PRESENTADO POR:
DOCENTE:
Lima-Per
INDICE
Dedicatoria: ..................................................................................................................... 4
INTRODUCCIN .......................................................................................................... 5
CAPITULO I: Lev Vygotsky ......................................................................................... 6
1. Por qu Vygotsky? ............................................................................................. 6
1.1. Biografa:....................................................................................................... 7
CAPITULO II: VYGOTSKY, LA EDUCACIN Y SUS TEORAS ..................... 11
2. Vygotsky y la Educacin: .................................................................................. 11
2.1. Teora Sobre El Aprendizaje: ................................................................... 12
2.1.2 La experiencia de Aprendizaje .............................................................. 13
2.2 Teora Sociocultural de Vygotsky: ................................................................... 15
2.2.1 Fundamentacin de su propuesta: .............................................................. 15
2.3 La zona de desarrollo prximo y su papel en las prcticas pedaggicas: .... 16
2.4 El Andamiaje: .................................................................................................... 18
2.4.1 Reclutamiento. ........................................................................................ 19
2.4.2 Demostracin de soluciones. ....................................................................... 19
2.4.3 Simplificacin de la tarea. .......................................................................... 19
2.4.4 Mantenimiento de la participacin. ........................................................... 19
2.4.5 Suministro de retroalimentacin. .............................................................. 19
2.4.6 Control de la frustracin. ........................................................................... 19
CAPITULO III: El Problema De La Enseanza y Del Desarrollo Mental En La
Edad Escolar ................................................................................................................. 20
3. Planteamiento del problema ............................................................................. 20
3.1 Posibles soluciones: .................................................................................... 21
3.2 Conclusin del problema: .................................................................................. 24
Conclusiones: ................................................................................................................ 28
Bibliografa: .................................................................................................................. 29
Dedicatoria:
Escribir sobre Vygotsky es complejo; quienes han ledo sobre l en aos se han vuelto
grandes conocedores y grandes mediadores del aprendizaje, ya que sus fundamentos son
muy eficaces para las prcticas educativas y la transmisin cultural a travs de la
pedagoga.
1. Por qu Vygotsky?
En estos das estamos a ms de 100 aos de nacimiento del ahora considerado uno
de los ms originales, prolficos e influyentes psiclogos del siglo XX. Es increble que
en una vida tan corta haya logrado una produccin cientfica tan amplia y tan significativa,
su obra, sin embargo, tardo mucho tiempo para que fuera difundida conocida en todo el
mundo. Incluso en los aos ochenta todava existan muy pocas publicaciones de este
autor. Los libros de esa poca que tratan temas de psicologa y educacin los abordan de
manera muy escasa e incluso ocasional. Por el lado de la educacin sus teoras causaron
un gran impacto en reas como La defecto-logia.
De esta forma procesos como la conciencia hasta entonces vistos como procesos
totalmente individuales, adquirieron una nueva forma al ser considerados no de manera
aislada, ya que as serian solo una mera funcin del organismo humano, como la emocin
o el deseo. Segn Vygotsky, cuando la actividad vital del hombre es modificado en su
forma, a travs del intercambio social, ocurren los primeros actos histricos, en eso
consiste, en principio, su tesis acerca de los factores histricos-sociales del desarrollo
psicolgico del ser humano.
Podemos decir que en ella debemos incluir, por lo menos, tres factores esenciales: e
primero es el que se refiere a la concienzuda y detallada revisin que llevo a cabo
Vygotsky de todas las aportaciones de los diversos investigadores en el campo de la
psicologa
1.1. Biografa:
Su primer trabajo ms difundido fue La psicologa del arte, de 1925, el cual caus
cierta sorpresa en un ambiente encabezado por la estrella de Pavlov, quien dominaba el
terreno de la psicologa en la Unin Sovitica.
Vygotsky era un gran admirador de Pavlov, slo con la salvedad de que para l su
orientacin reflexolgica no daba cuenta de algo muy importante: las funciones psquicas
superiores.
Todos estos y muchos otros, son datos muy significativos del desarrollo cientfico de
su obra, sim embargo, para entender mejor su proyeccin en la mitad del siglo XX y
comienzos del XXI, tambin es importante conocer algunas cuestiones al respecto a sus
experiencias de vida, muchs de las cuales eran poco conocidas, pero han saludo a la luz
gracias a la reciente publicacin de un trabajo de su hija, Gita L. Vygodskaya. Gita se
refiere a Vygotsky no slo como padre sino tambin como un verdadero amigo, por ello,
comenta que por eso todo lo que se refiere a l, o tiene relacin con l, es algo muy
querido para m. Gita tambin menciona que, gracias a esa ntima vinculacin con su
padre, puede explicarse lo detallado y vvido de muchos momentos a su lado.
La esposa de Lev sobrevivi 45 aos, as como tambin sus hermanas, que tuvieron
largas vidas.
En cuanto a Lex, era de naturaleza muy sociable, siempre rodeado de amigos con los
que comparta intereses como coleccionar estampillas, etc. Su primera educacin, la
elemental. La recibi en su casa, estudiando de manera independiente aunque auxiliado
por un tutor. Al terminar su formacin bsica, Levla acredit por medio de un examen e
ingres a la enseanza secundaria, donde fue estudiante modelo, en especial en
matemticas, disciplina en la que sus maestros consideraban que tena un gran futuro.
Mucho de lo que pas en sta poca de la vida de Vygotsky lo supo Gita por medio
de Zinaida, hermana de Lev, que tambin estudi en esos aos en Mosc. Lev comparta
con ella muchos intereses, en particular su aficin por el teatro.
Hacia finales de 1917 Lev termin sus estudios en ambas carreras y retorn a Gmel,
ciudad que en esos tiempos era habitada por los alemanes (en la Primera Guerra Mundial).
En esas condiciones, era verdaderamente imposible conseguir algo que pudiera llamarse
un trabajo normal. La familia de Lev pasaba por momentos difciles. Aunado a esto, su
madre estaba recuperndose de tuberculosis y su hermano estaba grave por el mismo
padecimiento. Lev cuid a ambos hasta que, antes de cumplir 14 aos, su hermano falleci
de esa enfermedad. Su madre, deprimida por el hecho, recay enferma. Ms an, otro
hermano suyo muri en esos das de fiebre tifoidea.
Finalmente, las cosas se normalizaron en 1919 y Lev empez a dar clases de literatura,
esttica, filosofa y lengua rusa en la nueva escuela vocacional y, un poco despus, clases
de psicologa y lgica en una escuela local para maestros. Por sus mritos fue nombrado
como encargado de la enseanza de la educacin esttica y artstica en Gmel.
2. Vygotsky y la Educacin:
Entre otros aportes fundamentales de Vygotsky (1978), sus ideas con respecto al
juego son de importancia vital en los procesos de educacin preescolar, consideraba que
el juego era la principal actividad para la interiorizacin y la aprobacin del ambiente
durante los primeros aos.
Los escritos de Vygotsky sobre las relaciones entre juego, lenguaje y pensamiento,
entre otros muchos tpicos, se han convertido en una rica fuente de inspiracin y
motivacin para el desarrollo de una nueva psicologa de la educacin.
Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y
despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones
culturales es posible cuando de la interaccin plano intrapsicolgico se llega a la
internalizacin plano intrapsicolgico. A ese complejo proceso de pasar de lo
interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalizacin.
Vygotsky formula la ley gentica general del desarrollo cultural: Cualquier funcin
presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En
principio aparece entre las personas y como una categora intrapsicolgico, para luego
aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una categora intrapsicolgico.
Al igual que otros autores como Piaget, Vygotsky conceba a la internalizacin como
un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en
un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky, afirma que todas las
funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Mientras que
para el conductismo medicinal, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, segn
el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y
respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-
R externas, ni un eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores son
instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
Esto se puede traducir en mediar para ensear a aprender. Una interaccin que lleve
al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador
(docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir
ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Cualquier anticipacin de resultados
es una construccin interna en la realidad, que depende de una representacin y tambin
de u pensamiento inferencial por parte del nio (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del
tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica
al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de
medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia
de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que
modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la
interaccin de una persona con su entorno. Los medios de ayudar a la ejecucin son:
modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin
cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los
principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin
especficamente lingsticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuracin
cognoscitiva. La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente
respuestas lingsticas.
Vygotsky (1885-1934), psiclogo sovitico que se interes por estudiar las funciones
psquicas superiores del ser humano memoria, atencin voluntaria, razonamiento,
solucin de problemas formulo una teora a fines de los aos veinte, en la que planteaba:
El desarrollo ontognico de la psiquis del hombre est determinado por los procesos
de apropiacin de las formas histricas sociales de la cultura; es decir Vygotsky articula
los procesos psicolgicos y los socioculturales y nace una propuesta metodolgica de
investigacin gentica e histrica a la vez (Ana.L, 2001,60)
Segn apunta Molon (1995), los intereses de Vygotsky por la psicologa tienen su origen
en la preocupacin por la gnesis de la cultura. Al entender que el hombre es el
constructor de la cultura, l se opone a la psicologa clsica que, segn su visin, no daba
respuesta adecuadamente a los procesos de individualizacin y a los mecanismos
psicolgicos que los generan. En contrapartida, elabora su teora de la gnesis y naturaleza
social de los procesos psicolgicos superiores.
Vygotsky, de acuerdo con Bonin (1996), se empe en crear una nueva teora que
abarcara una concepcin del desarrollo cultural del ser humano por medio del uso de
instrumentos, especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del pensamiento.
En la formacin para ser futuros docentes las practicas pedaggicas son parte
totalmente fundamental en el desarrollo de este proceso, son las que nos permiten
acercarnos a la realidad actual, teniendo en cuenta el momento de la historia y el contexto
en el cual sean realizadas, nos permiten crearnos una relacin clara entre lo que esta
sucediendo y los factores que producen dicho suceso, y lo ms importante, nos permiten
relacionarnos directamente con los implicados en el proceso, poder vivir y sentir
cercanamente lo que ellos estn viviendo y sintiendo, poder ser parte activa en sus
desarrollo como seres humanos y contribuir hacia su integridad personal.
La ZDP permite considerar dos niveles en la capacidad del estudiante. Por un lado el
lmite de lo que puede hacer, denominado Nivel del desarrollo real. Por otro, el lmite de
la puede hacer con ayuda, el Nivel de desarrollo potencial. Por tal razn la ZDP juega un
papel fundamental en las practicas pedaggicas, ya al hacer la distincin entre los niveles
en la capacidad de los estudiantes, facilita la creacin y diseo de estrategias de
enseanza, que sean tiles para cada individuo de acuerdo con su inteligencia, y su forma
de adquirir el conocimiento, adems fortalece las relaciones sociales y contribuye el
mejoramiento de la comunicacin entre estudiante-estudiante y docente-estudiante.
2.4 El Andamiaje:
El concepto de andamiaje fue inventado por Bruner (1978) para explicar el proceso
de Vygotsky de que hay una gran diferencia entre aquello que sabemos hacer solos y lo
que sabemos hacer con la ayuda de otros y la interaccin con ellos a lo que le llamo Zona
de Desarrollo Prximo (1978). Para ayudar a los alumnos a alcanzar su nivel de desarrollo
potencial. En este sentido el concepto de Vygotsky, aunque es discutible si la definicin
de andamiaje de Bruner es coherente con las teoras de Vygotsky.
Bruner concluye que, tal como se pueda observar la accin de andamiaje consiste en
un proceso mediante el cual el profesor ayuda a los nios a realizando lo que ellos no
pueden hacer al principio, permitindoles poco a poco hacerse cargo de partes del proceso
de construccin textual a medida que van teniendo capacidades para hacerlo. El profesor
controla el centro de atencin, demuestra la tarea, la divide en partes, etc.
El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta
funcin es de gran importancia para los nios que no pueden tenerlo presente con esto
apoyan al estudiante en asimilar el conocimiento presente y que este lo reproduzca en su
vida cotidiana.
En el anlisis que hace esta autora respecto del concepto de andamiaje, indica que se
debe destacar la importancia de tres caractersticas del andamiaje: hace posible que el
principiante participe desde el inicio mismo en el meollo de la tarea, lo que consigue
proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal (Cazden pag.120). En este
sentido, la idea de andamiaje hace referencia a que una determinada actividad sea resuelta
de una manera colaborativa, en donde el sujeto experto tenga al inicio un control mayor
sobre dicha actividad, pero delegando este control hacia el novato de manera gradual.
Las preguntas que Piaget propone a los nios por ejemplo con una pregunta a un nio
de cinco aos por que el sol no se cae, no se cae, molo se sabe que el pequeo no tiene la
contestacin lista a esta pregunta, sino que , en general , no est en condiciones , aunque
posea capacidades geniales, de dar una respuesta algo satisfactoria, el sentido de plantear
preguntas tan inaccesibles para l, con el fin de obtener en forma pura las tendencias del
pensamiento infantil en completa y absoluta independencia de los conocimientos,
experiencia y enseanza que haya recibido el nio.
Los ciclos del desarrollo siempre preceden a los ciclos de enseanza. La enseanza
va a la zaga del desarrollo; este siempre se encuentra delante de la enseanza. Se excluye
por adelantado cualquier posibilidad de plantear el problema del papel que juega la propia
enseanza en el curso del desarrollo y maduracin de las funciones que ella activa. El
desarrollo y la maduracin de dichas funciones constituyen ms bien la premisa que el
resultado de la enseanza. Esta se estructura sobre el desarrollo sin cambiar en l nada
sustancial.
3.1.2 Segundo grupo de soluciones:
El segundo grupo de soluciones propuestas a esta cuestin tiene por centro la tesis
contraria, segn la enseanza constituye el desarrollo. Esta es la frmula ms interpretada
exacta que expresa la esencia del segundo grupo de teoras, que surgen sobre las ms
diferentes bases. En su versin ms antigua esta idea fue desarrollada por James, quien
diferenciando las reacciones innatas y las adquiridas, redujo el proceso de enseanza a la
formacin de hbitos e identific el proceso de enseanza con el de desarrollo.
El tercer grupo de teoras trata de superar los extremos del primero y el segundo, el
proceso del desarrollo es considerado independiente de la enseanza. Por otra parte, la
propia enseanza en el concurso en la cual el nio adquiere toda una serie de nuevas
formas de comportamiento, se presenta como idntica al desarrollo. De esta manera se
crean teoras dualistas del desarrollo; de ellas la ms clara es la concepcin de koffka,
tambin es un proceso de desarrollo.
En esta teora hay tres momentos nuevos, en primer lugar como ya se seal, la unin
de dos puntos de vista contrarios, antes separados de la historia de la ciencia. Ya el hecho
de unir en una teora estos dos puntos de vista dice que no son contrarios ni se excluyen
mutuamente, sino que en esencia, tienen algo en comn.
Contra este punto de vista apunta el tercer grupo de teoras que acabamos de examinar,
el proceso de la enseanza nunca se reduce la formacin de hbitos sino que incluye una
actividad de orden intelectual. Al aprender una operacin particular cualquiera, el nio
adquiere con ello la capacidad de organizar estructuras de determinado tipo,
independientemente de la diferencia que presenta el material con el que opera.
El nio aprendi a producir cierta operacin. Con ello ha asimilado determinado principio
estructural, cuya esfera de aplicacin es mayor que las operaciones de tipo en las que ese
principio fue asimilado, el nio ha avanzado dos pasos en el desarrollo, es decir, la
enseanza y el desarrollo no coinciden.
Las tres teoras que hemos examinado, resolver de manera diferente el problema de
las relaciones entre la enseanza y el desarrollo nos permiten, partiendo de ellas esbozar
una solucin ms correcta de las misma cuestin. En realidad la escuela nunca comienza
de cero. Toda enseanza con la que se encuentra el nio en la escuela tiene su prehistoria.
Ya tiene cierta experiencia con la cantidad, ya ha debido enfrentarse con unas u otras
operaciones, con determinados de la magnitud de la suma y resta; en consecuencia el
pequeo posee habilidades de matemticas preescolares que solo los psiclogos miopes
pueden no advertir, no tomar en cuenta.
Se sobre entiende que este aprendizaje, tal como tiene lugar antes de la edad escolar,
se diferencia sustancialmente del proceso de enseanza, el cual consiste en la asimilacin
de las bases de los conocimientos cientficos. En el periodo de las primeras preguntas,
asimila los nombres de los objetos de los circundan, cumplen, en realidad, un determinado
ciclo de aprendizaje, estn vinculados la enseanza y el desarrollo no se encuentran por
primera vez en la edad escolar, si no que estn vinculadas desde el primer da de la vida
del nio.
En consecuencia, el problema que debemos plantearnos adquiere una doble
complejidad. Parece dividirse en dos cuestiones diferentes. En primer lugar, debemos
comprender la relacin que existe entre la enseanza y el desarrollo en general y luego
cuales son las particularidades de esta relacin en la edad escolar. En segunda cuestin lo
que nos permitir aclarar la primera que tambin nos interesa, desde nuestro punto de
vista, una importancia de principio para todo el problema y que permiten introducir en la
ciencia un nuevo concepto de extraordinaria importancia, nos referimos a la llamada Zona
de Desarrollo Prximo.
En realidad, cuando se determina la edad mental del nio con ayuda de tests casi
siempre tenemos que ver con este nivel de desarrollo actual. Sin embargo, un simple
experimento muestra que ese nivel de desarrollo actual no determina con suficiente
plenitud el estado de desarrollo infantil al da de hoy. Imaginemos que investigamos a
dos nios y determinamos que la edad mental de ambos es de siete aos. Esto significa
que los dos resuelven tareas accesibles a nios de siete aos. Sin embargo, cuando
tratamos de que resuelvan tests ms complejos, entre ellos aparece una diferencia
esencial. Uno, con ayuda de preguntas orientadoras, ejemplos, demostraciones, etc.,
cumple fcilmente las pruebas que corresponden a un nivel de desarrollo dos aos
superiores. El otro resuelve solo los tests que corresponden a medio ao ms adelante.
Desde el punto de vista de su actividad autnoma es igual, pero desde el punto de vista
de las posibilidades prximas de desarrollo difieren marcadamente. Lo que el nio es
capaz de hacer con ayuda del adulto nos indica la zona de su desarrollo prximo. Esto
significa que, gracias a este mtodo, podemos tener en cuenta no solo el proceso de
desarrollo que ya ha terminado hoy, no solo sus ciclos ya cumplidos, no solo los procesos
ya realizados de maduracin, sino tambin aquellos que ahora se encuentran en estado de
formacin, que estn madurando, desarrollndose.
Lo que hoy el nio hace con ayuda de los adultos, maana lo podr hacer de forma
autnoma. As, la zona de desarrollo prximo nos ayuda a determinar el da de maana
del nio, el estado dinmico de su desarrollo, sino tambin lo que se encuentra en proceso
de maduracin.
A diferencia del viejo punto de vista, la teora sobre la zona del desarrollo prximo
permite plantear una formula contraria que dice que es solo buena aquella enseanza que
se adelante al desarrollo.
Gracias a toda una serie de investigaciones, que aqu mencionamos sin reproducirlas,
sabemos que el curso del desarrollo de las funcione psquicas superiores especificas del
hombre, que se forma en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad, constituye
un proceso muy peculiar. En otro lugar hemos formulado la ley fundamental del
desarrollo de las funcione psquicas superiores de la siguiente manera: toda funcin
psquica superior aparece dos veces en la escena del desarrollo infantil; primero como
actividad colectiva, como actividad social, es como funcin inter-psquica; la segunda vez
como actividad individual, como procedimiento interno del pensamiento del nio, como
funcin intra-psquica, (Vygotsky, pag. 218)