Game (Word Chain)


Second Language Game (Lets arrange and form)
4 Post-Test ( Spelling )

5 Questionnaire

6 Data analysis

7 Report

Data Analysis

Data in this research is collected using spelling tests (pre-test and


post-test), questionnaire, observations and field notes. Results from the tests
are analyzed by percentage. Findings are also supported by observations,
field notes and feedback of the items of the questionnaire.

Findings and Discussion

Subjects Profiles

A total of 40 pupils (10 years old) took part in the experiment on


enhancing vocabulary through games. They consist of 22 girls and 18 boys.
The pupils were divided randomly into Group A and Group B. Group A is
taken as the treatment group which consist of 9 boys and 11 girls. Group B is
the control group consisting of 9 boys and 11 girls. In accordance to research
ethics, the subjects are identified using codes to ensure confidentiality.

80
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Pre-Test (Spelling test)

The pre-test consisted of 20 words to be spelled. The result is


shown in the table below:

Table 1: Results from spelling test (Pre-Test) of treatment group.

No Subject / Sample Score


1 T1 5/20
2 T2 6/20
3 T3 10/20
4 T4 6/20
5 T5 5/20
6 T6 5/20
7 T7 4/20
8 T8 10/20
9 T9 7/20
10 T10 4/20
11 T11 8/20
12 T12 7/20
13 T13 6/20
14 T14 9/20
15 T15 8/20
16 T16 4/20
17 T17 9/20
18 T18 6/20
19 T19 7/20
20 T20 9/20
Average marks score 6.8/20

Based on Table 1, the result showed that 30% of the treatment group are
weak in spelling and 70% are in moderate level. The treatment group have
6.8/20 average mark score. No pupil achieved satisfactory or excellent
levels.

81
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Table 2: Results from spelling test (Pre-Test) of control group

No Subject / sample Score


1 C1 7/20
2 C2 8/20
3 C3 7/20
4 C4 6/20
5 C5 9/20
6 C6 8/20
7 C7 4/20
8 C8 9/20
9 C9 6/20
10 C10 7/20
11 C11 9/20
12 C12 5/20
13 C13 6/20
14 C14 10/20
`15 C15 6/20
16 C16 6/20
17 C17 5/20
18 C18 4/20
19 C19 10/20
20 C20 7/20
Average mark score 6.9/20

Level indicators: 1 5 (Weak); 6 10 (Moderate); 11 15 (Satisfactory); 16


20 (Excellent)

As shown in Table 2, 20% of the control group are weak in spelling


and 80% are in moderate level. This group have 6.9/20 average mark
score. No pupil achieved satisfactory or excellent levels.

Finding of Post-Test (Spelling Test)

Result from the conducted Post Test is shown in Table 3 and 4.

82
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Table 3: Results of post test of treatment group

No Subject / Sample Score


1 T1 16/20
2 T2 18/20
3 T3 20/20
4 T4 15/20
5 T5 14/20
6 T6 14/20
7 T7 13/20
8 T8 16/20
9 T9 15/20
10 T10 16/20
11 T11 19/20
12 T12 14/20
13 T13 16/20
14 T14 18/20
15 T15 15/20
16 T16 14/20
17 T17 17/20
18 T18 16/20
19 T19 17/20
20 T20 18/20
Average mark score 16/20

Based on Table 3, 60% of the treatment group achieved excellent


level and 40% achieved satisfactory level. The treatment group has 16/20
average mark.

83
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Table 4: Results of post test of control group

No Subject / sample Score


1 C1 9/20
2 C2 8/20
3 C3 8/20
4 C4 4/20
5 C5 8/20
6 C6 8/20
7 C7 8/20
8 C8 9/20
9 C9 6/20
10 C10 7/20
11 C11 9/20
12 C12 7/20
13 C13 6/20
14 C14 11/20
`15 C15 7/20
16 C16 6/20
17 C17 6/20
18 C18 4/20
19 C19 9/20
20 C20 7/20
Average mark score 7.4/20

Based on Table 4, 10% of the control group are still in weak level,
5% is in satisfactory level and 75% are in moderate level. This group has
7.4/20 average mark.
It is observed that the pupils from the control group also try to play
the games. They were interested in playing the games. The treatment group
loved to play both games because they said they were having fun and on
top of that they were able to increase their vocabulary. The findings have
shown that the treatment group had managed to get higher improvement in
their marks compared to the control group. After three months of
treatment, this treatment group were able to improve better than the control
group.
Based on the feedback from the questionnaire, 90% of the
pupils indicated that they like to play Word Chains and 100% in
treatment group loved to play Lets Arrange and Form. The findings also
showed that 75% of them even played the games at home with their friends

84
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

during their free time. They also taught their family members to play both
games as the games are easy to conduct. Wells and Narkon (2011) stated
that introducing creative approach in learning would result in enhancement
of vocabulary. The findings show that language games increased pupils
interest in learning English Language. All the pupils said that they learned
new words from their partners or their classmates when they participated
in the games and 75% said that they remembered new words faster and
better due to the relaxed atmosphere while playing games.

Conclusion and Recommendation

The findings have shown that language games have positive effects
on teaching English language especially in mastering vocabulary.
Through language games, pupils potential could be improve and at the
same time pupils interest in learning English language could be increased.
In addition, language games are an effective method to teach pupils in
acquiring new words. Playing language games in the classroom lead to
better motivation of the pupils to learn the language. Games help the
students to overcome shyness and foster a more enjoyable learning
experience. Language game should be widely used, because apart from
motivating and entertaining pupils, it also helps in the retention and
retrieval of vocabulary. Different types of games could be use for different
topics and different subjects.

References

Allwright, R. L. (1990). What do we want teaching materials for? In


Rossner, R & Bolitho, R. (Eds.). Currents in language teaching.
Oxford University Press.
Beck, I. & McKeown, M. (1991). Conditions of vocabulary acquisition. In
Barr, R., Kamil, M., Monsenthal, P. & Pearson, P.D. (Eds.)
Handbook of reading research Vol. II. Mahwah: New Jersey
Brewster. J, Ellis. G, & Girard. D, (1991). Games, the primary English
teachers guide. Penguin English (2002) England, (p.173 185)

85
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Calderon, M.A., (2005). Bringing words to life with English language


learner in teaching and learning vocabulary. NJ: Erlbaum.
Corbett, S. (2010, September 15). Learning by playing: Video Games in
the classroom. Retrieved June 12, 2013, from The New York Time:
http//ghostofthetalking
cricket.squrespace.com/stroge/learning_by_playing.pdf
Duke, N. & Moses, A. (2003). 10 research tested ways to build childrens
vocabulary. NY: Scholastic Inc.
Graham, S. & Viadero, D. (2001) Penmanship problems hurt quality of
students writing, study suggests. Education Week, February.
Graves, D. (1983). Writing: Teachers and children at work. Exeter, NH:
Heinemann
Harmon, J.M. & Hendrick, W.B. (2005). Research on vocabulary
instruction in correct areas: Implication for struggling readers.
Reading & writing quarterly. (21), 261 -280
Hopkins, D. (1985). A teacher's guide to classroom research.
Philadelphia: Open University Press.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (Eds.). (1990b). The action research reader.
Victoria: Deakin University.
Larsen-Freeman. D,(2000). Techniques and principles in language
teaching. NY: Oxford University Press
Li, Zhang, B., & Changyu. (2011). Classification of L2 Vocabulary
Learning Strategies: Evidence from Exploratory and Confirmatory
Factor Analyses. RELC Journal. 141-154.
McCarthy, M. (1990). : Vocabulary. Oxford: O.U.P.
McKenzie. L, (2007). Interviews in education reseacrh. Retrieved on the
26th March 2015 from the
hhtp://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/interviews /inthome.htm
Nuttall, C. (1988). Teaching reading skills in a foreign language. Oxford;
Heinemann
Richards J.C. & Rodgers T.S. (1986). Approaches and method in language
teaching. NY: Cambridge University Press
Saayah BT Abu. (2005). Pelaksanaan aktiviti belajar melalui bermain di
tadika-tadika kawasan Melaka Tengah, Melaka.
http://www/ipislam.edu.my/uploaded/file/saayah.pdf
Schmitt, N. (2008). Review article: Instructed second language vocabulary
learning. Language Teaching Research, 329 363.

86
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Silver, H., & Perini, M. (2010). The eight Cs of engagement: How


learning styles and instructional design increase students
commitment to learning.
Sommers, M. S. & Huff, L. (2004). Phonological false memories in older
adults and individuals with dementia of the Alzheimer's type.
Psychology and aging. 791- 806.
Tuan, L.T. (2012). Vocabulary recollection through games. 257 264.
Vossoughi, H., & Zargar, M. (2009). Using word-search-puzzle games for
improving vocabulary knowledge of Iranian EFL learners. Journal
of teaching English as a foreign language and literature. 79 85.
Wells, J.C., & Narkon, D.E. (2011). Motivate students to engage in word
study using vocabulary games. Intervention in school and clinic. 45
49.

87
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Amalan Kepimpinan Instruksional Pengetua dan Hubungannya


Terhadap Pencapaian Akademik Sekolah

Lee Bin Saat PhD


IPG Kampus Tun Abdul Razak Kota Samarahan

Abstrak

Kajian ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap


kepimpinan instruksional serta hubungannya dengan pencapaian
akademik sekolah. Instrumen yang telah digunakan untuk
mengumpul data adalah Principal Instructional Management
Rating Scale (PIMRS) serta keputusan peperiksaan SPM tahun
2011 yang diperoleh terus dari unit peperiksaan JPNS. Instrumen
kepimpinan instruksional didapati mempunyai tahap kesahan dan
kebolehpercayaan yang tinggi dengan pekali alfa Cronbach
secara keseluruhannya pada .94. Sebanyak 650 set soal selidik
telah diedarkan kepada guru sekolah menengah dalam zon
Selatan Sarawak, iaitu di Bahagian Kuching, Samarahan, Sri
Aman serta Betong dan 91% daripadanya berjaya dipungut
semula. Daripada jumlah tersebut, hanya 487 set sahaja
diperoses setelah ianya didapati lengkap serta memenuhi ciri-ciri
yang telah ditetapkan. Data kajian dianalisis dengan
menggunakan perisian Statical Package for Social Science
(SPSS) versi 21.0. Dapatan kajian menunjukkan tahap amalan
kepimpinan instruksional pengetua adalah tinggi. Namun, tidak
terdapat hubungan yang signifikan serta pengaruh yang jelas
antara pemboleh ubah tersebut dengan pencapaian akademik
sekolah. Ini menunjukkan bahawa faktor kepimpinan
instruksional pengetua bukanlah penentu mutlak kepada
pencapaian akademik tanpa adanya sokongan daripada faktor-
faktor lain. Namun, sub skala variabel kepimpinan instruksional
iaitu menyelaras kurikulum (r=.123, p=.01) dan memberi insentif
terhadap usaha guru (r=.094, p=.04) menunjukkan terdapatnya
hubungan yang signifikan dengan pencapaian akademik sekolah.
Justeru itu, pengetua dicadangkan untuk melaksanakan
pengupayaan, memperkemas hubungan interpersonal,
mendelegasikan tugas serta berkolaboratif dengan sub-

88
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

ordinatnya bagi memperolehi pencapaian akademik yang lebih


positif. Bagi tujuan ini, pengetua terlebih dahulu perlulah
melengkapkan diri dengan menambah pengetahuan, pengalaman,
kemahiran serta keupayaan terkini berkaitan tugas sebagai
pemimpin instruksional. Dengan kata lain, pengetua yang
menjadi pemimpin di sekolah harus melengkapkan diri dengan
keperluan semasa serta mengamalkan budaya kepemimpinan
untuk keperluan (Leadership For a Needs).

Kata kunci: pengetua, kepimpinan, kepimpinan instruksional,


pencapaian akademik

Pengenalan

Keberhasilan atau kemenjadian pelajar secara tidak langsung


berkait rapat dengan kecemerlangan sekolah. Menurut Hishamuddin
(2005), kecemerlangan sekolah sering kali dinilai berdasarkan
kecemerlangan peperiksaan dan prestasi kokurikulum. Bagi mencapai
hasrat ini kualiti sekolah perlu diambil kira. Kualiti sekolah adalah
meliputi kualiti kemudahan sekolah, kualiti kurikulum dan sumber
pengajaran, kualiti kepemimpinan dan kemahiran profesional guru, budaya
dan iklim sekolah yang memberi implikasi terhadap keberkesanan sekolah
dalam menjamin keberhasilan pelajar yang positif (Hussein, 2008).
Merujuk kepada premis ini, tidak keterlaluan jika dikatakan bahawa
institusi sekolah sebagai landasan terhadap kemenjadian pendidikan dan
seterusnya sebagai asas dalam pembangunan pendidikan. Ini bermakna,
proses pembangunan pendidikan bagi merealisasikan dasar yang digubal
bermula dengan pengurusan sekolah yang berkesan.
Dalam mencapai kualiti pendidikan dan pencapaian akademik yang
cemerlang, (Abdullah Alhadza, 2001) menyarankan keperluan proses
interaksi antara pelbagai sumber dan faktor dalam institusi sekolah. Proses
interaksi seharusnya berlaku dengan melibatkan pengetua, guru, pelajar,
kurikulum, bahan atau sumber pengajaran dan pembelajaran, kaedah
pengajaran, peraturan dan undang-undang sekolah, iklim sekolah dan
pelbagai lagi input yang terlibat dalam proses persekolahan. Hussein
(2008) turut mengakui tentang perlunya proses interaksi yang berkesan

89
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

diamalkan di institusi sekolah dan perhatian yang sewajarnya perlu


ditekankan terhadap kecekapan dan keberkesanan dalam pengurusan.
Justeru itu, sebagai ketua di sekolah, pengetua perlu memahami
dengan jelas tentang pengaruh perilaku kepemimpinan dan kredibiliti
mereka terhadap tahap komitmen kakitangan bawahannya. Keberkesanan
kepemimpinan instruksional pengetua ditentukan oleh perhatian terhadap
pembangunan kerjaya pengikutnya (Ishak, 2006) serta tempoh guru mahu
kekal dalam sekolah semasa dan produktivitinya (Mc. Coll-Kennedy &
Anderson, 2002). Ringkasnya, kejayaan organisasi sesebuah sekolah
dalam persekitaran yang kompetetif bergantung pada kepemimpinan yang
dapat mengarah modal insan kepada prestasi optima, peningkatan
produktiviti, inovasi yang kreatif serta tenaga kerja yang komited disulami
dengan kepuasan kerja yang tinggi.

Pernyataan Masalah

Pelbagai reformasi dan penstrukturan pendidikan ke arah


keberkesanan pendidikan dan pembangunan sekolah sedang dilakukan,
bukan saja di barat malah di benua Asia Pasifik termasuk Malaysia.
Pengupayaan pemimpin dan guru di sekolah-sekolah berada pada tahap
yang tinggi, namun penglibatan ibu bapa di sekolah-sekolah di Malaysia
masih tidak begitu aktif kecuali dalam aspek kutipan derma untuk sekolah
(IAB, 2002). Salah satu peranan yang dimainkan oleh IAB dalam
memperkasakan kualiti kepimimpinan di sekolah adalah dengan memberi
kursus NPQEL terhadap bakal-bakal pengetua. Keseluruhan kandungan
kursus adalah berteraskan kepada amalan pengurusan berasaskan sekolah
(PBS) sebagai asperasi pemimpin sekolah untuk memberi perkhidmatan
kepemimpinan yang lebih berkesan. Konsep pengurusan berasaskan
sekolah ini boleh direalisasikan ke tahap yang maksimum dengan memberi
tumpuan terhadap lapan prinsip berikut (Husaini Usman, 2006) iaitu:
Pengetua dan seluruh warga sekolah seharusnya mempunyai komitmen
yang tinggi dalam usaha melaksanakan PBS; Warga sekolah harus
menyediakan diri dari segi fizikal dan mental bagi menghadapi cabaran
dalam pelaksanaan PBS; Pendidikan yang efektif perlu melibatkan semua
pihak; Menjadikan sekolah sebagai organisasi yang efektif dan berdaya
saing dalam pengurusan pendidikan; Keputusan yang melibatkan

90
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

kepentingan sekolah dibuat oleh pihak yang benar-benar memahami


tentang pendidikan; Para guru dan warga sekolah perlu mempunyai
kesedaran untuk membantu pengetua sebagai pemimpin di sekolah dalam
membuat keputusan program pendidikan serta kurikulum; Sekolah harus
ada autonomi yang flaksibel agar memiliki kemampuan dalam membuat
keputusan serta pengurusan kewangan; dan Melibatkan keseluruhan
stakeholders bagi menggalak dan mengekalkan perubahan.
Masalahnya, kesediaan dan keupayaan mahupun keyakinan diri
pengetua untuk melaksanakan peranan sebagai pemimpin instruksional
atau terlibat secara langsung dalam proses pengajaran ada kaitannya
dengan faktor demografi. Faktor demografi seperti jenis dan gred sekolah,
jantina, pengalaman pentadbiran dan latihan pengurusan merupakan
pemboleh ubah yang dianggap sering mempengaruhi tahap pelaksanaan
kepemimpinan instruksional pengetua (Fauske & Johnson 2003; Rosser et
al. 2003; Pounder et al. 2005; dan Pierce & Newstrom 2006). Pemboleh
ubah jenis dan gred sekolah mampu mempengaruhi corak kepemimpinan
pengetua (Herbert, 2006) dan elemen ini perlu diteliti bagi memastikan
corak kepemimpinan yang sesuai dengan situasi sekolah. Perbezaan jantina
juga mempengaruhi keupayaan dan keyakinan pengetua untuk menjadi
pemimpin instruksional kerana pengetua wanita dikatakan lebih
berakauntibiliti terhadap jawatan berbanding pengetua lelaki (Lim Sue
Lee, 2003). Justeru itu, kajian ini memasukkan elemen faktor jantina
pengetua untuk mengenal pasti samaada ianya turut mempengaruhi tahap
pelaksanaan kepemimpinan instruksional dalam kalangan pengetua di
sekolah.
Selain itu, ciri demografi berhubung faktor pengalaman pengurusan
yang dimiliki oleh pengetua turut memberi kesan ke atas pelaksanaan
kepimpinan instruksional. Menurut Lim Lee Hean (2005), pengalaman
pengurusan merupakan aset yang membantu melancarkan proses
pentadbiran dan kepemimpinan pengetua. Maka, tahap perlaksanaan
kepemimpinan instruksional pengetua yang berpengalaman dengan
pengetua yang baru dilantik sudah tentu berbeza dan mempengaruhi
pencapaian akademik pelajar. Begitu juga dengan pemboleh ubah latihan
yang diterima oleh pengetua. Kebanyakan pengetua hanya menerima
latihan dalam bidang pengurusan dan tidak dalam bidang kepemimpinan
kurikulum. Walaupun kajian Maimunah (2005) mendapati bahawa latihan

91
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pengurusan pengetua tidak memberi pengaruh yang jelas terhadap corak


kepemimpinan pengetua, namun dengan hanya bersandar kepada
pengalaman mengajar semasa menjadi guru belum menjamin keupayaan
mereka untuk melaksanakan kepemimpinan instruksioanl.
Dalam konteks kepemimpinan instruksional, umum menyedari
bahawa aktiviti pengajaran dan pembelajaran serta program-program yang
berkaitan kurikulum menjadi teras pelaksanaannya di sekolah. Menurut
Hallinger dan Murphy (1987) dalam model kepemimpinan instruksional
yang dibina, mereka telah mengariskan tiga dimensi atau konstruk sebagai
dasar kepada kepemimpinan instruksional pengetua. Dimensi-dimensi
tersebut adalah dimensi pentakrifan matlamat sekolah; dimensi pengurusan
program pengajaran dan kurikulum; dan dimensi pemupukan iklim
pengajaran dan pembelajaran. Setiap dimensi pula ditunjangi oleh
beberapa fungsi sebagai konstruk yang perlu dilaksanakan bagi memenuhi
tuntutan amalan kepemimpinan instruksional ke tahap yang maksimum.

Tujuan dan Persoalan Kajian

Berdasarkan kepada keperluan tahap amalan kepimpinan pengetua


di sekolah dalam menghasilkan kemenjadian pelajar selaras dengan FPK
serta kualiti pendidikan untuk menjadikan SMK (Harian) sebagai sekolah
berkesan, maka kajian yang dilaksanakan adalah bertujuan untuk:
1. Mengenal pasti tahap kepimpinan instruksional dalam kalangan
pengetua sekolah menengah kebangsaan harian biasa (SMK) di
negeri Sarawak.
2. Mengenal pasti perbezaan kepimpinan instruksional pengetua
berdasarkan jantina, lokasi sekolah serta pengalaman berkhidmat.
3. Mengenal pasti hubungan antara sub-skala kepimpinan
instruksional pengetua dengan pencapaian akademik sekolah.

Manakala persoalan kajian yang telah dikenalpasti berdasarkan


pernyataan masalah serta tujuan kajian adalah seperti berikut:

1. Adakah terdapat tahap kepimpinan instruksional dalam kalangan


pengetua sekolah menengah kebangsaan harian biasa (SMK) di
negeri Sarawak.

92
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

2. Adakah terdapat perbezaan kepimpinan instruksional pengetua


berdasarkan jantina, lokasi sekolah serta pengalaman berkhidmat.
3. Adakah terdapat hubungan antara sub-skala kepimpinan
instruksional pengetua dengan pencapaian akademik sekolah.

Kepentingan Kajian

Kajian ini dilaksanakan terhadap para pengetua di sekolah terpilih


Zon Selatan, Sarawak yang meliputi bahagian Kuching, Samarahan, Sri
Aman dan Betong. Kajian ini wajar dilaksanakan memandangkan
keperluannya terhadap mereka yang terlibat dengan bidang kepimpinan
sekolah iaitu Kementerian Pendidikan, pengetua atau guru besar, guru-
guru dan pengkaji-pengkaji akan datang.

Sorotan Kajian Lepas

Berdasarkan penelitian penyelidik, terdapat beberapa model


kepemimpinan instruksional yang telah dikemukakan oleh tokoh-tokoh
yang dianggap berkelibar dalam bidang ini. Antaranya seperti Ferguson
(1981); Hallinger dan Murphy (1985; 1987); Hanny (1987); Cawelti
(1987); serta Sharifah dan Azizah (1988). Namun, menurut Baharom
(2004), walaupun banyak model tentang kepemimpinan instruksional ini
telah dihasilkan, hakikatnya fungsi-fungsi utama yang menjadi teras
kepada bidang kepemimpinan ini tetap diberi keutamaan dalam setiap
model tersebut. Kesemua model ini memberi penekanan terhadap
kemajuan serta kecemerlangan akademik pelajar dalam usaha menjadikan
institusi sekolah lebih berkesan. Namun, dalam kajian ini, model
kepemimpinan instruksional Hallinger dan Murphy (1987) dijadikan
sebagai model utama.
Secara realitinya, peranan pengetua dewasa ini dikatakan rencam
dan sukar untuk dilihat serta diketogerikan secara khusus. Ini kerana
perubahan serta inovasi yang berlaku dari semasa ke semasa dalam dunia
pendidikan menuntut mereka untuk melaksanakan pelbagai tanggungjawab
bagi memastikan keberkesanan sekolah yang diterajui. Namun, menurut
kajian yang telah dijalankan oleh Sweeney (1983), terdapat enam ciri
kepemimpinan pengetua yang tekal kaitannya dengan keberkesanan

93
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

sekolah (school effectiveness). Ciri-ciri yang dimaksudkan adalah seperti


berikut:

i. pengetua memberi penekanan terhadap pencapaian para pelajar


dalam bidang akademik;
ii. pengetua menyusun dan menetapkan strategi pengajaran;
iii. pengetua menyedia dan mengekalkan suasana yang kondusif di
sekolah;
iv. pengetua kerap menilai pencapaian pelajaran para pelajar;
v. pengetua menyelaras program pengajaran; dan
vi. pengetua membantu dan memberi semangat kepada para guru.

Dapatan kajian ini, memperlihatkan bahawa kepemimpinan


pengetua dalam sekolah berkesan tertumpu kepada bidang utama tugasnya,
iaitu pengajaran yang dikaitkan dengan pencapaian para pelajar dalam
bidang akademik, strategi bagi mencapai matlamat itu serta pembangunan
dan peningkatan kecekapan para guru dalam bidang pengajaran. Keenam-
enam ciri tersebut secara keseluruhannya adalah berkaitan dengan fungsi-
fungsi kepimpinan instruksional oleh mereka di sekolah bagi memastikan
output yang diingini terhasil. IAB (2002) telah menjalankan kajian
terhadap pengetua-pengetua kanan berhubung dengan keberkesanan
sekolah. Hasilnya, didapati bahawa sekolah yang dipimpin oleh pengetua
cemerlang yang melaksanakan amalan kepemimpinan instruksional seperti
visi yang jelas, berkemahiran mengumpulkan maklumat, membentuk
budaya sekolah, berketrampilan memantau, menilai dan berusaha
melakukan usaha-usaha penambahbaikan sekolah secara berterusan
menjadi faktor penentu kepada jatuh bangunnya sesebuah sekolah.
Laporan oleh IAB (2006) turut menggariskan tiga Standard Kompetensi
Kepengetuaan Malaysia yang perlu diamalkan oleh pengetua sebagai
pemimpin instruksional, iaitu melaksanakan strategi bagi meningkatkan
prestasi kurikulum, meletakkan sasaran dan cabaran yang tinggi kepada
pencapaian akademik sekolah, dan menjadikan pembelajaran sebagai teras
aktiviti sekolah.
Queh Cheng Sim (2011), pula mendapati bahawa para pengetua
lebih memberi tumpuan kepada empat dimensi kepemimpinan
instruksional iaitu dimensi menjelaskan visi, misi dan matlamat sekolah,
dimensi memantau kemajuan pelajar, dimensi menggalakkan iklim

94
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pengajaran dan pembelajaran, dan dimensi perkembangan staf. Dapatan


beliau juga menunjukkan terdapat keselarian antara kepemimpinan
instruksional dengan pencapaian akademik. Ini membuktikan bahawa
peranan pengetua sebagai pemimpin instruksional mempunyai hubungan
yang signifikan dalam menghasilkan pencapaian akademik yang baik.
Manakala kajian oleh Zairudin (2001), ke atas 50 orang guru di Kluang
juga mendapati kepemimpinan instruksional pengetua yang sangat aktif
adalah pengiktirafan dan penyebaran maklumat diikuti pengurusan
program pengajaran dan pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran
yang kondusif. Hasilnya, hubungan yang signifikan dan tinggi pada
dimensi misi sekolah. Kenyataan ini turut dikongsi oleh Arbain (2005),
yang turut membuat kajian terhadap 50 orang guru di daerah yang sama
dan dapatan kajian beliau menjurus kepada keseluruhan pengetua di
sekolah berkenaan telah mencapai tahap relatif keaktifan fungsi tingkah
laku kepemimpinan instruksional. Ini membuktikan bahawa kedapatan
pengetua sekolah telah melaksanakan tugasnya sebagai pemimpin
instruksional dengan berkesan sama ada disedari atau tidak. Merujuk
kepada hasil kajian ini juga, didapati bahawa pengetua mampu serta
berkeupayaan untuk melaksanakan peranan kepemimpinan kurikulum
walaupun dihambat oleh kekangan atau kesibukan tugas rutin mereka.
Merujuk kepada hasil kajian Mohd. Nor (2005), dapatan
menunjukkan bahawa tahap perlaksanaan fungsi-fungsi dalam
kepemimpinan instruksional boleh didapati dengan jelas di sekolah-
sekolah berkesan berbanding sekolah-sekolah kurang berkesan. Maknanya,
pengetua di sekolah-sekolah berkesan telah mengamalkan konsep
kepemimpinan instruksional dengan efektif dan berada pada tahap yang
tinggi. Dengan ini, secara tidak langsung proses pengajaran dan
pembelajaran serta pengurusan kurikulum turut berada pada tahap yang
tinggi dan sudah tentu output berhubung pencapaian akademik juga berada
pada tahap yang tinggi. Ini kerana, secara logiknya, sesebuah sekolah yang
dikatakan sebagai sekolah berkesan dizahirkan oleh pemimpinnya yang
berkesan atau lebih tepat lagi dipimpin oleh pengetua yang melaksanakan
kepemimpinan instruksional pada tahap yang tinggi.
Hallinger (2008), dalam analisis beliau terhadap kajian-kajian
berkaitan peranan pengetua dalam pembangunan pengajaran yang
dijalankan oleh penyelidik-penyelidik pendidikan selama lebih 20 tahun,

95
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

turut merumuskan bahawa pengetua perlu berperanan sebagai pemimpin


instruksional yang berkesan di sekolah. Ini kerana kepemimpinan pengetua
mempunyai hubungan yang positif dengan pencapaian dan kejayaan
akademik pelajar (Bell, Bollam, & Cubillo, 2003; Leithwood, Louis,
Anderson & Walsttom, 2004; Domsch, 2009; Srinides, 2009; Smith,
2009). Antara perkara yang perlu diberi perhatian oleh pengetua ialah
fokus terhadap usaha untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran
guru-guru secara berterusan (Newmann et al, 1997), bukan hanya memberi
penumpuan terhadap tugas-tugas pentadbiran sekolah sahaja (Glickman,
Gordon dan Ross-Gordon, 2004). Ini selaras dengan usaha kerajaan dalam
memperkasakan pendidikan negara, seperti mana yang terkandung dalam
tujuh (termasuk satu bidang tambahan) Bidang Keberhasilan Utama
Negara atau National Key Result Areas (NKRA: JPM, 2009). Daripada
tujuh bidang dalam NKRA, bidang ketiga adalah berkaitan pendidikan
iaitu meluaskan akses pendidikan yang berkualiti dan berkemampuan.
Salah satu pecahan di bawah bidang ini iaitu perkara ke empat ialah
meningkatkan kualiti pemimpin sekolah melalui mekanisme baiah baru
(new deals).

Metodologi Kajian

Kajian yang dilaksanakan merupakan kajian bukan eksperimental


yang menggunapakai kaedah tinjauan sampel di lapangan dengan
menggunakan soal selidik. Ini kerana soal selidik merupakan cara yang
berkesan dan pratikal untuk mendapatkan maklumat serta sering
digunakan oleh penyelidik yang menjalankan kajian dengan kaedah
tinjauan. Oleh kerana kajian ini berfokus kepada semua sekolah menengah
kebangsaan di bahagian Zon Selatan Sarawak, maka sekolah-sekolah
tersebut terlebih dahulu dikelompokkan mengikut bahagian dan daerah.
Zon Selatan Sarawak terdiri daripada Bahagian Kuching, Samarahan, Sri
Aman dan Betong; serta terdiri daripada 11 daerah yang berada di bawah
Pejabat pendidikan Daerah. Jumlah keseluruhan bilangan sekolah
menengah kebangsaan (SMK) di Zon Selatan, Sarawak adalah 64 buah
(JPNS 2012). Daripada sejumlah 64 buah sekolah menengah kebangsaan
(SMK) dalam bahagian Zon Selatan Sarawak, penyelidik telah menetapkan
dua buah sekolah untuk mewakili setiap daerah. Berdasarkan ketetapan

96
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

tersebut, maka sejumlah 22 buah sekolah menengah kerajaan (SMK) biasa


serta 2,391 orang guru berperanan sebagai sampel telah dikenal pasti dan
terlibat dalam kajian yang dijalankan. Di peringkat sekolah pula,
penetapan saiz sampel adalah menggunakan pensampelan rawak strata.
Sejumlah 487 orang guru dipilih sebagai responden daripada jumlah
populasi seramai 2,391 orang dan jumlah ini adalah melebihi 20 peratus
daripada saiz sampel guru dengan mengambil kira cara penentuan sampel
yang disarankan oleh Gay dan Airasian (2003), Sekaran (2003) serta
Krejcie dan Morgan (1970). Sampel dikenal pasti dari setiap sekolah
dengan kadar sekurang-kurangnya 20 peratus dan hasilnya, setiap sekolah
kajian menyumbangkan sekurang-kurangnya 13 orang. Kadar ini adalah
mencukupi berasaskan kepada saranan Lanier (1968), Halpin (1966) dan
Bass dan Avolio (1993) yang mengatakan bahawa bilangan minimum
penilai yang diperlukan untuk menilai pemimpin ialah tiga orang dan
jumlah yang digunakan oleh penyelidik jauh daripada jumlah minimum.
Kajian ini menggunakan instrumen berupakan soal selidik, sesuai
dengan kaedah kajian bukan eksperimental dan tinjauan. Instrumen kajian
telah dibahagikan kepada dua bahagian utama, iaitu: i. Bahagian A:
demografi responden; dan ii. Bahagian B: terdiri daripada item-item
berhubung dengan fungsi-fungsi yang menyumbang ke arah kepimpinan
instruksional pengetua; Kajian rintis telah dilaksanakan dan hasil analisis
Cronbach menunjukkan nilai koefisien alfa berada pada 0.94 secara
keseluruhan. Manakala data pencapaian akademik sekolah merupakan
keputusan peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) tahun 2011 yang
merupakan data sekunder. Data-data ini diperolehi terus daripada Bahagian
Peperiksaan dan Penilaian, Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak dan
diselaraskan dengan data yang diperolehi melalui soal selidik. Data yang
diperolehi, dikodkan dan dianalisis dengan menggunakan Stastical
Package For Social Science (SPSS) versi 21.0. Penganalisaan data
dilakukan berpandu kepada persoalan dan hipotesis kajian. Secara amnya,
terdapat dua kaedah analisa digunakan dalam kajian ini, iaitu kaedah
deskriptif dan kaedah inferensi. Aras signifikan yang digunakan adalah
pada aras keyakinan p0.05, manakala skala Rowntree (1981) pula
digunakan untuk menentukan tahap hubungan kekuatan korelasi.
Klasifikasi kekuatan hubungan korelasi menurut skala ini adalah seperti
Jadual 1.

97
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 1: Klasifikasi kekuatan korelasi

Julat ( + atau - ) Kekuatan


0.0 hingga 0.2 Sangat Rendah
0.2 hingga 0.4 Lemah, rendah
0.4 hingga 0.7 Sederhana
0.7 hingga 0.9 Tinggi, kuat
0.9 hingga 1.0 Sangat tinggi, sangat kuat
Sumber: Rowntree, (1981)

Dapatan Kajian

Jadual 2 menunjukkan analisa berkaitan taburan latar belakang atau


demografi responden dari aspek gender responden, lokasi sekolah, serta
pengalaman mengajar responden. Dari aspek gender responden, didapati
sejumlah 76.8 peratus atau 374 orang adalah dalam kalangan guru lelaki
dan selebihnya iaitu 23.2 peratus atau 113 orang sahaja guru perempuan
yang terlibat. Kebanyakan responden ini adalah terdiri daripada guru yang
berada di luar bandar yang mewakili 67.6 peratus dan hanya 32.4 peratus
bertugas di bandar. Manakala tempoh perkhidmatan responden
memperlihatkan catatan tertinggi sebanyak 23.4 peratus adalah mereka
yang telah melebihi jangka masa 21 tahun ke atas dan jumlah terkecil
adalah mereka yang baru berkhidmat antara 1 hingga 5 tahun dengan
hanya 14.8 peratus. Selebihnya adalah mereka yang telah berkhidmat
selama 6 hingga 10 tahun sebanyak 18.3 peratus, 11 hingga 15 tahun
dengan jumlah 23.0 peratus dan 16 hingga 20 tahun pada kadar 20.5
peratus.

Jadual 2: Taburan profil responden kajian (N=487)

Latar belakang Butiran Kekerapan Peratus


Gender Responden Lelaki 374 76.8
Perempuan 113 23.2
Lokasi Bandar 158 32.4
Luar Bandar 329 67.6
Pengalaman 1 hingga 5 Tahun 72 14.8
6 hingga 10 Tahun 89 18.3
11 hingga 15 Tahun 112 23.0
16 hingga 20 Tahun 100 20.5
21 Tahun keatas 114 23.4

98
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Pencapaian akademik sekolah bagi tujuan kajian adalah merujuk


Gred Pencapaian Sekolah (GPS) tahun 2011. Jadual 3 menunjukkan
taburan pencapaian tersebut dan meletakkan pencapaian 6.01 hingga 6.50
sebagai tertinggi dengan jumlah 61.6 peratus. Ini diikuti pencapaian GPS
antara 5.51 hingga 6.00 sebanyak 22.8 peratus, 5.01 hingga 5.50 dengan
10.3 peratus dan pencapaian terbaik dengan GPS antara 4.51 hingga 5.00
diwaklili hanyan 5.3 peratus. Secara umumnya, analisis ini menunjukkan
bahawa kebanyakan sekolah kajian masih belum mencapai GPS yang baik
dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia terutama bagi tahun 2011.

Jadual 3: Taburan pencapaian akademik sekolah (N=487)

Pencapaian (GPS) Kekerapan Peratus


4.51 5.00 26 5.3
5.01 5.50 50 10.3
5.51 6.00 111 22.8
6.01 6.50 300 61.6

Jadual 4 pula menunjukkan skor min bagi keseluruhan variabel


kepimpinan instruksional pengetua ialah 3.89 iaitu pada tahap tinggi.
Seterusnya kesemua 11 sub skala kepimpinan instruksional pengetua iaitu
merangka matlamat sekolah, memperjelas matlamat sekolah, mencerap
dan menilai pengajaran guru, menyelaras kurikulum, memantau kemajuan
akademik pelajar, mengawal dan melindungi waktu pengajaran, memberi
sokongan dalam aktiviti pengajaran, memberi insentif terhadap usaha guru,
membudayakan perkembangan staf, menetapkan dan menguatkuasakan
dasar (standard akademik) dan menyediakan ganjaran untuk pelajar
menunjukkan nilai skor min antara 2.98 3.38 iaitu berada pada tahap
sederhana. Fungsi 1 (F1) berkaitan dengan Merangka Matlamat Sekolah
merekodkan catatan teringgi pada nilai skor min 3.38, manakala catatan
terendah dengan nilai skor min 2.98 direkodkan pada fungsi 7 (F7) yang
berkisar terhadap Memberi Sokongan dalam Aktiviti Pengajaran.

99
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 4: Skor min dan sisihan piawai variabel dan sub skala kepimpinan
instruksional pengetua (N=487)

Variabel Kepimpinan Instruksional N Min SP Tahap


Pengetua
Kepimpinan Instruksional Pengetua 487 3.89 .579 Tinggi
1. Merangka Matlamat Sekolah 487 3.38 .525 Sederhana
2. Memperjelas Matlamat Sekolah 487 3.32 .549 Sederhana
3. Mencerap dan Menilai Pengajaran 487 3.16 .657 Sederhana
Guru
4. Menyelaras Kurikulum 487 3.22 .555 Sederhana
5. Memantau Kemajuan Akademik 487 3.03 .572 Sederhana
Pelajar
6. Mengawal dan Melindungi Waktu 487 3.21 .573 Sederhana
Pengajaran
7. Memberi Sokongan dalam Aktiviti 487 2.98 .679 Sederhana
Pengajaran
8. Memberi Insentif terhadap Usaha 487 3.20 .607 Sederhana
Guru
9. Membudayakan Perkembangan Staf 487 3.30 .550 Sederhana
10. Menetapkan dan Menguatkuasakan 487 3.37 .542 Sederhana
Dasar
11. Menyediakan Ganjaran untuk Pelajar 487 3.24 .594 Sederhana

Analisis seterusnya adalah pada Jadual 5 untuk menjelaskan


persoalan kajian yang bertujuan untuk melihat perbezaan min berkaitan
variabel kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan ciri-ciri
demografi. Perbezaan ini dianalisis dengan mengambil kira persepsi yang
diberikan oleh para responden. Terdapat tiga ciri demografi yang
dianalisis, iaitu gender responden, lokasi sekolah serta pengalaman
berkhidmat para guru (responden). Hasil ujian-t sampel bebas
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara kepimpinan
instruksional pengetua berdasarkan gander guru di sekolah menengah
kebangsaan harian biasa di Sarawak. Ini dibuktikan dengan catatan nilai p
yang diperolehi ialah p= .379. Nilai ini adalah lebih besar daripada nilai
aras signifikan yang telah ditetapkan pada (p< .05) dan menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan signifikan antara faktor gander responden
dengan amalan kepimpinan instruksional pengetua. Manakala amalan
kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan lokasi sekolah (lokasi
kajian) di sekolah menengah kebangsaan harian biasa di Sarawak turut
menunjukkan tidak terdapatnya perbezaan. Ini dibuktikan dengan

100
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pemerolehan nilai signifikan yang dicatatkan ialah p= .164. Nilai ini


adalah lebih besar daripada nilai aras signifikan yang telah ditetapkan, iaitu
(p< .05). Keputusan ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara faktor lokasi sekolah dengan amalan kepimpinan
instruksional pengetua.

Jadual 5: Perbezaan kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan gender


(N=487)

Faktor N Min SD t df Sig.


Demografi
Gander 161 Lelaki 3.925 .574 .880 484 .379
326 Perempuan 3.876 .582
Lokasi 158 Bandar 3.840 .630 -1.394 484 .164
329 Luar Bandar 3.918 .552

Analisis ANOVA Sehala pada Jadual 6 menunjukkan terdapatnya


perbezaan yang signifikan antara kepimpinan instruksional pengetua
berdasarkan tempoh berkhidmat guru (pengalaman berkhidmat) di sekolah
menengah kebangsaan harian biasa di Sarawak. Hasil ujian mendapati nilai
signifikan ialah p=.010, (F=3.387) iaitu lebih kecil daripada nilai
signifikan yang ditetapkan pada (p< .05). Ini bermaksud terdapatnya
perbezaan antara kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan tempoh
berkhidmat responden atau pengalaman berkhidmat para guru.

Jadual 6: Perbezaan kepimpinan pengetua berdasarkan tempoh berkhidmat


(N=487)

Faktor Demografi ss df Min F Sig.


Square
Tempoh Dalam Kumpulan 4.459 4 1.115 3.38 .010
Berkhidmat Antara Kumpulan 158.342 481 .329 7
Jumlah 162.801 481

Berdasarkan dapatan analisis ANOVA Sehala tersebut, maka ujian


Post-Hoc Tukey HSD dilakukan untuk menentukan pasangan skor yang
menunjukkan perbezaan signifikan tersebut. Berdasarkan Jadual 7,
keputusan ujian Post-Hoc Tukey HSD menunjukkan perbezaan yang
signifikan antara pasangan responden yang tempoh berkhidmat 1-5 tahun

101
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

dengan responden yang tempoh berkhidmat 16-20 tahun (I-J=-.2653,


p=.025) dan dengan responden berkhidmat lebih 25 tahun (I-J=-.2883,
p=.008). Perbezaan min yang negatif menunjukkan bahawa skor min
kumpulan responden yang berkhidmat 1-5 tahun lebih kecil daripada skor
min kumpulan responden yang berkhidmat 16-20 tahun dan lebih 25 tahun.
Dapatan ini bermaksud kumpulan guru yang berkhidmat 16-20 tahun dan
berkhidmat lebih 25 tahun mempunyai persepsi yang lebih positif terhadap
kepimpinan instruksional pengetua berbanding kumpulan guru yang
berkhidmat 1-5 tahun di sekolah kajian. Persepsi sebegini berlaku
disebabkan tempoh perkhidmatan yang lebih lama memberi peluang
kepada para guru untuk memahami serta menghayati corak kepimpinan
pemimpin mereka terutama dari aspek kepimpinan instruksional.

Jadual 7: Perbandingan kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan tempoh


berkhidmat (N=487)

Variabel (I) Tempoh (J) Tempoh Perbezaan Sig.


Berkhidmat Berkhidmat Min (I-J)
Kepimpinan 1-5 Tahun 6-10 Tahun -.1465 .491
Instruksional 11-15 Tahun -.2117 .106
Pengetua 16-20 Tahun -.2653* .025
Lebih 21 Tahun -.2883* .008
*p < .05

Hubungan antara sub skala kepimpinan instruksional terhadap


pencapaian akademik sekolah dianalisis dengan ujian korelasi Pearson.
Berdasarkan kepada catatan yang ditunjukkan pada Jadual 8, dapatan
menampakkan hanya dua daripada 11 sub skala kepimpinan instruksional
pengetua menunjukkan terdapatnya hubungan dengan prestasi akademik
sekolah di sekolah menengah kebangsaan harian biasa di Sarawak.
Manakala sembilan sub skala kepimpinan instruksional pengetua yang
seterusnya menunjukkan tidak terdapat hubungan dengan prestasi
akademik sekolah. Keputusan analisis korelasi Pearson pada Jadual 8 turut
menunjukkan terdapat hubungan negatif yang signifikan dan berada pada
tahap yang sangat rendah antara sub skala kepimpinan instruksional
pengetua iaitu pada sub skala (variabel) menyelaras kurikulum dengan (r=-
.123, p=.006) dan sub skala (variabel) memberi insentif kepada usaha guru
pada (r=-.094, p=.038) dengan prestasi akademik sekolah. Seterusnya sub

102
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

skala variabel kepimpinan instruksional pengetua iaitu merangka matlamat


sekolah (r=-.058, p=.202), memperjelas matlamat sekolah (r=-.027,
p=.551), mencerap dan menilai pengajaran guru (r=-.024, p=.603) serta
memantau kemajuan akademik pelajar (r=-.066, p=.147) tidak mempunyai
hubungan yang signifikan dengan GPS.
Manakala sub skala (variabel) kepimpinan instruksional pengetua
yang lain, iaitu mengawal dan melindungi waktu pengajaran, (r=-.017,
p=.174), memberi sokongan dalam aktiviti pengajaran (r=-.044, p=.366),
membudayakan perkembangan staf (r=-.047, p=.297), menetapkan dan
menguatkuasakan dasar (r=.005, p=.907) dan menyediakan ganjaran
untuk pelajar (r=-.032, p=.487) tidak mempunyai hubungan dengan
prestasi akademik sekolah di sekolah menengah kebangsaan harian biasa
di Sarawak. Berdasarkan keputusan analisis data yang dilakukan, dapat
dirumuskan bahawa tidak terdapat perbezaan min yang signifikan bagi
variabel kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan gender serta
lokasi sekolah, namun terdapat perbezaan yang signifikan bagi variabel ini
berdasarkan kepada pengalaman berkhidmat. Dari segi hubungan sub skala
variabel kajian dengan pencapaian akademik sekolah pula didapati hanya 2
daripada 11 sub skala variabel kepimpinan instruksional yang mempunyai
hubungan yang signifikan. Ini memberi penjelasan bahawa keperibadiaan
pengetua (berkaitan variabel kajian) tidak menyumbang secara langsung
terhadap pencapaian akademik sekolah

103
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 8: Hubungan antara sub skala kepimpinan instruksional pengetua dengan


prestasi akademik sekolah (N=487)

Variabel Prestasi Akademik


Sekolah
1. Merangka Matlamat Sekolah Korelasi Person -.058
Sig.(2-Tailed) .202
2. Memperjelas Matlamat Sekolah Korelasi Person -.027
Sig.(2-Tailed) .551
3. Mencerap dan Menilai Pengajaran Guru Korelasi Person -.024
Sig.(2-Tailed) .603
4. Menyelaras Kurikulum Korelasi Person -.123*
Sig.(2-Tailed) .006
5. Memantau Kemajuan Akademik Pelajar Korelasi Person -.066
Sig.(2-Tailed) .147
6. Mengawal dan Melindungi Waktu Korelasi Person -.017
Pengajaran Sig.(2-Tailed) .714
7. Memberi Sokongan dalam Aktiviti Korelasi Person -.044
Pengajaran Sig.(2-Tailed) .336
8. Memberi Insentif terhadap Usaha Guru Korelasi Person -.094**
Sig.(2-Tailed) .038
9. Membudayakan Perkembangan Staf Korelasi Person -.047
Sig.(2-Tailed) .297
10. Menetapkan dan Menguatkuasakan Korelasi Person .005
Dasar Sig.(2-Tailed) .907

11. Menyediakan Ganjaran untuk Pelajar Korelasi Person -.032


Sig.(2-Tailed) .487
**p <.05

Perbincangan

Hasil analisis yang berdasarkan kepada pencapaian objektif serta


persoalan kajian seperti mana yang dikenalpasti telah mendapat jawapan
serta pembuktian. Penemuan dalam kajian ini didapati banyak menyokong
hasil-hasil kajian terdahulu. Namun demikian, terdapat juga beberapa
penemuan yang bercanggah dengan penemuan-penemuan sebelumnya.
Berdasarkan dapatan kajian, pencapaian akademik sekolah di sekolah
menengah harian biasa negeri Sarawak secara umumnya masih berada
pada tahap yang sederhana dan kurang memuaskan. Dapatan kajian yang
meletakkan Gred Purata Sekolah (GPS) pada aras 6.01 hingga 6.50 sebagai
kekerapan yang tertinggi membayangkan keadaan yang kurang

104
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

memuaskan atau berada pada tahap yang agak rendah. Ini adalah selari
dengan laporan JPNS (2009) yang merumuskan secara keseluruhannya
pencapaian akademik sekolah di negeri Sarawak masih berada pada tahap
yang kurang memuaskan. Laporan ini turut disokong oleh Fatimah (2009)
yang melaporkan hanya 12.3 peratus pelajar lepasan SPM dan STPM di
Sarawak yang berjaya melanjutkan pelajaran ke IPTA (sebanyak 10
peratus) dan IPTS (sebanyak 2.5 peratus). Ini bermakna, sebanyak 87.7
peratus pelajar di Sarawak mendapat keputusan peperiksaan yang kurang
memuaskan dan gagal melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih
tinggi.
Prestasi peperiksaan (akademik sekolah) yang kurang memuaskan
ini memberi gambaran tentang tahap pengurusan dan komitmen organisasi
sekolah di negeri Sarawak masih berada pada tahap yang rendah.
Sehubungan itu (Julaihi, 2009) menggesa kepimpinan serta warga sekolah
memberi perhatian yang serius dengan mencari punca dan merancang
strategi yang efektif bagi menangani masalah tersebut. Ramai penyelidik
meletakkan corak kepemimpinan pengetua sebagai asas kepada
kemenjadian akademik pelajar yang berkesan. Pernyataan ini selaras
dengan dapatan kajian oleh Baharom (1998), Hussein (2008), Reeves
(2004), dan Zaini (1997) yang mendapati bahawa kebanyakan sekolah
yang baik pencapaian akademiknya diterajui oleh pengetua yang
mengamalkan tahap kepemimpinan instruksional pada aras yang tinggi.
Dapatan ini sedikit bertentangan dengan kajian yang dilaksanakan, di
mana tahap amalan kepimpinan instruksional berada pada min 3.96 dan
dikategorikan sebagai tinggi, namun prestasi pencapaian akademik masih
berada pada tahap yang kurang memuaskan. Ini membayangkan bahawa
para pemimpin sekolah atau pengetua tidak berupaya untuk menjelmakan
prestasi akademik yang cemerlang secara total tanpa sokongan daripada
sub ordinat yang membentuk sistem organisasi sesebuah sekolah.
Dapatan kajian telah memberi tanggapan yang positif terhadap
aspek-aspek yang merupakan dominan dalam amalan kepimpinan
instruksional pengetua sejajar dengan model kepimpinan instruksional
yang telah dibangunkan oleh Hallinger dan Murphy (1985). Terdapat
sebelas fungsi utama yang digariskan dan dikelompokkan kepada tiga
deminsi, iaitu (1) mendefinisikan misi sekolah dengan fungsi merangka
dan menyampaikan matlamat sekolah; (2) mengurus program instruksional

105
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

melibatkan tiga fungsi seperti menyelia dan menilai pengajaran,


menyelaras kurikulum serta memantau kemajuan pelajar; dan (3)
membentuk iklim sekolah yang memeberi penekanan terhadap fungsi
melindungi masa pengajaran, mempromosi pembangunan professional,
mengekalkan visibiliti yang tinggi, menguatkuasakan piawaian akademik,
menyediakan insentif kepada murid dan guru. Daripada 11 fungsi ini,
didapati bahawa secara keseluruhannya berada pada tahap sedarhana dari
segi amalan mengikut sub skala tersebut. Namun amalan variabel
kepimpinan instruksional telah dilakasnakan secara maksimum oleh para
pengetua di sekolah menengah kebangsaan (SMK) harian biasa di negeri
Sarawak.
Secara umumnya, dapatan kajian menjelaskan terdapatnya
perbezaan skor min kepimpinan instruksional pengetua berdasarkan faktor
tempoh dalam perkhidmatan. Keputusan analisis menunjukkan bahawa
kumpulan guru yang berkhidmat 16-20 tahun dan berkhidmat lebih 25
tahun mempunyai persepsi yang lebih positif terhadap kepimpinan
instruksional pengetua berbanding kumpulan guru yang berkhidmat 1-5
tahun di sekolah menengah kebangsaan harian biasa di Sarawak. Persepsi
sebegini berlaku disebabkan tempoh perkhidmatan yang lebih lama
memberi peluang kepada para guru untuk memahami serta menghayati
corak kepimpinan pemimpin mereka terutama dari aspek kepimpinan
instruksional. Responden ini mampu memberi respons yang baik dalam
aspek kepemimpinan instruksional pengetua terhadap prestasi pencapaian
akademik sekolah. Hal ini menunjukkan bahawa pengalaman
kepemimpinan instruksional pengetua memberi sumbangan yang positif
dalam pencapaian akademik sekolah. Berdasarkan penemuan ini,
seharusnya perlantikan pengetua di sesebuah sekolah mestilah
berpandukan kepada pengalaman berkhidmat, samaada sebagai tenaga
pengajar atau pengalaman menjawat jawatan utama sebelum menjadi
pengetua.
Merujuk kepada faktor gander pula, dapatan kajian mendapati
bahawa faktor demografi yang melibatkan gander kurang memberi kesan
atau tidak memeperlihatkan perbezaan min yang jelas terhadap
kepimpinan instruksional. Ini diperlihatkan dengan perolehan min yang
hampir sama antara tanggapan responden lelaki dan perempuan. Dapatan
ini sedikit bercanggah dengan hasil kajian Juhana (2007) yang menyatakan

106
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

bahawa terdapatnya perbezaan yang signifikan dalam kepimpinan


instruksional pengetua antara persepsi guru lelaki dan persepsi guru
perempuan pada nilai min 4.12 (lelaki) dan 4.01 (perempuan). Rumusan di
bawah kajian ini mendapati bawa perbezaan gender bukanlah merupakan
faktor terhadap amalan kepimpinan instruksional dalam kalangan pengetua
serta unsur yang menentukan tahap pencapaian akademik sekolah. Ini
menjelaskan bahawa amalan tingkah laku pengetua untuk melaksanakan
tanggung jawab sebagai pemimpin instruksional di sekolah boleh
dilakukan oleh pengetua lelaki mahupun pengetua perempuan pada
prestasi yang sama. Dengan kata lain, keberkesanan amalan kepimpinan
instruksional di sekolah tidak boleh diukur berdasarkan gender seseorang
pengetua tersebut.
Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat
perbezaan kepimpinan instruksional pengetua dengan pencapaian
akademik sekolah berdasarkan faktor lokasi berkhidmat (lokasi sekolah).
Penemuan kajian adalah selaras dengan hipotesis yang mengandaikan
bahawa tidak terdapat perbezaan min dalam aspek kepimpinan
instruksional pengetua berdasarkan lokasi sekolah. Ini bermakna, tahap
kepimpinan instruksional pengetua serta pencapaian akademik sekolah
adalah tidak berbeza atau sama antara sekolah yang berada di bandar
mahupun di luar bandar. Faktor lokasi sekolah di mana para pengetua
berkhidmat bukanlah menjadi sandaran terhadap perbezaan amalan
kepimpinan instruksional dalam kalangan pengetua untuk memastikan
kelestarian sekolah yang dipimpin. Dengan kata yang lain, tahap amalan
kepimpinan instruksional pengetua serta pencapaian akademik sekolah
tiada kaitannya dengan faktor lokasi sekolah. Ini bermakna, sama ada
pengetua tersebut berkhidmat di Bandar atau luar bandar, peluang untuk
mengamalkan gaya kepimpinan instruksional di sekolah yang dipimpin
adalah sama taranya dan kemungkinan untuk mencapai prestasi akademik
yang cemerlang atau sebaliknya juga adalah mempunyai peluang yang
sama.
Dari aspek hubungan amalan kepimpinan instruksional terhadap
pencapaian akademik sekolah pula agak kurang jelas. Dapatan kajian
menampakkan hubungan yang positif antara sub skala kepemimpinan
instruksional pengetua dengan pencapaian akademik adalah terlalu sedikit.
Analisis membuktikan tidak terdapat hubungan positif dengan pencapaian

107
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

akademik dalam banyak aspek (9 fungsi daripada 11 fungsi yang dikaji),


namun terdapat dua sub skala yang jelas menunjukkan terdapatnya
hubungan yang signifikan dengan pencapaian akademik sekolah. Hasil ini
adalah merujuk amalan kepimpinan instruksional secara terus atau
langsung terhadap pencapaian akademik sekolah tanpa melihat hubungan
serta kesannya terhadap kondusi dalam sesebuah organisasi sekolah. Oleh
itu, keputusan kajian ini mendapati tidak terdapatnya hubungan yang
signifikan antara sub skala kepemimpinan instruksional pengetua dengan
pencapaian akademik sekolah.
Merujuk hasil analisis, hubungan antara sub skala variabel
kepimpinan instruksional pengetua dengan pencapaian akademik sekolah
dicatatkan antara (r=0.123) dengan nilai p yang lebih kecil daripada aras
signifikan yang telah ditetapkan, iaitu 0.05 dan (r=0.005, p=0.91). Dapatan
ini adalah bertentangan dengan dapatan kajian-kajian terdahulu, antaranya
dalam kajian oleh (Hussein, 2008; Ishak, 2003; Booth, 2002; Gurr et al.,
2003; Mohd Suhaimi & Zaidatol Akmaliah, 2007; Roane, 2001) yang
secara umumnya telah merumuskan bahawa pencapaian akademik sekolah
yang cemerlang mempunyai hubungan dengan kepimpinan pengetua yang
memberi keutamaan terhadap kurikulum serta akademik. Namun
demikian, kajian kepimpinan instruksional tersebut dikaitkan dengan
faktor atau sumbangan lain seperti faktor kepuasan kerja, keberkesanan
pengajaran guru atau komitmen yang disumbangan oleh sub-ordinat. Di
bawah kajian ini, kepimpinan instruksional pengetua tidak melibatkan
faktor-faktor seperti sedemikian. Ini bermakna, amalan kepimpinan
instruksional mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian
akademik sekolah dengan adanya faktor-faktor lain, dan bukannya atas
sumbangan individu pengetua tersebut secara total.
Amalan kepimpinan instruksional merupakan antara aspek yang
menjurus terhadap perkembangan akademik di sekolah kerana boleh
mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang kondusif, selain
daripada memperlihatkan seseorang pengetua tersebut sebagai pemimpin
yang efektif. Pernyataan ini terlebih dahulu telah dinyatakan oleh Hussein
(2008), Hallinger (2008), Fullan (2002), Mohd Suhaimi dan Zaidatol
Akmaliah (2007) dalam kajian mereka yang mendapati bahawa pengetua
yang efektif adalah mereka yang boleh memandu pencapaian akademik
yang berkesan hasil daripada perlaksanaan amalan kepimpinan

108
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

instruksional. Amalan kepimpinan instruksional pengetua yang menjurus


kepada keberkesanan pencapaian akademik sekolah meliputi tiga aspek
utama di bawah kajian ini. Aspek-aspek tersebut adalah faktor pentakrifan
matlamat sekolah, pengurusan program pengajaran dan kurikulum, serta
pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran. Aspek-aspek ini adalah
selari dengan laporan dalam kajian IAB (2006) yang menggariskan tiga
Standard Kompetensi Kepengetuaan Malaysia sebagai pemimpin
instruksional dengan melaksanakan strategi untuk meningkatkan prestasi
kurikulum, meletakkan sasaran dan cabaran yang tinggi kepada pencapaian
sekolah, dan menjadikan pembelajaran sebagai teras aktiviti sekolah dalam
suasana yang kondusif.
Pencapaian akademik sekolah mempunyai hubungan dengan
matlamat sekolah sebagai sub variabel dalam kepimpinan instruksional
pengetua. Justeru itu, dalam usaha menetapkan matlamat sekolah, para
pengetua seharusnya memberi penekanan terhadap aspek pentakrifan
matlamat sekolah yang hendak dicapai. Matlamat sekolah menjadi lebih
efektif sekiranya dirancang secara kolektif bersama-sama sub ordinat
(guru) dengan memberi tumpuan terhadap matlamat yang menjurus kepada
pencapaian akademik sekolah. Proses kolektif ini juga secara tidak
langsung memberi pendedahan kepada guru di samping penetapan
matlamat yang mengambil kira kemampuan yang ada dalam kalangan staf
termasuk sumber yang ada. Proses ini dengan sendirinya memudahkan
fungsi penjelasan tentang matlamat sekolah kepada pelajar, komuniti
setempat termasuk ibu bapa serta agensi-agensi yang berkaitan kerana
secara keseluruhannya warga sekolah telah mendapat pencerahan semasa
pembentukan matlamat secara kolektif. Hal ini turut diperincikan oleh
Queh Cheng Sim (2011) dalam kajiannya yang meletakkan elemen
menjelaskan visi, misi dan matlamat sekolah antara empat dimensi
kepimpinan instruksional pengetua yang efektif selain daripada memantau
kemajuan pelajar, menggalakkan iklim pengajaran dan pembelajaran, serta
keperluan aktiviti perkembangan staf dilaksanakan secara berterusan.
Dalam amalan kepimpinan instruksional pengetua, aspek
pengurusan program pengajaran dan kurikulum merupakan nadi terhadap
kecemerlangan atau kemenjadian para pelajar. Dapatan kajian
menunjukkan terdapatnya hubungan yang signifikan antara sub skala
menyelaras kurikulum dengan pencapaian akademik sekolah dengan

109
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

(r=0.123, p=0.01). Justeru itu, sebagai pengetua, elemen menyelaras


kurikulum yang telah ditetapkan oleh bahagian perkembangan kurikulum
dengan kondusi semasa di sekolah perlu dilaksanakan terlebih dahulu
sebelum agihan tugas perlaksanaan pengejaran dan pembelajaran (PdP)
diserahkan kepada para guru. Tindakan ini secara tidak langsung memberi
pilihan kepada para guru untuk melaksanakan proses pengajaran yang
sesuai dengan kesediaan pelajar serta infrastruktur yang ada. Namun
demikian, fungsi-fungsi lain juga harus diberikan penekanan oleh pengetua
bagi menjamin fungsi ini selaras dengan keperluan kemenjadian pelajar
dalam bidang akademik. Sebagai contoh, fungsi pencerapan serta penilaian
pengajaran dan pembelajaran umpamanya perlu diletak sebagai
keutamaan. Berhubung fungsi ini, pengetua perlu melibatkan diri secara
langsung kerana kualiti pencapaian akademik adalah bergantung kepada
kualiti proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Tindakan
pengetua yang hanya memantau melalui pihak ketiga dilihat sebagai faktor
penyumbang kepada pencapaian akademik yang kurang berkesan. Ini
kerana, menurut Al Ramaiah (1999) dalam kajiannya mendapati
pencapaian akademik sekolah bertambah baik sekiranya pengetua terlibat
secara langsung dalam fungsi pencerapan dan penilaian walaupun secara
realitinya tugas ini sering diserahkan kepada pihak ketiga seperti guru
penolong kanan atau guru akademik.
Shukri Zain (2011) dalam kajiannya ada menyatakan bahawa
kegagalan pencerap untuk berbincang sebelum dan selepas pencerapan
serta sikap pencerap yang biasanya hanya duduk di belakang bilik darjah
menjadi masalah kepada keberkesanannya fungsi ini untuk berperanan
sebagai penyumbang kepada pencapaian akademik sekolah. Ini kerana,
aspek pengurusan program pengajaran dan kurikulum juga memerlukan
kerjasama yang kolektif antara pemimpin dan orang bawahan. Dalam
konteks kurikulum secara keseluruhan, kerjasama ini secara tidak langsung
membantu fungsi penyelarasan kurikulum serta pemantauan kemajuan
akademik pelajar dapat dilaksanakan secara serentak. Proses ini menjurus
terhadap kualiti pengajaran dan pembelajaran berada pada aras yang telah
ditetapkan (seperti pada matlamat akademik) serta akan memberikan kesan
yang positif terhadap pencapaian akademik sekolah dan seterusnya
melahirkan kemenjadian pelajar yang memenuhi hasrat falsafah
pendidikan kebangsaan (FPK).

110
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Aspek ketiga dalam kepimpinan instruksional pengetua yang


mempunyai hubungan terhadap pencapaian akademik sekolah adalah
fungsi pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran yang kondusif.
Keperluan aspek ini telah dinyatakan terdahulu oleh Queh Cheng Sim
(2011) dan selari dengan kajian-kajian oleh Arbain (2005), Mohd. Nor
(2005), dan Zairudin (2001) yang serara umumnya mengakui betapa
perlunya proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah berlangsung
dalam suasana yang kondusif bagi memastikan pencapaian akademik yang
cemerlang. Di bawah kajian ini, dapatan menunjukkan bahawa secara
keseluruhannya para pengetua telah melaksanakan sebahagian besar
elemen-elemen pembentukan iklim sekolah yang kondusif, seperti
mengawal dan melindungi waktu pengajaran dan pembelajaran; membantu
dan memberi sokongan terhadap akademik; memastikan proses pengajaran
dan pembelajaran menepati standard yang telah ditetapkan;
membudayakan sesi perkembangan staf sama ada diperingkat sekolah
mahupun jabatan; serta memberi insentif kepada guru dan pelajar yang
telah menyumbang terhadap pencapaian akademik di sekolah. Dapatan
kajian meletakkan fungsi memberi insentif terhadap usaha guru
mempunyai hubungan (r=0.094, p=0.04) yang signifikan dengan
pencapaian akademik sekolah. Ini bermakna, dalam mengaplikasikan
amalan kepimpinan instruksional para pengetua perlu mengiktiraf
sumbangan sub ordinatnya terutama dalam kalangan guru. Justeru itu,
kemenjadian pelajar dalam bidang akademik secara totalnya bergantung
kepada usaha guru dalam proses penyampaian kurikulum yang telah
ditetapkan. Dalam hal ini, para guru seharusnya diberi insentif agar lebih
bermotivasi serta percaya bahawa segala usaha mereka dihargai oleh
pemimpin sekolah. Maka, dengan ini boleh dirumuskan bahawa semua
aspek serta fungsi (sub skala) yang mendasari variabel kepimpinan
instruksional pengetua mempunyai hubungan yang signifikan terhadap
pencapaian akademik sekolah sekiranya amalan tersebut menyumbang
terhadap komitmen serta kesediaan sub-ordinat untuk bergerak secara
kolektif. Jelasnya, amalan one men show pengetua dalam aspek
kepimpinan instruksional ini kurang bernilai sekiranya tidak didokongi
oleh para sub ordinatnya.

111
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Rumusan

Secara umumnya, penemuan di bawah kajian mendapati bahawa


variabel kepimpinan instruksional pengetua adalah tidak memberi
pengaruh secara langsung terhadap kecemerlangan pencapaian akademik
sekolah jika dilaksanakan oleh para pengetua secara one man show.
Analisis hubungan antara sub skala variabel kajian yang berlandaskan
literatur menunjukkan tidak terdapatnya hubungan dalam banyak aspek
terhadap pencapaian akademik sekolah. Hanya dua sub skala di bawah
variabel kepimpinan instruksional iaitu menyelaras kurikulum dan
memberi insentif terhadap usaha guru yang mempunyai hubungan
terhadap pencapaian akademik sekolah. Manakala sub skala yang lain
menunjukkan tidak terdapatnya hubungan yang signifikan. Ini bermakna,
tahap amalan pengetua secara sendirian tanpa adanya sokongan daripada
sub ordinatnya bukanlah merupakan faktor terhadap prestasi pencapaian
akademik sekolah. Dengan kata yang lain, pencapaian akademik sekolah
atau kemenjadian pelajar dalam bidang akademik dipengaruhi oleh banyak
faktor dan antaranya adalah kebolehan para pengetua menggarap faktor
peramal kepimpinan instruksional untuk menggerakkan orang bawahan
yang bertindak sebagai pelaksana. Dengan amalan kepimpinan
instruksional, seseorang pengetua telah memaksimumkan segala keperluan
serta peramal yang mungkin dalam menghasilkan pencapaian akademik
sekolah yang baik. Ini kerana, amalan kepimpinan instruksional yang
efektif telah menyentuh fungsi merangka dan memperjelas matlamat
sekolah sebagai dimensi pertama yang merupakan penetapan hala tuju
yang ingin dicapai. Seterusnya dimensi pengurusan program pengajaran
dan kurikulum yang mengandungi fungsi mencerap dan menilai
pengajaran guru, menyelaras kurikulum, dan memantau kemajuan
akademik pelajar. Manakala dimensi pemupukan iklim pengajaran dan
pembelajaran dalam kepimpinan instruksional pengetua dilihat mampu
memenuhi keperluan ini. Terdapat enam fungsi yang menjurus kepada
pembentukan iklim dan budaya sekolah yang kondusif dalam dimensi ini,
iaitu keperluan mengawal dan melindungi waktu pengajaran, memberi
sokongan dalam aktiviti pengajaran, memberi insentif terhadap usaha guru,
menyediakan ganjaran untuk pelajar, membudayakan perkembangan staf,
serta menetap dan menguatkuasakan dasar mengikut standard akademik

112
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

yang telah ditetapkan. Berdasarkan kemantapan fungsi yang terkandung


dalam variabel kepimpinan instruksional pengetua, maka penemuan yang
meletakkan variabel ini kurang memberi pengaruh terhadap pencaiapan
akademik sekolah adalah sesuatu yang wajar kerana mereka tidak terlibat
secara langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.
Justeru itu, para pengetua adalah disaran menjadikan amalan kepimpinan
instruksional dengan penumpuan terhadap kesemua sebelas fungsi secara
terancang bagi mewujudkan budaya kerja sepasukan dalam menjamin
kecemerlangan pencapaian akademik sekolah.

Bibliografi

Ahmad Fuad Othman (2003). Pendidik dan Pendidikan di Era Digital:


Pendekatan dan Cabarannya, Pusat Sumber Pendidikan Negeri
Kedah.
Alig-Mielcarek, J.M. (2003). A model of school success instructional
leadership, academic press, and student achievement. Columbus,
OH: Ohio State University. http://rave.ohiolink.edu/
etdc/view?acc%5Fnum=osu1054144000.
Amin Senin, (2005). Hubungan Pengurusan Profesional Sekolah dengan
Model Pembangunan Profesional Guru serta Pengaruh terhadap
Pengajaran Guru di Sekolah-Sekolah Menengah Sabah. Tesis
Ph.D. Universiti Malaysia Sabah.
Arbain Miswan. (2005). Pengetua Yang Unggul. Pendidikan Bil 17: 20.
Azizan Khamis, (2007). Sekolah Berkualiti Melalui Kepimpinan
Instructional
http://mpkk.org/modules.php?name=News&file=print&sid=4.
Azlin Norhaini Mansor, (2006). Amalan Bidang Pengetua: Satu Kajian
Kes. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Jabatan Asas Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Azlin Norhaini Mansor & Roselan Baki. (2007). Amalan Pengurusan
Pengetua. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan (1987). Kajian
Mengenai Beban Tugas Pengetua, Guru Penolong Kanan, Penyelia
Petang. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

113
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Baharom Mohamad (2004). Persepsi guru-guru terhadap kepimpinan


pengajaran dalam celik komputer di sekolah-sekolah negeri Johor.
Tesis Ph.D. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Bettye G., Gary S., John D., & Felix S. (2010). A Principals Dilemma:
Instructional Leadership or Manager. Academic Leadership
Journal: Volume 8, Issue3. ISSN 1533-7812: http://www.
Academicleadership. Org/518.
Bity Salwana Alias, (2009). Analisis kompetensi, kualiti peribadi,
pengetahuan, kemahiran dan amalan pengetua dalam bidang
pengurusan. Tesis Ph.D. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Diane Kettle, D.P.A. (2005). Self-Efficacy Development in School
Leaders: An Alternate Paradigm. AASA Journal of Scholarship &
Practice, Vol.2: 3-6
Fatimah Abdullah. (2009). Too Few School Leavers in Sarawak Further
Their Studies. The Borneo Post. 23 July: 9.
Hallinger, P. (2005). Instructional Leadership and The School Principal: A
passing Fancy that Refuses to Fade Away. Leadership and Policy
in Schools. 4, 221-239.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Instructional Leadership and School
Socio-Economic Status: A Preliminary Investigation.
Administrators Notebook. 31(5): 1-4.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1987). Assessing and developing principal
instructional leadership. Education Leadership. 45(1): 54-62.
Hussein Mahmood, (2008). Kepemimpinan Dan Keberkesanan Sekolah.
Edisi Kedua. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
IAB. (2012). Panduan Pelaksanaan Program Kelayakan Profesional
Pemimpin Pendidikan Kebangsaan (NPQEL). Jabatan Penerbitan
dan Dokumentasi, Genting Highlands: IAB.
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak. (2012). Analisis keputusan SPM.
James Ang, & Balasandran Ramiah. (2009). Kepimpinan Instruksional:
Satu Panduan Pratikal. Kuala Lumpur: PTS Professional Pub. Sdn.
Bhd.
Juhana Zailah. (2007). Hubungkait Kesibukan Pengetua Dengan Tahap
Kepimpinan Pengajaran Yang Diamalkan di Sekolah Menengah
Zon Bandar Muar. Tesis M.ed (tidak diterbitkan). Fakulti
Pendidikan. Johor: UTM.

114
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Julaihi Bujang. (2009). Ucap Utama: Pelancaran Mesyuarat Pelaksanaan


Strategi/Macs Fasal II (2009-2011) Peringkat Negeri Sarawak. 16-
18 Julai 2009 di Eastwood Valley Golf and Contry Club, Miri,
Sarawak.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1987). Pekeliling Ikhtisas Bil.3/87:
Penyeliaan Pengajaran Pembelajaran Di Dalam Kelas Oleh
Pengetua/Guru Besar Sekolah. KP(BS) 8591/ 11(77).
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2007). Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan (PIPP). http:// www.emoe.gov.my
Latip Muhammad. (2007). Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran di
Kalangan Pengetua Sekolah. Kertas Kerja Seminar Penyelidikan
Pendidikan, Institut Perguruan Batu Lintang.
Levine, A. (2005). Educating School Leaders. The Education School
Project. Teachers College, New York City: USA.
Maimunah Muda. (2005). Kepemimpinan situasi di kalangan pengetua
sekolah menengah di Malaysia. Tesis Ph.D. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Mohd. No. (2005). Kepimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen dan
Kepuasan Kerja Guru: Satu Kajian Perbandingan dan Hubungan
Antara Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan. Jurnal
Penyelidikan Pendidikan. BPPDP: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Shahril @ Charil Marzuki, Rahimah Ahmad, & Hussein Ahmad. (2010).
Kepimpinan Pengetua: Menjana Model Insan Di Sekolah
Berkesan. Selangor: PTS Publishing Sdn Bhd.
Shidler, L. (2009). The impact of time spent coaching for teacher efficacy
on student achievement. Early Childhood Education, 36, 453-460.
Shukri Zain. (2011). Penyeliaan Pendidikan: Teori dan Amalan. Kuala
Lumpur: Percetakan Salam Sdn.Bhd.
Sukarmin. (2010). Hubungan Tingkah Laku Kepimpinan Pengajaran Guru
Besar Dengan Keafiatan Sekolah, Komitmen Organisasi, Efikasi
Dan Kepuasan Guru Sekolah Rendah. Tesis Ph.D. Universiti Utara
Malaysia.
Timperley, H.S. (2005). Instructional leadership challenges: The case of
using student achievement information for instructional
improvement. Leadership and Policy in Schools, 4(1), 3-22.

115
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Tschannen-Moran, M., & Gareis, C. R. (2004). Principals' sense of


efficacy and trust. Paper to be presented at the Annual Meeting of
the American Educational Research Association. 12-16 April, San
Diego, CA.
Yukl, G. (2008). Leadership in Organizations. (7th ed). New Jersey.
Prentice Hall International, Inc.

116
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Identifying Basic Problems in Teaching English Language through the


Analyzing of Teacher Trainees Reflections

Chandra Mohan Vasudeva Panicker


IPG Kampus Tun Abdul Razak Kota Samarahan

Abstract

Reflective practice has become an important tool for assessing


and improving teaching and learning methodology. As such
this mini study is aim at assessing teacher trainees reflection
practices and analyzing them to find solutions to improve
pedagogical practice in teaching English language. Thirty
reflections written by three teacher trainees were analyzed to
answer two research questions. The findings of this study
revealed that pronunciation, spelling, reading, speaking and
sentence construction seem to be the common problems among
primary school pupils. Besides, reflecting on these problems
and writing those down can help teacher trainees to think
seriously about their teaching and their pupils learning in order
to improve their teaching strategies.

Keywords: reflection, teaching strategy, reflective practice,


practicum

Introduction

One important element during teaching practice is writing


reflections. Teacher trainees are required to reflect on the lesson that they
have taught and write a reflection after every lesson. Reflection is a
powerful tool to improve professional practice. It allows us to analyze our
experiences, make changes based on our mistakes, keep doing what is
successful, and build upon or modify past knowledge based on new
knowledge. According to Bolton (2005), reflective practice is learning and
developing through examining what we think happened on any occasion,

117
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

and how we think others perceived the events and us, opening our practice
to scrutiny by others, and studying texts from the wider sphere.
When teacher trainees reflect, they will consider deeply something
which they might not otherwise have given much thought to. This helps
them to learn. Reflection is concerned with consciously looking at and
thinking about our experiences, actions, feelings and responses and then
interpreting or analysing them in order to learn from them (Boud et al.,
1994; Atkins & Murphy, 1994).

Purpose of the Study

The purpose of this study is to identify the basic problems


encountered by the teacher trainees when teaching English language
during their practicum period by studying their reflections. Besides, it is
also geared towards understanding these problems and assessing whether
writing reflections can offer a solution to this problems.

Research Questions

The following research questions are investigated in this study:


1. What problems in relation to teaching the English language did teacher
trainees encounter during their practicum?
2. How has reflection help teacher trainees to recognize the weaknesses
in their teaching strategies and to act upon them?

Literature Review

Schn (1991) distinguishes between reflection-on-action and


reflection-in-action. Reflection-in-action is concerned with practicing
critically. It is reflecting at the same time as we are conducting an activity.
On the other hand, reflection-on-action occurs after the activity has taken
place when we are thinking about what we (and others) did, judging how
successful we were and whether any changes to what we did could have
resulted in different outcomes. Reflection -on -action is the type of
reflection which the teacher trainees are asked to write during their
practicum

118
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

According to Ong (2015), reflection journals can help to increase


the value of the learning experience by facilitating learners to make
meaning out of the process they are engaged in. It enables the learners to
relate the new material of learning to prior knowledge and acquire a better
understanding of the discipline. It also enhances the learners meta-
cognitive awareness.
Reflection thus forms the important link between processing the
new information and integrating it with the existing understanding of the
world around. The value of reflection in learning lies in its ability to help
learners to clarify their thoughts, to gain insights and to deepen their
understanding of the information that they receive (Higgs, 1988).
According to Andrusyszyn (1997), reflection is a deliberate cognitive
activity where learners connect thoughts, feelings, and experiences related
to the learning activity in which they are involved in.
Woods (1995) takes the reflection process a step further and
suggests getting students to reflect and to write reflection journals as a
means to help them to explicitly see the process skills that they have
employed to solve the problem. The act of reflection allows the student to
take apart the process skills involved in solving the problem, and enables
the student to feel empowered and confident through integrating and
applying the skills.
Another popular reflective model which was introduced by Gibbs
in 1988 consist of 6 stages of reflection. This model is relevant to this
study since it is close to the method used by the teacher trainees to reflect
on their teaching practice.

119
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Figure 1: Gibbs (1988) reflective cycle

Methodology

The respondents for this study consist of three semester seven


teacher trainees who had completed their final phase of the practicum. The
practicum component consist of three phases. The first phase was for a
duration of four weeks in semester 5, phase two was for a period of eight
weeks in semester 6 and the final phase was for a duration of 12 weeks in
semester 7. This study employed a content analysis technique. Content
analysis is a research technique for systematically analyzing written
communication. It has been used to study books, essays, news articles,
speeches, pamphlets and other written material (Hall, 2015). Thirty written
reflections were analyzed to answer the research questions. To further
strengthen the validity of this study, an interview was also carried out.

120
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Findings and Discussion

A general analysis of the all the reflections revealed an obvious


focus on five main areas; (i) general description of the lesson taught, (ii)
strength, (iii) weakness, (iv) strategies and, (v) solutions. This similarity
may be due to the standardized format given by the practicum unit as a
guide to the teacher trainees to write their reflection. However, the focus of
this study is on the weaknesses. Below are some of the weaknesses stated
by the respondents in their reflections.

Some of the weaknesses stated by the respondents in their reflections


Some of them cannot pronounce some words correctly
The low proficiency pupils had difficulty in pronouncing certain
words
The pupils were unable to understand or guess the meaning of the
new vocabulary
My pupils had using singular and plural nouns
Low proficiency pupils did not answer questions in the worksheet
due to poor understanding.
I needed to explain the meaning the words in Bahasa Melayu in
order for my pupils to understand them
Some pupils cannot read the story given to them.
I find pupils especially the low proficiency ones cannot read the
sentences on the board.
Pupils took a long time to read when I ask them to read the text
Some pupils cannot speak in English
Most pupils cannot respond well in English
Some pupils , especially the low proficiency ones talk to me in
Bahasa Melayu when I ask questions
Pupils cannot write independently because it was difficult for them.
Pupils cannot construct simple sentences especially the pupils with
low proficiency.
Some pupils need lots of help to write a sentence
Some pupils cannot spell words given to them
Some pupils when asked to spell a word in English, they asked me
what is that word in Bahasa Melayu.

121
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

(i) What problems in relation to teaching the English language did


teacher trainees encounter during their practicum?
During practicum, teacher trainees face dozens of problems in
relation to teaching English language to primary school pupils. The
problems range from pupils personality to employing appropriate teaching
strategies. One way to identify these problems is by analyzing the trainees
reflections. The most significant problem seem to be pupils proficiency
level in the English language. Trainees constantly encounter classrooms
with mixed-ability pupils where high proficiency pupils are greatly
outnumbered by low proficiency pupils. As such teaching especially
English language can be a challenging task for most trainees.
The analysis of the reflections show that almost all the trainees
mentioned pupils proficiency as a problem in carrying out their lesson.
The effectiveness of their teaching is hindered by this problem. Due to
pupils low proficiency in the English language, basic elements like
instructions given for carrying out an activity needed to be compromised
by translating some of these instruction into Bahasa Melayu Otherwise
pupils would have no idea or limited knowledge about what to do.
Translation is not the only solution to this problem but at that moment
most trainees find it to be a quick fix. This problem had also generated
other related problems like pronunciation, spelling, and vocabulary. The
pupils poor mastery of the English language made it difficult for them to
pronounce English words correctly unless there was consistent drilling and
exposure. Unfortunately such effort proves to be futile after a period of
time due to the lack of practice. On the other hand, lack of reading is the
key factor that contributed to poor vocabulary among these pupils. Pupils
have problem reading stories books due to their inability to recognize sight
words or in some cases due to inability to associate letters with its sound.
Looking at the different skills, trainees faced different problems as
mentioned in their reflections, Sentence construction seem to be the main
problem faced by pupils when dealing with writing skills. Constructing
sentences without any help or guidance from the trainee posed a major
problem for the pupils. Guided sentence construction like filling in blanks
of incomplete sentences or using substitutional tables is not a problem
however they have difficulty in rearranging sentences or sequencing them
in the right order.

122
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Where speaking is concerned, most weak pupils are more comfortable with
Bahasa Melayu or their mother tongue than using English. Thus,
classroom discourse is sometimes dominated by these languages though
the trainees try to encourage them to speak in English.

(ii) How has reflection help teacher trainees to improve their


teaching strategies and overcome these problems?

Though writing reflection after every lesson is a compulsory


requirement, the benefits of this action cannot be denied. By writing
reflections, the trainees can seriously ponder over their lesson and identify
strength and weakness and think of ways to improve their lesson. This can
be seen from the statement made by the trainees in the interview that was
conducted;

R: Why do you think writing T1: because I can know the weaknesses
reflection is important? and how good my lesson was. Besides I
can think of ways to overcome the pupils
problems faced by them.
T2: to know the strengths and
weaknesses of my lesson and how to help
my pupils if they have problems like
reading or pronunciation.
T3: It helps me to know how good or bad
my lesson is and also to know my pupils
language problems so that I can think of a
better way to teach them.
R: How does reflection help you to T1: ...because when I are writing reflection
improve your teaching strategies? I are reflecting on the method I use to teach
that lesson. So, if the method is not good
enough, I can think of a better method to
use or discuss with my mentor teacher or
lecturer about other strategies that I can
use.
T2: when I look at the weaknesses in my
teaching which I wrote in my reflection, I
can improve the way I teach the next time
by trying out other strategies.
T3: because I always write in my reflection
what strategy I use for example to teach
reading or writing, then if I see its not
good, I use a different method or talk to my
lecturer how to improve.

123
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

What is obvious from their responses is reflection writing acts as a


platform for the respondents to look back at their lesson and think not only
of the strength but more important the weaknesses of their lesson. By
identifying their problems, the trainees can discuss them with their fellow
classmates, mentor teachers and their lecturers. Such discussion are
valuable and more focused and exposes them to different teaching
strategies that can help them to overcome their problems.

Limitation

This mini study is only looking at three teacher trainees and thirty
reflections written by them, as such the findings cannot be generalized to
the problems faced by all the teachers teaching English language in the
ESL primary classroom. A larger sample and more data from other sources
would improve the reliability and validity of this study.

Conclusion

This mini study had shown that reflection writing can generate
positive effect on teaching and learning. However the act of reflecting on
the lessons has to be done immediately, if possible after the lessons had
been taught in order to recall the lessons accurately. Besides, the problems
identified need to be occurring consistently, if not it would be just an
isolated incident. However, just reflecting alone would not resolve the
teaching and learning problems in the classroom. This action would open
doors to critical thinking, discussion and improvement in the teaching
strategies. In line with this, it would be good for teacher trainees to apply
Gibbs reflective cycle (Figure 1) to improve their reflective practices and
to seek solutions to their pedagogical problems. As stated by Sansbury
(2011) by collecting information about what goes on in our classroom, and
by analysing and evaluating this information, we identify and explore our
own practices and underlying beliefs. This may then lead to changes and
awareness of their weaknesses and in the long ran improvements in their
teaching.

124
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

References

Atkins, S. & Murphy, K. (1994) Reflective practice. Nursing Standard.


Vol. 8, No. 39, June, 49-54
Bolton, G (2005) Reflective Practice: Writing and Professional
Development, London: SAGE
Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (1994). Reflection: Turning Experience
into Learning. London: Kogan Page.
Hall, S (2015). How to do Content analysis. Retrieved March 4, 2016
from http://Classroom.synonym.com/content-analysis-2670.html
Ong, R (2000). The role of reflection in student learning: A study of its
effectiveness in complementing problem-based learning
environments. Retrieved March 3, 2016 from
http://www.bradfordvts.co.uk/wp-
content/onlineresources/0307teachinglearning/reflection/reflection
%20in%20student%20learning.pdf
Woods, Donald R. (1995). Problem-based Learning: Helping your
students gain the most from PBL Ontario: McMaster University
Reflective writing: About Gibbs Reflective Cycle (n.d).
https://www.brookes.ac.uk/students/upgrade/study-skills/reflective-
writing-gibbs/ Retrieved on 24 April 2016
Reflection, Becoming reflective, How is reflective practice applied in
academic life? Reflective writing, Reflective writing for assessment
(n.d).
https://www.plymouth.ac.uk/uploads/production/document/path/1/
1717/Reflection.pdf. Retrieved on 20April 2016
Reflecting teaching: Exploring our classroom practice (n.d.)
https://www.teachingenglish.org.uk/article/reflective-teaching-
exploring-our-own-classroom-practice
Sansbury, S (2011) Election: Crucial for Effective Teachers.
http://www.tolerance.org/blog/reflection-crucial-effective-teachers

125
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Penggunaan Kit Pembelajaran Beg Teroka Ilmu untuk


Meningkatkan Penguasaan Kemahiran Proses Sains Murid Tahun 4

Chin Suk Kian


sukkianchin@gmail.com
SJK Chung Hua Taiton,
D/a Pejabat Pendidikan Daerah Bau,
94000 Bau, Kuching Sarawak

Abstrak

Kajian ini dijalankan bertujuan untukmeningkatkan penguasaan


kemahiran proses sains melalui penambahbaikan amalan
pengajaran dan pembelajaran guru. Peserta kajian ini terdiri
daripada dua puluh sembilan orang murid Tahun 4 di sebuah
sekolah rendah di daerah Bau. Tinjauan awal mendapati murid
amat lemah dalam penguasaan kemahiran proses sains dan
pengetahuan sains serta kurang berminat untuk mempelajari
kemahiran proses sains. Kaedah temu bual, borang pemerhatian,
ujian sebelum dan selepas intervensi dan soal selidik telah
digunakan untuk mengumpul data dalam kajian tindakan ini.
Data yang dikumpul dianalisis melalui kaedah analisis
kandungan berdasarkan pencapaian murid dalam ujian, gambar,
transkrip temu bual, maklumat soal selidik yang diperolehi.
Hasil daripada penggunaan kajian tindakan ini didapati
penyelidik selaku guru memperolehi sumber maklumat yang
penting berdasarkan data yang dikumpul justeru memahami
amalan pengajaran guru, amalan pembelajaran murid, keadaan
murid dan suasana dalam bilik darjah. Usaha guru membuat
kajian membolehkan murid menguasai kemahiran proses Sains
yang diajar dan menjadikan pembelajaran tidak membosankan.

Kata kunci: kemahiran proses sains, penyelidikan tindakan,


kaedah bermain sambil belajar

126
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Pengenalan

Saya merupakan seorang guru Sains Tahun 4 dan juga Ketua


Panitia Sains di sebuah sekolah rendah di daerah Bau, Sarawak. Menurut
sukatan mata pelajaran Sains Tahun 4 (Kementerian Pendidikan Malaysia),
kemahiran proses sains penting diterapkan semasa pembelajaran dan
pengajaran diadakan. Ini adalah kerana kemahiran proses sains (KPS)
merupakan kemahiran yang digunakan oleh para saintis untuk mengkaji
dan menyiasat sesuatu masalah, isu, persoalan atau fenomena sains. Oleh
itu, pemupukan kompetensi KPS dalam kalangan murid-murid semasa
pengajaran ilmu pengetahuan sains dan juga inkuiri dalam sains perlu
dilaksanakan, selari dengan pandangan Cain (2002). Settlage dan
Southerland (2007) juga menghujahkan bahawa pemupukan kemahiran
proses sains yang baik merupakan asas kepada kemahiran dalam inkuiri
dan penyiasatan sains.
KPS adalah penting dalam kehidupan harian kita. Penguasaan
kemahiran saintifik yang terdiri daripada KPS dan kemahiran manipulatif
serta kemahiran berfikir, prinsip asas sains, sikap saintifik dan nilai murni
adalah antara elemen yang penting diterap dalam sains sekolah rendah
supaya negara dapat melahirkan rakyat Malaysia yang progresif dan
seimbang dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani. Dalam usaha untuk
menguasai ilmu sains pula, murid perlu dipupuk dengan KPS yang
membolehkan murid mempersoalkan tentang sesuatu perkara dan mencari
jawapan secara bersistem (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012b).
Pendidikan sains juga bertujuan untuk memberikan kesedaran kepada
murid tentang kepentingan pengetahuan sains dan teknologi dalam proses
pembangunan dan perindustrian. Jadi, penerapan KPS dalam pengajaran
pembelajaran mata pelajaran sains boleh dianggap sebagai suatu cabaran
kepada guru sains sekolah rendah. Guru sains perlu menyentuh tentang
KPS semasa pembelajaran dan pengajaran terutamanya dalam sesi soal-
jawab, aktiviti kumpulan dan apabila mengakhiri sesi pembelajaran.
KPS turut dititikberatkan dalam kurikulum baharu sekolah rendah.
Pada tahun 2011, Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) telah
diperkenalkan di Malaysia. KSSR merupakan kurikulum modular
berasaskan standard. Modul tersebut terdiri daripada Modul Teras Asas,
Modul Teras Tema, dan Modul Elektif yang terdiri daripada gabungan

127
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

elemen Sains, Reka Bentuk dan Teknologi (RBT), dan Teknologi


Maklumat dan Komunikasi (TMK). Standard Kurikulum Sains sekolah
rendah bertujuan untuk menyemai minat murid terhadap sains dan
teknologi serta mengembangkan kreativiti murid melalui pengalaman dan
penyiasatan bagi menguasai ilmu sains, KPS serta sikap saintifik dan nilai
murni (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012a). Dalam Kurikulum
Standard Sains sekolah rendah, kemahiran proses sains telah mula
diterapkan bermula dari kelas Tahun 3 walaupun penerapan ini terhad
kepada enam kemahiran proses sahaja iaitu memerhati, mengelas,
mengukur dan menggunakan nombor, membuat inferens, meramal dan
berkomunikasi (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012b).

Fokus Kajian

Seramai 29 orang murid Tahun 4 telah menjawab soalan sains


semasa penilaian semester satu yang lalu. Bagi kertas soalan bahagian B,
saya telah mendapati bahawa 19 daripada 29 orang murid dapat menulis
jawapan mengikut kehendak soalan dan menepati soalan jenis kemahiran
proses Sains. Masih terdapat 10 orang murid tidak dapat menjawab soalan
berbentuk KPS contohnya pemerhatian, pembolehubah, pola perubahan
dan kesimpulan. Ada di antara mereka telah salah tafsir tentang konsep
kemahiran proses Sains. Ada yang tidak menulis jawapan dan dibiarkan
kosong. Masalah murid-murid tersebut ialah mereka belum memahami
konsep dan menguasai teknik menjawab soalan berasaskan KPS, masalah
mereka sama dengan masalah yang dihadapi Kelas 5 dan 6. Berikut
merupakan contoh soalan yang dijawab oleh murid semasa penilaian
semester pertama.

128
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Belum menguasai
KPS: pemerhatian

Belum menguasai KPS:


pembolehubah

Belum menguasai KPS:


hubungan antara
pembolehubah

Belum menguasai KPS:


kesimpulan

Selain itu, murid- murid tersebut kelihatan kurang berminat semasa


proses pengajaran dan pembelajaran Sains. Mereka juga kurang
melibatkan diri sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran. Hal ini
menjejaskan pencapaian objektif pengajaran dan hasil pembelajaran yang
telah ditetapkan. Ini juga dapat dibuktikan melalui lembaran kerja (tertera
di atas) yang menunjukkan murid sukar untuk menguasai, mengingat, dan
mengaplikasikan konsep sains dan teknik menjawab soalan yang telah
dipelajari.
Oleh itu, saya telah mengambil keputusan untuk memikirkan
strategi yang menarik supaya murid dapat melibatkan diri secara aktif
dalam pembelajaran KPS. Jadi saya pun bercadang untuk menggunakan
kaedah bermain sambil belajar dalam pembelajaran dan pengajaran.
Menurut Nur Fatin (2012), permainan merupakan sumber pengayaan yang
boleh mempercepatkan kadar pembelajaran murid sambil mendalami
pengalaman murid yang cerdas.

129
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk:


1. Meningkatkan penguasaan KPS murid dalam mata pelajaran Sains
menggunakan kit pembelajaran Beg Teroka Ilmu.
2. Meningkatkan minat murid mempelajari KPS terhadap pembelajaran.
3. Meningkatkan penglibatan murid dalam proses pembelajaran Sains
melalui kaedah bermain sambil belajar.

Soalan Kajian

Soalan kajian yang ingin dirungkai melalui kajian ini ialah:


1. Sejauh manakah penggunaan kit pembelajaran Beg Teroka Ilmu
dapat meningkatkan penguasaan KPS murid Tahun 4?
2. Sejauh manakah penggunaan kit pembelajaran Beg Teroka Ilmu
dapat meningkatkan minat murid mempelajari KPS?
3. Sejauh manakah penggunaan kit pembelajaran Beg Teroka Ilmu
dapat meningkatkan penglibatan murid dalam proses pembelajaran
Sains melalui kaedah bermain sambil belajar?

Tinjuan Literatur

Menurut Santhi Suppiah (1998), Dunn dan Dunn (1978) melalui


Baharin, Profesor Madya Dr Othman, Profesor Madya Syed Mohd Shafeq
dan Haliza (2007), perbezaan atau variasi seseorang individu, sama ada
dari segi sifat kognitif, emosi, fizikal, moral, tingkah laku, sosial atau
bakat sememangnya wujud dalam sesebuah kumpulan. Kajian telah
mendapati 12.6 peratus daripada 20000 orang murid Tahun 1-3 di sekolah
biasa menghadapi masalah pembelajaran (Amin Salleh, Mahiran Abu
Amin & Faridah Abu Hassan, 2002). Masalah pembelajaran pelajar
dikelaskan kepada tiga aspek utama iaitu kognitif, afektif dan tingkahlaku.
Mercer dan Mercer (1998) menyatakan antara masalah pembelajaran dari
aspek kognitif adalah terdiri daripada pencapaian akademik yang rendah
dan masalah penumpuan dalam pelajaran, manakala aspek afektif pula
melibatkan kemahiran interaksi yang lemah dan bermotivasi rendah dan

130
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

aspek tingkah laku adalah merujuk kepada tidak mudah menyesuaikan diri
dan sikap menyisihkan diri.

Metodologi

Rekabentuk Kajian

Memandangkan bahawa kajian ini bertujuan untuk mengkaji


keberkesanan penggunaan kaedah bermain sambil belajar dengan
menggunakan kit pembelajaran Beg Teroka Ilmu ke atas minat dan
penglibatan murid dalam KPS di samping meningkatkan pencapaian
mereka dalam mata pelajaran Sains tanpa mengusik ekologi persekolahan
murid, maka reka bentuk kajian yang paling sesuai untuk digunakan ialah
reka bentuk kajian tindakan. Menurut Kemmis dan McTaggart (1988),
kajian tindakan merupakan satu kajian yang wujud daripada
permasaalahan yang diutarakan oleh guru bagi mengenalpasti fokus
kepada kajian yang hendak dilakukan di dalam kelas. Hasil daripada
permasaalahan yang dikemukakan kajian tindakan akan dilakukan dan
ianya di terapkan melalui lingkaran model kajian tindakan yang sesuai.

Peserta Kajian

Penyelidikan tindakan ini dijalankan di sebuah sekolah rendah di


daerah Bau, Kuching iaitu di Sekolah Jenis Kebangsaan Chung Hua
Taiton. Peserta kajian terdiri 29 orang murid Tahun 4 , iaitu 14 orang
murid lelaki dan 15 orang murid perempuan.

Etika Penyelidikan

Semasa menjalankan penyelidikan, etika penyelidikan amat


dititikberatkan. Saya menyediakan borang akuan peserta untuk diisi oleh
murid Tahun 4 sebagai persetujuan menyertai kajian ini. Penerangan
berkaitan dengan kajian diberikan agar mereka memahami haknya sebagai
peserta kajian sepanjang pelaksanaan penyelidikan ini.

131
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Cara Pengumpulan Data

Terdapat empat cara saya mengumpul data kajian ini iaitu melalui
temu bual tidak berstruktur, kaedah pemerhatian berstruktur, analisis
dokumen berupa ujian sebelum dan selepas strategi tindakan dan soal
selidik. Keempat- empat cara ini adalah untuk mengukur peningkatan
penguasaan KPS murid, peningkatan minat murid mempelajari KPS dan
penglibatan mereka dalam pembelajaran dan pengajaran apabila
menggunakan kaedah bermain sambil belajar.
Ujian Sains yang diberikan mengandungi lima soalan. Soalan yang
disediakan adalah soalan yang mengandungi KPS. Setiap soalan
diperuntukan dua markah. Semua murid telah menjawab soalan ini
sebelum strategi tindakan. Selepas tindakan, guru memberikan soalan yang
sama untuk dijawab.

Temubual Tak Berstruktur

Saya menjalankan aktiviti temu bual ini kepada empat orang murid
yang mempunyai pencapaian berlainan selepas peserta kajian melakukan
aktiviti bermain sambil belajar dalam pembelajaran dan pengajaran. Soalan
temu bual yang saya kemukakan adalah seperti berikut.
1. Adakah kamu faham cara untuk bermain permainan berupa catur ular
itu tadi?
2. Apakah perasaan kamu setelah bermain permainan itu tadi?
3. Dapatkah kamu mempelajari KPS semasa bermain permainan tadi?
Kenapa?

Borang Pemerhatian

Borang pemerhatian adalah satu dokumen yang disediakan untuk


merekod apa yang diperhatikan secara sistematik dan teratur. Saya akan
membuat pemerhatian semasa murid sedang menjalankan intervensi iaitu
menggunakan kaedah bermain sambil belajar. Semua item yang
diperhatikan ditandakan dalam borang pemerhatian yang dibuat dalam
bentuk soalan. Contoh soalan adalah seperti berikut:

132
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

1. Adakah murid menunjukkan kesungguhan semasa memainkan


permainan catur ular?
2. Adakah murid memberi respond yang baik kepada guru apabila guru
menunjukkan cara bermain ?
3. Adakah murid menunjukkan rasa minat dan aktif semasa memainkan
permainan catur ular ?
4. Adakah murid menanya dan menjawab soalan dengan bersungguh
sungguh ?
5. Adakah murid dapat menjawab soalan yang ditanya oleh rakannya?

Ujian Sebelum dan Selepas Intervensi

Ujian sebelum dan selepas intervensi dijalankan untuk melihat


perkembangan dan peningkatan subjek yang dipilih. Ini adalah untuk
melihat keberkesanan kaedah bermain sambil belajar dalam meningkatkan
kemahiran proses sains. Ujian telah saya berikan pada bulan Februari
untuk melihat penguasaan mereka dalam subjek Sains. Selepas intervensi
iaitu mereka didedahkan dengan kaedah bermain sambil belajar. Mereka
sekali lagi diberi ujian yang sama untuk melihat perbezaan pencapaian
mereka. Berikut merupakan borang pengisian markah ujian sebelum dan
selepas intervensi

Soal Selidik

Borang soal selidik yang digunakan akan mengukur minat,


pemahaman dan pandangan mereka terhadap guru. Setiap murid akan
dibekalkan satu borang soal selidik sebelum dan selepas intervensi
dijalankan. Perkara yang terdapat dalam borang soal selidik adalah
kriteria-kriteria yang menyebabkan murid tidak dapat menguasai
pengetahuan Sains dan kemahiran proses sains. Murid diminta menanda
kriteria yang tertera dengan jujur.

133
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Cara Menganalisis Data

Analisis Kandungan

Cara menganalisis data yang saya gunakan adalah analisis


kandungan. Setiap data yang dikumpul daripada temu bual dan
pemerhatian dianalisis untuk mendapatkan pola atau tema yang terkandung
di dalamnya. Menurut Burns (1995), analisis kandungan merupakan
kaedah analisis yang sering digunakan dalam penganalisisan data
kualitatif. Di samping analisis kandungan, saya juga menggunakan
triangulasi kaedah dan triangulasi penyelidik untuk menyemak data.
Tujuan triangulasi adalah untuk meningkatkan kesahan dan
kebolehpercayaan data berbentuk kualitatif iaitu dengan mendapatkan data
daripada sumber yang berbeza.

Borang Pemerhatian

Instrumen pemerhatian disediakan bagi melihat aspek penting yang


dikaji dalam kajian tindakan ini. Minat murid diperhatikan pada peringkat
awal pengajaran dan pembelajaran. Aspek pemahaman dilihat semasa
pengajaran dan pembelajaran berlangsung iaitu semasa aktiviti bermain
sambil belajar. Aspek penguasaan KPS diperhatikan selepas kaedah
tersebut tamat. Semua item yang diperhatikan ditandakan dalam borang
pemerhatian yang dibuat dalam bentuk soalan.

Markah Sebelum Dan Selepas Intervensi

Ujian Sains yang diberikan mengandungi lima soalan. Soalan yang


disediakan adalah soalan yang mengandungi KPS. Setiap soalan
diperuntukan dua markah. Semua murid telah menjawab soalan ini
sebelum intervensi. Selepas menggunakan intervensi, guru memberikan
soalan yang sama untuk dijawab.

134
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Transkrip Temu Bual

Dalam kajian ini, transkrip temubual digunakan untuk


mendapatkan maklumbalas dari peserta kajian. Temubual ini dijalankan
untuk memastikan kaedah bermain sambil belajar benar-benar dapat
meningkatkan minat, pemahaman dan penguasaan KPS. Saya telah
menemubual empat orang murid bagi mendapat pandangan mereka
terhadap aktiviti bermain sambil belajar. Soalan yang sama digunakan
pada setiap kali temubual diadakan antara saya dengan empat orang murid
tersebut. Rajah 1 hingga Rajah 4 menunjukkan transkrip temu bual antara
saya dengan empat orang murid pada 15 Jun 2015 yang telah dijalankan di
dalam kelas.

Borang Soal Selidik

Dalam kajian ini, soal selidik yang mengandungi sebanyak 5


elemen yang perlu ditanda oleh murid Tahun 4 sebelum dan selepas kit
pembelajaran digunakan. Maklumat dalam soal selidik digunakan untuk
membuktikan bahawa kaedah yang digunakan benar-benar dapat
meningkatkan minat, pemahaman dan penguasaan KPS murid.

Strategi Tindakan

Dalam kajian tindakan ini, saya telah menggunakan strategi


penambahbaikan pengajaran iaitu menggunakan kaedah bermain sambil
belajar dengan menghasilkan kit pembelajaran Beg Teroka Ilmu untuk
murid Tahun 4. Kit pembelajaran ini dapat membuat perubahan dari segi
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas supaya pelajar lebih mudah
memahami KPS. Ia juga meningkatkan proses PdP mereka supaya pelajar
tidak cepat bosan terhadap pembelajaran di dalam kelas dan meningkatkan
keberkesanan amalan mengajar guru dan meningkatkan pencapaian murid.
Kit pembelajaran tersebut telah berjaya mengatasi masalah
pembelajaran seperti bosan, tiada minat, rasa tertekan, tidak dapat
memahami konsep kemahiran proses sains dan teknik menjawab, pendiam,
pasif, tidak mahu menglibatkan diri, kurang tumpuan di dalam kelas.
Murid-murid kelihatan ceria apabila bermain sambil belajar. Mereka

135
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

kelihatan lebih yakin walaupun sekali sekala tidak dapat memberikan


jawapan yang betul dalam aktiviti berbantukan kit pembelajaran ini.
Halimah (2002), mendapati penggunaan kaedah pembelajaran aktif
iaitu kaedah main peranan dapat meningkatkan minat pelajar terhadap
subjek yang diajar, di samping dapat mengelakkan rasa jemu dan
mengantuk dalam kelas. Kajian ini jelas membuktikan bahawa
kepentingan strategi pengajaran guru untuk memupuk minat murid dalam
mata pelajaran sains. Murid-murid juga dapat bermain dan belajar dengan
daripada kesilapan dan juga berkomunikasi dengan lebih yakin.
Menurut Kamii dan Yasuhiko (2006) aktiviti bermain yang
dilaksanakan dalam pembelajaran kanak-kanak adalah lebih baik
berbanding penggunaan lembaran kerja. Hal ini demikian kerana, aktiviti
bermain dapat merangsang pemikiran kanak-kanak secara kritikal,
membina hubungan sosial dan mengaplikasi kemahiran penyelesaian
masalah.

Dapatan

Saya merupakan seorang guru Sains Tahun 4, seramai 29 orang


murid Tahun 4 telah menjawab soalan Sains semasa penilaian semester
satu yang lalu. Bagi kertas soalan bahagian B, saya telah mendapati
bahawa 19 daripada 29 orang murid dapat menulis jawapan mengikut
kehendak soalan dan menepati soalan jenis KPS. Masih terdapat 10 orang
murid tidak dapat menjawab soalan berbentuk KPS. Oleh itu, saya
menjalankan kajian tindakan ini untuk mengenal pasti punca masalah yang
dihadapi oleh murid dan menghasilkan satu kit pembelajaran untuk
menambahbaikan proses pengajaran cikgu, supaya 10 orang murid dapat
menguasai KPS dengan baik justeru meningkatkan pencapaian murid
dalam mata pelajaran sains. Data data yang diperlukan telah dikumpul
melalui pemerhatian, soal selidik, temuramah dan pre-ujian.

136
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 1: Markah yang diperolehi oleh murid.markah Bagi ujian sebelum dan
selepas intervensi

Ujian (10 %)
Nama murid
Sebelum Selepas
Chai Soon Hian 6 10
Cherish 2 6
Ivyone 6 10
Constance 6 10 Terdapat peningkatan
dalam pencapaian
Jee Chee Joon 6 10
murid
Leoner 4 8
Malvin 2 6
Michelle 2 8
Zoe 4 8
Christians 2 6

Jadual 2: Pemerhatian yang dibuat semasa menjalankan kaedah bermain sambil


belajar

Soalan Ya Tidak
1. Adakah murid menunjukkan kesungguhan semasa
/
memainkan permainan catur ular?
2. Adakah murid memberi respond yang baik kepada
/
guru apabila guru menunjukkan cara bermain ?
3. Adakah murid menunjukkan rasa minat dan aktif
/
semasa memainkan permainan catur ular ?
4. Adakah murid menanya soalan dan menjawab
/
Soalan dengan bersungguh sungguh ?
5. Adakah murid dapat menjawab soalan yang ditanya
/
oleh rakannya ?

137
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 3: Transkrip temubual 1

Tarikh: 15 Jun 2015 Masa: 0820 Tempat: Kelas Tahun 4


Situasi: Temu bual saya dengan Ivyone
Saya: Selamat pagi Ivyone, sila duduk
Ivyone: Selamat pagi cikgu.
Saya: Adakah kamu faham cara untuk bermain permainan berupa catur ular?
Ivyone: Ya, saya faham dan caranya amat mudah untuk bermain.
Saya: Apakah perasaan kamu semasa bermain permainan ini tadi?
Ivyone: Seronok dan gembira.
Saya: Dapatkah kamu mempelajari kps semasa bermain permainan itu tadi?
Ivyone: Ya. Saya dapat mempelajarinya. Sekiranya saya tidak pandai menjawab,
rakan saya akan membimbing saya.
Objektif kajian (c) tercapai.
Murid melibatkan diri dalam
kaedah bermain sambil
belajar.
Jadual 4: Transkrip temubual 2

Tarikh: 15 Jun 2015 Masa: 0830 Tempat: Kelas Tahun 4


Situasi: Temu bual saya dengan Constance Chong
Saya: Selamat pagi Constance, sila duduk.
Constance: Selamat pagi cikgu.
Saya: Adakah kamu faham cara untuk bermain permainan berupa catur ular?
Constance: Ya, saya faham cara bermain catur dan untuk mempelajari kps.
Saya: Apakah perasaan kamu semasa bermain permainan ini tadi?
Constance: Saya berasa gembira.
Saya: Dapatkah kamu mempelajari KPS semasa bermain permainan itu tadi?
Constance: Ya. Kerana boleh mencerdaskan otak kita semasa bermain catur ular

Objektif kajian (a) tercapai.


Murid berminat dan berasa
gembira untuk mempelajari
KPS.

138
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 5: Transkrip temubual 3

Tarikh: 15 Jun 2015 Masa: 0840 Tempat: Kelas Tahun 4


Situasi: Temu bual saya dengan Malvin
Saya: Selamat pagi Malvin, sila duduk.
Malvin: Selamat pagi cikgu.
Saya: Adakah kamu faham cara untuk bermain permainan berupa catur ular?
Malvin: Ya, saya faham
Saya: Apakah perasaan kamu semasa bermain permainan ini tadi?
Malvin: Saya berasa seronok kerana boleh mempelajari kps.
Saya: Dapatkah kamu mempelajari kps semasa bermain permainan itu tadi?
Malvin: Ya. Kerana boleh menjawab semua soalan.

Peserta kajian menunjukkan minat dan


seronok dan juga dapat menjawab soalan
KPS

Gambar 1: Contoh gambar yang diambil semasa peserta kajian menjalankan


intervensi

Peserta kajian berasa minat


semasa bermain sambil belajar.

Peserta kajian kelihatan


bersungguh-sungguh semasa
menjalankan aktiviti bermain
sambil belajar.

139
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Sejauh Manakah Penggunaan Kit Pembelajaran Beg Teroka Ilmu


Dapat Meningkatkan Penguasaan Kemahiran Proses Sains Murid
Tahun 4?

Hasil daripada pendekatan bermain sambil belajar, murid murid


berasa seronok, yakin diri, dapat menguasai KPS. Aras pengetahuan
tentang Sains meningkat. Murid-murid menjadi lebih yakin semasa
menjawab soalan, ujian dan membuat latihan, mereka dapat menjawab
soalan dengan betul dan tepat, mengenali KPS. Ini dapat dilihat tahap
penguasaan KPS juga meningkat rujuk Jadual 1 di atas
Mereka juga berkemampuan untuk membimbing rakan lain yang
masih lemah. Oleh kerana permainan ini perlu mengharungi sebanyak
empat pusingan dan baru dapat dikira sebagai pemenang, tambahan lagi
kekurangan pengethuan tentang KPS akan melambatkan peluang menang.
Jadi ini akan memotivasikan murid-murid berusaha untuk menguasai KPS
supaya dapat memainkan permainan dengan lebih lancar.

Sejauh Manakah Penggunaan Kit Pembelajaran Beg Teroka Ilmu


Dapat Meningkatkan Minat Murid Mempelajari Kemahiran Proses
Sains?

Bermain sambil belajar merupakan proses pengajaran dan


pembelajaran yang berpusatkan murid. Dalam kajian ini, murid dapat
menggunakan kit pembelajaran Beg Teroka Ilmu sebagai aktiviti
pengayaan, pemulihan, latihan, atau semasa ketiadaan guru. Dalam masa
yang sama, soal jawab dan bimbingan akan dilakukan oleh murid masing
masing. Guru hanya sebagai fasilitator semasa aktiviti dijalankan. Melalui
kit pembelajaran Beg Teroka Ilmu, murid dapat bermain sambil belajar
dalam keadaan yang tenang, motivasi, dan seronok. Murid murid yang
terlibat berperanan sebagai penguji dan juga sebagai pemain untuk
menyelesaikan masalah. Mereka tumpukan penuh perhatian dan semangat
menyelesaikan masalah untuk mendapatkan harta karun. Secara langsung
dan tidak langsung sikap dan gaya pembelajaran mereka berubah di
samping menguasai kemahiran proses sains.

140
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Sejauh Manakah Penggunaan Kit Pembelajaran Beg Teroka Ilmu


Dapat Meningkatkan Penglibatan Murid Dalam Proses Pembelajaran
Sains Melalui Kaedah Bermain Sambil Belajar ?

Murid-murid dapat berinteraksi dengan rakan sebaya melalui soal


jawab. Mereka belajar berkomunikasi, menanya soalan, membimbing,
berinteraksi dan menyesuaikan diri dengan persekitaran melalui bermain.
Bagi murid yang pasif dan jarang berkomunikasi dalam kelas, mereka
telah berpeluang untuk bertanya soalan dan menjawab soalan. Mereka
menjadi lebih yakin. Kaedah ini dijalankan tanpa berasa terancam
membolehkan murid belajar dengan lebih tenang. Tambahan pula
sekiranya menghadapi masalah semasa menjawab soalan, bimbingan akan
diberikan oleh rakan atau guru. Dengan ini, hubungan antara murid dengan
murid dan hubungan antara murid dengan guru dapat dieratkan.
Secara keseluruhan, hasil dapatan di atas dapat dibuktikan
menerusi transkrip temubual dengan murid, maklumat dalam soal selidik,
pemerhatian yang dibuat oleh guru dan rakan sejawat saya, juga dengan
pencapaian murid. Gambar dan rakaman video juga merupakan bukti yang
sah.

Refleksi

Semasa saya menjalankan penyelidikan tindakan ini, murid saya


kelihatan lebih aktif semasa mereka sedang menggunakan kit
pembelajaran beg teroka ilmu. Pada mulanya cara untuk bermain
menggunakan kit pembelajaran tersebut agak rumit dan mengelirukan
murid. Dari situ saya menambahbaikan lagi menjadi cara bermain yang
ringkas dan senang dimain oleh para murid. Setelah menggunakan kit
tersebut, saya mendapati murid memang bermotivasi untuk belajar
disebabkan mereka mahu menang dalam permainan. Secara tidak
langsung, KPS telah dikuasai oleh murid. Ini dapat dilihat apabila
keputusan mereka meningkat setelah post ujian diberikan. Menurut
Kemmis dan McTaggart (1988), kajian tindakan merupakan satu kajian
yang wujud daripada permasaalahan yang diutarakan oleh guru bagi
mengenalpasti fokus kepada kajian yang hendak dilakukan di dalam kelas.

141
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Tujuan kajian tindakan dijalankan ialah untuk membuat perubahan


dari segi amalan pengajaran dan pembelajaran guru di dalam kelas supaya
pelajar lebih mudah memahami topik pengajaran. Ia juga meningkatkan
keberkesanan proses PdP mereka supaya pelajar tidak cepat bosan
terhadap pembelajaran di dalam kelas di samping meningkatkan
keberkesanan amalan mengajar guru dan meningkatkan pencapaian murid.
Hasil daripada penggunaan penyelidikan tindakan ini didapati penyelidik
memperolehi sumber maklumat yang penting berdasarkan data yang
dikumpul justeru untuk memahami amalan pengajaran penyelidik selaku
guru, amalan pembelajaran murid, keadaan murid dan suasana dalam bilik
darjah. Usaha guru membuat kajian melalui penyelidikan tindakan
membolehkan murid menguasai KPS yang diajar dan menjadikan
pembelajaran tidak membosankan.

Berikut merupakan kertas soalan yang dijawab selepas intervensi.

Murid dapat menguasai


KPS

142
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Kesimpulan

Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan


pembelajaran yang berkesan kepada kanak-kanak. Pendekatan ini akan
mendatangkan keseronokan dan kepuasan kepada mereka dalam sesuatu
pengajaran yang hendak disampaikan. Dengan bermain juga kanak-kanak
akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran fizikal dan
penguasaan KPS dalam pelajaran.
Menurut Noraini Haji Omar (2008), minat mempunyai kaitan
dengan sikap. Apabila seseorang meminati sesuatu maka ia akan bersikap
positif terhadap perkara tersebut. Faizal (2004) pula menjelaskan bahawa
kaedah pengajaran yang diamalkan guru juga memainkan peranan penting
dalam meningkatkan minat dan motivasi pelajar untuk belajar, tingkah
laku negatif berkurang serta berlakunya peningkatan tingkah laku positif
dalam setiap diri responden yang diperhatikan. Jadi, dengan menggunakan
kit pembelajaran, secara tidak langsung murid mempunyai motivasi untuk
mempelajari KPS.
Secara keseluruhannya, analisis data markah ujian sebelum dan
selepas intervensi, hasil pemerhatian, soal selidik dan transkrip temu bual
dapat menunjukkan keberkesanan kaedah bermain sambil belajar iaitu
menggunakan kaedah bermain sambil belajar dalam membantu
meningkatkan penglibatan murid dalam proses pembelajaran sains. Ini
adalah selaras dengan dapatan kajian lepas daripada Nur Hidayah Ibrahim
et al. (2010) bahawa penglibatan murid meningkat semasa pelaksanaan
permainan berbanding semasa pelaksanaan kaedah tradisional.
Selain itu, hasil kajian yang dijalankan oleh pengkaji selari dengan
hasil kajian Lau Ging Lim (2009) yang menyatakan bahawa penggunaan
kaedah bermain sambil belajar didapati berjaya meningkatkan minat serta
penglibatan peserta kajian dalam pembelajaran Sains, sekaligus
meningkatkan pencapaian mereka dalam mata pelajaran Sains. Jadi,
pandangan negatif sesetengah guru dan ibu bapa terhadap aktiviti bermain
sambil belajar oleh kanak-kanak mereka perlu diubah dan diperbetulkan
kerana terdapat bukti yang kukuh daripada penyelidik-penyelidik terdahulu
bahawa kanak-kanak boleh menunjukkan tahap komunikasi lisan yang
lebih tinggi, pemikiran yang kreatif, berimaginasi dengan lebih baik dan
menyelesaikan masalah (Brock et. al., 2009), meningkatkan motivasi dan

143
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

menggalakkan penglibatan serta tumpuan kanak kanak terhadap aktiviti


belajar melalui permainan.

Rujukan

Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2012a). Kurikulum Standard


Sekolah Rendah Dunia Sains dan Teknologi Tahun Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2012b). Modul kemahiran
proses sains: Dunia Sains dan Teknologi Tahun 3. Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Brock, A., Sylvia, D., Jarvis, P., & Olusoga, Y. (2009). Perspectives on
play: Leaning for life. England: Pearson Education Limited
Baharin Abu, Othman Md Johan, Syed Mohd Shafeq Syed Mansor &
Haliza Jaafar. (2007). Kepelbagaian Gaya Pembelajaran Dan
Kemahiran Belajar Pelajar Universiti Di Fakulti Pendidikan, UTM
Johor. Johore: Universiti Teknologi Malaysia.
Halimah Harun (2002). Ke arah meningkatkan profesionalisme guru.
Adakah pengajaran anda berkesan? Prosiding Kebangsaan
Profesion Perguruan (pp. 301-319). Bangi: Universiti Kebangsaan
Malaysia
Kamii, C., & Yasuhiko, K. (2006). Play and mathematics at ages one
to ten. In Fromberg, D. P. & D. Bergen (Eds.), Play from Birth to
Twelve, (2nd ed.), pp. 187198. New York: Taylor & Francis
Mohamad Faizal Abdul Rahman. (2004). Gaya pembelajaran pelajar
cemerlang satu kajian dalam membantu meningkatkan kualiti
pembelajaran
Lau Ging Lim (2009). Kesan penggunaan kaedah bermain sambil
belajar dalam proses pembelajaran sains tahun empat. Seminar
Penyelidikan Tindakan IPG KBL tahun 2012. Ms 195-209.
Noraini Haji Omar (2008). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi
Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran Pendidikan Islam
Tingkatan Lima. Jurnal Penyelidikan Pendidikan. Kota Samarahan:
IPG Kampus Tun Abdul Razak

144
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Nur Fatin Ali. (2012). 1.0 Pendahuluan. Dimuat turun dari


http://www.scribd.com/doc/ 87227167/1-0-pendahuluan
Nur Hidayah Ibrahim & Marzuki Ngah. (2010). Meningkatkan Minat
Murid-murid Terhadap Pembelajaran Sains dalam Tajuk
Perlindungan Haiwan daripada Bahaya Menggunakan Kaedah
Simulasi (Permainan). Jurnal Penyelidikan Tindakan IPG Kampus
Dato Razali Ismail Tahun 2011, Vol 1, No 2

145
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Pemimpin Instruksional dan Keberkesanan Sekolah di Daerah Sibu

Ling Song Kai PhD


lingsongkai@hotmail.com
Pejabat Pendidikan Daerah Sibu

Abstrak

Kajian ini mengkaji amalan kepimpinan instruksional Guru Besar


di dua jenis sekolah rendah di Bahagian Sibu, Sarawak, iaitu
sekolah bandar dan luar bandar. Amalan kepimpinan instruksional
yang dikaji adalah berasaskan kepada empat dimensi kepimpinan
instruksional iaitu: (i) mentakrif dan membentuk matlamat
sekolah, (ii) mengurus program instruksional, (iii) menggalakkan
iklim pembelajaran dan iv) membentuk suasana sekolah yang
mesra dan saling membantu. Data diperolehi melalui sesi temu
bual yang melibatkan seramai lapan orang Guru Besar dan lapan
orang guru dan dianalisis dengan SPSS 14. Dapatan menunjukkan
bahawa amalan kepimpinan instruksional Guru Besar berlaku di
kedua-dua kawasan sekolah di Sibu. Namun demikian, bagi
dimensi mengurus program instruksional, jarang diamalkan oleh
Guru besar di sekolah luar bandar. Keseluruhannya, dapatan
menunjukkan wujud perbezaan yang minimum amalan
kepimpinan instruksional dalam kalangan Guru Besar di sekolah
bandar dan luar bandar.

Kata kunci: kepimpinan instruksional, dimensi kepimpinan,


guru besar, sekolah bandar, sekolah luar bandar

Pengenalan

Dalam mencapai kecemerlangan pendidikan bertaraf global,


pelbagai perubahan dalam bidang pendidikan telah berlaku di Malaysia.
Perubahan pendidikan berlaku apabila terjadinya perubahan yang pesat
dari segi ekonomi, sosial, politik dan teknologi maklumat di peringkat
global. Justeru, Perubahan ini merupakan aspek yang penting sekali untuk
menaikan Pendidikan Malaysia ke peringkat antarabangsa. Kepimpinan
146
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Instruksional mesti diamalkan agar sekolah yang dilaksanakan betul-betul


berkesan. Corak kepimpinan guru besar yang sesuai akan dapat
meningkatkan prestasi kerja guru. Seterusnya dengan cara ini akan
meningkatkan keberkesanan dan kecemelangan organisasi sekolah.
Sebaliknya, jika guru besar mengamalkan corak kepimpinan yang tidak
sesuai akan mewujudkan hubungan yang kurang baik dengan guru.
Akibatnya, akan menjadi punca tekanan terhadap guru tersebut.
Contohnya kepimpinan melalui teladan. Guru Besar, Encik Jaul AK
Bunyau yang berkhidmat di Sekolah Kebangsaan Ulu Lebai, Sarawak
telah dianugerahkan anugerah Guru Besar Cemerlang dalam perayaan Hari
Guru peringkat negeri (Harian Metro, 26.5.2011). Ini adalah kerana
komitmen luarbiasa yang telah ditonjolkan menyebabkan sekolah tersebut
berjaya mencatat kelulusan seratus peratus di dalam Ujian Penilaian
Sekolah Rendah (UPSR) selama lima tahun berturut-turut sehingga 2010.
Sekolah tersebut juga pernah menerima dua anugerah peringkat
antarabangsa, lima anugerah peringkat kebangsaan, 14 pada peringkat
negeri dan 46 peringkat bahagian dan daerah.
Kajian ini telah dilakukan di sekolah bahagian Sibu untuk melihat
sejauh mana keberkesanan Pemimpinan instruksional yang dilaksananakan
di dalam sekolah kajian. Sibu merupakan daerah yang mempunyai paling
banyak sekolah di bahagian Sarawak. Kajian kualitatif telah dilaksanakan
dengan jumlah lapan buah sekolah responden dipilih secara random
dengan empat buah sekolah bandar dan empat buah sekolah luar bandar
masing-masing.

Tinjauan Literatur

Kepimpinan instruksional mendapat perhatian sejak 35 tahun yang


lalu bermula dengan kajian sekolah berkesan oleh Edmonds (1979). Model
kepimpinan instruksional telah dibangunkan sejak 1980an oleh pengkaji
barat seperti Hallinger dan Murphy (1985,1987), Bossert (1988), Murphy
(1990), dan Hallinger (2000). Model Hallinger dan Murphy (1985) yang
paling kerap digunakan dalam kajian-kajian mengenai kepimpinan
instruksional. Kajian terdekat ialah Hallinger (2011) menyatakan bahawa
bermula tahun 1980an sehingga tahun 2010, sebanyak 130 kajian telah
dijalankan menggunakan model Hallinger (1985). Sehubungan itu, bidang

147
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pendidikan perlu bersedia dengan cabaran untuk menyediakan generasi


muda masa kini bagi menangani cabaran globalisasi terutamanya dalam
persaingan mencari ilmu pengetahuan. Ini adalah kerana pendidikan adalah
faktor utama yang menjadi asas bagi merealisasikan aspirasi negara (Pelan
Strategik Interim, 2012). Dalam usaha pihak KPM menambah baik sistem
pendidikan negara, Pelan Strategik Interim 2011-2020 telah dilancarkan
bagi melaksanakan beberapa transformasi pendidikan. Ini menunjukkan
bahawa proses perubahan yang dijalankan di dalam sistem pendidikan di
negara kita adalah berterusan dan ditambah baik dari masa ke semasa.
Oleh itu, seluruh warga pendidik perlulah melibatkan diri secara
menyeluruh dalam memastikan perubahan pendidikan yang dilaksanakan
mencapai matlamat dari segi pemikiran, sikap, nilai,dan amalan kerana
perubahan ini memberikan impak kepada situasi pengajaran dan
pembelajaran dan situasi persekitaran bilik darjah (Tan, 2010).
Di Malaysia kepimpinan instruksional mula mendapat tempat
dalam kalangan Guru Besar sekolah kerana amat signifikan dalam
melahirkan sekolah berkesan (Zamri 2007). Dalam abad ke-21 amalan
kepimpinan instruksional didapati masih relevan dan dapat menyumbang
kepada kecemerlangan sekolah (Hallinger 2005; Jabatan Perdana Menteri
2010). Keberkesanan amalan kepimpinan instruksional turut dinyatakan
dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (KPM 2007) dan Jabatan
Perdana Menteri (2010). Alimuddin (2010) menjelaskan seorang
pemimpin instruksional yang menjadi agen perubahan dan mewujudkan
persekitaran di sekolah yang kondusif dapat memberi impak yang
signifikan dalam kecemerlangan murid. Menurut beliau lagi,
tanggungjawab Guru Besar sebagai pemimpin instruksional adalah
memastikan bahawa pengajaran dan pembelajaran serta aktiviti akademik
dirancang dan dilaksanakan dengan baik, proses pengajaran dan
pembelajaran dijalankan dengan baik dan teratur serta melaksanakan
pengurusan kurikulum yang teratur agar guru dapat mengajar dengan
berkesan (Pendidik, 2010).
Walau bagaimanapun, dalam realiti sebenar peranan Guru Besar
yang kurang efektif dalam membimbing dan berkongsi matlamat dengan
guru-guru menyebabkan program pengajaran yang dirancang sering tidak
mencapai matlamat sekolah (Sektor Pengurusan Akademik, 2009).
Hallinger dan Heck (2001) dalam kajiannya mendapati matlamat yang

148
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

kurang jelas menyebabkan sukar dikongsi dan dicapai oleh warga


sekolah. Menurut Hallinger (2000), elemen menetapkan matlamat yang
jelas dapat membantu Guru Besar membawa hala tuju sekolah untuk
menjayakan pengajaran dan pembelajaran.
Kesibukan tugas membatasi usaha Guru Besar untuk
menyempurnakan peranan sebagai pemimpin instruksional, terutamanya
untuk memantau dan menyelia pengajaran guru. Sehubungan itu, Guru
Besar kerap kali meletakkan tanggungjawab menyelia dan memantau
kepada Penolong Kanan dan Ketua Panitia (Hallinger, 2005). Namun
begitu, tanggungjawab Guru Besar dalam bidang pemantauan dan
penyeliaan amat penting untuk memastikan keberkesanan pengajaran
guru dan pembelajaran murid (Rowe, 2009). Penyeliaan juga merupakan
aspek terpenting untuk menilai kandungan dan kaedah pengajaran guru
bertepatan dengan kehendak kurikulum (James & Balansandran 2009).
Pertambahan tugas Guru Besar dalam mengurus pelbagai bidang
menghadkan peruntukan masa untuk merancang, mengelola, memimpin
dan mengawal pelaksanaan kurikulum sekolah. Ini menyebabkan Guru
Besar gagal mengatasi masalah ketiadaan guru dan menyebabkan
terbantutnya pengajaran dan pembelajaran. Laporan Pemantauan Sektor
Pengurusan Akademik, (2009) menunjukkan punca guru tidak masuk ke
kelas untuk mengajar kerana menghadiri mesyuarat 36.04 peratus, kursus
17.20 peratus, seminar 4.81 peratus, bengkel 10.24 peratus,
sukan/permainan 8.60 peratus, ko-kurikulum 8.66 peratus, aktiviti
kurikulum 7.49 peratus, telah membawa kepada defisit kurikulum.
Beberapa permasalahan berkaitan dengan penyeliaan instruksional dalam
kalangan Guru Besar sekolah rendah telah mendorong penyelidik
menjalankan kajian mengenai amalan kepimpinan instruksional.
Mengikut garis panduan buku Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia (SKPM) oleh Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2010), sebagai
pemimpin instruksional, Guru Besar perlu melaksanakan tugas-tugas
seperti: (1)menentukan matlamat dan ketetapan yang jelas, tepat dan
berfokus mengenai pelaksanaan kurikulum sekolah; (2) mengajar sejumlah
waktu yang ditetapkan; (3)menjadi rujukan berkaitan teori pembelajaran,
pedagogi dan memimpin pelaksanaan pengajaran secara berkesan; (4)
mencerap pengajaran dan pembelajaran semua guru; (5) menyelia hasil
kerja dan pencapaian murid secara sistematik dan berterusan; (6) menyelia

149
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

perancangan pengajaran dan semua hasil kerja guru berkaitan pengajaran


dan pembelajaran; (7) mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif;
(8) mewujudkan budaya belajar yang dapat diperlihatkan oleh hampir
keseluruhan warga sekolah. Guru Besar juga harus mengamalkan
altruisme. Altruisme merupakan proses pengembangan peranan ekstra
seseorang subordinat bagi memastikan perkidmatannya menjadi proaktif
melampaui peranan tradisi, mementingkan tanggungjawab, teman sekerja,
organisasi, masyarakat sekeliling dan nilai-nilai organisasi (Abdul Ghani et
al., 2007).

Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka kajian ini adalah berasaskan kepada Model Kepimpinan


Instruksional Hallinger (2000) serta Murphy (1990). Hallinger (2000) telah
mendefinisikan kepimpinan instruksional dengan membahagikan
kepimpinan Guru Besar kepada tiga dimensi utama iaitu mentakrif
matlamat sekolah, mengurus program intruksional dan menggalakkan
iklim sekolah. Dimensi-dimensi tersebut dibincangkan berdasarkan
sepuluh elemen. Dimensi pertama mentakrif matlamat diwakili oleh dua
elemen (i) merangka matlamat sekolah dan (ii) menjelaskan matlamat
sekolah. Dimensi kedua mengurus program instruksional pula diwakili
oleh tiga elemen (i) menyelia dan membuat penilaian pengajaran, (ii)
menyelaras kurikulum, dan (iii) memantau perkembangan murid. Dimensi
ketiga menggalakkan iklim sekolah pula meliputi elemen-elemen (i)
menjaga masa pengajaran, (ii) sentiasa kelihatan, (iii) menyediakan
insentif untuk guru, (iv) menggalakkan perkembangan professional dan (v)
menyediakan insentif untuk pembelajaran murid.
Kepimpinan instruksional menurut model Murphy (1990) pula
mempunyai empat dimensi dan enam belas elemen iaitu dimensi pertama
membentuk misi dan matlamat dengan dua elemen iaitu (i) merangka
matlamat sekolah dan (ii) menyampaikan matlamat sekolah. Dimensi
kedua ialah pengurusan pendidikan meliputi elemen-elemen (i)
menggalakkan pengajaran berkualiti, (ii) menyelia dan menilai
pembelajaran, (iii) memperuntukkan dan melindungi masa pengajaran, (iv)
menyelaras kurikulum dan (v) memantau kemajuan murid. Dimensi ketiga
mempromosi iklim pembelajaran akademik mempunyai elemen-elemen (i)

150
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

membentuk piawaian dan harapan positif, (ii) mengekalkan visibiliti yang


tinggi, (iii) menyediakan insentif kepada guru dan murid, (iv)
menggalakkan perkembangan profesional. Dimensi keempat membentuk
suasana sekolah yang mesra dan saling membantu mempunyai elemen-
elemen (i) mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selamat dan
teratur, (ii) menyediakan peluang penglibatan murid yang bermakna, (iii)
memupuk kerjasama dan kejelekitan dalam kalangan staf, (iv)
mendapatkan sumber luar untuk menyokong matlamat sekolah dan (v)
menjalin hubungan antara rumah dan sekolah.
Kajian ini akan meneroka amalan kepimpinan instruksional Guru
Besar berdasarkan dimensi-dimensi: (i) mentakrif, membentuk matlamat
sekolah, (ii) mengurus program instruksional, (iii) menggalakkan iklim
pembelajaran dan (iv) membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling
membantu. Rajah 1 merupakan kerangka konsep kajian. Pembolehubah
tidak bersandar dan pembolehubah bersandar telah tersenarai dalam
kerangka konseptual kajian.

Kepimpinan Instruksional
(Pembolehubah tak bersandar)

Membentuk Penyeliaan Menyelaras Membentuk


matlamat (Pembolehubah kurikulum suasana sekolah
sekolah bersandar) (Pembolehubah harmoni
(Pembolehubah bersandar) (Pembolehubah
bersandar) bersandar)

- Mengingati misi - Menyemak buku - Menyelaras - Hubungan baik


dan matlamat latihan murid kurikulum dengan guru
sekolah - Mengadakan - Menggunakan - Menghargai jasa
- Memastikan visi penyeliaan keputusan guru
dinyatakan dalam pengajaran guru peperiksaan - Mengamalkan
perhimpunan - Mengenalpasti - Sukatan tahunan komunikasi dua
- Visi dan misi kekuatan dan sebagai rujukan hala
ditampalkan kelemahan (Pembolehubah (Pembolehubah
(Pembolehubah (Pembolehubah bersandar) bersandar)
bersandar) bersandar)
Rajah 1: Kerangka Koseptual kajian

151
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Metodologi

Tujuan utama kajian ini dilakukan adalah untuk mengkaji amalan


kepimpinan instruksional Guru Besar di dua jenis sekolah rendah di
Bahagian Sibu Sarawak, iaitu sekolah rendah luar bandar dan sekolah
rendah dalam bandar. Sekolah rendah luar bandar menunjukkan sekolah
Gred B atau sekolah kurang murid (SKM) manakala sekolah bandar pula
menunjukkan Sekolah yang terletak di kawasan bandar Sibu dan
merupakan sekolah jenis Gred A. Sekali gus, kajian cuba menjawab
persoalan bagaimanakah Guru Besar di kedua-dua jenis sekolah rendah
mengamalkan kepimpinan instruksional?
Reka bentuk kajian ini adalah berbentuk kualitatif, menekankan
kaedah penerokaan seperti yang disaran oleh Creswell (2008) dengan
menggunakan tiga kaedah kajian bagi mengumpul data iaitu temu bual
berstruktur, pemerhatian dan analisis dokumen. Terdapat dua set temu bual
telah dijalankan iaitu pertama melibatkan lapan orang Guru Besar di dua
jenis sekolah dan kedua melibatkan seramai lapan orang guru yang
memberikan persepsi mereka terhadap kepimpinan Guru Besar di sekolah
masing-masing. Pemerhatian dilakukan terus kepada subjek kajian iaitu
amalan kepimpinan instruksional Guru Besar. Analisis dokumen juga telah
dijalankan dengan melihat dokumen-dokumen pemantauan oleh Jabatan
Pelajaran Negeri dan Jemaah Nazir. Pemilihan sampel dilakukan secara
bertujuan iaitu setelah dilakukan kajian keperluan untuk melihat sekolah
yang mendapat min tertinggi.

Dapatan Kajian

Kajian telah dijalankan terhadap dua jenis sekolah rendah di


Bahagian Sibu, Sarawak seperti berikut:

Sekolah A : Sekolah Rendah merupakan sekolah yang terletak di bandar,


dipimpin oleh Guru Besar Gred DG42 atau 44 .

Sekolah B : Sekolah Rendah merupakan sekolah yang terletak di luar


bandar, dipimpin oleh Guru Besar DGA32 atau 34.

152
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Secara keseluruhannya didapati amalan kepimpinan instruksional


berlaku di dua jenis sekolah iaitu di Sekolah A dan B. Namun demikian,
amalan kepimpinan instruksional dilaksanakan tidak menyeluruh bagi
keempat-empat dimensi yang dicadangkan oleh Hallinger (2000) dan
Murphy (1990).

Mentakrif dan Membentuk Matlamat Sekolah

Secara keseluruhannya didapati bagi dimensi mentakrif dan


membentuk matlamat sekolah,didapati Guru Besar sekolah A dan B
mengamalkan dengan konsisten serta melibatkanwarga sekolah bersama
dalam menjayakan matlamat sekolah. Jadual 1 menjelaskan tentangamalan
merangka matlamat sekolah, didapati Guru Besar sekolah A dan B
memastikanpencapaian akademik diambil kira semasa merangka matlamat
sekolah. Namun demikiandidapati hanya Guru Besar A, memastikan
matlamat yang dibina mudah difahami dandiaplikasi oleh warga sekolah.
Jadual 1 juga menjelaskan dapatan bagi amalan menyampaikan
matlamat sekolah untuk memastikan matlamat yang dibina dapat diterima
oleh warga sekolah. Kajian mendapati Guru Besar sekolah A dan B
memastikan matlamat yang telah dibina disampaikan kepada warga
sekolah secara lisan iaitu melalui ucapan dan peringatan berulang kali
dalam perhimpunan. Kesemua Guru Besar didapati memastikan matlamat
sekolah ditampalkan dan mudah dilihat oleh warga sekolah di kawasan
sekolah. Namun demikian didapati hanya Guru Besar sekolah A sahaja
sering membincangkan matlamat sekolah bersama warga sekolah dalam
mesyuarat atau perjumpaan bersama guru. Kajian juga mendapati bahawa
Guru Besar A sahaja memastikan matlamat sekolah sentiasa dihayati oleh
warga sekolah. Sebagai rumusan apabila analisis mendapati hanya Guru
Besar sekolah A, sahaja memastikan matlamat akademik diserap dalam
program kurikulum seperti mesyuarat kurikulum.

153
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 1: Tema mentakrif dan membentuk matlamat sekolah

Tema utama Sub tema Guru Besar

- Mengambil kira A
Membentuk matlamat akademik A&B
sekolah - Mudah difahami A&B
- Mudah diaplikasi A&B
Menyampaikan - Verbal A&B
matlamat sekolah - Bercetak/ ditampalkan A&B
- Dihayati

Mengurus Program Instruksional

Secara keseluruhannya didapati bagi dimensi mengurus program


instruksional, didapati Guru Besar sekolah A dan B memberikan
komitmen secara langsung. Didapati beberapa orang Guru Besar
mengamalkan dimensi mengurus program instruksional secara kolaboratif
iaitu melibatkan jawatankuasa pentadbir di sekolah untuk sama-sama
mengurus kurikulum. Perincian amalan mengurus program instruksional
berdasarkan jenis sekolah dapat dilihat dalam Jadual 2.
Bagi amalan menyelia dan membuat penilaian instruksional,
didapati Guru Besar A, telah mendelegasi tugas menyelia kepada penolong
kanan dan ketua bidang di sekolah. Justeru, Guru Besar juga telah
memberi kebenaran kepada guru kanan memberi pujian atas kekuatan
guru dan memberi bimbingan ke atas kelemahan guru. Kajian juga
mendapati Guru Besar sekolah A telah mengarahkan guru kanan dalam
melakukan pencerapan berfokus untuk mencukupkan jumlah penyeliaan
terhadap guru. Dapatan juga menunjukkan Guru Besar sekolah A, telah
menyerahkan tugas pencerapan buku tulis murid kepada guru kanan atas
alasan kesibukan tugas pengurusan. Analisis juga menunjukkan tiada Guru
Besar sekolah yang melakukan penyeliaan tetapi secara tidak terancang
iaitu MBWA (Management By Wandering About)
Bagi amalan memantau perkembangan murid, didapati Guru Besar
sekolah A dan B masuk ke setiap kelas terutama kelas peperiksaan untuk
melihat sendiri perkembangan murid. Guru Besar juga didapati berjumpa

154
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

dengan murid untuk mengetahui permasalahan dalam pembelajaran serta


meluangkan masa untuk memotivasi murid. Walau bagaimanapun hanya
Guru Besar sekolah A, yang menunjukkan minat dalam melakukan
debriefing atau post mortem akademik untuk penambahbaikan
kecemerlangan murid. Dalam usaha untuk menggalakkan pengajaran
berkualiti, didapati Guru Besar sekolah A dan sebilangan Guru Besar B
mempengerusikan mesyuarat kurikulum. Namun begitu, kajian mendapati
untuk melahirkan guru berkualiti, hanya Guru Besar A sahaja yang
menunjukkan usaha melakukan peningkatan profesionalisme guru. Jadual
3 merupakan analisis temubual untuk tema pengurusan instruksional.

Jadual 2: Tema Pengurusan instruksional

Tema utama Sub tema Guru Besar

- Menyemak latihan A&B


Menyelaras penyeliaan murid A&B
- Pencerapan P&P A&B
- Mengenalpasti
kelebihan dan
kelemahan murid

Menggalakkan Iklim Pembelajaran

Secara keseluruhannya didapati bagi dimensi menggalakkan iklim


pembelajaran, didapati Guru Besar sekolah A dan B mengamalkan dengan
berkesan. Ini menjelaskan bahawa, menjadi tanggungjawab seorang Guru
Besar untuk sentiasa mengambil tahu iklim sekolah dan mengagihkan
masa untuk mengurus sekolah agar cemerlang.
Dapatan kajian menjelaskan tentang amalan melindungi masa
pengajaran, dan didapati Guru Besar sekolah A dan B memastikan masa
pengajaran dan pembelajaran sentiasa diguna dengan baik dan mengelak
sebarang gangguan oleh aktiviti dalaman atau luaran sekolah. Dapatan
juga menunjukkan Guru Besar A dan B sentiasa kelihatan di sekolah
apabila guru memerlukan mereka. Hasil kajian juga menunjukkan Guru
Besar sekolah A dan B memastikan kehadiran mereka di sekolah bukanlah

155
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

hanya dihabiskan di dalam pejabat tetapi berinteraksi dengan guru-guru


dan membincangkan isu-isu sekolah.
Hasil kajian juga mendapati Guru Besar sekolah A, menggalakkan
perkembangan profesional guru-guru, dengan memastikan sejumlah masa
tertentu diperuntukkan dalam mesyuarat staf untuk berkongsi idea,
memberi sokongan kepada guru-guru menggunakan kemahiran yang
diperolehi daripada latihan dalam perkhidmatan di bilik darjah,
memastikan aktiviti-aktiviti dalam perkhidmatan yang dihadir staf adalah
selari dengan matlamat akademik sekolah dan menyediakan peluang
kemajuan professional.
Kajian juga menunjukkan Guru Besar B, menyediakan insentif
untuk pembelajaran murid seperti memberikan pengiktirafan kepada murid
dan menghubungi ibubapa untuk memaklumkan kecemerlangan anak-anak
mereka. Dapatan kajian juga menunjukkan Guru Besar A dan B
menggalakkan guru-guru membentuk piawai dan harapan positif dengan
menunjukkan ketepatan pengurusan masa dalam segala aktiviti,
memberitahu murid tentang jangkaan sekolah berkaitan prestasi mereka
dan membimbing guru dalam melaksanakan kerja. Jadual 3 merupakan
analisis temubual untuk tema menyelaras kurikulum.

Jadual 3: Tema mengalakkan iklim Pembelajaran

Tema utama Sub tema Guru Besar

- Insentif A&B
Menyelaras iklim - Masa P&P ditepati A&B
Pembelajaran - Mengalakkan professional guru A

Membentuk Suasana Sekolah yang Mesra dan Saling Membantu

Secara keseluruhannya didapati Guru Besar sekolah A dan B


berjaya membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling membantu.
Jadual 4 menjelaskan amalan Guru Besar dalam mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang selamat dan teratur, menyediakan peluang penglibatan
murid yang bermakna, memupuk kerjasama dan kejelekitan dalam
kalangan staf, mendapatkan sumber luar untuk menyokong matlamat
sekolah dan menjalin hubungan antara rumah dan sekolah.

156
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Dapatan kajian menunjukkan Guru Besar sekolah A dan B,


menunjukkan keperihatinan dalam aspek keselamatan dengan memastikan
bangunan dan prasarana yang rosak dibaiki, memantau Unit Hem,
Jawatankuasa keselamatan, dan pengawal keselamatan agar menjalankan
tanggungjawab dengan efisien. Kajian juga menunjukkan Guru Besar A
dan B menggalakkan penglibatan murid yang bermakna dengan
menetapkan kebitaraan, mengadakan perkongsian pintar bagi subjek yang
kritikal dan Guru Besar memberi arahan kepada guru-guru berkaitan
supaya menggalakkan murid menyertai ko akademik dan program tertentu
Dapatan kajian juga menunjukkan Guru Besar A dan B memupuk
kerjasama dan kejelekitan dalam kalangan staf. Guru Besar sekolah B
menunjukkan kesungguhan dalam mempengaruhi guru-guru senior untuk
meraih sokongan guru lain, sentiasa ikat dengan kekeluargaan iaitu melalui
penghargaan walau pun kecil, mengambil berat keadaan staf dan
menasihati staf, meraikan guru-guru dan sentiasa menerima cadangan dan
pandangan guru-guru. Namun demikian bagi amalan menyediakan insentif
untuk guru didapati hanya Guru Besar B, sahaja menunjukkan
kesungguhan memberi penghargaan kepada guru dalam mesyuarat dan
majlis pengiktirafan.
Hasil kajian mendapati Guru Besar A dan B mendapatkan sumber
luar untuk menyokong matlamat sekolah serta menjalin hubungan antara
rumah dan sekolah. Guru Besar sentiasa mendapatkan bantuan dana
daripada luar untuk menyokong matlamat sekolah termasuklah daripada
PIBG, pejabat daerah, Lembaga sekolah, ahli politik, kementerian, kolej
komuniti, persatuan bekas-bekas pelajar (ALUMNI) dan pelajar-pelajar
universiti. Guru Besar menjalin hubungan antara rumah dan sekolah
dengan memastikan pemegang amanah sentiasa mengetahui maklumat
tentang anak jagaan melalui papan notis yang memaparkan maklumat
kepada ibubapa berkaitan aktiviti anak-anak mereka agar maklumat telus.
Guru Besar juga membina hubungan yang baik dengan penghubung
ibubapa iaitu YDP dan lembaga, berkongsi dan kerjasama warga sekolah
bersama penjaga, bersikap transparen dan sentiasa melakukan perjumpaan
dengan ibubapa bagi anak-anak yang mengikuti kelas pemulihan khas dan
semasa hari permuafakatan.Jadual 4 merupakan analisis temubual untuk
tema membentuk suasana sekolah yang harmoni

157
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 4: Tema membentuk suasana sekolah yang harmoni

Tema utama Sub tema Guru Besar

- Hubungan baik dengan B


Membentuk suasana guru
sekolah yang harmoni - Menghargai jasa A&B
guru/insentif
- Mengamalkan A&B
komunikasi dua hala
- Menjalin hubungan A&B
dengan sumber luar

Perbincangan

Konsep kepimpinan instruksional telah dikaji dengan meluas dalam


tahun 1980an telah mengukuhkan kepercayaan di kalangan penggubal
dasar dan pengamal dasar bahawa kepimpinan instruksional adalah faktor
utama yang menjadikan sekolah-sekolah berkesan (Hallinger, 2011).
Apabila perubahan pendidikan berlaku, Guru Besar sebagai pemimpin
instruksional di sekolah perlu menggalakkan guru untuk mencapai
matlamat akademik sekolah, berusaha lebih gigih di dalam kerjanya, dan
bersedia untuk mengerahkan usaha dalam melaksanakan perubahan di
sekolah. Ini menunjukkan pemimpin instruksional merupakan faktor utama
untuk kejayaan (Carrier, 2011). Hasil kajian menunjukkan Guru Besar di
kedua-dua jenis sekolah rendah yang dikaji mengamalkan keempat-empat
dimensi kepimpinan instruksional, namun demikian bagi dimensi
mengurus program instruksional, jarang diamalkan oleh Guru Besar di
sekolah jenis B. Keseluruhannya dapatan juga menunjukkan wujud
minimum perbezaan amalan kepimpinan instruksional dalam kalangan
Guru Besar di sekolah-sekolah yang dikaji.
Guru Besar di kedua-dua jenis sekolah rendah yang dikaji
memastikan visi dan misi sekolah disampaikan dan dihayati dalam
mesyuarat melalui dua kekerapan iaitu secara langsung dan tidak langsung.
Guru Besar menggunakan pendekatan-pendekatan membuka minda supaya
guru-guru berfikir pentingnya wawasan atau matlamat untuk memajukan
sekolah. Dapatan ini selari dengan kajian Clark (2009) yang mendapati,

158
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Guru Besar yang mengutamakan matlamat akademik walau pun tidak


mengajar secara langsung dapat meningkatkan pencapaian murid melalui
sikap kolaborasi terhadap guru.
Hasil kajian juga menjelaskan dalam dimensi mengurus program
instruksional Guru Besar di kedua-dua jenis sekolah rendah yang dikaji
hanya memberi tumpuan dalam pemantauan secara langsung setiap kali
peperiksaan dan pada setiap semester untuk melihat perkembangan murid
tersebut secara terus dan bersemuka dengan murid di dalam kelas bersama
keputusan peperiksaan. Berdasarkan keputusan peperiksaan Guru Besar
membuat debriefing atau post mortem akademik untuk guru
membentangkan kekuatan dan kelemahan pencapaian murid seperti dalam
dialog prestasi. Pemimpin instruksional harus sentiasa menunjukkan
interaksi yang bermakna bersama murid dan menggunakan data-data
peperiksaan untuk membuat sebarang keputusan berkaitan pengajaran dan
pembelajaran. Senario ini menunjukkan Guru Besar di kedua-dua sekolah
rendah dikaji melihat secara terperinci headcount dalam prestasi murid dan
terus dibuat target dan penambahbaikan jika perlu bagi mencapai matlamat
sekolah. Ini seiring dengan penekanan oleh Sektor Akademik, Jabatan
Pelajaran Negeri Sarawak (2011) terhadap profil akademik murid yang
melihat secara terperinci pencapaian setiap murid dalam setiap mata
pelajaran. Walau bagaiamanapun, dalam mengurus program instruksional,
Guru Besar di kedua-dua sekolah rendah yang dikaji melakukan delegasi
tugas penyeliaan dan pencerapan kerana kesibukan tugas dan kurang
kemahiran dalam topic tertentu. Guru Besar juga giat terlibat dalam
Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC). Guru Besar yang berkesan
berkomunikasi dengan guru bagi tujuan meningkatkan refleksi diri dengan
menggunakan strategi seperti memberikan cadangan, memberikan maklum
balas, menunjukcara, bertanya dan berkongsi pendapat, dan memberikan
penghargaan kepada pengajaran yang berkesan di kalangan guru-guru.
Kualiti sesuatu penyeliaan amat bergantung kepada faktor
pengetahuan, kemahiran interpersonal dan kemahiran teknikal. Menurut
Clark (2009), Guru Besar mempraktikkan dan mendelegasi beberapa tugas
terhadap guru penolong kanan, guru-guru panitia dalam pencerapan buku
tulis dan melakukan penyeliaan secara tidak terancang agar dapat
membantu sekolah dalam mencapai matlamat dan seterusnya meningkat
prestasi sekolah. Amalan kepimpinan instruksional Guru Besar kedua-dua

159
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

sekolah rendah yang dikaji bagi dimensi menggalakkan pembelajaran


pelajar membuahkan beberapa dapatan menarik. Kajian mendapati Guru
Besar Jenis A memberi tumpuan dalam menggalakkan perkembangan staf
untuk meningkatkan peluang staf untuk menambah pengetahuan dalam
pedagogi dan kemahiran mengajar. Menurut Laporan Pemantauan Sektor
Pendidikan Islam (2011), kebanyakkan guru-guru masih lemah dalam
pegagogi dan kemahiran mengajar. Oleh yang demikian, susulan
pengambilalihan pihak Kementerian Pendidikan Malaysia dalam
pengurusan, maka guru-guru digalakkan untuk mengikut kursus-kursus
wajib di institut pendidikan guru untuk menambah baik pengetahuan dan
kemahiran seperti Penambahan Intervensi Tambah Opsyen (PITO).
Kajian ini juga mendapati Guru Besar semua jenis sekolah di
Bahagian Sibu, Sarawak menggalakkan guru-guru membentuk piawai dan
harapan positif. Ini selari dengan sasaran Kementerian Pendidikan
Malaysia dalam program peperiksaan Sistem Analisis Peperiksaan Sekolah
(SAPS) menekankan pengurusan headcountpelajar bermula dari Take of
Value(TOV), hinggalah ke Expected Targeted Result (ETR) dan GROW
untuk memantau pencapaian murid secara individu bagi setiap mata
pelajaran. Amalan kepimpinan instruksional Guru Besar sekolah rendah
Negeri Sarawak dalam membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling
membantu turut membuahkan dapatan menarik. Hasil kajian merumuskan
antara kedua-dua jenis sekolah rendah yang dikaji, didapati Guru Besar B
mengutamakan hubungan kerjasama dan kejelekitan dalam kalangan staf.
Menurut Abdul Ghani dan Tang (2006), pemimpin yang mengutamakan
hubungan kolaboratif bersama staf dapat membangundan mencapai visi
sekolah secara bersama. Deborah (2002) berpendapat, pemimpin
instruksional harus bijak mengatur startegi untuk mendapatkan kerjasama
guru bagi melakukan penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran. Guru
Besar seharusnya menggunakan kemahiran dan pengetahuan guru masing-
masing dalam sekolah. Kajian juga mendapati amalan Guru Besar kedua-
dua jenis sekolah rendah yang dikaji turut terserlah dalam mendapatkan
sumber luar untuk menyokong matlamat sekolah serta menjalin hubungan
antara rumah dan sekolah. Menurut Lambert (2002) keupayaan Guru Besar
berkongsi dalam membina visi, ilmu pengetahuan, menjalankan
tanggungjawab secara kolektif dan kolaboratif dapat membawa
kecemerlangan pada organisasi yang dipimpinnya. Menurut Deborah

160
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

(2002), pemimpin instruksional harus kreatif bagi mendapatkan sumber


untuk menyokong penambaikan sekolah. Aminah (2011) dalam kajiannya
menjelaskan perbincangan ibubapa terhadap akademik murid
menunjukkan penambahbaikan terhadap pencapaian akademik pelajar.
Department of Education and Skills (2002) berpandangan bahawa ibubapa
yang terlibat secara langsung terhadap pendidikan anak-anak mereka di
sekolah memberi kesan terhadap perkembangan murid secara berterusan
dan membantu anak mereka berjaya dalam akademik.
Keupayaan pemimpin sekolah yang mampu melaksanakan
perubahan di sekolah turut menjadi petunjuk yang membezakan antara
sekolah yang berjaya dengan sekolah yang sebaliknya (Tuan Roslina,
2008). Dengan sistem pendidikan yang berkembang dan berubah, peranan
yang dijangka daripada Guru Besar sekolah sebagai pemimpin
instruksional telah menjadi semakin kompleks. Guru Besar sekolah perlu
sedar bahawa mereka harus berubah dahulu bagi melaksanakan
transformasi di sekolah dan menunjukkan sokongan terhadap perubahan
ini. Sebarang perubahan pendidikan yang dilaksanakan mempunyai kesan
terhadap beberapa perubahan peranan dan tingkah laku Guru Besar yang
terlibat dengan perubahan tersebut. Oleh itu, Guru Besar instruksional
sebagai agen perubahan mesti menguasai kecekapan-kecekapan baru yang
diperlukan bagi melaksanakan perubahan tersebut. Proses ini melibatkan
amalan seperti mengetepikan amalan amalan lama dan dalam masa yang
sama menguasai kemahiran-kemahiran baru dan mengamalkannya seperti
mengambil kursus National Professional Qualification for Educational
Leaders (NPQEL).

Cadangan kepada Guru Besar Sekolah

(a) Guru Besar sebagai teraju utama harus sentiasa berusaha


mempertingkatkan ketrampilan diri dengan menyertai kursus-
kursus kompetensi seperti NPQEL di samping mengambilkira
amalan pengurusan dan gaya kepemimpinan yang lain agar mereka
dapat membangunkan sistem pendidikan ke arah yang lebih
cemerlang.
(b) Guru Besar sekolah juga perlu memilki daya pemikiran yang
kreatif dan inovatif supaya pengurusan dan kepemimpinan yang

161
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

diamalkan akan lebih berkesan. Dengan adanya corak pemikiran


sebegini, guru bawahan akan lebih menghormati pimpinan guru
besar mereka kerana faktor pengurusan dan kepemimpinan yang
cemerlang.
(c) Guru Besar perlu prihatin tentang keperluan dan kebajikan guru-
guru serta sentiasa memberi sokongan supaya mereka ini
dimotivasikan. Guru yang bermotivasi tinggi akan merasa
kepuasan dan keseronokan bekerja dan secara tidak langsung akan
meletakkan kepentingan tugas pada tahap yang paling tinggi.
(d) Guru Besar sekolah juga harus mewujudkan iklim sekolah yang
kondusif supaya guru guru dapat bekerja dalam satu pasukan dan
saling membantu antara satu sama lain dan muridnya pula dapat
melalui proses pembelajaran yang berkesan.
(e) Gaya kepimpinan berorientasikan kejayaan merupakan gaya
kepimpinan yang patut dilaksanakan oleh Guru Besar dalam
pemberian Anugerah Perkhidmatan Cemerlang (APC) kepada
guru-guru.
(f) Guru Besar mesti melibatkan diri secara menyeluruh dalam bidang
pembangunan akademik di sekolah. Pembangunan akademik
murid merupakan aspek utama yang menjadi tanggungjawab
utama Guru Besar. Guru Besar harus melibatkan usaha bersama
guru dalam mengurus bidang kurikulum sekolah. Selain itu, Guru
Besar juga perlu membuat lawatan bagi tujuan penyeliaan guru
bagi menyelaraskan amalan-amalan guru dalam bilik darjah.
Seterusnya, Guru Besar juga perlu memantau kemajuan murid
berdasarkan kepada keputusan analisa peperiksaan supaya
program-program kemajuan akademik dapat dibuat
penambahbaikan agar matlamat sekolah tercapai.

Penutup

Sebagai pemimpin organisasi di sekolah Guru Besar perlu ada sifat


tertentu yang unggul daripada sudut kapasiti profesionalisme dalam
menangani dan menyelesaikan masalah, berintegriti tinggi, berwibawa dan
berpengetahuan luas untuk menguruskan organisasinya secara berkesan
dan membangunkan sumber manusia ke arah peningkatanyang berterusan.

162
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Kepimpinan instruksional Guru Besar dilihat sebagai kepimpinan yang


memberi kesan yang positif dalam menyediakan guru-guru ke arah
melaksanakan perubahan. Secara keseluruhannya, didapati Guru Besar di
kedua-dua sekolah rendah yang dikaji mengamalkan kesemua dimensi
kepimpinan instruksional, walaupun tidak secara menyeluruh. Namun,
kesemua Guru Besar bersependapat bahawa kepimpinan instruksional
mampu menjana kecemerlangan sekolah. Bagi mewujudkan peluang
perkembangan profesionalisme di kalangan guru-guru pula, terdapat enam
strategi yang diamalkan. Guru-guru digalakkan menyertai kursus
pembangunan staf yang menekankan tentang pengajaran dan
pembelajaran, menyokong tindakan bekerjasama di antara guru-guru,
menggalakkan sistem pembimbing guru, mewujudkan budaya
pembelajaran sepanjang hayat, dan melaksanakan program kajian tindakan
di kalangan guru-guru.

Rujukan

Abdul Ghani Abdullah & Tang Keow Ngang. (2006). Motivasi guru dan
pengurusan budaya kolaboratif pengurus pendidikan wanita. Jurnal
Pendidikan. 31: 97-105. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Abdul Ghani Kanesan Abdullah, Tang Keow Ngang & Aziah Ismail
(2007). Keadilan Organisasi, Kepercayaan dan Altruisme. Jurnal
Pendidik dan Pendidikan, 22: 75-92.
Alimuddin Mat Dom.(2010). Ciri-ciri pengetua yang outstanding.
Pendidik. Selangor: Widad Publications.Bil. 73.
Bossert, S.T., Dawyer, D.C., Rowan, B. & Lee, G.V. (1982). The
instructional management role of principal. Education
Administration Quarterly. 18(3): 36-34.
Carrier, L. (2011). What Is Instructional Leadership And What Does It
Look Like In Practice? A Multi-Case Case Study Of Elementary
School Principals Who Have Led Schools From Being Identified As
Under Performing To Performing. Doctoral Dissertation.
University of Massachusetts Amherst

163
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Clark, I. (2009). An analysis of the relationship between K-5 elementary


school teachers perceptions of principal instructional leadership
and their science teaching efficacy. Doctoral Dissertation.
University of Minnesota.
Creswell, J.W. (2008). Educational research; planning, conducting and
evaluating quantitative and qualitative research (3rd ed).
University of Nebraska: Pearson Educational International.
Deborah, K. (2002). The changing shape of leadership. Educational
Leadership. 59 (8): 61-63
Department of Education and Skills. (2002). The impact of parental
involvement on childrens education. United Kingdom.
Edmonds, R. (1979). Effective schools for urban poor. Educational
Leadership. 37: 15- 24.
Hallinger, P. (2000). A review of two decades of research on the
principalship using the Principal Instructional Management Rating
Scale.http://www.leadingware.com[30 Disember 2009].
Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: lessons from 40 years of
empirical research. Journal of Educational Administration. 49 (2):
125-142
Hallinger, P & Heck, R.H. (2001). What do you call People with visions?
The role of vision, mission and goals in school leadership and
improvement. Dalam Leithwood et al. (pnyt).
Hallinger, P & Murphy, J. (1987). Assessing and developing principal
instructional leadership. Journal of Educational Leadership. 45 (1)
James, A.J.E & Balasandran. R. (2009). Kepimpinan instruksional: Satu
panduan praktikal. Kuala Lumpur: PTS Professional
Jabatan Perdana Menteri. (2010). Program transformasi kerajaan : Pelan
hala tuju. Unit Pengurusan Prestasi dan Pelaksanaan. Putrajaya
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2007). Memperkasa kepimpinan
instruksional di sekolah. Bahagian Sekolah. Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Tan Huat Tian. (2010). Peranan Pengetua Sebagai Fasilitator Perubahan
Dalam Mengurus Integrasi ICT Sebagai Satu Inovasi Pendidikan.
Tesis Phd. Universiti Sains Malaysia

164
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Tuan Roslina. (2008). Peranan Pengetua Sebagai Pemimpin Pengajaran Di


Sekolah Berkesan di Seremban. Laporan Penyelidikan Sarjana.
Universiti Malaya

165
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Smart Card Buddy: Kaedah untuk Meningkatkan Kemahiran Murid


Mengenal Pasti Bahan Bersifat Asid, Alkali dan Neutral

Wan Salman bin Wan Mashor


Zaliha Binti Musa
gohandd@yahoo.com
zaliha.musa@ipgmktar.edu.my
IPG Kampus Tun Abdul Razak Kota Samarahan

Abstrak

Antara kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam Sains yang


seringkali disarankan ialah eksperimen. Ini adalah bersesuaian
dengan fahaman bahawa sains dipelajari melalui aktiviti hands-
on (doing science) di mana pancaindera digunakan untuk
mengumpul maklumat yang diperhatikan. Namun, didapati
maklumat yang diperhatikan kadangkala tidak selari dengan
pernyataan teori. Apatah lagi bahan yang diuji juga terhad dan
ini mengongkong fahaman murid terhadap sesuatu konsep sains.
Pengalaman ini semasa mengajar tajuk Sifat kimia bahan
telah mencetuskan idea bagi saya menghasilkan bahan bantu
mengajar dipanggil Smart Card Buddy yang bersifat
interaktif. Permasalahannya ialah murid tidak dapat mengesan
sifat asid, alkali atau neutral bahan tanpa menggunakan kertas
litmus pada sesi pengajaran dan pembelajaran. Mereka juga
gagal menyenaraikan contoh-contoh bahan berasid, alkali dan
neutral selain daripada contoh-contoh yang saya gunakan dalam
eksperimen. Isu ini berlaku dalam kalangan tiga daripada lapan
orang murid Tahun 5 dari SK Meranti. Objektif kajian saya
ialah untuk membantu meningkatkan kemahiran murid
mengenal pasti bahan bersifat asid, alkali dan neutral
menggunakan bahan bantu mengajar dipanggil Smart Card
Buddy. Kaedah pengumpulan data ialah melalui analisis
dokumen terdiri daripada Ujian 1 (sebelum tindakan) dan Ujian
2 (selepas tindakan), pemerhatian dan temu bual. Dapatan
menunjukkan semua subjek kajian telah memperoleh markah
100% dalam Ujian 2 selepas tindakan dilakukan. Melalui

166
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pemerhatian dan temu bual, mereka turut boleh menyatakan ciri-


ciri bahan asid, alkali dan neutral. Keputusan kajian ini
menunjukkan bahan bantu mengajar yang digunakan telah
merangsang murid untuk bermain sambil belajar. Penggunaan
smart card telah membantu meluaskan perspektif mereka
tentang contoh-contoh bahan asid, alkali dan neutral dengan
lebih baik.

Kata kunci: penyelidikan tindakan, sains, inovasi, sifat kimia


bahan

Pendahuluan

Para pendidik merupakan satu golongan yang secara amnya


berperanan mendidik dan melahirkan modal insan yang berguna kepada
agama, negara dan bangsa. Dalam mendidik, terdapat pelbagai kaedah
yang perlu digunakan. Ini adalah kerana murid-murid bukanlah terdiri
daripada mereka yang mempunyai gaya pembelajaran yang sama dari segi
kebolehan, minat dan kesediaan belajar tetapi mereka terdiri daripada
golongan yang mempunyai pelbagai gaya pembelajaran tersendiri (Dunn,
1984). Untuk mendapatkan perhatian murid supaya mereka dapat lebih
fokus terhadap proses pengajaran dan pembelajaran (PdP), guru haruslah
bersedia dengan pelbagai kaedah yang bersesuaian samada dari segi
penggunaan alat bantu mengajar, pendekatan pengajaran guru sendiri,
faktor lanskap semasa PdP samada dalam kelas, luar kelas mahupun di
tempat-tempat yang menarik dengan tujuan supaya murid boleh merasakan
suasana pembelajaran yang lebih kondusif.
Pendidik juga haruslah berperanan sebagai agen perubahan kepada
pelajar. Mereka perlu bersifat kreatif terutamanya dalam mencipta alat
bantu mengajar dan bahan pengajaran yang berkesan. Selain itu, pendidik
juga haruslah aktif dalam tugasnya di bilik darjah berhubung dengan
pengelolaan, pengurusan dan pengawasan aktiviti yang berjalan dalam
bilik darjah. Menurut Saifo Ayop (2003), pendidikan adalah bertujuan
membawa perubahan kepada seseorang. Sebagai seorang pendidik, adalah
menjadi tanggungjawab saya untuk memberi pendidikan dan menghasilkan
perubahan tingkah laku ke atas diri seseorang murid. Pada masa yang sama

167
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

saya juga harus bersedia melakukan perubahan dan menyusun strategi


yang rapi untuk memastikan perubahan tingkah laku murid berlaku serta
proses pembelajaran dilaksanakan dengan jayanya.

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran

Pada 21 Julai 2015, saya telah menjalankan sesi PdP di kelas


Tahun 5 dengan bilangan murid seramai lapan orang. Topik pembelajaran
yang saya ajar pada hari itu ialah sifat kimia bahan. Dalam topik ini
murid-murid perlu mempunyai kemahiran mengenal pasti bahan yang
bersifat asid, alkali dan neutral. Sepanjang pengalaman menjalankan sesi
PdP di sekolah, pelbagai permasalahan telah saya hadapi terutamanya
dalam usaha untuk membantu murid menguasai satu-satu topik. Antara
topik yang sering menjadi permasalahan kepada murid-murid saya ialah
sifat kimia bahan. Permasalahan timbul apabila murid diminta memberikan
contoh-contoh lain bagi bahan bersifat asid, alkali dan neutral selain
daripada sampel yang telah diuji dengan kertas litmus ketika di dalam
kelas. Beberapa orang murid saya tidak konsisten dalam memberikan
contoh-contoh bahan yang bersifat asid, alkali dan neutral.
Dalam sesi PdP pada hari tersebut, saya telah menggunakan kaedah
eksperimen untuk mengajar tajuk sifat kimia bahan. Murid telah diminta
membawa sampel masing-masing dari pelbagai jenis bahan untuk diuji
dengan kertas litmus. Walaupun setiap seorang daripada mereka menguji
dengan sendiri setiap sampel dan memerhati hasil keputusan eksperimen,
namun masih ada yang tidak dapat mengenal pasti bahan mana yang
bersifat asid, alkali dan neutral bagi sampel-sampel tersebut. Pada masa
yang sama, berlaku percanggahan dalam kalangan murid tentang sifat
kimia bahan yang sebenar apabila diperhatikan dalam keputusan
eksperimen berbanding dengan teori yang mereka baca melalui buku teks.
Antaranya ialah kicap yang masin sepatutnya bersifat neutral namun
apabila murid menguji sendiri menggunakan kertas litmus, didapati kicap
tersebut bersifat asid. Begitu juga sejenis ubat berbentuk tablet yang diuji
yang sepatutnya bersifat alkali namun ianya bersifat asid apabila diuji
dengan kertas litmus. Kekeliruan tersebut saya terpaksa elakkan dengan
memberi pemahaman kepada murid bahawa bahan tersebut mungkin telah
tercemar dengan bahan kimia lain yang mempengaruhi sifat kimianya.

168
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Sebelum ini saya telahpun menjalankan eksperimen yang sama


untuk kelas-kelas saya pada tahun 2014 yang lepas dan mendapati
keputusan yang diperolehi kebanyakannya tepat mengikut sifat kimia
bahan yang sepatutnya. Adapun kesilapan berlaku kerana sampel bahan
yang murid bawa tercemar semasa mereka mengendalikannya dari rumah.
Contohnya, ada murid yang menggunakan sudu yang sama untuk
mengambil semua sampel bahan yang berlainan sehinggakan bahan
tersebut tercemar dan sekaligus mengubah sifat kimia bahan seperti
ditunjukkan pada perubahan warna kertas litmus.
Bagaimanapun, permasalahan utama yang murid hadapi pada sesi
pengajaran dan pembelajaran kali ini ialah mereka tidak dapat mengenal
pasti sifat kimia bahan tanpa menggunakan kertas litmus. Mereka tidak
dapat memberikan jawapan yang tepat untuk sifat kimia bahan seperti
buah epal, sabun mandi, dan beberapa bahan lagi jika mereka tidak
menguji bahan-bahan tersebut menggunakan kertas litmus. Maka, apabila
murid-murid dikehendaki menyenaraikan bahan-bahan yang bersifat asid,
alkali dan neutral, mereka tidak dapat menjawab soalan ini dengan baik.
Walaupun saya telah mengingatkan murid bahawa bahan yang berasa
masam adalah bersifat asid, pahit bersifat alkali manakala masin dan manis
serta tawar bersifat neutral, masih ada lagi murid yang tidak dapat
memberi contoh-contoh bahan mengikut sifat kimia bahan dengan tepat.
Namun begitu, saya dapati lima daripada lapan orang murid saya dapat
memberikan contoh-contoh bahan berasid, alkali dan neutral dengan tepat
dan berjaya menguasai kemahiran sifat kimia bahan ini. Manakala tiga
orang murid masih tidak dapat mengenal pasti sifat kimia bahan seperti
yang saya perhatikan pada sesi PdP pada 22 Julai 2015.

Tinjauan dan Analisis Masalah

Permasalahan yang saya alami semasa PdP di kelas telah saya


tinjau melalui pengumpulan data awal. Semasa PdP berlangsung, saya
mula mengesyaki beberapa orang murid saya menghadapi masalah
menjawab soalan secara lisan berkenaan rasa beberapa jenis makanan yang
saya sebutkan secara rawak semasa mencungkil pengetahuan mereka di
fasa set induksi. Namun demikian, saya meneruskan aktiviti PdP dengan
menjalankan eksperimen di mana murid-murid diminta menguji bahan-

169
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

bahan yang mereka bawa dari rumah menggunakan kertas litmus. Sebelum
menguji bahan-bahan yang dibawa, saya terlebih dahulu menjelaskan
sambil berbincang dengan murid-murid tentang rasa dan ciri-ciri yang ada
pada bahan-bahan tersebut. Saya menyakinkan murid-murid dengan
menyatakan rasa bagi bahan yang dapat dimakan serta tekstur dan ciri-ciri
fizikal bagi bahan yang tidak dapat dimakan untuk menonjolkan sifat yang
ada bagi bahan-bahan tersebut. Setelah itu, saya membimbing murid
menguji setiap bahan yang dibawa menggunakan kertas litmus untuk
mengesan sifat kimia bahan samada bersifat asid, alkali atau neutral.
Mereka kelihatan sangat seronok apabila diminta berbuat demikian
di mana setiap murid cuba untuk menguji bahan yang dibawa masing-
masing. Setiap kali bahan yang diuji menampakkan kesan pada kertas
litmus, murid teruja melihat warna kertas litmus yang berubah biru
menjadi merah dan merah menjadi biru walaupun ada kalanya tidak
berubah warna kerana bahan tersebut bersifat neutral. Selesai eksperimen
dijalankan, sesi pembentangan telah diadakan berdasarkan pemerhatian
mereka terhadap perubahan warna kertas litmus. Saya telah mengambil
tindakan menjelaskan semula sifat-sifat kimia bahan untuk mana-mana
hasil pemerhatian yang kurang tepat. Contohnya, kicap dan pil panadol
yang menunjukkan sifat asid sedangkan jika mengikut rasanya iaitu kicap
masin sepatutnya neutral dan pil panadol pahit sepatutnya bersifat alkali.
Hal ini saya perjelaskan kepada mereka mungkin disebabkan bahan-bahan
itu telahpun tercemar semasa pengendalian dari rumah ataupun semasa
eksperimen dijalankan. Keadaan yang berlaku ini menyedarkan saya di
mana sepatutnya saya menguji sendiri bahan-bahan tersebut terlebih
dahulu dan keputusannya boleh dijadikan rujukan. Langkah ini tidak saya
lakukan dan ini menyebabkan banyak masa diperlukan untuk
memperjelaskan kepada murid dengan panjang lebar. Namun demikian,
semasa perbincangan saya merasa lebih yakin murid-murid saya sudah
menguasai sepenuhnya kemahiran menentukan sifat kimia bahan.
Di akhir PdP, saya mengedarkan Lembaran Kerja untuk menguji
kebolehan mereka mengenal pasti sifat kimia bahan. Didapati tiga orang
murid tidak dapat menjawab dengan tepat walaupun bahan yang disoal
adalah antara bahan-bahan yang telah diuji dalam eksperimen. Semasa
mengembalikan kertas jawapan murid, saya sekali lagi menegaskan kepada
mereka tentang jawapan-jawapan yang salah dan menerangkan apa

170
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

sebenarnya sifat kimia bahan-bahan tersebut bagi membetulkan kesalahan


supaya tidak terus mengulangi kesilapan yang sama.
Keesokan harinya saya mengedarkan Lembaran Kerja lagi untuk
menentukan sekali lagi kebolehan mereka menentukan sifat kimia bahan.
Didapati tiga orang murid sebelumnya masih lagi tidak dapat mengenal
pasti bahan bersifat asid, alkali dan neutral dengan tepat. Murid-murid
tersebut ialah Regina, Jacklyn dan Bryan. Berdasarkan catatan nota
lapangan, saya dapat mengesan murid-murid tersebut tidak boleh
mengenal pasti sifat kimia bahan secara lisan mahupun secara bertulis:

Berdasarkan pembelajaran dan pengajaran yang telah dijalankan,


didapati lima daripada lapan orang murid saya berjaya mengenal
pasti secara lisan dan bertulis lima contoh bahan bersifat alkali,
asid dan neutral dengan tepat. Manakala tiga orang lagi tidak
dapat berbuat demikian.
(Refleksi RPH : 22 Julai 2015)

Rajah 1 menunjukkan hasil kerja Bryan, Jacklyn dan Regina dalam


lembaran kerja tersebut. Bryan menjawab semua soalan, namun 12
daripada 15 jawapan yang diberikan adalah salah. Berdasarkan jawapan
yang ditulis, didapati jawapannya agak tidak berasas seperti panadol dan
peria yang jelas ketara berasa pahit diletak dalam ruang bahan bersifat asid
walaupun saya telah tegaskan semasa dalam PdP bahawa bahan berasa
pahit bersifat alkali. Bagi ruang bersifat alkali pula, jawapannya agak
sembarangan dan tidak berasas dan terutama sekali bagi cuka yang nyata
adalah masam. Semasa PdP saya telah tegaskan bahan berasa masam
adalah bersifat asid. Manakala dalam ruang bahan bersifat neutral pula
memperlihatkan dia sekali lagi menulis cuka sedangkan dalam ruang
sebelumnya dia ada senaraikan juga cuka.
Jacklyn pula tidak melengkapkan semua ruang yang disediakan
dengan jawapan yang tepat. Malahan pada ruang bersifat asid dia turut
menyenaraikan bahan yang tidak diketahui sifat kimianya seperti yang
dipelajari dalam PdP iaitu buah jering. Pada ruang alkali pula dia
menyenaraikan bahan bersifat asid yang berlawanan sifat kimianya seperti
yang telah ditegaskan dalam PdP bahawa bahan berasa masam bersifat
asid. Jacklyn hanya berjaya menyatakan dengan betul bahawa ubat gigi
dan sabun adalah bahan alkali (Rajah 1). Manakala Regina pula lebih

171
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

banyak cuba menjawab dengan memenuhi ruang jawapan kecuali pada


ruang alkali dia tinggalkan dua ruang tiada berjawapan. Walau
bagaimanapun, dia menyenaraikan terung dan air minuman yang tidak
jelas status sifat kimianya ke dalam ruang bersifat asid, manakala cuka
pula disenaraikan dalam ruang bersifat alkali dan peria dalam ruang
bersifat neutral. Jika mengikut senarai bahan yang diuji semasa
eksperimen yang dijalankan pada hari tersebut (21 Julai 2015) terdapat
banyak jawapan yang sepatutnya dia boleh gunakan tetapi dia tidak dapat
mengingat semula hasil eksperimen yang telah dijalankan tersebut.

Rajah 1: Hasil kerja Bryan, Jacklyn dan Regina dalam lembaran kerja

172
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Bagi mengesahkan keputusan lembaran kerja tersebut, keesokan


harinya saya telah mentadbir ujian berbentuk soalan objektif terhadap
mereka bertiga. Keputusannya menunjukkan trenda yang sama, seperti
ditunjukkan dalam Rajah 2. Contohnya, Jacklyn mencampur aduk dua sifat
kimia bahan iaitu bahan bersifat asid dan alkali. Ianya jelas menunjukkan
bahawa dia masih tidak tahu menentukan sifat kimia bagi sesetengah bahan
tersebut walaupun sudah menjalankan eksperimen menggunakan bahan
tersebut.

Rajah 2: Sebahagian daripada jawapan Jacklyn dalam Ujian topikal untuk tajuk
asid dan alkali yang dijalankan pada 23 Julai 2015

Oleh itu, fokus kajian saya ialah untuk meningkatkan kemahiran


murid tahun lima mengenal pasti bahan bersifat asid, alkali dan neutral
melalui kaedah Smart Card Buddy.

Kumpulan Sasaran

Subjek kajian saya terdiri daripada tiga orang murid Tahun 5 dari SK
Meranti yang mana dua orang merupakan murid perempuan dan seorang
murid lelaki. Jadual 1 menunjukkan prestasi mereka dalam mengenal pasti
sifat kimia bahan. Bryan merupakan anak bongsu daripada 5 beradik dan
mempunyai latar belakang keluarga hidup susah. Sejak dari tahun 1 lagi dia
sememangnya menghadapi masalah dalam pembelajaran seperti lambat

173
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

pandai membaca, kurang tumpuan semasa PdP dan mempunyai kedudukan


kedua tercorot dalam kelas.

Jadual 1: Maklumat tentang subjek kajian

Nama Markah dari Markah ujian topikal Tahap Pencapaian


lembaran kerja sifat kimia bahan

1. Bryan 3/15 4/11 sederhana

2. Jacklyn 2/15 4/11 lemah

3. Regina 7/15 3/11 Sederhana

Jacklyn pula merupakan anak ketiga daripada lima beradik. Beliau


seorang murid yang agak pasif dan kurang memberi perhatian semasa guru
mengajar dan sering hilang fokus semasa PdP. Manakala Regina merupakan
anak ketiga daripada lima beradik. Dia juga daripada keluarga yang susah
dan tinggal bersama nenek kerana ibu dan bapanya bekerja di bandar. Regina
seorang yang pasif dan sukar dibawa berbual apatah lagi mahu bertanya
sekiranya tidak faham. Namun begitu, apabila berada di luar waktu PdP,
ketiga-tiga mereka ini agak berbeza dari segi perwatakan. Mereka aktif
bermain terutamanya waktu sukan dan aktiviti kokurikulum di sebelah
petang.

Strategi Tindakan

Sebagai usaha untuk meningkatkan keupayaan murid-murid


mengenal pasti ciri-ciri yang berperanan mempengaruhi sifat asid, alkali dan
neutral bahan, saya telah merangkakan satu kaedah bagi memudahkan murid
mengekalkan ingatan mereka tentang bahan dan sifat kimia bahan. Kaedah
yang saya gunakan dinamakan Smart Card Buddy (Rajah 3). Kaedah ini
berupa permainan fakta secara interaktif yang mengandungi maklumat yang
berkaitan dengan sifat kimia bahan. Ia menggunakan pendekatan
pembelajaran yang berpusatkan murid dan disediakan dengan kad-kad
bergambar dan berfakta dengan ciri warna yang menarik. Merujuk kepada
latar belakang dan juga pemerhatian saya terhadap subjek kajian, didapati

174
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

mereka lebih suka bermain tetapi bersifat pasif apabila dalam kelas semasa
sesi PdP. Oleh itu, saya mengambil peluang untuk menggunakan sifat
semulajadi kanak-kanak pada usia mereka ini untuk melibatkan diri secara
aktif iaitu dengan berinteraksi sesama mereka sendiri bersama bahan
interaktif yang saya sediakan. Melalui kaedah ini saya menjangkakan mereka
bertiga lebih fokus terhadap proses pembelajaran sebab bahan interaktif yang
digunakan dalam PdP ini boleh memberi keputusan yang tepat dan
muktamad. Jika mereka melakukan kesilapan pun, mereka tidak perlu
merasa malu dan terbatas dengan kawalan saya. Dalam situasi ini, saya
bertindak sebagai fasilitator dengan memberi arahan pada permulaan sahaja
dan membiarkan mereka meneroka permainan sesama sendiri.

Indikator

Smart Card
Papan utama

Rajah 3: Set Smart Card Buddy

Penggunaan pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran adalah


digalakkan untuk mempertingkatkan minat murid dalam sains (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2014). Pemilihan strategi pengajaran hendaklah
berasaskan kepada kandungan kurikulum, kebolehan murid serta resos dan
infrastruktur yang ada. Aktiviti PdP berbeza perlu dirancang untuk murid
yang mempunyai gaya pembelajaran dan kecerdasan yang berlainan
(Gardner & Hatch, 1989). Idea melakar dan menghasilkan Smart Card
Buddy ini adalah tercetus berdasarkan pernyataan ini. Dalam permainan ini,
subjek kajian saya boleh menguji dengan menggunakan smart card
bergambar untuk menentukan samada bahan tersebut bersifat asid, alkali
ataupun neutral berdasarkan ciri-ciri yang tercatat pada kad bahan-bahan

175
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

yang saya sediakan. Setiap kad mengandungi gambar dan ditulis ciri-ciri
bahan yang mempengaruhi sifat kimia bahannya.
Smart Card Buddy menampilkan ciri-ciri yang menarik minat
murid untuk diterokai selain memberi maklumat kepada murid tentang
konsep kimia bahan secara interaktif. Ia menampilkan kelainan pada
rekaannya yang mudah tetapi memberi impak dari aspek penyampaian
maklumat kepada murid mengenai sifat kimia sesuatu bahan. Pada bahagian
kad terdapat litar mudah yang akan mengaktifkan litar indikator pada papan
utama. Selain memperlihatkan suatu inovasi dalam pembinaannya, rupa
bentuk dan ciri-ciri kad yang dihasilkan menggunakan cetakan pencetak
gambar yang menampakkan kejelasan gambar dan warna yang menarik
perhatian murid. Papan litar utama berkuasakan bateri sembilan volt dalam
aliran arus yang kecil dan ini langsung tidak mendatangkan bahaya,
sekaligus membawa murid berfikir tentang keajaiban kad yang boleh
memilih warna lampu yang telah saya tentukan pada setiap kad tersebut
menggunakan litar ringkas. Kad tersebut berfungsi sebagai suis kepada pada
papan litar utama. Ia menggalakkan murid-murid bermain dengan berulang
kali sehingga mereka dapat memahami bahawa bahan yang ada pada
maklumat yang tercatat dalam Smart Card itu mempunyai sifat kimia
seperti yang ditunjukkan pada indikator. Proses ini dapat membantu mereka
mengingat sifat kimia bahan di mana apabila mereka melihat sahaja gambar
pada kad tersebut dan menyebut sifat kimia bagi bahannya, secara langsung
konsep sifat kimia bahan dapat mereka kuasai.

Langkah-Langkah Penggunaan Smart Card Buddy

1. Sambungkan terminal bateri 9V pada soket yang disediakan


2. Papan litar utama boleh di rebahkan sahaja ataupun di condongkan
mengikut kesesuaian penggunaan.
3. Murid memegang "Smart Card "
4. Kemudian murid meneka apakah sifat kimia bagi bahan yang tercatat
pada kad bergambar tersebut.
5. Smart Card Buddy diletakkan pada papan litar utama
6. Kemudian murid menekan perkataan (Tekan) pada Smart Card Buddy
7. Indikator pada panel jawapan akan menyala menandakan samada bahan
bersifat asid, alkali atau neutral

176
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

8. Permainan diteruskan dengan menukar kepada Smart Card lain yang


disediakan.

Pengumpulan data dijalankan dengan menggunakan tiga kaedah iaitu


analisis dokumen yang terdiri daripada lembaran kerja, ujian 1 (sebelum
tindakan) dan ujian 2 (selepas tindakan); kaedah pemerhatian melalui nota
lapangan dan temu bual. Ujian 1 dan 2 pula adalah ujian yang diberikan
kepada subjek kajian untuk memastikan samada mereka telah menguasai
kemahiran mengenal pasti sifat kimia bahan selepas tindakan dan juga bagi
mengetahui pencapaian objektif kajian iaitu meningkatkan kemahiran murid
dalam mengenal pasti sifat kimia suatu bahan. Mereka perlu mendapat
markah sekurang-kurangnya 9/15 untuk lulus ujian ini.

Dapatan Kajian

Objektif kajian ini ialah membantu meningkatkan kemahiran murid


tahun lima mengenal pasti sifat kimia bahan melalui kaedah Smart Card
Buddy. Setelah mendapati kaedah eksperimen yang digunakan untuk
mengenal pasti sifat kimia bahan iaitu bahan berasid, beralkali dan neutral
gagal membantu subjek kajian saya, maka saya telah menggunakan kaedah
penerangan melalui perbincangan untuk memperjelaskan lagi ciri-ciri bahan
yang bersifat asid, alkali dan juga neutral supaya mereka faham dan boleh
mengenal pasti sifat kimia bahan tersebut. Namun begitu, kaedah tersebut
masih tidak dapat memberi impak yang positif kepada mereka bertiga
sehinggalah saya menggunakan kaedah Smart Card Buddy ini dengan
beberapa kali percubaan sebagai penambahbaikan terhadap amalan PdP saya,
barulah subjek kajian saya berjaya mencapai tahap penguasaan yang saya
harapkan iaitu menjawab 10 betul daripada 10 soalan yang diajukan (Jadual
2). Rajah 4 merupakan perbandingan hasil kerja Regina dalam ujian sebelum
dan selepas tindakan dijalankan. Subjek kajian saya telah menggunakan
Smart Card Buddy ini secara efisyen dengan cubaan sebanyak tiga kali
setelah saya memperbaiki cara penggunaannya. Pada hari pertama iaitu
bertarikh 3 Mac 2016, saya telah menggunakan waktu kelas bimbingan
petang untuk melaksanakan tindakan ini. Sebelum menggunakan Smart
Card Buddy, saya berikan mereka ujian 1 bagi menguji kebolehan mereka
mengenal pasti bahan bersifat asid, alkali dan neutral.

177
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Jadual 2: Keputusan ujian sebelum dan selepas tindakan dijalankan

Subjek Kajian Ujian 1 Ujian 2 Peningkatan

1. Bryan 6/10 10/10 4

2. Regina 2/10 10/10 8

3. Jacklyn 4/10 10/10 6

Rajah 4: Perbandingan markah dan jawapan Regina dalam Ujian 1 dan Ujian 2

Kaedah Smart Card Buddy ini telah membuktikan strategi


konstruktivisme memang berkesan merangsang subjek kajian saya belajar
dan berinteraksi secara hands-on dan minds-on. Sebagaimana yang
dimaksudkan dengan perkataan Smart Card Buddy itu sendiri yang
membawa maksud Sahabat Kad Pintar iaitu rakan yang membantu, maka
Penggunaan Smart Card Buddy telah membantu subjek kajian saya
menguasai konsep sifat kimia bahan dengan baik. Ianya bercirikan pembantu
untuk memberikan jawapan yang tepat dan muktamad di mana murid hanya
perlu memasukkan Smart Card ke dalam petak yang disediakan pada
papan litar utama. Daripada pemerhatian saya semasa tindakan dilaksanakan,

178
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

hanya sedikit sahaja masa diperlukan oleh subjek kajian saya belajar
menggunakannya dan selebihnya mereka semakin rancak dan bersaing
sesama sendiri untuk memastikan siapa yang lebih banyak tahu sifat kimia
bahan yang ada pada Smart Card itu (N.L. 09.03.16). Perlakuan mereka
bersaing sesama sendiri untuk menentukan siapa yang paling banyak dapat
mengenal pasti sifat kimia bahan tersebut telah menimbulkan motivasi untuk
belajar dan mendorong mereka untuk mendapatkan jawapan yang betul
sehinggakan pada akhirnya mereka tidak perlu menggunakan panel jawapan
pada papan utama lagi,

Mereka sudah dapat menentukan apakah sifat kimia yang ada


pada setiap kad tersebut setelah menggunakan kaedah Smart
Card Buddy yang saya perkenalkan. Ini menunjukkan yang
subjek kajian saya mendapat manfaat yang terbaik melalui
kaedah tersebut.
(N.L. 09.03.16)

Dapatan ini telah sekaligus mendorong saya untuk menggunakan


kaedah Smart Card Buddy ini menjadi amalan PdP saya pada masa akan
datang. Dapatan daripada temu bual juga menyokong bahawa amalan
pengajaran saya menggunakan kaedah Smart Card Buddy telah membantu
subjek kajian menguasai konsep sifat kimia bahan, seperti ditunjukkan dalam
temu bual saya bersama Brian,

Saya : Apakah sifat kimia bahan yang kamu tahu?


Bryan : Alkali.emm , neutral, asid
Saya : Apakah ciri-ciri bagi bahan bersifat asid?
Bryan : sifat asid rasanya masam
Saya : Apakah ciri-ciri bagi bahan bersifa alkali?
Bryan : Sifat alkali rasanya...pahit
Saya : Apakah ciri-ciri bagi bahan bersifat neutral?
Bryan : Sifat neutralneutral rasanya.manis.tawar
TB/030316/ 04-15

Brian, dan juga Regina dan Jacklyn telah mengetahui sifat-sifat kimia
bahan dengan baik. Pengetahuan ini telah membantu mereka menjawab
soalan dalam ujian dengan baik, seperti ditunjukkan dalam Rajah 4
sebelumnya.

179
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Refleksi

Setelah berjaya melaksanakan kaedah Smart Card Buddy ini


dalam membantu subjek kajian saya mengenal pasti bahan bersifat asid,
alkali dan neutral dalam topik sifat kimia bahan, saya merasakan suatu
kepuasan kerana telah dapat menambah baik amalan PdP saya. Selain
daripada itu, perkara yang menarik perhatian saya terhadap kaedah tersebut
ialah sambutan daripada subjek kajian saya adalah sangat
memberangsangkan. Kesungguhan mereka bertiga dalam melaksanakan
aktiviti mengenal pasti sifat kimia bahan iaitu bahan bersifat alkali, asid dan
neutral menggunakan Smart Card Buddy berlaku dalam suasana
pembelajaran yang menyeronokkan. Di akhir pelaksanaan tindakan, saya
dapati mereka bermain serta menyoal sesama sendiri tanpa menguji Smart
Card pada papan utama untuk mendapatkan jawapan. Mereka bergilir-gilir
menyoal rakan mereka untuk menguji kebolehan masing-masing. Perkara ini
membuktikan amalan tersebut memberi impak yang positif ke arah sikap
untuk belajar dan menambah pengetahuan mereka tentang sifat kimia bahan.
Ia juga memberi kesedaran kepada saya bahawa ia boleh dijadikan alternatif
kepada kaedah eksperimen untuk mengajar topik sifat kimia bahan.
Konsep belajar sambal bermain (Noriati A. Rashid, Boon Pong
Ying, Sharifah Fakhirah Syed Ahmad, 2009) secara interaktif ini juga
bertepatan bagi memenuhi keperluan psikomotor dan kognitif serta
pembelajaran berpusatkan murid berdasarkan latar belakang subjek kajian
saya yang aktif apabila di luar bilik darjah. Maka, kaedah yang saya
ketengahkan dalam Smart Card Buddy ini telah memenuhi gaya
pembelajaran mereka. Peranan guru hanya sebagai fasilitator yang
menyediakan pengalaman hands-on serta menggalakkan murid menyoal di
mana jawapan akan di cari secara inkuiri. Maka, peranan guru sebagai
penyampai ilmu berlaku dengan minimum. Guru hanya membimbing murid
untuk meneroka sendiri prinsip-prinsip dan konsep sains dengan
menggunakan idea kreativiti sendiri. Apabila melihat reaksi subjek kajian
saya yang boleh mengenal pasti sifat kima bahan bagi kesemua smart card
tersebut, saya merasakan bilangan smart card yang saya hasilkan adalah
seolah-olah tidak mencukupi dan keadaan ini mencetuskan idea baharu untuk
saya menghasilkan lebih banyak lagi smart card supaya boleh menambahkan
lagi pengetahuan mereka terhadap jenis-jenis bahan dan sifat kimianya.

180
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Cadangan Kajian Seterusnya

Berdasarkan kejayaan kaedah Smart Card Buddy dalam membantu


murid menegnal pasti sifat kimia bahan, maka saya akan menjadikannya
sebagai sebahagian daripada amalan PdP saya pada masa akan datang.
Melihat kepada konsep yang terdapat pada Smart Card Buddy iaitu
pengelasan berdasarkan fakta, maka kaedah ini dapat dipertingkatkan dengan
memperluaskan penggunaannya untuk topik-topik lain dalam mata pelajaran
sains sekolah rendah dan mata pelajaran lain seperti Pendidikan Moral bagi
mengajar nilai murni dengan menggantikan fakta ciri bahan kepada situasi
yang menggambarkan amalan nilai murni berkenaan. Memandangkan saiz
Smart Card Buddy ini adalah kecil, saya bercadang untuk
memperbanyakkan jumlah set yang diperlukan bagi mengelakkan murid
berebut ketika menggunakannya. Saiz yang lebih besar juga adalah lebih
baik supaya dapat diperhatikan oleh murid-murid lain apabila digunakan di
hadapan kelas.

Rujukan

Dunn, R. (1984). Learning Style: State of the Science - Theory into Practice,
Matching Teaching & Learning Styles, 23 (1), 10-19.
Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school:
Educational implications of the theory of multiple intelligences.
Educational Researcher, 18(8), 4-9.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2014). Kurikulum Standard Sekolah
Rendah. Sains Tahun Lima bagi sekolah kebangsaan. Bahagian
Pembangunan Kurikulum, Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhirah Syed Ahmad (2009).
Murid dan Alam Belajar, Kuala Lumpur: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Saifo Ayop (2003). Guru Menghadapi Perubahan, Institut Perguruan Islam.
Diperoleh dari http://www.ipislam.edu.my/uploaded/file/saifo.pdf

181
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Cabaran dalam Perancangan dan Pelaksanaan Dual Language Program


(DLP) di Malaysia

Mohd Ikhwan Bin Bujang


afikhwan@gmail.com
Sekolah Kebangsaan Beladin
Prof. Madya Dr. Mohd Izham Mohd Hamzah
Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Dual Language Program (DLP) merujuk kepada program akademik


di sekolah yang diajar dalam dua bahasa, iaitu bahasa Inggeris dan
bahasa pertuturan rasmi suatu komuniti atau masyarakat. Dalam
konteks pendidikan di Malaysia, dwibahasa yang terlibat dalam
DLP ialah bahasa Malaysia yang merupakan bahasa rasmi negara
serta bahasa Inggeris. Objektif pelaksanaan DLP di Malaysia
adalah untuk menyokong penguasaan kemahiran berbahasa Inggeris
murid melalui peningkatan masa pendedahan kepada bahasa bahasa
Inggeris secara tidak langsung. DLP boleh memberi peluang
kepada murid untuk meningkatkan akses, penerokaan pelbagai ilmu
untuk bersaing di peringkat global serta meningkatkan
kebolehpasaran murid di alam pekerjaan. DLP merupakan program
pilihan sama ada sekolah berminat untuk melaksanakannya, dengan
syarat sekolah memenuhi semua kriteria yang ditetapkan untuk
melaksanakannya. Pemimpin sekolah memainkan peranan penting
dalam memastikan kesediaan warga sekolah, infrastruktur serta
sokongan daripada ibu bapa sebelum dapat melaksanakan DLP di
sekolah. Walau bagaimanapun, setakat ini, program ini masih
dalam projek rintis dan kita tidak dapat meramal sejauh manakah
perancangan DLP ini mampu mencapai objektifnya.

Kata kunci: dual language program (DLP), kesediaan, peranan


pemimpin, dwibahasa

182
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Pengenalan

Dual language Program merupakan antara satu pendekatan


pembelajaran yang mula mendapat tempat dalam sistem pendidikan di dunia
masa kini. Negara-negara maju seperti Amerika Syarikat telah lama
mengimplementasi program ini dalam sistem pendidikan mereka. Dual
Language Program ini juga yang sinonim dengan penggunaan bahasa
Inggeris sebagai salah satu bahasa yang terlibat merupakan salah satu model
instruksional yang dilihat mampu membantu mengurangkan jurang
pencapaian pelajar dalam bidang akademik sekali gus membantu dalam
meningkatkan penguasaan pelajar dalam Bahasa Inggeris. Dual Language
Program, atau sebelum ini yang lebih dikenali dengan nama Bilingual
Education, merujuk kepada program akademik di sekolah yang diajar dalam
dua bahasa, iaitu Bahasa Inggeris dan bahasa pertuturan rasmi suatu
komuniti atau masyarakat. Terdapat banyak versi atau nama yang digunakan
untuk menjenamakan program seumpama ini seperti Dual Immersion
Program, Bilingual Education, dan banyak lagi. Dalam konteks pendidikan
di Malaysia, dwibahasa yang terlibat dalam Dual Language Program ialah
bahasa Malaysia yang merupakan bahasa rasmi negara serta Bahasa Inggeris
yang merupakan bahasa komunikasi antarabangsa.
Negara kita juga tidak ketinggalan dalam merancang program
seumpama ini untuk dilaksanakan dalam sistem pendidikan di Malaysia. Jika
sebelum ini sistem pendidikan negara pernah melaksanakan dasar Pengajaran
dan Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI)
yang bermula pada tahun 2003 dan akhirnya dimansuhkan secara soft-
landing bermula tahun 2009 atas alasan kurang memberikan impak. Namun,
dalam pembentangan bajet 2016 pada 23 Oktober 2015, Majlis Ekonomi
Negara telah meluluskan pelaksanaan Dual Language Program (DLP) yang
merupakan salah satu inisiatif di bawah Dasar Memartabatkan Bahasa
Malaysia dan Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI). DLP merupakan
program yang memberi pilihan kepada sekolah untuk menggunakan Bahasa
Inggeris sepenuhnya dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) mata
pelajaran Sains, Matematik dan mata pelajaran Sains Kejuruteraan,
Teknologi dan Matematik (STEM) yang lain, tidak seperti PPSMI dahulu
yang mewajibkan semua sekolah untuk melaksanakan dasar tersebut. DLP
mula dilaksanakan pada tahun 2016 dan dilaksanakan secara rintis pada

183
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

peringkat awal di 300 buah sekolah rendah dan menengah yang dipilih oleh
pihak Kementerian Pendidikan Malaysia.
Objektif pelaksanaan DLP di Malaysia adalah untuk menyokong
penguasaan kemahiran berbahasa Inggeris murid melalui peningkatan masa
pendedahan kepada bahasa Bahasa Inggeris secara tidak langsung. Dengan
pengukuhan dwibahasa seseorang murid, DLP boleh memberi peluang
kepada murid untuk meningkatkan akses, penerokaan pelbagai ilmu untuk
bersaing di peringkat global serta meningkatkan kebolehpasaran murid di
alam pekerjaan. DLP merupakan program pilihan, iaitu sekolah yang
berminat dan memenuhi kriteria yang telah ditetapkan boleh membuat
permohonan secara rasmi ke Pejabat Pendidikan Daerah (PPD). Kriteria-
kriteria sekolah yang berminat dan layak untuk melaksanakan DLP ialah:

Pengetua/guru
besar/ guru Permintaan dan
bersedia untuk sokongan ibu bapa
melaksanakan DLP

Pencapaian sekolah
Mempunyai
dalam mata
sumber yang
pelajaran Bahasa
mencukupi
Melayu
Kriteria Sekolah
DLP

Rajah 1: Kriteria sekolah DLP

184
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Rajah 2: Jawatankuasa Pelaksana DLP. (Sumber: Garis Panduan Pelaksanaan Dual


Language Program (DLP) di Malaysia)

Kaedah Pelaksanaan DLP

1. Bilangan kelas bagi pelaksanaan DLP


Kelas DLP mestilah mempunyai sekurang-kurangnya 15 orang murid
bagi satu kelas dengan mengekalkan bilangan kelas yang sedia ada.
Kelas DLP perlu menggunakan Bahasa Inggeris sepenuhnya untuk
pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran yang terlibat.
2. Mata pelajaran yang terlibat
Pelaksanaan rintis DLP pada tahun 2016 akan melibatkan:
a) Peringkat sekolah rendah
i. Dunia Sains dan Teknologi (DST) Tahun 1
ii. Matematik Tahun 1
iii. Sains Tahun 4
iv. Matematik Tahun 4
b) Peringkat menengah rendah
i. Sains Tingkatan 1
ii. Matematik Tingkatan 1

185
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Dari aspek pentaksiran pula, semua peperiksaan awam bagi mata


pelajaran Sains dan Matematik akan disediakan dalam dwibahasa iaitu
bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris.

Teori Membuat Keputusan Klasik

Sekolah diupayakan untuk membuat pilihan berdasarkan kriteria-


kriteria yang telah digariskan dalam pelaksanaan DLP di sekolah. Sekolah
boleh mengemukakan permohonan kepada Pejabat Pendidikan Daerah (PPD)
dan Jabatan Pendidikan Negeri (JPN). Pelaksanaan DLP adalah tertakhluk
kepada kelulusan Kementerian berlandaskan kesediaan sekolah. Dalam
situasi ini, kepimpinan sekolah perlu membuat keputusan yang terbaik sama
ada sekolah berupaya untuk melaksanakan DLP ini. Proses Membuat
Keputusan merupakan proses yang paling penting untuk kesempurnaan
dalam bidang pengurusan untuk semua organisasi. Proses membuat
keputusan bukan hanya wujud dalam bidang pengurusan tetapi juga dihadapi
oleh setiap individu, baik keputusan tentang diri sendiri, keluarga, di rumah
dan di tempat kerja. Kadang-kala kehidupan kita boleh dirasakan terdiri
daripada beribu-ribu keputusan, baik kecil mahupun yang besar.
Sekolah diberikan pilihan sama ada untuk melaksanakan program
tersebut atau tidak. Pemimpin sekolah memainkan peranan yang penting
dalam membuat keputusan yang tepat bagi organisasi yang dipimpin. Dalam
situasi ini, pemimpin tertinggi di sekolah, iaitu guru besar bagi sekolah
rendah, manakala pengetua bagi sekolah menengah adalah individu yang
menjadi tunggak dalam membuat keputusan. Berdasarkan Teori Membuat
Keputusan Klasik yang diperkenalkan oleh Herbert Simon (1916) dalam
Kalantari (2010), seorang pengurus boleh membuat keputusan secara
berstruktur berlandaskan proses yang rasional apabila ada maklumat yang
terkumpul dan cukup. Dalam membuat keputusan sama ada sekolah
berupaya untuk melaksanakan DLP ini, guru besar atau pengetua seharusnya
membuat analisis dan meneliti sama ada sekolah memenuhi kriteria yang
ditetapkan. Teori Membuat Keputusan Klasik juga menjelaskan bahawa
sekiranya tiada data atau maklumat, pengurus, iaitu guru besar dan pengetua
akan menggunakan pengalaman, pertimbangan sendiri dan perkiraan yang
dibuat secara logik untuk membantu dalam membuat keputusan, serta
memikirkan pelbagai hasil yang mungkin diperolehi.

186
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Model Analisis Input Output

Dalam model ini, istilah input dan output timbul dalam konteks
analisis secara sistem. Dari segi takrifan, input merupakan pelbagai jenis
sumber yang terdapat dalam suatu sistem. Output pula ialah hasilan sebenar
atau matlamat yang ingin dicapai oleh sistem tersebut. Dalam melakukan
analisis input output ini, sekolah dilihat sebagai pengeluar atau jentera
pendidikan yang memproses murid-murid dengan menggunakan input yang
ada dan seterusnya untuk menghasilkan output yang diinginkan. Dengan
membuat analisis input output ini, pentadbir sekolah iaitu guru besar dan
pengetua akan dapat menjangkakan hasil dari tindakan yang diambil.

INPUT
JENTERA
sumber/ 4 kriteria OUTPUT
PENDIDIKAN
yang perlu ada Berjaya mencapai
Sekolah - tempat
untuk pelaksanaan objektif DLP
pelaksanaan DLP
DLP

Rajah 3: Pelaksanaan DLP mengikut Model Analisis Input Output

Jika kita melihat objektif DLP itu sendiri yang ingin melahirkan
murid-murid yang berkebolehan dan mempunyai kompetensi yang tinggi
dalam Bahasa Inggeris (output), sudah tentu setiap sekolah (jentera
pendidikan) ingin melihat murid-murid untuk mencapai objektif tersebut.
Namun, pihak pentadbir sekolah perlu melihat dari kriteria-kriteria yang
diperlukan (input) untuk membolehkan sesebuah sekolah melaksanakan
DLP.

187
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Kajian Literatur

Hallinger (2003) telah mengenalpasti amalan kepimpinan yang


berkaitan tentang perubahan yang utama, iaitu: alignment of academic
standards (penjajaran standard akademik), time allocation (masa yang
diperuntukkan), dan curriculum with the school mission (kurikulum yang
menyokong misi sekolah); supervision and evaluation of teaching and
learning (pemantauan dan penilaian pengajaran dan pembelajaran);
profesional development (perkembangan profesional); dan incentives for
teachers and students (insentif untuk guru dan murid). Hallinger (2003) juga
mengenalpasti perubahan seterusnya adalah domain pemimpin transformasi,
iaitu perubahan yang memerlukan tahap komitmen yang tinggi dan
kolaborasi, kebersamaan misi dan firasat keperluan bagi sesebuah organisasi.
Adalah penting bagi seorang pemimpin untuk memastikan jentera
pendidikan iaitu sekolah yang dipimpin, diterajui dengan terancang dan
berkesan.
The Center of Applied Lingustics (CAL) telah menghasilkan satu
dokumen yang bertajuk Guiding Principles for Dual Language Programs
(Howard, Sugarman, Christian, Lindholm Leary & Rogers, 2007) yang
disokong oleh kajian yang meluas dalam bidang pendidikan dwibahasa,
amalan pengajaran berasaskan penyelidikan, dan pembangunan umum
sekolah. Menurut dokumen tersebut, prinsip dalam pelaksanaan DLP
dibahagikan kepada 7 aspek, iaitu:

1. Penilaian dan akauntabiliti


2. Kurikulum
3. Arahan
4. Kualiti kakitangan dan pembangunan profesional
5. Struktur program
6. Keluarga dan masyarakat, dan
7. Sokongan sumber

Kesemua aspek yang disenaraikan menjelaskan bahawa keberkesanan


DLP hanya akan dapat dicapai secara optimum sekiranya suatu organisasi
pendidikan, iaitu sekolah dalam konteks perbincangan ini memenuhi aspek-
aspek yang dinyatakan, bertepatan dengan pelaksanaan DLP di Malaysia
iaitu sekolah yang ingin melaksanakannya perlu memenuhi kriteria yang

188
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

ditetapkan. Dalam aspek perancangan DLP di Malaysia, kita dapat melihat


ketujuh-tujuh aspek ini dalam garis panduan pelaksanaannya secara kasar.

Perbincangan Dapatan Kajian Dalam dan Luar Negara

Sebelum ini, sistem pendidikan negara telah melaksanakan PPSMI


dan semua sekolah adalah diwajibkan untuk melaksanakan dasar tersebut.
Tidak dinafikan, sejumlah peruntukan yang besar telah disediakan bagi
memperlengkapkan infrastruktur sekolah dengan kelengkapan yang
diperlukan serta memberikan latihan-latihan ke arah penguasaan bahasa
Inggeris kepada para guru sebagai langkah persediaan untuk melaksanakan
dasar tersebut. Walaubagaimanapun, PPSMI disifatkan kurang berjaya dalam
mencapai matlamatnya. Berdasarkan pemantauan yang dilaksanakan oleh
Kementerian Pelajaran, Laporan Trends in Mathematics and Science Study
(TIMSS) 2007 menunjukkan bahawa kedudukan Malaysia dalam mata
pelajaran Sains merosot dari tangga ke-20 pada tahun 2003 ke tangga yang
ke-21 pada tahun 2007. Mata pelajaran Matematik pula menunjukkan
kemerosotan dari tangga ke-10 pada tahun 2003 ke tangga yang ke-20 pada
tahun 2007 (Laporan Kaji Selidik Pencapaian TIMSS dan PISA Malaysia,
2014).
Salah satu kriteria penting yang perlu dipenuhi oleh sesebuah sekolah
sebelum dapat melaksanakan DLP ialah permintaan dan sokongan ibu bapa.
Monroy (2012) dalam satu kajiannya ingin melihat aspek kepimpinan dalam
memastikan kelangsungan pelaksanaan DLP di lima buah sekolah di Nevada.
Beliau mendapati ibu bapa merupakan antara faktor yang memainkan
peranan penting dalam memastikan DLP dapat dijalankan dengan jayanya di
sekolah. Ibu bapa memberikan sokongan kepada pihak sekolah untuk
melaksanakan DLP di tempat anak-anak mereka menuntut ilmu. Leithwood
et. al (1999) dalam rangka kerja kepimpinan transformasi (dalam Monroy,
2012) menjelaskan bahawa antara ciri-ciri hubungan ibu bapa dan
masyarakat adalah kepekaan terhadap keperluan masyarakat beserta
komitmen dalam memberikan komitmen secara langsung dengan aktiviti
yang dijalankan oleh sekolah. Dalam konteks pelaksanaan DLP, masyarakat
yang terlibat bersama pihak sekolah terdiri daripada pelbagai latar belakang
komuniti sosial. Pengetua di Cypress Elementary menyatakan ketika beliau
mula tiba di sekolah, ibu bapa menyangka beliau menghapuskan pelaksanaan

189
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

DLP di sekolah tersebut. Ibu bapa membuat petisyen bagi membantah


pemansuhan pelaksanaan DLP di sekolah kerana menurut mereka DLP
merupakan satu program yang memberikan manfaat kepada anak-anak
mereka. Hal ini menjelaskan bahawa sokongan ibu bapa adalah antara
elemen penting yang perlu diambil berat dalam melaksanakan program
pendidikan di sekolah.

Implikasi Terhadap Sistem Pendidikan di Malaysia

Salah satu daripada enam aspirasi murid yang terkandung dalam


Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 2025 ialah ke arah
melahirkan murid yang mempunyai kemahiran dwibahasa. DLP
memfokuskan kepada perkembangan penguasaan Bahasa Inggeris dalam
kalangan murid. Dengan adanya DLP, sistem pendidikan di Malaysia dapat
melahirkan murid yang berupaya untuk bersaing pada peringkat global.
Kemahiran berbahasa merupakan salah satu soft skill yang amat diperlukan
oleh murid untuk mendapat tempat dalam arus perdana.
Jika dilihat kaedah pelaksanaan DLP di sekolah, mata pelajaran yang
terlibat hendaklah diajar dengan menggunakan bahasa Inggeris sepenuhnya.
Berbalik kita kepada konsep dual language atau dwibahasa yang berkaitan
dengan program DLP ini. Dwibahasa bermaksud dua bahasa yang terlibat.
Jadi, mengikut konteks dual language, dua bahasa seharusnya digunakan,
sebagai bahasa interaksi dalam proses pengajaran dan pembelajaran,
sedangkan dalam garis panduan pelaksaaan DLP di Malaysia, hanya Bahasa
Inggeris sahaja yang dinyatakan sebagai medium pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran yang terlibat. Seharusnya, kaedah pelaksanaan
yang tepat ialah dengan menggunakan Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris
sebagai bahasa instruksional dalam pengajaran dan pembelajaran. Gomez
dan Gomez (Gomez, 2000) telah mengembangkan satu model untuk Dual
Language Education yang sesuai dilaksanakan dalam kalangan pelajar.
Model yang diberi nama 50-50 Content Model pada awalnya telah
dikembangkan di sekolah-sekolah di Rio Grande Valley. Model ini
menggunakan konsep 50-50, iaitu 50 bahasa Inggeris digunakan sebagai
bahasa instrusional dalam pengajaran dan pembelajaran, manakala 50% lagi
menggunakan Bahasa Melayu.

190
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Kita sedia maklum bahawa DLP merupakan program yang


memberikan pilihan sama ada sekolah ingin melaksanakannya atau tidak.
Antara isu yang mungkin timbul ialah apabila program ini tidak mendapat
sambutan dari organisasi sekolah serta tidak mendapat sokongan dari ibu
bapa, ekoran dari sejarah dasar PPSMI yang pernah dilaksanakan dahulu.
Tambahan lagi, konsep asas serta objektif bagi PPSMI dan juga DLP adalah
hampir sama, iaitu menyokong penguasaan kemahiran berbahasa Inggeris
murid melalui peningkatan masa pendedahan kepada bahasa Bahasa Inggeris
secara tidak langsung, dan juga boleh memberi peluang kepada murid untuk
meningkatkan akses, penerokaan pelbagai ilmu untuk bersaing di peringkat
global. Oleh yang demikian, pentadbiran sekolah mungkin tidak berani
mengambil risiko untuk melaksanakan DLP di sekolah kerana tidak mahu
prestasi sekolah terjejas.

Kesimpulan

Sebagai kesimpulannya, pelaksanaan DLP dalam sistem pendidikan


Malaysia dilihat menyerupai konsep dasar PPSMI yang pernah dilaksanakan
dahulu, walaupun terdapat pihak yang menafikan aspek persamaan tersebut.
Setakat ini, program ini masih dalam projek rintis dan kita tidak dapat
meramal sejauh manakah perancangan DLP ini mampu mencapai
objektifnya. Sistem pendidikan merupakan suatu yang dinamik dan akan
sentiasa mengalami perubahan dari semasa ke semasa mengikut keperluan.
Sebagai ahli yang berperanan dalam suatu sistem dalam organisasi,
terutamanya pemimpin, kita hendaklah sentiasa bersedia untuk menghadapi
segala kemungkinan yang akan datang, dan oleh itu pentingnya untuk kita
membuat perubahan yang sistematik dan terancang. Merenung sejenak masa
depan DLP, adakah sejarah lalu akan berulang?

Rujukan

Anon. (2015). Pertikaian Antara PPSMI dan MBMMBI. Diperoleh daripada


http://affriniazim.blogspot.my/2015/12/pertikaian-antara-ppsmi-
dan-mbmmbi.html pada 29 Februari 2016.

191
JURNAL PENDIDIKAN IPGKTAR 2016

Bellicose Leo. (2014). Laporan Kaji Selidik Pencapaian TIMSS dan PISA
Malaysia. Diperolehi daripada
http://www.academia.edu/11694253/Laporan_Kaji_Selidik_Pencap
aian_TIMSS_dan_PISA_Malaysia pada 29 Februari 2016.
Gomez, L. (2000). Two-way Bilingual Education: Promoting Educational
and Social Change. The Journal of the Texas Association for
Bilingual Education. 5 (1). 43-54.
Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: Reflections on the
Practice on Instructional and Transformational Leadership.
Cambridge Journal of Education. 33 (3).
Howard, E. R., Sugarman, J., Christian, D., Lindholm-Leary, K. J., &
Rogers. (2007). Guiding Principles for Dual Language Education
(2nd ed). Washington, DC: Center for Applied Linguistics.
Kalantari, B. (2010). Herbert A. Simon on Making Decisions: Enduring
Insights and Bounded Rationality, Journal of Management History
Vol. 16 No. 4, 509-520.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Buku Panduan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 2025.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Garis Panduan Pelaksanaan
Dual Language Program (DLP) di Malaysia.
Lindholm-Leary, K. J. (2005). Review of Research and Best Practices on
Effective Features of Dual Language Education Programs.
www.cal.org: San Jose State University.
Monroy, J. K. (2012). Essential Leadership for Dual Language
Programming: Increasing Student Achievement. Las Vegas:
University of Nevada.

192
Ho Ho Tong Preparing Tomorrows 7 20
Ahap Bin Awal Teacher: Qualities that
John Anak Brodi Matter
Zaliha Binti Musa

Stanley Anak Abang PhD Pengaruh Iklim Organisasi dan 21 - 25


Michael Belekum Kepuasan Kerja terhadap
Joseph Sidemy Nyogia Komitmen Pengajaran Guru di
Sarawak

Clarence Anak Jerry PhD Kesediaan Institut Pendidikan 46 58


Gan We Ling PhD Guru (IPG) Menawarkan Program
et al Sarjana dan Kedoktoran: Analisis
Kesediaan Pensyarah IPGK

Chin Suk Mei Satu Penyelidikan Tindakan untuk 59 74


Membantu Murid Menguasai
Kemahiran Proses Sains Melalui
Integrasi Multimedia dalam PdP

Suzy Anak Richard Tasip Effectiveness of Language Games 75 87


Moris Anak Henry Manjat in Learning Vocabulary among
Stanley Anak Abang PhD Pupils in Primary School
John Anak Brodi

Lee Bin Saat PhD Amalan Kepimpinan Instruksional 88 116


Pengetua dan Hubungannya
Terhadap Pencapaian Akademik
Sekolah

Chandra Mohan V. Panicker Identifying Basic Problems in 117 125


Teaching English Language
through the Analyzing of Teacher
Trainees Reflections

Chin Suk Kian Penggunaan Kit Pembelajaran 126 145


Beg Teroka Ilmu untuk
Meningkatkan Penguasaan
Kemahiran Proses Sains Murid
Tahun 4

Ling Song Kai PhD Pemimpin Instruksional dan 146 165


Keberkesanan Sekolah di Daerah
Sibu

Wan Salman bin Wan Mashor Smart Card Buddy: Kaedah untuk 166 181
Zaliha Binti Musa Meningkatkan Kemahiran Murid
Mengenal Pasti Bahan Bersifat
Asid, Alkali dan Neutral

Mohd Ikhwan Bin Bujang Cabaran dalam Perancangan dan 182 192
Pelaksanaan Dual Language
Program (DLP) di Malaysia