03 EstagioSupervisionadoII Biologia

ESTÁGIO
SUPERVISIONADO II
1ª Edição - 2007
SOMESB
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SUMÁRIO
BIOLOGIA EM UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR ________ 7
TEORIAS FILOSÓFICAS MODERNAS E CONTEMPORÂNEAS E SUAS

INFLUÊNCIAS NO ENSINO DE BIOLOGIA ___________________________ 7
O PORQUÊ DE FILOSOFIA EM UM PROGRAMA DE BIOLOGIA ________________________ 7
A LÓGICA DO SENSO COMUM ________________________________________________ 11
AS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS COMO MUDANÇAS DE CONCEPÇÃO DE MUNDO _________ 16
O MÉTODO CIENTÍFICO: A CIÊNCIA COMO DISCIPLINA INTELECTUAL _________________ 22
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 26
ENSINO DE BIOLOGIA E PEDAGOGIA E HISTÓRICO-CRÍTICA (PHC) ____ 29
PHC: UMA NOVA ABORDAGEM _______________________________________________ 29
TENDÊNCIAS EM ENSINO DE BIOLOGIA E PHC ____________________________________ 33
A VISÃO EXTERNALISTA DE CIÊNCIA ___________________________________________ 37
A PRÁTICA SOCIAL PROBLEMATIZADORA _______________________________________ 40
CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE: RELAÇÕES
ESTABELECIDAS POR PROFESSORES DE BIOLOGIA __________ 49
O ENSINO DE BIOLOGIA E O MOVIMENTO CTS _______________________ 49
TENDÊNCIAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL________________________________ 49
O APRENDIZADO DE BIOLOGIA _______________________________________________ 56
TECNOLOGIA, TÉCNICA E CIÊNCIA _____________________________________________ 61
A CIÊNCIA E OS CÓDIGOS DE ÉTICA ____________________________________________ 66

SUMÁRIO
A PRÁXIS PEDAGÓGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA ___________________ 73
REFORMA DOS CURSOS DE BIOLOGIA: QUAL O PROFISSIONAL QUE PRECISAMOS?_______ 73
A COMUNICAÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE BIOLOGIA E O ALUNO ___________________ 77
ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS E O USO DO LABORATÓRIO_________________ 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________ 91

Apresentação da Disciplina
“É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora di-
ferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.
É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. (Freire, 1996, p. 12).
A visão de que aquele que ensina aprende (ou “se forma e re-forma”) ao ensinar está
presente nas mais modernas concepções e obras sobre a formação docente. A dialética
da relação professor – aluno, interativa e recíproca, garante que a docência não seja
mero derramamento de conteúdos inertes em “receptáculos – alunos” vazios e dóceis.
Por esta razão, tantas vezes Paulo Freire repete que “não há docência sem discência”,
e vice-versa.
A obra freireana é vasta e poderíamos ter escolhido vários outros belos escritos, mas
a menção à autonomia é crucial, quando se trata da Educação a Distância. É essencial
o desenvolvimento desta competência, quando o aprendente assume a maior parte
da gestão do processo de aprendizagem. Cabe a ele priorizar, dentre os objetivos edu-
cacionais propostos, aqueles que serão contemplados em primeiro lugar. Não se deve
confundir, no entanto, autonomia com solidão e individualismo no ato de aprender.
Pelo contrário, a aprendizagem a distância é, mais que nunca, solidária e colaborativa
adequando-se, no entanto, aos ambientes virtuais e à mediação da tecnologia de infor-
mação e comunicação e à interatividade, estimulada pela ação tutorial.
Por isso, iniciamos os nossos estudos de Estágio Supervisionado II que tem por ob-
jetivo geral aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem, criando oportunidades
para que apliquem conhecimentos teóricos na prática.
Essa disciplina possui 72 horas e encontra-se dividida em dois grandes blocos temá-
ticos, sendo que serão trabalhados em quatro semanas.
O primeiro Bloco Temático intitula-se “BIOLOGIA EM UMA ABORDAGEM INTER-
DISCIPLINAR” e será desenvolvido a partir dos temas “Teorias Filosóficas Modernas
e Contemporâneas e suas influências no Ensino de Biologia” e “Ensino de Biologia e
Pedagogia Histórico-Crítica(PHC)”.
No segundo Bloco Temático, que recebe o nome de “CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIE-
DADE: RELAÇÕES ESTABELECIDAS POR PROFESSORES DE BIOLOGIA”, estudaremos
mais dois temas: “O Ensino de Biologia e o movimento CTS” e “A Práxis Pedagógica no
ensino de Biologia”.
Todo o material didático dessa disciplina foi estruturado para potencializar sua
aprendizagem, por isso leia, atentamente, todos os textos e realize todas as atividades
propostas, a fim de tirar um excelente proveito desse módulo disciplinar.
De forma vertical, a disciplina promoverá atividades de cunho interdisciplinar, fa-
zendo o seu conteúdo pedagógico transitar e dialogar por esses e pelos demais com-
ponentes curriculares, como também pelas Universidades até as Unidades Escolares,
em uma espiral avançada de descobertas, construção de novas posturas e produção
de conhecimento.
Desejamos a você sabedoria, discernimento, inspiração e realização!!!
Profa Maria Lúcia Perdiz Simões
Profa Marisela Pi Rocha Pereira
BIOLOGIA EM UMA
ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
TEORIAS FILOSÓFICAS MODERNAS

E CONTEMPORÂNEAS E SUAS
INFLUÊNCIAS NO ENSINO DE
BIOLOGIA
O PORQUÊ DE FILOSOFIA EM UM PROGRAMA DE

BIOLOGIA
O que é a filosofia?
A filosofia não é uma disciplina que forneça, fora do âmbito da ciência, uma resposta a to-
dos os problemas não resolvidos da humanidade. É uma disciplina de pensamento cuja tradição
remonta bastante longe em certo número de culturas, por exemplo, no Ocidente, e, sob outras
formas, na Índia. O nosso objetivo aqui não é, portanto, dar uma série de respostas, mas de for-
necer outros métodos de pensamento que não os das ciências, na esperança de que isto contribua
para tornar as práticas sociais, por um lado, mais “responsáveis” e, por outro, mais “humanas”.
Uma das finalidades deste texto é também a de fornecer aos professores de ciências, como pes-
soas individuais, uma abertura que os ajude a perceber diversas abordagens da realidade e a não
encerrá-la dentro do método unidimensional das ciências.
Assim como ocorre com outras disciplinas (como a biologia, a química, a física, a mate-
mática), a filosofia convida a entrar em uma tradição intelectual. Ela desenvolve um método,
conceitos técnicos, ferramentas intelectuais que permitem compreender certas questões. É por
esse motivo que, do mesmo modo que seria insensato querer fazer biologia sem se submeter, por
exemplo, à disciplina Evolução, é impossível fazer filosofia sem adquirir certa técnica e o voca-
bulário adequado. Pode parecer estranho recordar isto, mas é algo necessário em uma cultura na
qual muitos cientistas parecem esquecer toda exigência de rigor quando deixam o domínio de sua
disciplina. Para refletir sobre os problemas da sociedade e sobre as questões humanas é preciso
possuir “ferramentas” do mesmo modo que para fazer física; ambos os casos nos inserem em
tradições intelectuais e utilizamos os resultados das gerações que nos precederam.
A reflexão filosófica parte de uma experiência muito simples: do

fato de que, em uma primeira aproximação, servimo-nos de dois tipos
de linguagem para falar do mundo; o filósofo Bernstein (em Douglas,
1970) os distinguiu e chamou de códigos “restrito” e “elaborado”.
Quando descrevemos os objetos que estão sobre uma escrivani-

nha, lâmpada de leitura, livros, flores, folhas de papel, caneta e lápis,
descrevemo-os sem nos preocupar com o alcance dessas descrições. O
Escultura - O Pensador
Estágio Supervisionado II 7
que nos importa é que uma pessoa a par das práticas de linguagens de nossa cultura possa reconhe-
cer a lâmpada de leitura, os livros, a caneta etc. Do mesmo modo, se dissemos que fulano esposou
beltrana, normalmente não nos lançaremos com base nisso em uma reflexão elaborada sobre a
significação do casamento e do amor. Utilizo então o código restrito: a linguagem do dia-a-dia,
útil na prática e que não leva adiante todas as distinções que se poderia fazer para aprofundar o
nosso pensamento. Caracteriza-se pelo fato de que aqueles que a utilizam partilham as mesmas
pressuposições de base sobre o sujeito de que falam; o discurso científico entra nessa categoria.
Por outro lado, se começamos a colocar questões sobre a amizade, a vida, a morte, a justiça
etc., produziremos um outro tipo de discurso, bem diferente daquele do código restrito. Observa-
remos, por exemplo, que a noção de amizade não é clara. Para torná-la mais precisa, contaremos
histórias, e efetuaremos múltiplas distinções. Precisaremos ultrapassar a minha experiência de
vida cotidiana, a fim de atingir camadas “mais profundas” de minha personalidade e da nossa vida
em comum. Bernstein chamou de “código elaborado” o tipo de discurso que produzimos quando
tentamos superar dessa maneira a linguagem cotidiana e prática. O que caracteriza o discurso
elaborado é que ele é utilizado para falar de sujeitos a respeito dos quais não partilhamos neces-
sariamente as mesmas pressuposições de base.
Em uma primeira aproximação, o código restrito fala do “como” das coisas, do mundo e
das pessoas, ao passo que o código elaborado procura dizer algo do “porquê” e do “sentido”. De
modo geral, as ciências se ocupam com a linguagem restrita. No Ocidente, ainda falando de ma-
neira geral, a filosofia – e por vezes também a religião – ocupa-se com o código elaborado (não
se deve, contudo levar demasiado longe as distinções nem as teorias. Pode haver momentos em
que o biólogo se coloca questões “mais elaboradas” sobre a matéria ou a vida. Pode-se dizer que
ele começa então a filosofar. Qualquer que seja a maneira pela qual se considera essa tendência
dos cientistas a filosofar, podemos dizer, em uma primeira abordagem, que a distinção entre os
códigos “restritos” e “elaborado” funciona bem).
Dentro desta perspectiva, o código restrito corresponde ao interesse que têm os homens e
as mulheres em colocar ordem em seu mundo, em controlá-lo e comunicar a outrem a maneira
pela qual o vêem. Habermas (1973) falará de um interesse técnico. É um código prático. Além
disso, utiliza-se o código elaborado quando se trata de interpretar os acontecimentos, o mundo, a
vida humana, a sociedade. Assim, Habermas dirá que esse interesse filosófico está ligado ao inte-
resse hermenêutico ou interpretatório dos seres humanos. Ainda mais, o código elaborado – e
a filosofia – é utilizado quando se trata de “criticar” interpretações habitualmente recebidas (ou
seja, de emitir uma opinião mais refletida que especifique os
seus “critérios”; a palavra “criticar” vem do grego e significa
“efetuar um julgamento”, não tem nada a ver com “denegrir”).
Essa superação das idéias geralmente admitidas corresponde
a um interesse emancipatório. Como somos por vezes prisioneiros
de esquemas de interpretações da vida, do mundo e da socie-
Jürgen Habermas
dade, uma linguagem crítica tem por finalidade libertar-nos
dessa prisão e renovar o nosso olhar.
Consideremos como a noção de “ciência” é utilizada no código restrito e no código elabo-
rado. O código restrito é aquele utilizado na maior parte dos cursos de ciências. Supõe-se saber
do que se fala, e não se exige reflexão ulterior. Porém, caso se procure fazer uma idéia do que seja
“em definitivo” a ciência, isto é, dar uma interpretação que faça “sentido” para nós, a tarefa se
torna mais complexa. Todas essas interpretações não são equivalentes. Nesse nível interpretatório,
8 FTC EaD | BIOLOGIA

a noção que se tem da ciência será ligada, graças a uma linguagem elaborada, a outros conceitos,
tais como a felicidade dos humanos, o progresso, a verdade etc. Essa linguagem elaborada – essa
filosofia da ciência – permitirá uma interpretação daquilo que a linguagem restrita diz a respeito
da ciência. Além disso, a palavra “ciência” pode por vezes “aprisionar”, por exemplo, quando
alguns passam a impressão de que, uma vez que se falou de cientificidade, não há nada mais a
fazer senão se submeter a ela, sem dizer ou pensar mais nada a respeito. Um filósofo “crítico” ou
“emancipatório” da ciência procurará, portanto compreender como e por que as ideologias da
cientificidade podem mascarar interesses de sociedade diversos.
O apartamento, o porão, o sótão

A distinção desses dois códigos pode ser ilustrada por uma
anedota cujo herói é o filósofo da ciência Gaston Bachelard. Esse
pensador francês, no fim de sua vida, estava sendo entrevistado por
um jornalista. Depois de alguns minutos, Bachelard o interrompeu:
“O senhor, manifestamente, vive em um apartamento e não em uma
casa”. E o jornalista, surpreso, perguntou-lhe o que queria dizer com
isso. O filósofo lhe respondeu que a diferença entre uma casa e um
apartamento é que a primeira possui, além da zona de habitação, um
sótão e um porão; e o que há de particular, acrescentou, é que sempre
subimos ao sótão, e descemos ao porão.
Gaston Bachelard
Bachelard queria assim indicar que muitos vivem sem jamais deixar o nível do código restri-
to. Questões como “O que é o amor, ou a amizade?” parecem-lhes ociosas; assim como a maioria
das questões relativas às idéias adquiridas. Pela imagem do sótão ou do porão, Bachelard mostra-
va que, para ele, ser “humano” significava por vezes “subir ao sótão”, isto é, viver em busca de
significações da existência por meio dos símbolos filosóficos, poéticos, artísticos, religiosos etc.
E “descer ao porão” implicava ir, por vezes, olhar o que se passa nos subsolos e fundamentos
psicológicos ou sociais de nossa existência e discernir nos condicionamentos o que nos oprime
ou libera.
Um dos interesses dessa imagem parece ligado ao fato de que se passa a maior parte da exis-
tência na sala de estar e não no sótão ou no porão. Mas aqueles que “não sobem jamais ao sótão” e
“não descem jamais ao porão” carecem talvez de certa dimensão. Por outro lado, aqueles que vives-
sem o tempo todo no sótão, ou no porão seriam talvez facilmente considerados como pouco equi-
librados (como por exemplo, aqueles que se preocupam sempre com todas as razões de sua ação).
Permanecemos a maior parte do tempo no mundo prático de nossos códigos restritos. Se
nos afastássemos dele o tempo todo nos tornaríamos literalmente loucos. Pois, se estamos em
vias de efetuar uma experiência de laboratório, não temos vontade, nesse momento, de nos co-
locarmos a questão da significação última daquilo que fazemos. E o mesmo ocorre se queremos
dizer a alguém que gostamos dessa pessoa. Não obstante, pode haver um sentido, tanto para nós
como para os que estão à nossa volta, no fato de podermos, em certos momentos, “interpretar”
o que fazemos, ou “criticar” idéias comuns adquiridas.
Julgamos importante que aqueles que recebem uma formação em ciência não se tornem
seres “unidimensionais”, incapazes de ver algo mais além de sua prática técnica. Não seria lamen-
tável, tanto para a sociedade quanto para os indivíduos, que seres humanos tivessem uma forma-
ção extremamente aprimorada, quando se trata do código restrito, e formação alguma quanto à
utilização de nossas tradições relativas ao código elaborado? Em outros termos, consideraríamos
lamentável, para ambas as partes, formar cientistas que tentariam ser rigorosos quando se trata de
ciências, mas aceitariam facilmente uma total aproximação em outros domínios. Em outros ter-
mos ainda, uma abordagem filosófica se opõe ao condicionamento dos cientistas “técnicos per-
feitos”, mas incapazes de refletir sobre as implicações humanas de suas práticas (seria interessan-
te, aliás, e isto faz parte de uma reflexão filosófica, interrogarmo-nos sobre as razões pelas quais
muitos admitem sem dificuldade permanecer ignorantes quando se trata de questões humanas).
Quando os cientistas desejam ter certa abertura, esta se faz geralmente à margem de seu
trabalho profissional: interessam-se, por exemplo, pela música, por obras sociais ou caridosas,
pela arte ou outras formas de expressão simbólica ou religiosa. Têm mais facilidade em lidar com
grandes idéias sobre o mundo, Deus, a busca do verdadeiro, do que com reflexões concretas so-
bre as questões relacionadas com sua vida profissional. Precisaremos voltar às razões que levam
a nossa sociedade a produzir uma classe média de cientistas técnicos, apolíticos, incapazes de
enfrentar as significações humanas de suas vidas profissionais e confinando os seus questiona-
mentos éticos a sua vida profissional ou privada.
O porquê da filosofia em um programa de ciências
“Por que dar um lugar à filosofia na formação dos cientistas?”. Poderíamos perguntar tam-
bém: “Por que um curso de informática para um biólogo?”, ou: “Por que um curso de ciências
naturais para um matemático?”. A essas questões não existe uma resposta científica: a resposta
é do âmbito de uma política universitária. Impõem-se disciplinas em um programa porque “se”
considera que essas disciplinas são necessárias seja para o bem do estudante, seja para o bem da
sociedade; trata-se sempre do “bem” do modo como os organizadores das formações o repre-
sentam, de acordo com seus projetos e interesses próprios.

Em certos países, o legislador pensou que um universitário diplomado não pode ser pura e
simplesmente identificado como puro técnico. Considerou que os universitários, já que a socieda-
de lhes dará certo poder, devem também ser capazes de examinar com certo rigor questões que
não sejam concernentes à sua técnica específica. Trata-se de uma escolha política e ética, no senti-
do de que aqueles que a fizeram julgaram que seria irresponsável formar “cientistas” sem lhes dar
certa formação nesse domínio humano (isto nos remete ao fato de que a universidade não forma
“matemáticos”, “físicos”, “químicos”, “biólogos”, de maneira abstrata, mas seres humanos que
cumprirão certo número de funções sociais, as quais os levarão a assumir responsabilidades).
Sem dúvida, também, além do interesse para a sociedade em ter cientistas capazes de refle-
tir, alguns políticos da universidade consideraram que não seria “ético” submeter pessoas jovens
ao condicionamento que é uma formação científica sem lhes dar uma espécie de antídoto pelo
viés das ciências humanas (dizer que consideramos que algo não é “ético” equivale a dizer que
não gostaríamos de um mundo onde essa coisa acontecesse).
A propósito dessas decisões políticas, assinalemos um fato empírico. Pesquisas mostraram
(Holton, 1978) que, em nossa sociedade, há mais estudantes que se pretendem “apolíticos”, ou
não interessados pelas questões que fujam ao campo de suas técnicas entre aqueles que se des-
tinam às ciências, do que entre aqueles que escolhem outras áreas. Os que escolhem a ciência
prefeririam ser menos implicados nas questões relativas à sociedade. Pode-se perguntar por quê?
Talvez porque facilmente podemos imaginar os cientistas em uma espécie de torre de marfim!
Desse modo, nos recusamos a formar um biólogo teórico sem lhe dar ao menos alguns
exercícios de laboratório; é igualmente uma decisão de política universitária. As decisões no cam-
po da política universitária que elaboram os programas são sempre um agregado de compromis-
sos tentando responder ao que diferentes grupos, muitas vezes opostos por suas concepções
e/ou interesses, consideram “bom” para aqueles que seguem a formação e/ou para a sociedade e
também – ainda que isto seja muitas vezes dissimulado – para os seus próprios interesses.
A LÓGICA DO SENSO COMUM
A ciência e as idas e voltas do senso comum

Não podemos conceber a compreensão ou a comunicação sem fazer referência ao senso
comum, que é uma espécie de terreno fértil para nosso pensamento e nossas ações.
Porém, por outro lado, não existe possibilidade de aparecimento de novos conhecimentos de
certa importância, sem ultrapassar o senso comum e, portanto, sem romper com ele. Estas duas exi-
gências, aparentemente contraditórias, podem ser conciliadas? E, se for o caso, de qual maneira?
Sabemos, em muitos casos, que os conhecimentos realmente novos surgem ao destronar
certas idéias admitidas anteriormente como evidentes em nome do senso comum (por exemplo,
a biologia evolucionista ou a biologia molecular etc.). Uma vez assimiladas e plenamente com-
preensíveis, tais idéias passam a ser ensinadas e até divulgadas, atingindo o grande público e, si-
multaneamente, servem de base para se avançar na direção de outros conhecimentos ainda mais
inovadores. Um novo “senso comum” foi reconstituído a partir delas, diferente daquele que o
precedeu, mas exercendo a mesma função para a compreensão e a comunicação.
Deste modo, o senso comum é enriquecido pela assimilação dos conhecimentos científicos
e, de maneira geral, pela experiência humana.
Estas considerações têm implicações éticas, do ponto de vista da comunicação, pela possi-
bilidade de compartilhar o conhecimento em termos inteligíveis com os não-especialistas, através
do senso comum submetido à crítica. Uma reflexão epistemológica se faz necessária a respeito
dos elementos de significação do conhecimento a serem compartilhados prioritariamente. Con-
cluiremos com uma evocação destas questões sobre a ética.
Começaremos por esclarecer o que se entende pela expressão “senso comum”. Pode-se
dizer, numa primeira abordagem, que o “senso comum” é uma disposição geral de todos os seres
humanos para se adaptar às circunstâncias da existência e da vida ordinária.
Ele se relaciona tanto aos sentidos, por levar em conta dados dos órgãos sensoriais, quanto
à capacidade de raciocínio, de reflexão sobre os elementos de uma situação.
Na expressão “senso comum”, a palavra “senso” se refere a uma espécie de síntese ins-
tintiva (mas também intuitiva) imediata, enquanto o termo “comum” indica o caráter ordinário,
difundido, provavelmente generalizado, desta faculdade. Todavia estes termos, senso, comum e senso
comum são ambíguos e recobrem uma pluralidade de significações possíveis, como podemos ver
nas suas mais variadas utilizações em diferentes épocas.
Para alguns, “senso comum” equivale à “opinião comum” e se relaciona com os usos de uma
cultura ou de uma dada civilização, impregnado de seu imaginário e de idéias convencionais ou pre-
conceituosas: neste caso, senso comum se opõe à razão crítica e ao espírito científico. Para outros,
o “senso comum” seria um fundo de noções e de aptidões necessárias ao exercício da capacidade
de julgar partilhado por todos os homens, inscrito por toda a eternidade na natureza humana, que
constituiria a base inalterável de todo pensamento racional e, portanto, de toda ciência. Tratar-se-ia
de uma retomada da noção de “bom senso”, entendido como razão, segundo a conhecida afirma-
ção de René Descartes no Discurso do Método: “A capacidade de bem julgar e de distinguir o verdadeiro do
falso, que é propriamente o que denominamos ‘bom senso’ ou razão, é naturalmente igual em todos os homens”.
Entretanto, expressões familiares e bastante difundidas hoje em dia como “o senso comum
o diz, rapaz”, ou “isso não tem senso comum”, sugerem uma aceitação implícita da noção de
“senso comum” pelo senso comum, que valoriza seu lado racional e sua legitimidade “natural”
como instância de julgamento. Precisamente por isso, tais expressões
não suprimem a ambigüidade da noção, que lhe parece ser inerentes:
mesmo ao enfatizar a referência à razão, elas implicam a idéia de um
julgamento médio adaptado à vida prática e social, que se deve tanto
ao hábito quanto à opinião e às convenções. Ela também supõe que a
razão que deve guiar o julgamento é a de que dispomos, nutrida dos
conhecimentos admitidos. Mas o que é que nos dá a garantia de que
esta “razão prática” seja suficiente para a constituição ou a aquisição
de novos conhecimentos? René DESCARTES
As próprias ciências e suas respectivas histórias fornecem-nos, por duas razões, dados pre-
ciosos de apreciação. Em primeiro lugar, a ciência, enquanto o conjunto dos conhecimentos cien-
tíficos, que também compreende a evolução desses conhecimentos, constitui um fato inegável
(um fato histórico, cultural, antropológico), com seus resultados verificáveis, por um lado, nas
aplicações ao mundo real e, por outro, na unidade do pensamento conferida por ela (unidade parcial,
mas em contínuo progresso).

Essa unidade inclui a consciência da unidade da matéria e do mundo (a mesma matéria do
cosmo, dos átomos, das formas orgânicas etc). A segunda razão é que o conhecimento científico
coloca-se, mais explicitamente que outras formas de pensamento humano, a questão de sua pró-
pria certeza: ele pratica, metodicamente, a crítica permanente dos conhecimentos anteriores e se
interroga sobre sua legitimidade, o que implica, por sua vez, questionar a legitimidade dessa própria
legitimidade. As ciências nos oferecem um terreno fértil para compreender como a compreensão é
possível, e como tal possibilidade se deve às transformações do próprio senso comum.
Mas antes de recorrer às lições dos conhecimentos científicos, já podemos constatar que o
próprio senso comum, apreendido de maneira reflexiva, é capaz de engendrar sua própria trans-
formação. A transformação do senso comum ocorre desde que nos propomos a compreender
as formulações verbais da linguagem, os pensamentos e as ações da vida corrente. Compreender,
isto é, explicitar e interrogar suas significações, o que passa necessariamente pela crítica do que
é, no princípio, dado como evidente porque comum (comumente recebido). Tal é o primeiro
sentido da filosofia e de suas contínuas interrogações.
Pode-se encontrar um exemplo extremamente significativo em uma obra de ambição à
primeira vista “simples” como o Tractatus logico-philosophicus de Ludwig Wittgenstein, cujas propo-
sições são colocadas, ao mesmo tempo, como imediatamente admissíveis e apontam, sem con-
descendência, as primeiras evidências aparentes, começando por aquelas da linguagem. A leitura
desse livro equivale de alguma maneira, a realizar um parto socrático que termina por instaurar
novas condições para a expressão de proposições que sejam legitimamente aceitáveis. O que cor-
responde a uma elaboração do senso comum enquanto crítico dele mesmo. Essa reflexividade
analítica e crítica do senso comum é o que lhe permite estar muito mais em conformidade com
as idéias de significação e de verdade.
O mundo em grande escala

A tarefa que agora nos aguarda consiste em nada menos do que recuperar
a visão do mundo mais comum, tal como nos é oferecida pelo senso comum e
pela intuição visual, mas baseando-nos, desta vez, em leis fundamentais da na-
tureza, que são, em última análise, quânticas e, portanto, formais. Esta marcha
só pode ter como guia a coerência lógica, e é, portanto, inteiramente dedu-
tiva. Tem como únicos princípios os da mecânica quântica, e, em especial, o
princípio lógico que nela desempenha um papel determinante. Os resultados
que assim obtemos não são, evidentemente, uma pura e simples reconciliação
simplista com o senso comum, mas algo de mais fino e de mais instrutivo, em
que aprenderemos a que domínio exato o senso comum se aplica e quais são
os erros que ele inevitavelmente acarreta, por menores que sejam.
Na medida em que só queremos ter como certos os princípios da teoria
quântica, esperamos compreender como os homens representam o mundo. Ludwig Wittgenstein
Esse mundo dos homens está numa escala muito grande em relação ao das partículas, e os
átomos nele aparecem como exatamente pequenos – na realidade, não os vemos. Portanto, vai ser
preciso considerar objetos visíveis, acessíveis a nossos sentidos, macroscópicos, ou seja, sistemas
físicos constituídos por um imenso número de partículas. Tudo o que o homem pode ver ou
tocar para forjar a sua intuição pertence, com efeito, a essa categoria: poeiras, árvores, pedras ou
máquinas, até o Sol e para além dele, numa palavra, todo o domínio habitual da física clássica.
Podemos notar que a noção de objeto, que parece, porém, um dado primeiro do senso co-
mum, não é de modo nenhum evidente do ponto de vista da física quântica e que ela é, portanto,
inesperada. Um sistema físico, com efeito, é para ele apenas certo conjunto de partículas, cujas
interações mútuas são conhecidas: no mais das vezes, núcleos e elétrons. Se considerarmos sob
este ângulo um objeto perfeitamente trivial, por exemplo, uma garrafa vazia, os princípios quânti-
cos, que só levam em conta as partículas que constituem a garrafa, põem em pé de igualdade um
sem-número de objetos diferentes. Com efeito, os átomos da garrafa poderiam sem nada mudar
em suas interações, agrupar-se de mil maneiras, para formarem mil objetos diferentes: duas gar-
rafas menores, seis copos de licor ou um bloco de vidro fundido. Podemos, igualmente, separar
os átomos segundo sua natureza, para obtermos um pouco de areia e de sal. Redistribuindo os
prótons e os nêutrons para transmutar os núcleos dos átomos sem nada mudar na natureza de
suas interações, poderíamos obter também uma rosa numa taça de ouro. Tudo isso pertence ao
mundo dos possíveis, da multidão de formas que podem assumir as múltiplas funções de onda
possíveis de um mesmo sistema de partículas.
As posições do pêndulo ou do ponteiro são variáveis coletivas, como todas as de que faz
uso a física clássica. Da mesma maneira, é possível definir observáveis coletivas de velocidade,
que, porém, não comutam com as coordenadas de posição. Assim, ainda estamos muito longe da
representação tangível das coisas de Newton ou de um engenheiro.
Um primeiro balanço filosófico
Podemos definir um objeto como uma classe de funções de onda, e mostra como obter
as observáveis coletivas que o descrevem, a partir dos primeiros princípios da teoria. Assim, um
pêndulo se torna uma bola de metal presa a um fio também de metal. A função de onda é que
indica que os átomos formam uma bola de um determinado raio, e temos algo de análogo para
descrever a forma do fio.
Os homens preferem apegar-se aos aspectos mais grosseiros dos objetos, em vez de levar
em conta todas as suas sutilezas internas, por causa da imprecisão de seus sentidos.
É então que damos o passo decisivo, do quântico ao clássico. Tudo parece separar essas
duas visões do mundo: de um lado, temos funções de onda, quantidades físicas que são operado-
res, uma dinâmica fornecida pela equação de Schrödinger; do outro, temos variáveis de posição
e de velocidade que são meros números, e a dinâmica, neste caso, é newtoniana. Como passar
de uma a outra? Isso pode ser feito, mas temos de reconhecer que exige recursos matemáticos

poderosos. Assim é que os matemáticos desenvolveram, a partir do fim da década de 1960, todo
um ramo da análise graças ao qual um operador que atue sobre as funções de onda do pêndulo
pode ser associado a uma função das variáveis clássicas de posição e de velocidade, função que
chamamos de símbolo do operador.
O homem precisa do auxílio das matemáticas para fazer as traduções indispensáveis, e
constata, em particular, que essa relação é só aproximativa: ela se deve ao fato de que só nos inte-
ressamos por objetos grandes, sem prestarmos muita atenção neles. Sem entrar nos pormenores,
podemos notar que as regiões do espaço das coordenadas clássicas de posição e de velocidade se
deformam durante o movimento clássico à maneira de Newton, ao passo que os projetores quân-
ticos que exprimem a propriedade correspondente evoluem paralelamente, de maneira conforme
a equação de Schrödinger.
Para bem compreender que se trata de uma correspondência e não de um acordo perfeito,
é bom marcar os seus limites. Assim, não basta que um objeto seja de grande tamanho para que
tenha ipso facto um comportamento clássico, e existem em particular objetos cujo movimento
é caótico (é o caso dos movimentos turbulentos da atmosfera), para os quais a correspondência
se vê seriamente restrita. o movimento clássico de um tal movimento deforma profundamente as
células clássicas, e isto tem como conseqüência que a correspondência entre a física clássica e a
física quântica só dura, para eles, um tempo limitado. No entanto, a enorme maioria dos objetos
presentes na Terra e no céu oferecem uma boa correspondência entre as leis fundamentais do
mundo quântico e as leis clássicas aparentes do mundo em grande escala que é o nosso.
Compreendemos como os homens descrevem o mundo, mas também como o vêem evoluir.
Eles teriam mais prazer se não se contentassem em ver, mas também em compreender o que vêem.
Pode-se então falar que a única maneira conveniente de raciocinar passa, então, por impli-
cações lógicas demonstráveis.
Com isso perguntamos, os homens descrevem o mundo, mas não vemos em que isso se
coloca numa lógica quântica de histórias coerentes e, portanto, como isso poderia permitir que se
raciocinasse de maneira sensata, em conformidade com os primeiros princípios?
E como resposta temos, - os homens têm para tanto o que chamam de senso comum. É
uma forma de lógica bem adaptada ao mundo que os rodeia. Embora a maneira como descrevem
o mundo por meio da linguagem e como o representam no cérebro seja menos sutil e menos
rigorosa do que a da teoria, ela não deixa de ser a mesma, ou antes, ela é uma conseqüência dire-
ta, demonstrável, dessa teoria, válida onde os homens a aplicam. A representação oferecida pela
teoria é puramente formal, ao passo que a dos homens é gerada diretamente pela experiência
empírica, pelo hábito.
Quando os homens vêem os objetos que os rodeiam, avaliam pelos sentidos sua posição
e sua velocidade. Como os sentidos não lhes permitem refinar essa percepção até alcançarem
uma precisão em que os efeitos quânticos apareceriam, o que percebem é quase perfeitamente
expresso pelas proposições clássicas. podemos, pois, dizer, em suma, que a derivação matemática
das proposições da física clássica a partir dos princípios quânticos apresenta uma imagem fiel da
maneira como os homens percebem o mundo comum e o representam.
Quando o senso comum do entendimento humano raciocina dizendo “se..., então...”, as
coisas se passam na realidade assim: os homens consideram mentalmente uma célula no espaço
de coordenadas posição e velocidade tal como seu cérebro a adivinha, embora grosseiramente.
Representa-se, também instintivamente (pela força do hábito), uma outra célula que se deduz da
primeira por um movimento à maneira de Newton. Dizem, então, que se ocorre a situação inicial
que corresponde à primeira célula, então a situação que corresponde à segunda célula ocorrerá
depois de certo tempo: dizem que se uma maçã se solta de um galho, então ela cairá diretamente
para baixo. Raciocinam, evidentemente, também sobre muitas outras questões, mas essas de que
falamos estão na origem de sua visão do mundo físico.
A apreciação que os homens fazem de uma situação pode ser traduzida por um projetor
quântico e como a evolução temporal desses projetores segue de perto a evolução clássica da situ-
ação. Podemos utilizar esses resultados, essa correspondência, para demonstrarmos que a lógica
do senso comum é, na realidade, também uma lógica de histórias quânticas coerentes e que os
raciocínios do senso comum são apenas, em última instância, a expressão verbal de implicações
demonstráveis por meio da lógica quântica. Essa identificação da lógica do senso comum com
uma lógica quântica particular com certeza não é perfeita; tem suas exceções, e suas implicações
continuam sendo aproximadas. A aproximação é, porém, excelente na maior parte dos casos. Ou
seja, a probabilidade de que o senso comum se engane é praticamente sempre irrelevante, desde
que ele continue a falar de objetos macroscópicos e não se aventure imprudentemente no infini-
tamente pequeno.
Se há um resultado essencial em tudo isso, ele já foi amplamente sublinhado: o senso co-
mum é conforme à natureza quântica das leis do mundo material, pelo menos nas condições
normais que nos cercam e para os objetos à nossa escala (com freqüência, até, muito abaixo dessa
escala), sendo tudo isso verdade, com raríssimas exceções. Evidentemente, é impossível para o
senso comum determinar por si mesmo quais são as exceções que o limitam, e é por isso que a
descoberta da mecânica quântica pôde perturbá-lo profundamente. Podemos esperar que isso
tenha sido apenas transitório.
É, no entanto, difícil apreciar plenamente todas as conseqüências
filosóficas de tal resultado. De fato, imaginar que o senso comum não
passa do ponto de chegada das leis da natureza e que estas últimas têm
suas próprias formas de lógicas é uma verdadeira reviravolta nas nor-
mas habituais do pensamento. É difícil acostumar-se com tal mudança Niels Bohr
de ponto de vista, e nem todas as suas conseqüências são fáceis de

captar. Podemos, porém, ressaltar algumas lições bastante simples, que
apresentam um interesse direto para a teoria do conhecimento.
É claro que esta maneira de abordar o conhecimento da realidade, fundamentando-o nas
leis primeiras alcançadas pelos esforços da ciência, inverte a marcha normal da epistemologia.
Podemos até dizer que esse resultado põe em questão as regras do processo filosófico, pois
sugere que podemos, enfim, cessar de fundá-lo nas generalidades imediatas e incontroladas que
Bacon criticava, já que o esforço paciente da pesquisa agora nos fornece princípios mais profun-
dos, que a natureza reconhece como seus, próximos do coração e da medula das coisas. O senso
comum, assim reavaliado e circunscrito, cessa de se estender à universalidade do mundo. Em
particular, cessa de ser válido no infinitamente pequeno, à escala dos átomos, e seria vão de sua
parte pretender impor nesse campo “princípios” filosóficos que não passam da adoração abusiva
e da hipótese ilegítima de nossos hábitos de pensamento e de nossos tiques de linguagem.
AS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS COMO MUDANÇAS

DE CONCEPÇÃO DE MUNDO

As Revoluções Científicas de Thomas Kuhn (1922-1996)
Thomas Kuhn
A teoria central de Kuhn é que o conhecimento científico não
cresce de modo cumulativo e contínuo. Ao contrário, esse cresci-
mento é descontínuo, opera por saltos qualitativos, que não se po-
dem justificar em função de critérios de validação do conhecimento
científico. A sua justificação reside em fatores externos, que nada
têm a ver com a racionalidade científica e que, contaminam a própria
prática científica. A importância atribuída por Kuhn, aos fatores psi-
cológicos e sociológicos na organização do trabalho científico, constitui um rude golpe na “imagem
da ciência que se foi consolidando desde o século XVIII e que tende a identificar a cientificidade com a racionalidade
- senão com a racionalidade «no seu todo», pelo menos com a racionalidade «no seu melhor»”. A obra de Kuhn
desencadeou um autêntico terremoto na filosofia da ciência e inaugura um discurso inovador, que
privilegia os aspectos históricos e sociológicos na análise da prática científica, desvalorizando os
aspectos lógico-metodológicos que ainda encontramos no discurso epistemológico popperiano.
Os saltos qualitativos preconizados por Kuhn, ocorrem nos períodos de desenvolvimento
científico, em que são questionados e postos em causa os princípios, as teorias, os conceitos bási-
cos e as metodologias, que até então orientavam toda a investigação e toda a prática científica. O
conjunto de todos esses princípios constitui o que Kuhn chama «paradigma». Procurando ser fiel
ao autor, utilizamos o conceito de paradigma em dois sentidos fundamentais. Num sentido lato,
o paradigma kuhniano refere-se àquilo que é partilhado por uma comunidade científica, será uma
forma de fazer ciência, uma matriz disciplinar. Uma comunidade científica caracteriza-se pela prá-
tica de uma especialidade científica, por uma formação teórica comum, pela circulação abundante
de informação no interior do grupo e pela unanimidade de juízo em assuntos profissionais. Em
sentido particular, o paradigma é um exemplar; é um conjunto de soluções de problemas concre-
tos, uma realização científica concreta que fornece os instrumentos conceituais e instrumentais
para a solução de problemas. O paradigma é, neste sentido, uma «concepção de mundo» que, pres-
supondo um «modo de ver» e de «praticar», engloba um conjunto de teorias, instrumentos, con-
ceitos e métodos de investigação; noutro caso, o conceito é utilizado para significar um conjunto
de «realizações científicas concretas» capazes de fornecer “modelos dos quais brotam as tradições
coerentes e específicas da pesquisa científica”. “Assim, a descrição de Newton do movimento dos
planetas (Lei da Gravitação Universal), ou a descrição de Franklin da garrafa de Leyden são, res-
pectivamente, exemplos de paradigmas para a prática da mecânica e para a ciência da eletricidade.
Kuhn também designa estes «modelos concretos» como «modelos exemplares»”.
Desenvolvimento da ciência madura:

fase da ciência normal e fase da ciência revolucionária
O desenvolvimento da ciência madura processa-se assim em duas fases, a fase da ciência

normal e a fase da ciência revolucionária. A ciência normal é a ciência dos períodos em que o
paradigma é unanimamente aceita, sem qualquer tipo de contestação, no seio da comunidade
científica. O paradigma indica à comunidade o que é interessante investigar, como finalizar essa
investigação, impondo como que um sentido ao trabalho realizado pelos investigadores e limitan-
do os aspectos considerados relevantes da investigação científica. O grupo limita-se a resolver um
conjunto de incongruências que o paradigma lhe vai fornecendo, toda a investigação é realizada
dentro e à luz do paradigma aceito pela comunidade. Nesta fase da ciência normal, o cientista
não procura questionar ou investigar aspectos que extravasam o próprio paradigma, devemos di-
zer que a curiosidade não é propriamente uma característica do cientista, este se limita a resolver
dificuldades de menor importância que vão permitindo mantê-lo em atividade e que possibilitam
simultaneamente revelar a sua engenhosidade e a sua capacidade na resolução dos enigmas. “Os
problemas científicos transformam-se em enigmas com um número limitado de peças que o cientista - qual jogador
de xadrez - vai pacientemente movendo até encontrar a solução final. Aliás, a solução final, tal como no enigma,
é conhecida antecipadamente, apenas se desconhecendo os pormenores do seu conteúdo e do processo para atingir”
(Kuhn). Deste modo, o paradigma que o cientista adquiriu durante a sua formação profissional
fornece-lhe as regras do jogo, descreve-lhe as peças a utilizar e indica-lhe o caminho ou objetivo
a atingir. É evidente que o cientista, nas suas primeiras tentativas, pode cometer falhas, o que é
perfeitamente natural, no entanto, tal fato é sempre atribuído à sua falta de preparação ou inép-
cia. Isto significa que as regras fornecidas pelo paradigma e o próprio paradigma, não podem
ser postas em causa, já que o paradigma é o sentido de toda a investigação e o próprio enigma a
investigar não existiria sem ele. Esta crença exacerbada no paradigma demonstra-nos que “o tra-
balho do cientista exprime uma adesão muito profunda ao paradigma”. É evidente que uma adesão deste
tipo não pode ser posta em causa ou ser abalada levianamente. A própria comunidade, na sua
prática quotidiana, vai reforçando essa adesão a todo o momento. O que a experiência claramente
demonstra, é que o cientista, individualmente ou em grupo, vai conseguindo resolver os enigmas,
com maior ou menor dificuldade, à luz do paradigma vigente. Neste sentido, não devemos ficar
admirados com a profunda resistência manifestada pela comunidade à mudança de paradigmas.
O cientista, não está minimamente interessado em provocar um abalo, na estrutura do edifício
que de certa forma o “alberga” e dá sentido ao seu trabalho profissional. O cientista é humano; a
proteção, a confiança e de certo modo a segurança, são condições que todo o ser humano deseja
alcançar. Todas estas condições são fornecidas ao cientista pelo paradigma. “O que eles defendem
nessa resistência é afinal o seu modo de vida profissional”.
O decurso da ciência normal, não é feito só de êxitos, pois se assim fosse, não poderíamos
assistir às inovações profundas que têm lugar ao longo do desenvolvimento científico e que, se-
gundo Kuhn, ocorrem por mudança de paradigmas. “Ao cientista «normal» pode suceder que o problema
de que se ocupa, não só não tem solução no âmbito das regras em vigor, como tal fato não pode ser imputado à falta
de preparação ou inépcia do investigador”. Esta experiência pode ser partilhada por outros cientistas
e para, além disso, pode acontecer que o número de incongruências seja cada vez mais signifi-
cativo e a dificuldade em solucioná-las aumente consideravelmente, ou até mesmo, o cientista
confrontar-se com incongruências de impossível solução à luz do paradigma. “O efeito cumulativo
deste processo pode ser tal que a certa altura se entre numa fase de crise. Incapaz de lhe dar solução, o paradigma
existente começa a revelar-se como a fonte última dos problemas e das incongruências, e o universo científico que lhe
corresponde converte-se a pouco e pouco num complexo sistema de erros onde nada pode ser pensado corretamente.
Já outro paradigma se desenha no horizonte científico e o processo em que ele surge e se impõe constitui a revolução
científica e a ciência que se faz ao serviço deste objetivo é a ciência revolucionária”.
O novo paradigma irá redefinir os problemas e as incongruências até então insolúveis, dan-
do-lhes uma solução convincente, e é neste sentido que ele se vai impondo junto da comunidade
científica. Essa substituição não ocorre de um modo rápido; o período de crise, caracterizado
pela transição de um paradigma a outro, pode ser bastante longo. É compreensível que assim
seja, já que cada um dos paradigmas estabelece as condições de cientificidade do conhecimento
produzido no seu âmbito, e essas condições podem ser consideradas ridículas, triviais ou insufi-
cientes, pelos defensores do velho paradigma, ou seja, os cientistas claramente comprometidos e

educados à luz do paradigma anterior, que tudo fazem para impedir a substituição. Neste período,
o diálogo entre os cientistas é um diálogo de surdos, já que existe uma clara incompatibilidade de
paradigmas, utilizando a linguagem kuhniana, os paradigmas são incomensuráveis. Estamos, pois, na
presença de duas visões radicalmente diferentes do mundo, o que torna impossível uma solução
de compromisso, na tentativa de tornar compatíveis os dois paradigmas. Este período de crise
evidencia claramente, que o espírito crítico e a audácia na procura da verdade, não são caracterís-
ticas do cientista. Ao contrário daquilo que era afirmado por Karl Popper, o cientista não passa
a vida colocando em causa aquilo que aprendeu, pelo contrário, defende esse patrimônio de um
modo insistente e procura resistir a mudanças bruscas que acarretem uma redefinição radical do
trabalho até então realizado. A imagem do cientista é a de um sujeito profundamente conserva-
dor e que a todo o custo procura resistir à mudança (princípio kuhniano da tenacidade).
KARL POPPER
“Mais ou menos tempo será necessário para o novo paradigma se impor, mas,
uma vez imposto, ele passa a ser aceito sem discussão e as gerações futuras de cientis-
tas são treinadas para aceitar que o novo paradigma resolveu definitivamente os pro-
blemas fundamentais. Da fase da ciência revolucionária passa-se de novo à fase da
ciência normal e, portanto, ao trabalho científico sub-paradigmático”. Inicialmente
o paradigma emergente será aplicado em várias áreas, essa aplicabilidade
será assumida sem ainda se ter feito qualquer tipo de prova nesse senti-
do. É para estas áreas que a ciência normal se vai orientar.
Concluindo, podemos dizer que a grande inovação do discurso kuhniano no domínio da
filosofia da ciência, passa por um lado, pela afirmação de que o desenvolvimento científico não é
cumulativo e, por outro lado, e é neste ponto que reside, no nosso entender, a profunda inovação
kuhniana, que a escolha entre paradigmas alternativos não se fundamenta em aspectos teóricos
de cientificidade, mas em fatores históricos, sociológicos e psicológicos, ou seja, numa certa sub-
jetividade e até mesmo numa irracionalidade, que acaba por ter um papel decisivo na imposição
de determinadas teorias em detrimento de outras. Essa imposição, não se deve ao mérito científi-
co das teorias, pelo contrário, devemos procurar as causas dessa imposição, saindo do “círculo das
condições teóricas e dos mecanismos internos de validação e procurá-las num vasto alfobre de fatores sociológicos e
psicológicos. O processo de imposição de um novo paradigma é um processo retórico, um processo de persuasão em
que participam diferentes audiências relevantes, isto é, os diferentes grupos de cientistas. É necessário estudar as
relações dentro dos grupos e entre os grupos, sobretudo as relações de autoridade (científica e outra) e de dependên-
cia. É necessário também estudar a comunidade científica em que se integram esses diferentes grupos, o processo de
formação profissional dos cientistas, o treinamento, a socialização no seio da profissão, a organização do trabalho
científico, etc. Nisto consiste a base sociológica da teoria de Kuhn”.
O discurso de Kuhn é inovador, na medida em que, desvalorizando os aspectos lógico-posi-
tivistas, lógico-empiricistas, lógico-formais e racionais, que claramente encontramos no discurso
popperiano, e que permitem que a ciência se explique exaustivamente pela sua lógica interna, traz
para o debate, uma base sociológica até então desvalorizada e esquecida, que poderá explicar, “por
que razões se comportam os cientistas muitas vezes como se estivessem mais interessados em impedir o progresso
científico do que em promovê-lo; porque é que certas teorias não são aceitas ao tempo da sua descoberta e só o são
muito mais tarde, dando-se como que a sua redescoberta; porque na razão são aceitas teorias cuja obediência aos
padrões estabelecidos está longe de ser evidente; porque são negadas ou rejeitadas teorias resolvidas em experimen-
tação que satisfaz plenamente esses padrões”.
A neutralidade e a objetividade da ciência, características que desde sempre o conhecimento
científico reclamou e que nos levava a distinguir esse saber das chamadas ciências humanas ou
sociais, são claramente postas em causa pela teoria dos paradigmas. “Kuhn abandonou de vez o terreno
da epistemologia tradicional e a sua pacífica imagem da ciência herdada do iluminismo e reforçada pelo positivismo,
lançando uma poderosa interrogação sobre a atividade científica, os seus efetivos procedimentos intelectuais e ins-
titucionais, as características das suas situações de sucesso e de crise, operando uma funda ruptura na filosofia das
ciências pelo destaque que assim é dado à matriz histórica na compreensão de tais processos e fenômenos”.
Kuhn e a Filosofia da Educação

Thomas Kuhn é um dos filósofos da ciência mais conhecidos e influentes. Ele talvez seja
o filósofo da ciência mais conhecido fora de seu círculo profissional. Tendo formação de físico,
consagrou-se ao estudo e ensino da história da ciência. Publicou primeiro o livro The Copernican
Revolution, mas foi o agora já clássico The Structure of Scientific Revolutions que lhe deu fama e o con-
sagrou como proponente de uma desafiadora alternativa à filosofia da ciência tradicional. Publi-
cou também diversos artigos, alguns dos quais estão reunidos no volume The Essential Tension.
Kuhn não defende nenhuma filosofia da educação no sentido tradicional dessa expressão,
isto é, o tipo de teoria que podemos encontrar em filósofos clássicos, como Platão, Rousseau e
Dewey, que são alguns dos filósofos da educação mais conhecidos. Kuhn não elabora nenhum
programa para reformar o ensino. Ele não possui qualquer programa fundamentado em princí-
pios pedagógicos, nenhum programa constituído a partir de uma concepção do mundo e do ho-
mem dentro dele, nem de uma visão da sociedade ligada aos diversos projetos políticos, morais e
científicos destinados a torná-la melhor. Ao contrário, o que Kuhn faz é uma análise da educação
nas ciências naturais. O tratamento que ele dá a esse tema é de caráter histórico e psicológico.
Kuhn procura mostrar de que modo, nas ciências naturais maduras, a educação científica leva o
candidato a cientista se incorporar a uma comunidade de investigadores. Essa comunidade pos-
sui determinados padrões de comportamento em face do saber e de sua prática investigativa. O
jovem cientista estará formado no momento em que for capaz de se comportar do mesmo modo
que os membros mais antigos daquela comunidade.
Dewey Platão Rousseau
A incorporação de novos cientistas a uma comunidade guarda certa similaridade com a con-
versão e a educação religiosas. Para que os cientistas aceitem um novo paradigma, devem passar
por um processo de conversão e de rompimento com o antigo paradigma. É nisso que consiste
segundo Kuhn, uma revolução científica. Ela é a passagem de um modo de compreender a natu-
reza e os problemas científicos e de resolvê-los para outro, que é incomensurável com o primeiro.
Este é um fenômeno necessário do desenvolvimento das ciências maduras.
Uma disciplina científica ou especialidade passa a existir apenas no momento em que um
primeiro paradigma – uma solução exemplar de um problema – é aceita universalmente (ou qua-
se) pelos indivíduos que investigam algum fenômeno ou conjunto de fenômenos. A partir daí a

comunidade científica existe propriamente, e se inicia um período de ciência normal. Durante este
período, os cientistas fazem sua pesquisa orientados pelo paradigma aceito. Parte de seu trabalho
consiste em levantar novos problemas e tentar resolvê-los de modo similar àquele encontrado no
paradigma aceito. O cientista prova seu valor na medida em que, por sua criatividade e engenho-
sidade, é capaz de resolver esses problemas.
Alguns desses problemas, contudo, diz Kuhn, formulados no interior do paradigma não
parecem aos cientistas ter solução com os recursos unicamente do paradigma. Isso gera crise na
ciência e provoca o início do período de ciência extraordinária. É assim que soluções alternativas são
procuradas, soluções que rompem com o paradigma vigente. Quando uma delas é aceita, ocorre
uma revolução científica, de modo semelhante a uma revolução política. Primeiro, alguns cien-
tistas se convertem ao novo paradigma, e passam a ver as coisas de maneira diferente. Depois,
outros mais aceitam o novo paradigma, mas alguns, os mais velhos, jamais chegarão a aceitar o
novo paradigma.
Um dos efeitos provocados por uma revolução científica é uma mudança na visão que os
cientistas têm do passado de sua disciplina. O novo paradigma não só faz com que os cientistas
vejam sua atividade e a natureza de modo diferente, mas também faz com que se reescreva a pró-
pria história da disciplina. Tudo é então visto e reinterpretado do ponto de vista do paradigma
vigente. Kuhn compara esse fenômeno com aquele descrito por Orwell (1984), em que a história
era sistematicamente reescrita em conformidade com os interesses políticos do momento.
A nova maneira de ver a disciplina, conforme o novo paradigma se consolida nos livros-
texto, nos manuais, na literatura de divulgação, enfim, em toda a literatura científica secundária,
destinada a reconstruir a imagem daquela ciência. Segundo Kuhn, o papel dos livros-texto é
fundamental na educação científica. Eles não apenas tornam as próprias revoluções científicas in-
visíveis (aos estudante e aos leigos), mas são também utilizados como instrumentos pedagógicos
para formar os novos cientistas segundo o paradigma vigente. É nos livros-texto que estão descri-
tos os exemplares, cujo conhecimento deve levar o candidato a cientista a se tornar, também ele,
um solucionador de problemas. Ele deve provar seu valor como tal, independentemente de suas
motivações iniciais para se tornar um cientista. Este é um aspecto particularmente interessante
que Kuhn põe em evidência a respeito do comportamento dos cientistas.
Um jovem pode procurar a carreira científica com as motivações mais românticas ou idea-
listas, mas a educação científica vai levá-lo a procurar tão-somente provar seu valor como um so-
lucionador de problemas. Tal mudança de comportamento não sofre da parte de Kuhn nenhuma
avaliação moral. Ao contrário, ele acha que ela se deve apenas à natureza da pesquisa científica,
que é sempre orientada por um paradigma, o paradigma que está consolidado nos livros-texto
destinados a formar os jovens cientistas. E é apenas na medida em que sua visão das coisas se
restringe àquela ditada pelo paradigma que o jovem cientista tem chances de sucesso. Diferente-
mente das ciências naturais, nas humanidades e nas artes, diz Kuhn, o conhecimento da história
é tido como bastante importante. Os jovens são expostos às diversas alternativas conhecidas para
que eles aprendam seu ofício. No caso das ciências naturais, ao contrário, quaisquer alternativas
àquela expressa no livro-texto são consideradas prejudiciais à formação do cientista. Elas apenas
o desviariam dos exemplos e modelos de problemas que ele deve aprender a resolver.
A grande importância que Kuhn dá aos livros-texto na educação científica nos levaria a per-
guntar se ele não estaria negligenciando o uso de laboratórios. Achamos que o laboratório é não
apenas uma peça importante no dia a dia dos cientistas naturais, mas também, aparentemente, na
formação de jovens cientistas. Contudo, de acordo com Kuhn, o tipo de prática a que o estudante
de ciências é exposto nos laboratórios de ensino é secundária àquela a que ele é exposto por meio
dos livros-texto. Estes lhe ensinam a como resolver problemas científicos dando-lhe exemplos.
Os laboratórios de ensino são construídos de acordo com o que está previsto nos livros-texto.
Toda manipulação de objetos nestes laboratórios é, obviamente, compreensível apenas à luz dos
problemas e soluções veiculados nos livros-texto. Além disso, de um ponto de vista histórico, tais
laboratórios são desastrosos porque criam condições completamente artificiais em relação àque-
las em que os cientistas do passado trabalharam. Os aparelhos são projetados e construídos com
os recursos de uma tecnologia não disponível no passado. Mais uma vez, tais laboratórios só têm
valor enquanto um recurso adicional e complementar ao livro-texto, não podendo ser utilizados
independentemente deste.
Essas considerações não significam que a visão de Kuhn sobre a educação científica seja
negativa. Poderíamos dizer que ela é negativa porque a educação nas humanidades, por exem-
plo, nos parece positiva por procurar desenvolver no estudante o espírito crítico. E isso parece
faltar, segundo Kuhn, na educação científica. Kuhn não aprecia valorativamente essa diferença
entre a educação nas humanidades e nas ciências naturais. A educação científica, segundo ele, é
certamente inadequada para formar historiadores da ciência (estes estão, afinal, nas humanida-
des), mas é adequada para formar cientistas naturais. Para esse objetivo, ela possui um aspecto
que podemos considerar positivo, tendo em vista a concepção de desenvolvimento das ciências
defendida por Kuhn.
Embora Kuhn descarte qualquer progresso cumulativo de conteúdos ao longo das revo-
luções pelas quais passa determinada disciplina científica, há um tipo de progresso admitido e
que está vinculado estreitamente com a educação científica: o progresso como um aumento na
capacidade de resolver problemas. A última seção de Structure é dedicada a este tema. Como
outros filósofos da ciência, Kuhn continua dizendo que a ciência é uma atividade progressiva,
diferentemente das artes e das humanidades. Contudo, dada a relatividade dos paradigmas e
sua incomensurabilidade, esse não pode ser um progresso cumulativo, nem um progresso em
direção à verdade. Citando Darwin de forma sugestiva, Kuhn diz que, em relação ao passado, o
conhecimento científico moderno é mais adaptado porque apresenta um aumento de articulação
e especialização para resolver problemas. Se assim é, uma das causas desse sucesso do empreen-
dimento científico, entendido nestes termos, é o tipo de educação que os cientistas recebem. Esta
educação é que é adequada para criar e aperfeiçoar melhores solucionadores de problemas.
O MÉTODO CIENTÍFICO: A CIÊNCIA COMO

DISCIPLINA INTELECTUAL
O que é a ciência como tecnologia intelectual? Vimos o seu lado material (bibliotecas, laborató-
rios, rede de revistas, etc.). Precisamos examinar como ela se estrutura enquanto sistema intelectual.

As disciplinas e os paradigmas científicos
Uma disciplina científica é determinada por uma organização mental. É o que chamamos,
em filosofia da ciência, de uma matriz disciplinar ou um paradigma, ou seja, uma estrutura mental,
consciente ou não, que serve para classificar o mundo e poder abordá-lo (a noção de paradigma
se deve a Kuhn, 1962).
Se, por exemplo, quisermos efetuar uma pesquisa no domínio da saúde, é preciso, para co-
meçar, já possuir algumas idéias a respeito da questão. E a disciplina que nascer dessas pesquisas
sobre a saúde estruturar-se-á em torno dessas idéias prévias. O conceito de “saúde” não cai do
céu, mas provém de uma certa maneira de contar o que nós vivemos por meio de relatos que
todos conhecemos e que dizem o que é para nós, concretamente, estar com boa saúde.
De igual modo, a biologia será influenciada por certa idéia, partilhada por um dado conjun-
to cultural, da diferença entre o que está vivo e o que não está. Aqui, como em outras situações,
fala-se de uma diferença e portanto da decisão – em geral inconsciente ou pré-consciente – pela
qual escolhemos valorizar a diferença e não a semelhança. Em nossa cultura, por exemplo, tra-
çamos uma linha de demarcações quase tão grande entre o vegetal e o animal quanto entre o ser
vivo e o não vivo; aliás, essa linha de demarcação deixou os seus traços em biologia na distinção
entre a botânica e a zoologia. Esses elementos culturais estão na base da disciplina que se deno-
mina biologia; fazem parte de seu paradigma.
- A construção das regras disciplinares

Em torno e na base de cada disciplina científica, existe um certo número de regras, princípios,
estruturas mentais, instrumentos, normas culturais e/ou práticas, que organizam o mundo antes
de seu estudo mais aprofundado. Essa classificação separará, por exemplo, o que é vivo do que não
é, os fenômenos físicos dos fenômenos químicos, as medidas da física relativista daqueles da física
não-relativista etc. Uma vez operadas essas distinções, elas produzem classificações que parecem
quase evidentes, a ponto de servirem de base e de referência ao pensamento subseqüente.
Essa “evidência” é um efeito que sobrevém somente após o Isaac Newton
estabelecimento de uma disciplina científica. Assim, antes do nasci-
mento da física, na época de Galileu, considerar os fenômenos mate-
riais de maneira independente de qualquer “animação” parecia uma
coisa quase aberrante. Lembremos que Gilbert, ao descobrir o mag-
netismo terrestre no início do século XVII, pensava ter descoberto a
alma da Terra. Um século mais tarde, Newton ainda não terá efetua-
do uma separação completa entre a ciência e a teologia.
Há momentos em que a evidência de um “paradigma científico” é recolocada em questão.
Assim, no início deste século, praticamente todos os estudos relativos à saúde identificavam-se
como os estudos de biologia “puramente materiais”. Hoje, os fatores psicossomáticos e os fato-
res ambientais ganham um espaço cada vez maior. Está presente ai uma maneira de “reestrutu-
rar” um objeto de conhecimento.
“O objeto de uma disciplina” não existe, portanto antes da existência dessa própria disciplina;
ele é construído por ela. Ou, como diz Heidegger (1958): “a ciência não atinge mais do que aquilo
que o seu próprio modo de representação já admitiu anteriormente como objeto possível para si”.
Por exemplo, só se poderá falar da física, no sentido moderno do termo, a partir do momento em
que será dada a representação intelectual de fenômenos físicos de ma- Martin Heidegger
neira independente dos fenômenos dinâmicos. Em outros termos, uma
disciplina científica não é definida pelo objeto que ela estuda, mas é ela
que o determina (na Idade Média, a escolástica dizia que uma ciência não
é definida por seu “objeto material”, mas por seu “objeto formal”, isto
é, por uma maneira de ver o mundo). E, na evolução de uma disciplina,
esse objeto pode variar. Assim, a química orgânica começou como uma
disciplina relativamente revolucionária, ousando aplicar aos seres vivos os
métodos da química. Definia-se pela utilização desses métodos sobre os
seres vivos. Com o seu desenvolvimento e suas múltiplas aplicações, ela
foi em seguida redefinida como a química das cadeias carbônicas.
As rupturas epistemológicas
Na base de toda disciplina, há um corte, uma ação humana que “separa” e que “proíbe”
confundir, sempre em virtude de um projeto. Para a biologia, é o que estabelece a diferença entre
o vivo e o não-vivo; para a física, o que coloca a noção de “matéria”, independentemente dos
projetos humanos ou de todo o seu conteúdo; para a psicologia, é o que distingue o indivíduo
da sociedade e de seu meio e assim por diante. Essa separação, essa construção do objeto pela
comunidade científica, é o que Bachelard chama de “rupturas epistemológicas” (1971), ou seja,
as rupturas que dão um estatuto a um saber determinado. Na base da prática científica existe essa
ação humana, e não um objeto que seria “dado”.
A ciência emerge pouco a pouco do discurso cotidiano e/ou artesanal: do discurso do
jardineiro, por exemplo, ver-se-á aparecer os discursos sistemáticos que se tornarão o tema da
botânica. Porém, ela também se caracteriza pela ruptura em relação ao discurso cotidiano.
Aliás, é característico do discurso científico apagar as suas origens; ele se apresenta muitas
vezes como o da objetividade, fazendo rapidamente esquecer que um ponto de vista foi selecio-
nado de início. Assim, para construir uma “ciência das cidades”, é preciso encontrar uma defi-
nição do que é uma cidade; isto só será possível após se ter escolhido um ponto de vista preciso
para descrever as cidades.
Um paradigma estabelece uma ruptura com os projetos da vida cotidiana, e permite elimi-
nar uma série de questões que não serão mais consideradas como pertinentes. Poder-se-á, por
exemplo, eliminar do estudo das cidades todas as aldeias. É essa “ruptura epistemológica” que
delimitará o objeto e conferirá, também, sua “objetividade” a uma disciplina científica.
- Os conceitos fundamentais são construídos e não, dados.

O interesse de uma filosofia da ciência que enfatize essas rupturas epistemológicas é denun-
ciar a ideologia positivista que pretenda observar “as cidades tais como existem”, por exemplo,
quando o próprio conceito de “cidade” é uma construção intelectual, ligada a um paradigma ou a
uma teoria. É remetido, portanto aos projetos humanos subjacentes a essa construção.
A partir do momento em que sabemos que o estudo científico das cidades depende de uma
decisão relativa a uma ruptura epistemológica contingente, torna-se possível levar em conta o
fato de que esse conceito já depende de certa visão do mundo e da sociedade, de certo projeto.
Saber que o conceito de cidade é construído nos faz lembrar que ele não foi construído por acaso,

mas em função de interesses precisos, historicamente determinados, e que poderia ser interessan-
te esclarecer em algum momento.
A cada vez, a definição construída cientificamente é uma tradução da noção corrente ligada
a esse termo. Porém, ela não lhe é equivalente; assim, a definição médica da saúde, na medida em
que se quer precisa e determinada dentro de um âmbito teórico, jamais recobrirá a noção global
que nós possuímos. Existe uma força afetiva ligada à globalidade da linguagem cotidiana, que não
encontramos no discurso científico (Marcuse, 1968). Além disso, a escolha de uma definição cien-
tífica determinada não será jamais ideologicamente neutra. Vê-se isso facilmente ao se considerar a
noção de “desenvolvimento”: a maneira pela qual se definirá o desenvolvimento está ligada a uma
visão do mundo, a um projeto, a múltiplas legitimações, ou seja, a todo um discurso ideológico.
Ciência normal e revolução científica

Ao introduzir o conceito de paradigma como conjunto de regras e de representações men-
tais e culturais ligadas ao surgimento de uma disciplina científica, Thomas S. Kuhn valorizou as
decisões (muitas vezes não-intencionais, não-racionais, mas não se devendo ao acaso ou sendo
irracionais) pelas quais uma disciplina toma sua forma histórica. Ao introduzir esse conceito, ele
evidenciou que uma ciência tem data de nascimento, diante de questões e preocupações preci-
sas, em uma rede de interesses precisos que hoje é fácil de analisar. Colocou em questão, assim,
fundamentalmente, a representação segundo a qual as disciplinas existiriam desde sempre, como
pensam os idealistas.
Kuhn introduzia um conceito que gerou inúmeras controvérsias. Distingue, com efeito,
dois momentos bem diversos das práticas científicas. O que ele chama de ciência normal é o traba-
lho científico que, no interior de escolhas paradigmáticas determinadas, tenta resolver problemas.
E o que ele chama de revolução científica é o que acontece quando é o âmbito paradigmático de uma
disciplina que é questionado.
Assim, no início do século XIX, a física trabalhava dentro do paradigma newtoniano e a
maneira pela qual se agia corresponde bem ao conceito de “ciência normal”. Trabalhava-se den-
tro de um esquema teórico conhecido, que quase não se questionava. Além disso, no final do
século, o paradigma do espaço newtoniano foi cada vez mais questionado; estar-se-ia diante de
uma revolução científica: após um período de fervilhamento intelectual, nasceu o paradigma re-
lativista. Uma análise análoga poderia ser feita no campo da biologia molecular (Jacob, 1970). em
cada caso, quando ocorre uma revolução científica, a disciplina redefine o seu objeto (respectiva-
mente o espaço e a hereditariedade) por meio do novo paradigma. Seria o caso de perguntar-se
também se a tendência na ciência da saúde em revalorizar os fatores psicológicos, sociais e globais
não significa também certa revolução científica.
Existem inúmeras controvérsias relativas à operacionalidade da distinção entre ciência normal
e período de revolução científica; de acordo com o ponto de vista, com efeito, pode-se considerar
“pequenas revoluções científicas” ou “grandes” (Lakatos & Murgrave, 1970). Porém, pratica-
mente todos concordam em reconhecer o valor da contribuição de Kuhn quando ele indica a
existência de um vínculo entre uma história cultural e o desenvolvimento das disciplinas científi-
cas. Mesmo que alguns (Giard, 1974) acrescentem que ele negligenciou a importância da história
socioeconômica ligada às disciplinas.
Atividade Complementar
1. Estabeleça diferenças entre conhecimentos do senso comum e conhecimentos

científicos.
2. Apresente dois casos, na história da biologia, de saberes derivados do senso comum e

que posteriormente foram validados como conhecimentos científicos.
3. Analise sob o ponto de vista científico e das implicações de ordem religiosa o uso tera-
pêutico das células-tronco.
4. A partir de um exemplo específico da biologia, estabeleça diferenças entre hipótese e

teoria, destacando o caráter dinâmico das teorias cientificas.

5. SHELDRAKE (1999) refere KUHN (1970), quando escreve “No âmbito das ciências
naturais, de tempos em tempos, revoluções sacodem as ortodoxias estabelecidas”.
Com base em um exemplo, discuta a afirmação à luz das idéias de KUHN sobre o pro-
gresso da ciência, segundo o esquema, “ciência normal — crise-revolução — nova ciência
normal”. (CHALMERS, 2001)
Considerando que MYRIAM KRASILCHIK é uma referência importante no ensino de

biologia, responda as questões 06 e 07 questões propostas em seu livro “Prática do ensino de
biologia”.
6. Analise a plantas de laboratório apresentadas a seguir. Em qualquer delas seria melhor

trabalhar? Por quê? Como você reformaria os laboratórios apresentados nas figuras abaixo?
7. Analise a figura abaixo. Que comportamentos inadequados é possível identificar?

ENSINO DE BIOLOGIA E PEDAGOGIA E
HISTÓRICO-CRÍTICA (PHC)
PHC: UMA NOVA ABORDAGEM
Pedagogia Histórico-Crítica
Em 1984, Dermeval Saviani definiu o termo Pedagogia Histórico- Dermeval Saviani

Crítica como expressão de uma pedagogia que se empenhasse em compre-
ender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo (Saviani,
1989, p. 23). O materialismo histórico é a base teórica que dá sustentação
para as reflexões do autor. A proposta surgiu em torno de 1979, procuran-
do constituir uma passagem da visão crítico-mecanicista para a visão críti-
co-dialética, que se traduz na expressão da Pedagogia Histórico-Crítica.
Na seqüência enunciaremos alguns pressupostos básicos que caracterizam a Pedagogia His-
tórico-Crítica. Objetivamos apresentar brevemente as idéias fundamentais que sustentam essa
corrente pedagógica.
• A Pedagogia Histórico-Crítica coloca a prática social como ponto de partida e ponto de
chegada do processo de ensino. É na prática social, que os professores encontrarão os grandes
temas para o ensino.
• A educação é uma atividade mediadora no seio da prática social global (Saviani, 1980, p.
120), pois tem potencial para instrumentalizar os sujeitos para ação sobre a realidade. Portanto,
isso quer dizer que a educação não modifica de modo direto e imediato a sociedade, mas sim, de
modo indireto e mediato, atuando sobre os sujeitos da prática;
• O trabalho educativo deve conectar teoria e prática. Através da incorporação do conheci-
mento sistematizado, o aluno pode interferir em sua realidade, transformando-a. A democratiza-
ção do ensino é condição básica para o desenvolvimento do país;
• A Pedagogia Histórico-Crítica defende a síntese entre qualidade-quantidade, o trabalho
com conhecimentos significativos, o uso de métodos mais adequados que estimulem a iniciativa
dos alunos e professores, e que levem em conta os interesses e necessidades dos alunos, além de
seus ritmos de aprendizagem. Enfim, deve-se facilitar ao máximo o processo transmissão-assimi-
lação, permitindo a construção de conhecimentos significativos;
• A Pedagogia Histórico-Crítica não confunde ensino com pesquisa, pois são processos que
se condicionam mutuamente. O ensino é a base sobre a qual se desenvolve a pesquisa;
• O verdadeiro método é aquele que leva o aluno (através da análise contínua da própria
realidade) de uma visão caótica do todo (síncrese), à síntese, ou seja, percebendo as múltiplas
determinações que geram a totalidade da realidade à sua volta (Saviani, 1995, p. 83);
• Os conteúdos clássicos (conteúdos relevantes para a humanidade e que resistiram ao tem-
po) são valorizados pela Pedagogia Histórico-Crítica, a escola deve ter na transmissão deles, sua
atividade nuclear, ou seja, levar aos aprendizes –, sobretudo aqueles advindos das classes popula-
res –, o acesso ao saber elaborado e ao conhecimento erudito;
• O professor é fundamental nesse processo. Sua contribuição é mais eficaz ainda, quando
ele compreende os vínculos de sua prática com a prática social. Daí a necessidade de se evitar
duas posições equivocadas:
1) Pensar que os conteúdos são autônomos, sem vínculos com a prática social;
2) Acreditar que os conteúdos são irrelevantes colocando todo o peso da ação educacional
na luta política (politicismo).
Em suma, Saviani defende que a determinação da sociedade sobre a educação não retira da
educação a margem de autonomia para retroagir sobre o próprio funcionamento da sociedade, e
assim, coloca a escola como ponto de referência para democratização de conhecimentos, inserin-
do as pessoas numa visão mais crítica da sociedade.
A Pedagogia Histórico-Crítica e o ensino de Ciências.
Podemos considerar atualmente que o grande esforço no ensino das Ciências, em parti-
cular da Biologia, é tornar significativo o aprendizado de seus conteúdos, mesmo para alunos
que não dependerão profissionalmente destes conteúdos. Isto, certamente, não significa que de-
vem prescindir do conhecimento científico, pois este deverá ser visto, entre outras coisas, como
oportunidade para discussões amplas que envolvam os saberes da Ciência abrangendo também
a Ética, Tecnologia e Ambiente etc., ou seja, dar aos alunos condições de compreendê-los con-
ceitualmente na sua complexidade.
O estudo da Ciência objetiva também a apreensão dos Princípios e Leis que regem a nature-
za, sendo, portanto, uma ferramenta de compreensão e de significação do mundo que nos rodeia.
Podemos afirmar que é um instrumento complexo de interação entre a comunidade escolar, a
local e a planetária no sentido de formar novos hábitos, propiciando uma postura ativa e solidária
frente aos problemas emergentes da comunidade, visando à cidadania num sentido abrangente.
A despeito de sua importância, a Biologia é abordada por meio de definições, fórmulas e
classificações fragmentadas, que na escola, de um modo geral, são decoradas e repetidas auto-
maticamente, principalmente, nas provas com caráter quantitativo, em que ao aluno cabe apenas
o papel de expectador acrítico e mecanicista: toma nota, copia, responde os questionários, faz
provas, trabalhos em grupos, situações em que cada um está mais preocupado em ser aprovado,
ou tirar “boas notas”.
Este tipo de abordagem contraria as principais concepções de aprendizagem humana, que
concebe este processo como exclusivo do aluno-sujeito, em que este valoriza o papel da interação

com seus parceiros, o meio sócio-histórico e cultural, em relação primeiramente com a comuni-
dade escolar.
Entendemos que a compreensão dos conceitos científicos deva ser vista em sua complexi-
dade e diversidade, porém, sem disjuntar os saberes que lhes servem de ferramenta. Desse modo,
utilizá-los não de forma mutilada em que cada uma das grandes áreas do conhecimento científico
especializado separa o que é de seu interesse, prejudicando uma visão mais ampla do fenômeno.
Esse tipo de compreensão disjuntiva não reflete a natureza dinâmica, articulada, histórica, não-
neutra do conhecimento humano.
Buscando superar a abordagem fragmentada das Ciências Naturais de se entender o estudo
da Biologia surgiram propostas interessantes que visam ao desenvolvimento de uma temática
interativa: comum ao professor e ao aluno, contida no universo de ambos, ou seja, contextua-
lizando os conteúdos, organizando material de apoio didático: selecionando livros, recortes de
jornais, revistas, filmes, etc.
O trabalho com temas pode permitir uma abordagem das disciplinas cientificas de um
modo intersubjetivo, entendido, aqui, como dialógico, buscando uma possível interdisciplinarida-
de dentro da área das Ciências Naturais.
Para melhor explicitar a expectativa sobre um ensino que propicie aprendizagens significa-
tivas, opta-se pela Pedagogia Histórico – Crítica, uma visão progressista da educação que não tra-
balha o conteúdo pelo conteúdo, mas sim com um sentido lógico, iniciando-se pela prática social
(universo comum ao professor e ao aluno) e retornando, em seu término, novamente ao social.
A Pedagogia Histórico-Critica e o Construtivismo
Em relação ao Construtivismo, esclarece-nos Saviani: se o mesmo é um modismo ou não,

no processo de ensino-aprendizagem, isto não é a questão fundamental na escola de hoje a ser
problematizada. A esse respeito ele nos ensina os limites da visão naturalista da inteligência, que
supervalorizando os componentes biológicos, no processo de desenvolvimento, minimiza, na
verdade, o papel dos conteúdos escolares.
Segundo Piaget, o interesse estava voltado para aspectos internos, considerando que o
desenvolvimento cognitivo é concebido como a construção de um plano interno do sujeito, a
aprendizagem depende do grau de desenvolvimento interno do sujeito, mesmo quando Piaget
abre espaço para o social, fica a impressão de que a sua teoria do desenvolvimento mental co-
loca o acento nas condições internas do sujeito cognoscente. Não erraríamos segundo Saviani,
ao afirmar que a didática contemporânea se baseia quase exclusivamente em psicologias do de-
senvolvimento que determinam etapas de maturação física e mental com base num paralelismo
psicofísico, e não no social propriamente dito. Nesse contexto biopsicológico cabe à aprendiza-
gem um papel secundário, destinado a seguir os rumos ditados pelo desenvolvimento. Alerta-nos
Saviani que o construtivismo piagetiano, centrado numa visão positivista de ciência, tem uma
concepção de natureza humana que, no limite, não incorpora a historicidade na cultura humana,
desconhecendo que o ser humano é, em suma “síntese de múltiplas determinações”, produto,
enfim, de relações sociais.
No método da pedagogia Histórico-Crítica, os conteúdos não partem do saber espontâneo
biopsíquico, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber tra-
zido de fora. Desse modo, o trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os conte-
údos propostos pelo professor, momento que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco
elaborada do saber meramente espontâneo (assistemático). Tal ruptura apenas é possível com a
introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamen-
te à prática discente. Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática social real,
havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la a experiência e a explicação
do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até se chegar a
uma síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre teoria e prática, ou seja, a práxis.
A proposta de Saviani não se baseia nos princípios propostos por Piaget. Assim, Saviani
chama-nos atenção, novamente, para os limites de toda visão naturalista da inteligência que, ao
valorizar os componentes biológicos, como vimos no processo de desenvolvimento minimiza o
papel da Cultura e História na aprendizagem.
Por outro lado, segundo o próprio Saviani, a pedagogia Histórico-Crítica é mais conver-
gente com a teoria de aprendizagem elaborada por Lev Semenovich Vygotsky. Essa teoria parte
do pressuposto de que o processo de desenvolvimento cognitivo do ser humano se fundamenta
a partir de uma base biológica (um ponto em comum entre Piaget e Vygotsky), que integra es-
truturas provenientes de duas raízes, uma ligada à história social da humanidade, e outra ligada
ao próprio indivíduo, portanto, Vygotsky ressalta a análise do reflexo da sociedade, ou seja, do
exterior no mundo interior do indivíduo, considerando que o desenvolvimento cognitivo se dá
pela interação social, de fora para dentro, e não concebido como construção de um plano interno
do indivíduo, de dentro para fora. Este psicólogo afirma que não faz sentido falar de aprendiza-
gem independentemente de uma etapa particular de desenvolvimento ontogênico alcançada pelo
sujeito (e nisso está próximo a Piaget); contudo, Vygotsky lembra que a aprendizagem tem papel
relevante no desenvolvimento (e aqui ele vai além de Piaget). A visão dialética desse psicólogo
permite compreender, de modo dinâmico a relação desenvolvimento-aprendizagem-desenvol-
vimento que serve de base à teoria da área potencial de desenvolvimento do próprio Vygotsky.
Ainda de acordo com Vygotsky, a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento, mas
precede o desenvolvimento numa relação dialética. Com isso, ele introduz um conceito extre-
mamente relevante, em termos educacionais, o conceito de zona de desenvolvimento proximal,
que, em suma, pressupõe a existência de um desnível cognitivo entre os alunos e um parceiro
mais capaz, o professor, e com o auxílio dele, os alunos podem realizar tarefas que sozinhos não
seriam capazes, por estarem num nível de desenvolvimento insuficiente.
A repercussão na prática pedagógica sugere que a relação entre aprendizado e ensino seja
reavaliada, pois, segundo o conceito de zona de desenvolvimento proximal, as teorias pedagógi-
cas que pressupõe que o ensino seja direcionado conforme estágios cognitivos predeterminados
são equivocadas, pois, segundo Vygotsky:
“O aprendizado orientado para níveis de desenvolvimento que já foram
atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança.
Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas,
em vez disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de de-
senvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o
“bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
(VYGOTSKY, 1989, p.100).
Portanto, entendemos dessa teoria que a aprendizagem é possível mesmo que os alunos
ainda não tenham todas as funções intelectuais para compreenderem os conceitos apresentados,

o que ocorrerá, de acordo com a teoria, é que essas funções serão desenvolvidas conforme os
conceitos apresentados e ensinados exigirem a existência dessas funções intelectuais, algo que
naturalmente demanda algum tempo, e esse tempo é relativo dependendo de cada indivíduo.
Vygotsky valoriza também o papel social da fala na comunicação eficaz e necessária, privilegian-
do, como Saviani, o aspecto sócio-histórico na aprendizagem da fala. Como podemos ver na
seguinte passagem:
“Consideramos que o desenvolvimento total evolui da seguinte forma:
a função primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adultos, é a comu-
nicação, o contato social. A fala mais primitiva da criança é, portanto, essen-
cialmente social. A princípio, é global, e multifacetada; posteriormente, suas
funções tornam-se diferenciadas. Numa certa idade, a fala social da criança
divide-se muito nitidamente em fala egocêntrica e fala comunicativa. A fala
egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas
de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais”.
(VYGOTSKY, 2001, p.23).
Podemos concluir desse modo, que a Pedagogia Histórico-Crítica tem pontos convergentes
com a psicologia proposta por Vygotsky, voltada ao social que incorpora ao seu universo teórico
a historicidade da própria realidade comunicativa, como necessidade psicológica dos indivíduos
humanos de se interagir entre si e com o meio cultural. Nesse sentido, uma psicologia que não se
separa da vida social, pois considera que o ser humano constrói conhecimento na história e na
cultura, a partir de interações com outros homens e com a realidade em que vive.
Vale ressaltar que Vygotsky enfatiza, também, os conteúdos escolares, e não somente a ins-
trução. Assim como Saviani, a teoria de Vygotsky valoriza a escola, pois, a aprendizagem escolar
formal, apresentada por esta teoria é o motor do desenvolvimento cognitivo, colocando o ensino
formal, numa dimensão maior.
Com isso entendemos, mais uma vez, que a escola, espaço do ensino, da transmissão
significativa e compreensiva do conteúdo clássico, do conhecimento sistematizado ao longo da
história humana, é fundamental e aspectos pedagógicos tidos como ultrapassados, por exemplo, a
aula expositiva, são revalorizados, porém, sob uma nova perspectiva, não mais centrado na figura
do professor, no monólogo do “magister dixit”, ou na transcrição sistemática de conteúdos do
livro-texto ou do caderno do professor para o caderno do aluno, sem dar um sentido social para
esse conteúdo. Essa aula expositiva, num sentido vygotskiano, deverá ser dada com a intervenção
do professor. Este ocupando papel do parceiro mais capaz interagindo, num sentido de atingir
a zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Esta psicologia é que permitirá a verdadeira
finalidade da educação: transformar a sociedade para que esta ofereça eqüidade e justiça a todos
os homens. Para isso, espera-se de todo educador competência política e compromisso ético sem
prescindir dos compromissos técnicos necessários.
TENDÊNCIAS EM ENSINO DE BIOLOGIA E PHC
Tendências Educacionais: concepção histórico-cultural e teoria histórico-crítica
As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no século XIX, tendo recebido as
influencias do ideário da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”, foi
também, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista. Onde estabe-
leceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, o
que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses
individuais e não sociais. Para esta tendência educacional, o saber já produzido (conteúdos de
ensino) é muito mais importante que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele aprende,
mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.
Na Tendência Liberal Tradicional é tarefa do professor fazer com que o aluno atinja a
realização pessoal através de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descontextualizado
da realidade social com ênfase para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes mes-
tres. A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente pelo homem, num
processo cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma
receptiva, automática, sem que seja necessário acionar as habilidades mentais do aluno além da
memorização.
Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo,
baseado na estimulação dos sentidos e na observação. Através da memorização, da repetição e da
exposição verbal, o professor chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o indivi-
dualismo e a competição. Envolve cinco passos que segundo Friedrich Herbart são os seguintes:
preparação, recordação, associação, generalização e aplicação.
Já a Tendência Liberal Renovada trata de um novo pensamento pe- AUGUSTO COMTE
dagógico internacional, que inspirado em John Dewey, veio revolucionar o
tradicionalismo na educação brasileira, sofrendo esta, baseada em Augusto
Comte inspiração positivista.
Para essa tendência o papel da escola é o de atender as diferenças in-
dividuais, as necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os processos
mentais e habilidades cognitivas necessárias a adaptação do homem ao meio
social. Sendo o aluno o centro e sujeito do conhecimento.
Segundo Libâneo (1994), esta tendência em nosso país segue duas versões
ANISIO
TEIXEIRA distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desen-
volvimento do indivíduo; não confundir com progressista, que se refere a pro-
cessos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Ten-
dência Renovada não-Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A.S.Neill, que se volta
muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais,
(sendo que este último não chegou a desenvolver um sistema a respeito dos mé-
todos da educação). No Brasil, há que se destacar o papel fundamental de Anísio
Teixeira como grande incentivador da pedagogia renovada na escola pública.
Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente caracteriza-se pelo método “aprender fa-
zendo” e após a junção dos cinco passos, propostos por Dewey: experiência, problema, pesquisa,
ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social desenvolve o “aprender a aprender”,
que privilegiando os estudos independentes e também os estudos em grupo, seleciona uma situa-
ção vivida pelo aluno, que seja desafiante e que careça de uma solução para um problema prático.
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início, com o declínio no final dos anos 60, da Es-
cola Renovada. Quando mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as elites dão
ênfase a um outro tipo de educação direcionada às massas, a fim de conservar a posição de do-
minação, ou seja, manter o status quo dominante.

Atendendo aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria beha-
viorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de en-
sino, traz como verdade absoluta à neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos
naturais à sociedade.
Neste período, a escola passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado a fim de produzir
determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas sur-
gem como enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre ou-
tras. Subordina a educação à sociedade, tendo como função principal à produção de indivíduos
competentes, ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a
ser consolidado. Neste contexto a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o
caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico.
Se nas Tendências Liberais a escola possuía uma função equalizadora, nas Tendências Pro-
gressistas, derivada das teorias críticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualda-
des de classe e reforçadora do modo de produção capitalista.
Tendo surgido na França a partir de 1968, e no Brasil com a Revolução Cultural, nas Ten-
dências Progressistas, a escola passa a ser vista não mais como redentora, mas como reprodutora
da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia Progressista”, par-
tindo de uma análise crítica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais
e políticas da educação.
Desmistificação da concepção ingênua e a-crítica da escola
Três teorias como movimento mundial, tiveram grande repercussão, foram e têm sido fun-
damentais para a desmistificação da concepção ingênua e a-crítica da escola: teoria do Sistema
enquanto Violência Simbólica (Bourdieu e Passeron, 1970); teoria da escola enquanto Aparelho
Ideológico do Estado (AIE, Althusser, 1968); e teoria da escola Dualista (Baudelot e Establet,
1971), todas elas denominadas como “crítico-reprodutivistas”, não apresentam, no entanto, ex-
plicitamente uma proposta pedagógica, limitando-se apenas, a explicar as razões do fracasso
escolar e da marginalização das classes populares, além da necessidade de superação, tanto da
“ilusão da escola como redentora, como da impotência e o imobilismo da escola reprodutora”
(Saviani, 2003a).
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa na Pedagogia Progressista três tendências:
A Pedagogia Progressista Libertadora que partindo de uma análise
PAULO FREIRE
crítica das realidades sociais, sustenta os fins sócio-políticos da educação.
Teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda
forma de autoritarismo e dominação, defendendo a conscientização como
processo a ser conquistado pelo homem, através da problematização de
sua própria realidade. Revolucionária, preconizava a transformação da so-
ciedade e acreditava que a educação, por si só, não faria tal revolução, em-
bora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo.
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido de vir-a-ser, de inédito viável, ex-
pressões usadas por Freire, e esperançosa, porque deposita na transformação do homem a idéia
de que mudar é possível, e que não estamos necessariamente imobilizados por estarmos subme-
tidos a papéis pré-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os segui-
dores dessa tendência não terem tido a preocupação com uma proposta pedagógica explicita,
havia uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da atividade pedagógica
a discussão de temas sociais e políticos, que a nós nos parece claro ser o método dialógico, usado
para o despertar da consciência política dos analfabetos adultos.
A Pedagogia Progressista Libertária tem como idéia básica modificações institucionais, que
a partir dos níveis subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e recusando-se
a considerar qualquer forma de poder ou autoridade.
A participação em grupos e movimentos sociais na socie-
dade, além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, tra-
zendo para dentro dela a necessidade de concretizar a demo-
cracia, através de eleições para conselhos, direção da escola,
grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa.
No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de Celestin Freinet e suas
técnicas na qual os próprios alunos organizavam os seus plano de trabalho. O método de ensino
é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico dependente de suas necessidades ou do
próprio grupo.
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos tendo sido fortalecida a princípio na
Europa e depois no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como sinônimo de pedagogia
dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se como teoria que busca captar o movimento obje-
tivo do processo histórico, uma vez que concebe o homem através do materialismo histórico-mar-
xista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na
Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social
e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do aluno. Aluno este, concreto, inserido
num contexto de relações sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por
parte deste aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (Libâneo, 1990).
Esta tendência prioriza, o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo, habili-
dades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica face à realida-
de social, instrumentalizando o homem como sujeito da história, apto a transformar a sociedade
e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o ponto de partida
como o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.
Os autores, Libâneo e Saviani, ao interpretar a pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
chegaram ao consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento para
a pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2003b, p.84).
O que se deseja com este texto, é apresentar os passos dessa pedagogia, tendo como base
todo um contexto histórico pedagógico, numa tentativa de entender, como se movem na atuali-
dade, diante de tantos desafios, equívocos, confusões, incertezas e, ainda, das novas necessidades
da educação.
Surgimento da PHC no Brasil

A pedagogia Histórico-Crítica surge, no Brasil por volta de 1984, como tentativa a essa
superação, origina-se no materialismo histórico que, em sala de aula, se expressa na metodologia
dialética de construção sócio-individualizada do conhecimento.

Concluindo que essa teoria responde aos três grandes passos do método dialético de cons-
trução do conhecimento: prática-teoria-prática, entende Gasparin (2003 p.151), ser viável a jun-
ção da Concepção Psicológica Histórico-Cultural à Teoria Histórico-Crítica na realidade da sala
de aula. Isso por constatar que existe grande dificuldade para elaborar um plano de atividades que
procure colocar em prática os princípios desta nova metodologia de ensino-aprendizagem.
E também, nesse sentido, a partir da contribuição de Sanchez Vázquez (1968); Saviani ela-
borou o significado de práxis, entendendo-a como um conceito sintético que articula a teoria e a
prática. A prática para desenvolver-se e produzir suas conseqüências, necessita da teoria e precisa
ser por ela iluminada. É a prática ao mesmo tempo, fundamento, critério de verdade e finalidade
da teoria, é, portanto da prática que se origina a teoria.
Quando falamos em uma tendência, normalmente pensamos na teoria, o que nos leva a
pensar em termos de sua consistência lógica, em seu potencial e influxo em direção a prática pe-
dagógica. E não pensamos, no caminho inverso, isto é, no caminho que vai da prática a teoria. E
é este o ponto fundamental levantado por este texto, ou seja, buscar enfrentar e vencer desafios
tendo como referencia a pedagogia histórico-crítica, que, grosso modo, também enfrenta, entre
outros, dois grandes desafios teóricos: o primeiro implicaria desenvolver aspectos da teoria que
ainda requerem maior elaboração; o segundo seria sistematizar, explicitar aspectos que a teoria já
contém, mas ainda não deu a eles uma forma articulada, orgânica, ampla, totalizante e coerente.
Um desses aspectos diz respeito, à articulação psicológica. Sobre o assunto e a abrangência dos
procedimentos metodológicos relativos ao desenvolvimento da prática de ensino em sala de aula,
Suze Scalcon (2002) avança significativamente na compreensão dessa teoria.
A VISÃO EXTERNALISTA DE CIÊNCIA
A educação científica sob a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica
Alguns autores consideram que os educadores de orientação progressista não têm conse-
guido articular convincentemente um movimento orgânico que se mostre como real opção na
construção de uma escola cidadã, uma proposta pedagógica que não se defina somente pelas
necessidades e interesses do capital, mas sim, para a construção e fortalecimento dos princípios
de justiça social e transformação da sociedade.
Quando avaliamos o ensino de ciências (Biologia, Química,
Física e Matemática); é notável que o perfil de trabalho de sala
de aula nessas disciplinas está rigorosamente marcado pelo con-
teudismo, excessiva exigência de memorização de algoritmos e
terminologias, descontextualização e ausência de articulação com
as demais disciplinas do currículo. Para Apple (1982), em seu li-
vro “Ideologia e currículo”, a ciência que é ensinada nas escolas,
sustenta uma imagem idealizada e distante da realidade do traba-
lho dos cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e lutas que
são travadas por grupos responsáveis pelo progresso científico. A
conseqüência disso é a construção de uma visão ingênua de uma
ciência altruísta, desinteressada e produzida por indivíduos igual-
mente portadores destas qualidades (Leal e Selles, 1997).
No campo da pesquisa didática associada ao ensino de ciências, algumas críticas também
têm sido desenvolvidas. A esse respeito, vale observar que as pesquisas, em seu conjunto, não
conseguiram modificar o ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos. As inovações propos-
tas têm obtido penetração modesta, para não dizer incipiente, na realidade escolar brasileira.
Nos últimos tempos, as tendências de pesquisa mais assíduas em ensino de ciências são de
orientação construtivista, nas suas mais diversas matizes (Menezes et al. 1997), sobretudo, os traba-
lhos que tratam das concepções espontâneas e estratégias de ensino direcionadas para a ocorrência
de mudança conceitual. Também aqui, encontramos críticas mencionando a falta de permeabilida-
de desses trabalhos para as questões sociais, o que caracteriza mais uma vez o quadro de interna-
lismo já verificado. O Professor Orlando Aguiar Júnior (FE - UFMG), em artigo recente fez uma
apreciação de mérito de algumas críticas que vêm sendo formuladas à orientação construtivista.
Algumas conseqüências são bastante visíveis para a formação dos alunos:
1) Do ponto de vista da aprendizagem conceitual, essas pesquisas ainda não lograram su-
cesso. Não modificaram a realidade de sala de aula, que continua com as tradicionais aulas de
ciências, pautadas em abordagens de ensino que fecham os conteúdos das disciplinas em si mes-
mos. Há pesquisadores que já admitem que certas estratégias relacionadas à mudança conceitual
têm sua aplicação inviabilizada no contexto geral do ensino de ciências. (Mortimer, 1996).
2) Primazia de conteúdos conceituais e secundarização de conteúdos procedimentais e ati-
tudinais que também são igualmente relevantes para formação integral dos aprendizes;
3) Comprometimento da visão dos alunos sobre o papel da comunidade científica na so-
ciedade, já que, como futuros cidadãos, poderão ficar limitados às idéias dos outros, esmagados
pela sensação de impotência face aos técnicos. Com isso, teríamos continuamente a instalação de
uma espécie de ideologia tecnocrática, radicada na crença de que existe uma relação direta entre
a técnica e soluções eticamente corretas (Santos, 1999). Como as pessoas possuem um conheci-
mento precário e incipiente sobre os aspectos da ciência e da tecnologia, como não refletem sob
o impacto dessas atividades sobre a sociedade, não compreendem a linguagem da ciência, e, não
dominam minimamente os códigos inerentes a esse ramo das atividades humanas, a tendência é
que fiquem na dependência dos técnicos, cientistas, pesquisadores, médicos, economistas, etc. Aí
realmente, a ciência passa a ditar o que é certo e errado, como se fosse um evangelho que dog-
maticamente não pode ser questionado.
Portanto, vislumbra-se um quadro demasiadamente perigoso,
demandando cuidado, no sentido de que temos que buscar alternati-
vas para que possamos alterar o rumo da ciência que é ensinada em
nossas escolas. Reiteramos, não é mais possível ensinar uma ciência
em que se eliminam as ricas contradições pelas quais se desenvolve e
em que estão ausentes os componentes sociais (Menezes, 1997).
No grupo de teorias educacionais que poderiam apoiar nossa
procura, encontramos a Pedagogia Histórico-Crítica. A nosso ver,
essa corrente teórica é excelente instrumento de reflexão para apoiar
a mudança de foco da educação científica, abandonando progres-
sivamente o ensino canônico de ciências que hoje vem sendo vei-
culado em nossas escolas, para constituir um projeto de educação
científica, comprometido efetivamente com a instrumentalização
para cidadania.

Racionalidade e breves comparações
Em grande medida o debate contemporâneo dos filósofos da ciência consistiu em criar

uma explicação racional para o fazer científico.
Laudan acredita na racionalidade da ciência, mas a desvincula da necessidade de estabelecer
uma verdade. Sua vinculação filosófica é pragmatista, portanto, é preciso avaliar o significado de
sua filosofia dentro ou a partir dessa visão.
Para Laudan, a racionalidade consiste em escolher as tradições de pesquisa que apresentam
a capacidade de resolver um maior número de problemas empíricos evitando, o máximo possível,
os problemas conceituais.
Seu modelo exige que uma teoria resolva mais problemas empíricos com menos problemas
conceituais. Perguntamos: o que significa ser conceitualmente melhor?
Laudan não ignora que uma teoria conceitualmente melhor expressa melhor o universo
de fatos com os quais trabalha. Resolve-se problemas porque entende melhor o funcionamento
dos mesmos e pode responder satisfatoriamente a estes. Conceitualmente melhor pode significar
mais próximo da verdade? Certamente que sim!
Para a visão dialética a verdade é um processo, uma construção que se dá na relação do
homem com a natureza através da criação de modelos teóricos que permitam lidar com os fenô-
menos e encontrar regularidades e previsibilidades.
Laudan parece não ignorar que esse processo entre teoria e prática, esse fazer e refazer constante
é dialético e reflete a busca incessante do homem por um conhecimento (que pode ser) verdadeiro.
O nosso objetivo consiste em definir uma visão de ciências que melhor se coadune aos
propósitos da PHC. Qual a melhor visão de ciências para uma pedagogia que pretende instru-
mentalizar as classes populares e trabalhar pelo avanço social?
A definição de uma visão de ciências implica uma questão estratégica, pois esta fundamen-
tará a produção de material didático/pedagógico e a formação de professores nessa concepção
educacional. E entenda-se estratégia em sentido preciso: trata-se da ciência que, tendo em vista a
guerra, visa a criação, o desenvolvimento e a utilização adequada dos meios à disposição para se
atingir os objetivos fixados.
Poderíamos selecionar uma dentre as várias visões de ciência apresentadas nas últimas déca-
das. Acontece que a visão selecionada deve ser coerente com os fundamentos da pedagogia que
adotamos como fundamento do ensino de ciências. O que acontecia na época de Newton não
acontece mais?
Imaginar a ciência realizando a nobre tarefa de resolver os problemas relevantes da huma-
nidade independentemente das pressões sociais e econômicas é vestimenta ideológica.
Dizer que a ciência resolve problemas purifica artificialmente o fazer científico, desventin-
do-o das múltiplas relações que o determinam e por ele são determinadas. A visão de ciências que
adotamos – a externalista – leva em conta os fatores externos (sociais, econômicos e políticos) e os
internos (atividade conceitual, genialidade, qualidades pessoais, etc.), sendo, portanto, mais ampla.
A visão externalista oferece uma base sólida para a PHC. A ciência pode ser encarada como
atividade de resolução de problemas, mas ignorar outros aspectos, como a busca da verdade, a
construção de um conhecimento seguro e não-dogmático, que liberte a mente popular da supers-
tição, ou mesmo aspectos puramente “lúdicos” de pesquisar pelo prazer de entender como as
coisas funcionam, será um reducionismo perigoso.
Preparar nossos jovens para os desafios do século XXI im-
põe resolver a seguinte questão: como articular sociedade, ciên-
cia e educação para realmente avançarmos?
A preparação de especialistas demanda longos anos e faz-
se pela transmissão/assimilação do conhecimento clássico. O de-
senvolvimento da capacidade de resolver problemas é tarefa da
educação, dos longos anos de preparação nos bancos escolares.
Nossa primeira tarefa, dentro dos princípios adotados pela PHC, é a luta por uma educação
popular de qualidade, com o resgate dos conteúdos escolares e do rigor necessário ao traba-
lho educativo. Saviani desmonta o discurso pretensamente inovador das tendências não-críticas.
Derruba um a um os argumentos do escolanovismo, sua pretensão a ser democrático e o fato
de esconder sob esse discurso uma estratégia das classes dirigentes para manter uma educação
popular de baixa qualidade.
Se assumirmos os pressupostos teóricos marxistas que embasam a proposta, temos de as-
sumir que o capitalismo não encerra o “fim da história”, que não cria o mundo justo e equânime
que buscamos. Temos de aceitar que suas contradições básicas se avolumam e que mais cedo ou
mais tarde teremos que superar esse modelo econômico.
Assumindo a visão de desenvolvimento histórico que Marx propõe, aceitamos que só pode ser
coerente uma educação que acelere o processo de superação. Se nossa visão é dialética, temos que
aceitar que a superação se dará por incorporação. Só é possível avançar se dominarmos os proces-
sos, a linguagem e os códigos que permitem a construção desse mundo que desejamos superado.
Lutar por uma educação real, concreta, que entregue ao aluno o saber acumulado historica-
mente, é a primeira forma de luta para o avanço social. A proposta é clara: só supera a dominação
quem domina os instrumentos sob guarda dos dominadores. Enquanto apenas uma parte da
sociedade tiver acesso aos mecanismos do saber clássico, as possibilidades de superação e avanço
estarão dificultadas.
A PRÁTICA SOCIAL PROBLEMATIZADORA
Tríade sustentadora da Pedagogia Histórico-Crítica
A Pedagogia Histórico-Crítica contempla uma proposta pedagógica fundamentada na na-

tureza da educação nas suas possibilidades e limites bem como nos seus valores (solidariedade,
cidadania, democracia). Procurando lançar os educadores numa profunda reflexão sobre os itens
acima mencionados, esta linha pedagógica articula a escola com os interesses das camadas popu-
lares (majoritárias), concebendo-a como uma instituição mediadora entre o conhecimento signi-
ficativo e o estudante que se esforça para se apropriar do “saber erudito”, “clássico” (gerado pelo
esforço coletivo da sociedade ao longo do tempo histórico).
A escola colabora na transformação da sociedade quando instrumentaliza o estudante com
ferramentas conceituais, lógicas, matemáticas, científicas, sociais, verbais e simbólicas.

A Pedagogia Histórico-Crítica pressupõe que a tarefa dos educadores será sempre lutar pela
escola pública, democrática, de qualidade que elimine a seletividade, a discriminação e a exclusão dos
estudantes. Em sintonia com essa tarefa propõe um estudo teleológico da educação (educação para
quem? Para quê?); uma análise apurada dos conteúdos a serem abordados, e um método de ensino
que viabilize a apropriação desse saber imprescindível para a formação de um coletivo instruído.
Abaixo reproduzimos um esquema que ilustra os elementos contemplados pela Pedagogia
Histórico-Crítica.
A Teleologia: Fundamentos Políticos – Filosóficos da Educação
Podemos ressaltar que uma das preocupações fundamentais da Pedagogia Histórico-Crítica

é a finalidade da educação, os educadores precisam definir que tipo de aluno querem formar, em
que sociedade querem viver e a que valores irão aderir.
Devido a essa preocupação um dos fundamentos dessa linha pedagógica é a reflexão polí-
tico-filosófica da educação (fins), ancorada numa análise histórica da escola, mantida pelo poder
público.
A escola pública, gratuita e democrática deve estar centrada no desenvolvimento material e
espiritual do ser humano, considerando-o um ente que se cria continuamente como “síntese de
múltiplas determinações”.
Segundo Vale (1997, p.73), o materialismo histórico, considera o homem como o ser que,
no trabalho e pelo trabalho, articula o saber e o fazer, criando e recriando continuamente seus
meios de subsistência, engendrando cultura como fruto desse trabalho material e não-material,
permitindo-lhe pensar, explicar e compreender, através de conceitos, teorias etc. a realidade con-
creta do mundo. Portanto, o materialismo histórico está ancorado num fato concreto: “A pri-
meira condição de toda história humana é, naturalmente, a existência de seres humanos vivos”.
(MARX, K. ENGELS, F.1998, p.10)
Todavia falar em trabalho e cultura é pressupor vida social, é entender que não há, rigoro-
samente falando, o ser isolado do contexto. O individual é social e o social se expressa no indi-
vidual. Em sua sexta tese sobre Feuerbach, Marx afirma que a essência do homem “não é uma
abstração inerente ao indivíduo isolado. Na sua realidade, ela é o conjunto das relações sociais”.
Acrescenta Vale, que, ao produzir e consumir, o ser humano
Karl Marx
cria a vida social e a cultura ampliando seu poder de transformação.
Neste ato de produção e, conseqüentemente, de transformação da
natureza (necessário à produção para a sua subsistência), o homem
começa a se distinguir dos animais: “a produção da vida material pelo
trabalho está, historicamente, na origem da vida social e cultural”
(VALE, 1997, p.43), segundo Marx, a primeira ação histórica humana
que distingue seres humanos de animais não reside no fato dos ho-
mens pensarem, mas de produzirem seus meios de existência.
Ao construir os objetos de que necessita produzir alimentos para seu consumo, confeccio-
nar suas vestimentas, o homem desenvolve a Técnica e a Ciência, aumentando seu conhecimento
e, portanto, seu poder sobre a natureza.
Podemos considerar que Ciência e Tecnologia são heranças culturais, respectivamente co-
nhecimento e apropriação da natureza, também podemos ter em mente que a tecnologia é um
traço fundamental das culturas. Muitos períodos históricos ficaram marcados pelas técnicas
utilizadas pelos homens, como por exemplo, o período paleolítico ficou marcado pelo domínio
do fogo e pelo uso da pedra lascada; no período neolítico a técnica evoluiu e permitiu o uso da
pedra polida.
Num período mais recente, a intensa produção material iniciou-se com a Revolução Indus-
trial, a qual foi possível pela análise dos fenômenos térmicos. Com essa análise foi descoberto o
que era recorrente nesses fenômenos, ou seja, aprisionar trechos de sua realidade e mantê-los sob
controle mais ou menos preciso.
Este percurso evidencia que, no processo de produção material, o ser humano idealiza os
objetos que necessita, antecipa os resultados com base na análise de experiências passadas, ou por
algum princípio recém descoberto e, que passa a ser acionado para a resolução de alguma situação
prática. Em outras palavras, na produção há intelecção.
É preciso pensar que a existência da escola é uma exigência do processo de apropriação do
conhecimento sistematizado por parte das camadas excluídas da população, que – de um modo
geral – estudam nas escolas públicas.
A concepção dialética, proposta por Saviani, também se recusa a colocar, no ponto de par-
tida, determinada visão de homem. Interessa-lhe o homem concreto, isto é, o homem como conjunto
das relações sociais.
Considera que a educação, segundo a concepção dialética que a rege, segue leis objetivas
que não só podem, como devem, ser conhecidas pelo homem, concebendo a realidade como
essencialmente dinâmica. Não nega o movimento para admitir o caráter essencial da realidade,
como o faz a concepção humanista tradicional (na qual o homem é encarado como constituído
por uma essência imutável), cabendo à educação conformar-se a essa essência, em que as mudan-
ças são, pois, consideradas acidentais.
Saviani também não nega a essência para admitir o caráter dinâmico do real, como pensa a
concepção humanista moderna, em que a existência precede a essência, ou, dito de outra forma,
a natureza humana é mutável, determinada pela existência “a priori”.

Para o humanismo moderno se a educação estiver centrada no educador, no intelecto,
como fonte de conhecimento então será questionada. O homem é considerado completo desde
o nascimento e inacabado até morrer. Assim, o adulto não pode se constituir em modelo. Nessa
concepção humanista moderna, a educação segue o ritmo vital que é variado, determinado pelas
diferenças existenciais entre os indivíduos, todavia, admite idas e vindas com a predominância do
psicológico sobre o lógico.
A concepção “humanista existencialista”, segundo Saviani, abrange as correntes tais como o
Pragmatismo, Vitalismo, Historicismo, Existencialismo e Fenomenologia. (SAVIANI, 1980, p.16-18).
“Os momentos”, propostos por Saviani, envolvem o dinamismo da Pedagogia Dialética,
constituído pela interação recíproca do todo com as partes que o constituem, bem como pela con-
traposição das partes entre si. A sociedade está no indivíduo, como o indivíduo está na sociedade.
Desse modo, determinada formação social, mercê das contradições que lhe são inerentes,
engendra sua própria negação, evoluindo no sentido de uma nova formação social. Nesse senti-
do, podemos inferir que da desordem social pode nascer uma nova ordem social.
Nesse contexto, o papel da educação será colocar-se a servi-
ço da formação social, em gestação no seio da velha formação, até
então dominante. A concepção dialética aponta, pois, para um sen-
tido radical de inovação que significa mudar as raízes, as bases.
Importância dos Conteúdos na Pedagogia Histórico-Crítica
A análise do conhecimento produzido historicamente permite selecionar os conteúdos re-

levantes, básicos, clássicos. Conforme Saviani (1992, p.19-30) clássico não deve ser confundido
com tradicional, pois conteúdos clássicos são aqueles que resistiram ao tempo e permaneceram
como contribuição fundamental para o desenvolvimento cultural da humanidade.
Com o estudo teleológico, a seleção de conteúdos significativos (conteúdos clássicos) cons-
titui-se em outro pilar que sustenta a Pedagogia Histórico-Crítica, conforme explicita Vale, em
seu texto “Diálogo aberto com Demerval Saviani”. Os participantes do “Simpósio Demerval Saviani e a
Educação Brasileira” tiveram como uma de suas preocupações o “tratamento dos conteúdos no
contexto da Pedagogia Histórico – Crítica”.
Por ser os conteúdos (conhecimento historicamente produzido) uma preocupação marcante
da Pedagogia Histórico-Crítica, urge evitarmos duas posições equivocadas: a) pensar que os conte-
údos são autônomos sem vínculos com a prática social, ou seja, pensar que os conteúdos se bastam
por si; b) acreditar que os conteúdos são irrelevantes, colocando todo o peso da ação docente na
luta política ou privilegiando em demasia a questão metodológica como queria a pedagogia nova.
Numa visão Histórico-Crítica da educação, os conhecimentos culturais, o saber sistematiza-
do, ligam-se de forma indissociável à significação humana e social. Nessa visão, o compromisso
político e a competência técnica formam a “síntese do diverso”.
A nosso ver, Saviani coloca-nos a seguinte reflexão dialética: como concebermos uma es-
cola que não seja conteudista, como centrarmo-nos somente no interesse do educando, privile-
giando conteúdos que lhe são prazerosos, em detrimento do conteúdo clássico, historicamente
produzido e sistematizado?
A concepção de um ensino apenas alegre e prazeroso, defendida por muitos educadores,
merece uma profunda reflexão. Nem mesmo os jogos e as brincadeiras são motivados unica-
mente pelo prazer. Conforme Vygotsky, existe uma dose de frustração e desprazer nos jogos e
brincadeiras. Por exemplo, quando as crianças soltam pipas, geralmente as menores acabam sub-
jugadas e perdem seus brinquedos nos embates aéreos, o que lhes causam enormes frustrações,
isso ocorre por não dominarem a técnica, mas ao invés de desistirem, continuam e após alguns
obstáculos acabam por dominar a técnica e garantem a “superioridade aérea”.
Podemos notar que o importante é aprender o jogo e dominar o brinquedo, o prazer e o su-
cesso são conseqüências. Se o ensino de Ciências for apresentado como um desafio a ser vencido, e
se nesse processo de retirada dos véus do incompreensível, houver momentos de prazer, de sucesso,
a aprendizagem estará sendo processada; em caso contrário, devemos interferir e auxiliar o aprendiz,
porque esses momentos de novas aquisições superiores terão mais chances de serem alcançados.
Portanto, se aderirmos à proposta de uma escola somente prazerosa e assistencialista, esta-
remos, desse modo, negando a consciência crítica dos meios naturais, do ambiente dinamicamen-
te histórico e político em que os aprendizes estão inseridos, haja vista, que, em nossa concepção,
os conteúdos em Ciências desempenham um papel crucial ao possibilitar aos alunos a significa-
ção e o desvendar do mundo que os rodeia. Desvendar não se limita mais a um simples acúmulo
de informações científicas sobre a realidade, mas um apropriar-se da cultura elaborada para que
possamos participar ativamente das conquistas da Ciência e da Tecnologia.
O trabalho educativo realiza a ligação entre teoria e a atividade prática transformadora va-
lorizando a instrução como um meio fundamental para instrumentalizar os alunos.
O saber sistematizado (conteúdo) será tanto mais eficaz, quanto mais difundido for; pois,
sabemos que todo conhecimento, acessível a poucos, gera poder nem sempre democrático. A
democratização do conhecimento (Ciência, Tecnologia, Cultura, etc.) é condição básica para o
desenvolvimento do país. Com isso em mente, podemos afirmar que a redução dos conteúdos
significativos ou qualquer tentativa de aligeirar esses conteúdos se constitui numa atitude conser-
vadora, que encontra guarida na classe dominante por esta estar em consonância com perversos
interesses, resultantes sempre da tentativa de manipular e subjugar o coletivo (o povo), tornando-
o massa de manobra e mão-de-obra barata.
Enquanto os políticos preocupam-se com a “quantidade” e “índice de aprovações”, os
educadores precisam “curvar a vara” para o pólo da qualidade e propiciar ensino crítico em escolas
públicas, tendo em mente teleologicamente formar um coletivo instruído de leitores reflexivos,
objetivando unir as pessoas numa sociedade com eqüidade e justiça.
Na atual conjuntura brasileira, isto pode parecer utopia e/ou idealismo, não importa; sa-
bemos que utopia realizada deixa de ser utopia, mas precisamos desse conceito, ou nos confor-
mamos com a situação vigente. Ou, como outra opção, cruzamos os braços e seremos guiados
pelas já mencionadas sórdidas e perversas manipulações da classe dominante que nos impõem
sua hegemonia, fazendo-nos crer que seus interesses atendem às maiorias tanto quanto aos
privilegiados.
No intuito de reverter essa situação, a proposta da Pedagogia Histórico-Crítica nos faz consi-
derar a natureza da educação. A relação visceral entre teoria e prática pedagógica é tratada como:
“Uma pedagogia articulada, com os interesses populares [que] valorizará,
pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empe-
nhada em que a escola funcione bem: portanto, estará interessada em métodos

de ensino eficazes. Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais
e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Por-
tanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem
abrir mão, porém, da iniciativa do professor: favorecerão o diálogo dos alunos
entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente: levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos
de aprendizagem e o seu desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista
a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efei-
tos do processo de transmissão/assimilação dos conteúdos cognitivos”.
(SAVIANI, 1983, p.72-3).
A escola é a instituição mediadora entre o conhecimento signifi-

cativo e o estudante que se esforça para se apropriar do saber “erudi-
to”, “clássico” gerado pelo esforço coletivo da sociedade ao longo do
tempo histórico. Conforme Saviani, A questão é “articular o trabalho
desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da socie-
dade” (SAVIANI, 1983, p.82); e isso significa articular o processo de
apropriação dos conteúdos a uma do currículo que privilegie o conhe-
cimento “clássico” (o conhecimento que resistiu ao tempo e se tornou
básico para toda a humanidade). Isso posto, não faz sentido desvin-
cular as disciplinas e “os conteúdos específicos de cada disciplina das
finalidades sociais mais amplas”.(SAVIANI, 1983, p.83).
Os Métodos de Ensino Propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica
Para completar a tríade sobre a qual se sustenta a Pedagogia Histórico-Crítica, tendo em

mente que os conteúdos não valem por si mesmo, o ensino da Biologia não pode fundamentar-se
na memorização de conteúdos distantes da realidade dos alunos, conteúdos culturais desligados
da prática social, isto é, isolados do mundo do trabalho, da vida social, do contexto que dão
sentido à ação humana. Desta forma, surge a questão do método de ensino, pois uma educação
pautada em conteúdos críticos, clássicos, deve permitir aos educandos ressignificá-los, isto é,
atribuir-lhes novas significações; assim, os alunos tornam-se pessoas humanas e não apenas indi-
víduos biofísicos: seres humanos históricos capazes de construir a sociedade que almejam.
Para alcançar esse objetivo, Saviani propõe, como ponto de partida metodológico, um ensi-
no plasmado na prática social, pois esta nos permite a identificação de problemas fundamentais
comuns a um determinado contexto histórico, e ao universo do professor e do aluno. A pedago-
gia tradicional, partia sempre de conteúdos que interessavam somente ao professor. Por sua vez,
a pedagogia nova tinha como ponto de partida atividades que eram iniciativas dos alunos. Porém,
o verdadeiro ponto de partida da Pedagogia Histórico-Crítica é a prática social, que é comum a
professor e alunos.
Num segundo momento, será priorizada a identificação dos principais problemas postos
pela prática social. A problematização, quando se torna essencial à relação escola – sociedade; nesta
etapa, identificam-se as questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social. Nesse
momento precisamos acionar nossa experiência pedagógica, determinando os conhecimentos
científicos que precisam ser assimilados e relacionando-os aos conhecimentos tecnológicos; ha-
vendo, assim, a necessidade de apropriação de instrumentos teóricos e práticos indispensáveis e
possíveis para a solução das questões postas por esta prática que para nós, enquanto educadores,
torna-se imprescindível.
O terceiro momento metodológico também não coincide com a pedagogia tradicional que
pressupõem para esse momento, a assimilação dos conteúdos transmitidos pelo professor por
comparação com conhecimentos anteriores, nem com a coleta de dados da pedagogia nova, Mas
na Pedagogia Histórico – Crítica é o momento da instrumentalização, ou seja, a apropriação
dos instrumentos teóricos e práticos, necessários ao equacionamento do problema detectado na
prática social. Nesse processo é fundamental não perder de vista que a educação é uma prática
mediadora e relaciona-se dialeticamente com a sociedade. Em outras palavras: a educação como
prática mediadora terá na prática social o seu ponto de partida e chegada. Essa opção peda-
gógica permite aos alunos perceberem-se como seres capazes de transformar a realidade em que
vivem, mediante a apropriação de ferramentas culturais indispensáveis à compreensão e apreen-
são do mundo.
Numa visão progressista da educação, o professor deve incentivar “o diálogo dos alunos entre si
e com o professor” sem negligenciar o conteúdo “clássico”, a “cultura erudita”, adquirida e sistema-
tizada no decorrer da evolução histórica da humanidade.
Como a educação neste contexto terá na prática social o seu ponto de partida e chegada
cabe ao educador ser eficaz e capaz de articular a sua prática pedagógica com a prática social
geral. Nesse sentido, o papel da escola é transmitir significativamente e compreensivamente con-
teúdos sociais vivos e concretos, indissociáveis das realidades sociais.
A valorização da escola como mediadora, como instrumento de apropriação do saber, é o
melhor serviço que se presta aos interesses populares. Cabe a própria escola contribuir para eli-
minar a seletividade social. Ela é a responsável pela democratização efetiva dos saberes clássicos
que transmitidos significativamente e compreensivamente aos alunos irão possibilitar às classes
dominadas terem consciência de seu papel de exploradas socialmente, para poderem se conscien-
tizar que podem e devem transformar a sua própria realidade e melhorar a sociedade.
O quarto momento da Pedagogia Histórico-Crítica não será a generalização como na pe-
dagogia tradicional, generalização essa que não é outra coisa senão a subsunção de todos os
elementos que integram a mesma classe de fenômenos, usando como base uma lei extraída dos
elementos observados.
Não se confunde também com o levantamento de hipóteses da pedagogia nova, sendo, neste
momento, fundamental para a Pedagogia Histórico-Crítica a incorporação (apropriação) dos ins-
trumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação. Saviani também cha-
ma este momento de catarse com o mesmo sentido dado por Gramsci, em que se entende catarse
como uma composição superior da estrutura em superestrutura no nível da consciência humana.
O quinto momento, como todos os demais, também difere da pedagogia tradicional, que
pressupõem para esse estágio a aplicação do conhecimento obtido, verificando com exemplos no-
vos, determinados pelo professor, se o conhecimento foi assimilado. Por fim, difere da pedagogia
nova com a experimentação, em que se confirma ou rejeita as hipóteses do quarto momento, mas
para a pedagogia Histórico-Crítica é o ponto de chegada, que (como dissemos) é também o pon-
to de partida, ou seja, a própria prática social, chega-se ao mesmo ponto, mas não com o mesmo
espírito, pois os alunos ascenderam a um nível que lhes permite, através da análise (“abstrações

e determinações mais simples”), chegar à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de
relações numerosas”).
Saviani conclui que a educação não age de modo direto e imediato, mas de modo indireto e
mediato, em decorrência da sua própria natureza e especificidade, cujo produto não se separa do
ato de produção e cuja ação acontece no plano dos conhecimentos, das idéias, dos conceitos, valo-
res, atitudes, hábitos e símbolos. Uma vez que ele tem uma visão de educação como “atividade me-
diadora no seio da prática social global”. Desse modo, Saviani esclarece o motivo de ter tomado a prática
social como ponto de partida e ponto de chegada, no método por ele elaborado e preconizado.
A escola tem que ser um espaço de ensino em que as opiniões, o saber popular, os palpites,
as crenças e toda forma de conhecimento “por ouvir dizer” não se justificam.
“É exigência da apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna neces-
sária a existência da escola” (SAVIANI, 1997, p.19).
A escola nova, segundo Saviani, tinha razão quando evidenciava o fato de o ensino tradi-
cional ter perdido de vista os fins da educação, tornando os conteúdos mecânicos e vazios, sem
referência à prática social, mas excedeu ao considerar toda transmissão como mecânica e todo
habitus anticriativo e negador da liberdade.
A pedagogia Histórico-Crítica entende que a liberação não significa abandonar ou deixar
de lado o mecanismo. A liberação se dá no momento em que o próprio mecanismo é apropria-
do, dominado e internalizado, passando, em conseqüência, a operar no interior de nossa própria
estrutura orgânica, ou seja, dominadas as formas básicas, a leitura e a escrita podem fluir com
segurança e desenvoltura.
Na medida em que vai se libertando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando pode, pro-
gressivamente, ir concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, isto é, no significado
daquilo que é lido ou escrito, quando ele for capaz de exercê-la livremente, nesse exato momento,
ele deixou de ser aprendiz.
1. Analise o ponto de vista de Saviani e dê a sua opinião sobre a necessidade da escola para
o povo.
“O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqüência, para
expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses”. (Saviani,
2000, p. 95)
2. Segundo Marx, a primeira ação histórica humana que distingue seres humanos de ani-
mais não reside no fato dos homens pensarem, mas de produzirem seus meios de existência.
Você concorda com esta afirmativa? Justifique.
3. A Pedagogia Histórico-Crítica esforça-se para aliar, harmoniosamente, compromisso

político e competência técnica. Isso implica dizer que a questão educacional, na perspectiva da
Pedagogia Histórico-Crítica privilegia uma visão histórica do conhecimento humano.
A partir dessa informação, você acredita que o que envolve a delimitação das relações entre
educação e política, no sentido de captar o movimento objetivo do processo histórico, gera um
quadro de conseqüências sociais inaceitáveis?

CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE:
RELAÇÕES ESTABELECIDAS POR
PROFESSORES DE BIOLOGIA
O ENSINO DE BIOLOGIA E O
MOVIMENTO CTS
TENDÊNCIAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO

BRASIL
Tendências Pedagógicas
As tendências pedagógicas originam-se de movimentos sociais e filosóficos, num dado mo-

mento histórico, que acabem por propiciar a união das práticas didático-pedagógicas, com os
desejos e aspirações da sociedade de forma a favorecer o conhecimento, sem contudo querer ser
uma verdade única e absoluta. Seu conhecimento se reveste de especial importância para o pro-
fessor que deseja construir sua prática.
O professor deve estar ao par das teorias e tendências pedagógicas ao problematizar suas
questões do cotidiano e ao pensar sua prática, sem contudo estar firmemente preso a uma delas.
Deve, antes de tudo procurar o melhor de cada uma, seguindo uma aplicação cuidadosa que per-
mita avaliar sua eficiência.
As tendências Pedagógicas estão divididas em:
1.Tendências Idealistas-Liberais:
• Pedagogia Tradicional: iniciou-se no século XIX e domina grande parte do século XX;
• Pedagogia Renovada: origina-se na Europa e Estados Unidos, no final do século XIX,
influenciando o Brasil por volta dos anos 1930.
• Pedagogia Tecnicista: Desenvolveu-se na Segunda metade do século XX nos Estados
Unidos e no Brasil de 1960 a 1979.
Podemos esquematizar as principais características dessas pedagogias baseadas em Fusari

e Ferras (1993. p.22-23), Pessi (1994. P. 26-31) e Mizukami (1986. P. 7-103), sob forma de mapas
conceituais.
2.Tendências Realistas-Progressistas:
• Pedagogia Libertadora: iniciou-se nos anos 1960.

• Pedagogia Libertária: Procura a independência teórica-metodológica.
• Pedagogia Histórico-Crítica: Surge no fim dos anos 1970.
O Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (C.T.S.)
O Movimento C.T.S., segundo Santos e Schnetzler (1997), teve sua origem por volta da
década de 1970. Derivou de um conjunto de reflexões sobre o impacto da ciência e da tecnologia
na sociedade moderna. Conforme apontam Auler e Bazzo (2001), os problemas ambientais e a
vinculação do avanço científico e tecnológico com a guerra fez refluir a euforia em relação aos
resultados do desenvolvimento da ciência.
Devemos ressaltar que o Movimento C.T.S. tem penetração na área relativa ao ensino e
pesquisa didática associada às disciplinas científicas. A repercussão de suas teses nas outras áreas
de conhecimento ainda é superficial. Quanto aos objetivos do movimento, diversos autores têm
abordado o assunto. Destacamos entre eles, Santos (1999): a autora aponta como o objetivo cen-
tral do Movimento C.T.S., o desenvolvimento de uma cidadania responsável (individual e social)
para lidar com problemas que têm dimensões científicas/tecnológicas.
Generalizando, o objetivo mais assiduamente apontado pelos pesquisadores refere-se a pre-
ocupações com a formação para a cidadania, incluindo, a capacidade de tomada de decisão por
meio de uma abordagem que articule ciência, tecnologia e sociedade, concebendo a ciência como
um processo social, histórico e não-dogmático (Santos e Schnetzler, 1997).
Portanto, o Movimento C.T.S. no ensino de ciências postula uma espécie de re-conceituação
para o ensino da área. Trata-se de agregar de forma oportuna, a dimensão conceitual do ensino de
ciências à dimensão formativa e cultural, fazendo interagir a educação em ciência com a educação
pela ciência (Santos, 1999), ensinando a cada cidadão o essencial para chegar a sê-lo de fato.
Assim o Movimento C.T.S. procura colocar o ensino de ciências numa perspectiva diferen-
ciada, abandonando posturas arcaicas que afastam o ensino dos problemas sociais e, adotando
uma abordagem que se identifica muito com a idéia de educação científica.,
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Pontos de convergência entre a Pedagogia Histórico-Crítica e o movimento C.T.S.
Analisando criteriosamente o conjunto de idéias aqui brevemente apresentadas, podemos

captar a existência de pontos de convergência entre a Pedagogia Histórico-Crítica e o Movimento
C.T.S. no ensino de ciências. É claro que também existem diferenças, mas essas não são suficien-
tes para a instalação de um quadro de antagonismo entre as mesmas.
1. Prática social
A questão da inserção da prática social (contexto sócio-econômico e realidade social) no en-
sino é, certamente, o ponto de convergência mais claro entre as duas correntes de pensamento.
Como já foi evidenciado, a Pedagogia Histórico-Crítica posiciona a prática social como
ponto de partida e de chegada do processo de ensino. Para Dermeval Saviani, é na prática social
que o professor encontrará os grandes temas para o exercício do magistério, identificando, anali-
sando e sugerindo soluções para os principais problemas postos pela sociedade.
Situando a perspectiva do Movimento C.T.S., Santos e Schnetzler (1997) mostram que a
característica básica das abordagens do tipo C.T.S. é igualmente, a colocação de problemas sociais
nos pontos de partida e de chegada das seqüências de ensino.
2. Objetivos educacionais
No que concerne aos objetivos da educação escolar, tanto a Pedagogia Histórico-Crítica,
como o Movimento C.T.S., identificam a importância da escola como instrumento de formação
para a cidadania. A nosso ver, há mais radicalidade nas proposições da Pedagogia Histórico-Críti-
ca, pois ela não deixa dúvidas em suas asserções de que essa cidadania está diretamente vinculada
a um movimento que busca sérias transformações na sociedade injusta e excludente que hoje se
apresenta. Esse apelo transformador nem sempre é percebido nos autores que escrevem sobre
Movimento C.T.S. Em boa parte dos casos, a preocupação expressa pelos autores que trabalham
na linha C.T.S. envolve a discussão sobre o impacto social da ciência e tecnologia; debates em
torno de concepções sobre qual é a natureza da ciência e do trabalho do cientista; a questão da
neutralidade da ciência e da tecnologia; a lógica da eficiência inequívoca da ciência, etc. Entretan-
to, isso não indica que o movimento defenda uma proposta acrítica, que não tenha em suas orien-
tações, conteúdo de denúncia das estruturas desumanizantes que existem em nossa sociedade e o
conseqüente anúncio da possibilidade de transformação, ou seja, o compromisso de uma postura
pedagógica centrada na visão de educação como meio para transformação da sociedade.
De qualquer modo, é visível que as teorias em questão apresentam mais compatibilidade do
que divergências na visão dos objetivos educacionais, apontando para uma perspectiva mais am-
pla, que espelha preocupações com a formação geral dos indivíduos visando uma atuação social
mais responsável.
3. Metodologias de ensino
Quanto à questão das metodologias de ensino, também podemos verificar que existem
numerosos pontos de intersecção entre as duas correntes teóricas. O Movimento C.T.S., por
exemplo, advoga sobre a necessidade de utilização de múltiplas estratégias didáticas.
Segundo Hofstein et al. (1988), os cursos C.T.S. admitem a utilização de: palestras, demonstra-
ções, sessões de questionamento, solução de problemas e experimentos de laboratório.
Podemos acrescentar também os jogos e simulações, fóruns e debates, projetos, redação
de cartas para as autoridades, visitas a indústrias e museus, estudos de caso, ação comunitária,
entrevistas, análise de dados no computador, materiais audiovisuais e, demais atividades didáticas
(Hofstein et al., 1988, p. 362).
As observações relativas às questões de metodologia colocadas pela Pedagogia Histórico-
Crítica atentam para a busca de métodos que sejam compatíveis com os interesses e necessidades

dos aprendizes, respeitando seus respectivos ritmos de aprendizagem e desenvolvimento cogniti-
vo, sem abandonar os aspectos conceituais e estruturais de cada setor de conhecimento.
Em resumo: as orientações provindas das idéias acima mencionadas são claras ao apontar
a necessidade de superação das metodologias arcaicas, baseadas apenas no processo de transmis-
são-recepção de informações veiculadas por aulas predominantemente expositivas.
4. Conteúdos
Saviani (1989) deixa claro a importância da escola como instância socializadora do saber
elaborado, inclusive criticando em certos momentos, os modismos educacionais que muitas vezes
prejudicam a consecução dos objetivos educativos, porque diluem os conteúdos numa perspec-
tiva difusa de currículo. Saviani adverte-nos no sentido de que se evite a tendência de se desvin-
cular os conteúdos específicos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas, isto é, de
tomar os conteúdos como se eles tivessem valor por si mesmos sem referência à prática social em
que se inserem, ou se pensar que esses conteúdos específicos não têm relevância na luta política
mais ampla (Saviani, 1995).
Do ponto de vista do Movimento C.T.S., parece-nos que essa preocupação com os conte-
údos também é verificável. Por exemplo, no artigo de Santos (1999), a autora critica veemente-
mente as abordagens de ensino de ciências que fecham a Ciência em si mesma. A autora designa
esses conteúdos desvinculados da realidade de “conteúdos canônicos” e propõe uma reforma
curricular que incorpore conteúdos contextualizados. Aliás, para o Movimento C.T.S., a questão
dos conteúdos é central, já que como mostra o trabalho de Zoller e Watson (1974), há necessi-
dade de uma mudança no eixo central de organização nos cursos de ciências regidos pela orien-
tação C.T.S. Afirmam os autores que enquanto no ensino de base tradicional, a organização do
conteúdo tem como elemento central os conceitos (de Física, Química, Biologia e Matemática),
nos cursos C.T.S., a organização da matéria já não se dá com os conceitos no centro, mas sim,
através de temas sociais. Isso significa que, os conteúdos dos cursos de disciplinas científicas, via
abordagem C.T.S., necessariamente incluem temas sociais.
Percebe-se assim, a convergibilidade entre as duas propostas, encarnada na visão dos conte-
údos como instrumentos mediadores da formação geral dos alunos, e não como mero conjunto
de informações factuais desprovidas de relação com a sociedade, que os alunos apenas memo-
rizam para efeito dos exames, para depois, com a inexorável ação do tempo serem progressiva-
mente esquecidos.
5. O papel dos professores

Pelo que foi exposto até aqui, nota-se que para adotarmos os princípios estabelecidos pela
Pedagogia Histórico-Crítica e pelo Movimento C.T.S., teríamos que modificar o perfil clássico da
ação pedagógica dos professores. Auler (1998), conclui que o modelo de formação disciplinar dos
professores é incompatível com a perspectiva interdisciplinar proposta pelo movimento C.T.S.
A Pedagogia Histórico-Crítica argumenta que quanto mais o professor for capaz de compreender
os vínculos de sua prática com a prática social global, mais terá a contribuir no processo de formação
dos alunos. Com isso, teríamos duas características essenciais que definem o perfil de professor
necessário na perspectiva da pedagogia Histórico-Crítica: a competência técnica e o compro-
misso político.
Como vimos, as estratégias C.T.S. pressupõe a partici-
pação ativa dos educandos. Participação sempre apoiada pelo
professor, que assim, assume papel de mediador no processo
de ensino-aprendizagem. Desse modo, ocorre a descentra-
lização do poder na sala de aula, porém, tal processo não
implica a diminuição da autoridade do professor. E nesse
sentido, não podemos confundir a expressão dessa autorida-
de com qualquer espécie de manifestação de autoritarismo.
O APRENDIZADO DE BIOLOGIA
As aulas de ciências iniciando pela prática: o que pensam os alunos
Hoernig e Pereira (2001) pensam que, sendo Ciências o componente curricular que trata do
estudo do homem, dos seres vivos em geral, do meio ambiente e também das interações entre
estes elementos, chama a atenção o fato de que muitos alunos acham os conteúdos difíceis ou não
gostam dos mesmos. Isso leva à formulação de algumas questões como, por exemplo: “Sendo
um assunto tão interessante, por que os alunos têm dificuldades em aprender ciências? Por que
muitos alunos não gostam de ciências?”.
O aluno perde o interesse diante de componentes curriculares que nada têm a ver com a sua
vida, com suas preocupações. Muitas vezes decora, de forma forçada, aquilo que precisa saber para
prestar exames e, passadas as provas, tudo cai no esquecimento (Peña, 2001 apud Gadotti, 1987).
Bizzo (1998) escreve que “ciências é difícil quando os alunos não entendem determinadas
afirmações, mesmo que estas apareçam impressas em livros didáticos”, pela simples razão de
que elas se constituem em uma síntese de várias explicações e conceitos e que não podem fazer
sentido sozinhas, como afirmações isoladas.
De acordo com Borges (1997), “o ensino tradicional de ciências, da escola primária aos
cursos de graduação, tem se mostrado pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e pro-
fessores, quanto das expectativas da sociedade”. A escola tem sido criticada pela baixa qualidade
do ensino, por sua incapacidade em preparar os estudantes para ingressar no mercado de trabalho
ou para ingressar na universidade.
No passado ensinava-se ciências para todos, esperando que uns poucos cientistas pudessem
ser identificados precocemente. Os ensinamentos teriam utilidade futura apenas para eles. Para os
demais, a grande maioria, o ensino de ciências era uma espécie de placebo pedagógico que tinha
que ser ingerido durante alguns anos seguidos sem qualquer utilidade (Bizzo, 1998).
A educação em Ciências deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desen-
volver capacidades que neles despertem a inquietação diante do desconhecido, buscando explica-
ções lógicas e razoáveis, levando os alunos a desenvolverem posturas críticas, realizar julgamentos
e tomar decisões fundamentadas em critérios objetivos, baseados em conhecimentos comparti-
lhados por uma comunidade escolarizada (Bizzo, 1998).
Para Borges (1997), os professores de ciências, tanto de nível fundamental como de nível
médio, em geral acreditam que o ensino poderia ser em muito melhorado com a introdução de

aulas práticas. Posicionamento similar lê-se em Miguens e Garret (1991), os quais escrevem que
a educação em Ciências deveria dar, através de trabalhos práticos, oportunidades para aquisição
de conhecimentos e sua compreensão. Logo, se os estudos sobre o meio ambiente têm um lugar
significativo nos currículos de ciências, estes deveriam ser explorados em trabalhos de campo.
Conforme Borges (1997) é um equívoco comum confundir atividades práticas com neces-
sidade de um ambiente com equipamentos especiais para a realização de trabalhos experimentais.
Segundo ele, atividades práticas podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a neces-
sidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados.
Outros aspectos relevantes que se seguem à realização de atividades práticas no ensino
de ciências são citados por Miguens e Garret (1991), tais como: ajudam os alunos a obter um
conhecimento sobre fenômenos naturais através de novas experiências; facilitam uma primeira
experiência, um contato com a natureza e com o fenômeno que eles estudam; desenvolvem al-
gumas habilidades científicas práticas como observar e manipular; oportunizam a exploração, a
extensão e o limite de determinados modelos e teorias; permitem comprovar idéias alternativas
experimentalmente; possibilitam aumentar a confiança ao aplicá-las na prática e explorar e com-
provar a teoria através da experimentação.
Borges (1997) ressalta que “precisamos encontrar novas maneiras de usar as atividades prá-
tico-experimentais mais eficientemente e com propósitos bem definidos”, mesmo sabendo que
isso não é a única solução para os problemas relacionados com a aprendizagem de Ciências.
Muito do que se faz nas aulas de ciências de nossas escolas evidencia a preocupação com
a definição de conceitos, mas as dimensões teórica e empírica do conhecimento científico não
são isoladas. Não se trata, pois, de contrapor o ensino experimental ao teórico, mas de encontrar
formas que evitem essa fragmentação do conhecimento, para tornar a aprendizagem mais inte-
ressante, motivadora e acessível aos alunos (Borges, 1997).
Pereira (1993) escreve que em nossa escola tradicional, a aula prática geralmente é colocada
após a apresentação dos conteúdos. Este fato leva o aluno a pensar que a prática é o fim da ação
pedagógica, servindo como fechamento do assunto. Sob o nosso ponto de vista, e o da linha filo-
sófica da Educação Ambiental, a prática é o meio pelo qual o aluno constrói seu conhecimento,
devendo preceder as ações teóricas, pois é a partir da prática que se realizam as conceituações, já
que a ação antes da abstração é uma lógica no dia-a-dia das pessoas.
Meinardi & Chion (1997) trazem uma contribuição bastante clara quanto à interação entre
alunos na sala de aula, escrevendo que em todas as etapas do ensino se deve privilegiar a interação
aluno-aluno, o que exige um sério replanejamento das relações pedagógicas que têm lugar na aula,
um novo posicionamento do docente na instância da aprendizagem. Já não se pretende que seja
o protagonista principal, senão um mediador no processo, que oriente a investigação, no nível de
debates, aporte a novas fontes e dados. Imaginar um processo de aprendizagem em que o aluno
construa sozinho os conceitos é utópico e carente de sentido, como pensar que todos os conhe-
cimentos se constroem: muitos deles são dados quase impostos, por assim dizer, pelo docente.
Segundo Dias (2001), de nada adianta questionar os alunos, se eles não têm como retorno
a oportunidade de discutir, de refletir, no sentido de se conscientizar da necessidade da busca da
resolução dos problemas de ensino-aprendizagem, a partir de um trabalho coletivo, em sala de
aula, alunos e professores juntamente.
Esta visão de uma escola flexível, onde se criam e recriam conhecimentos, valores e significados,
vai exigir o rompimento com uma visão de cotidiano estática, repetitiva e disforme (André, 2002).
Pereira (1993), afirma que a participação do aluno nas atividades pedagógicas abre espaço
para uma visão mais holística, menos compartimentada, permitindo a compreensão do ambiente
ou da situação em estudo. Este tipo de processo geralmente não termina ao final do curso, aula
ou atividade, mas proporciona elementos para futuras aplicações no trabalho profissional e social,
pois muitas vezes vivencia-se, mas não se compreende aquilo que é freqüente.
Este caminho é interdisciplinar e amplo. Tavares (2001) es-
creve que somos levados a refletir sobre a necessidade de profes-
sores e alunos trabalharem unidos, conhecerem-se e se entrosa-
rem para, juntos, vivenciarem uma ação educativa mais produti-
va. Neste caso, o papel do professor é fundamental no avanço
construtivo do aluno, pois é ele que pode captar as necessidades
e efetivar os benefícios que a educação pode lhe proporcionar ao
estudante. A interdisciplinaridade do professor pode envolver e
modificar o aluno quando ele assim o permitir.
Biologia, tecnologia e inovação no currículo do Ensino Médio

AMORIM (1998) descreve e analisa as diferentes possibilidades das inter-relações entre
uma área científica - a Biologia - e a Tecnologia presentes nos materiais didáticos utilizados por
professores de escolas de Ensino Médio. Tem também como objetivo comparar as concepções
encontradas nos materiais didáticos. Com isso, apontaremos parâmetros que indicam alguns dos
elementos característicos do trabalho dos professores em sala de aula, no que diz respeito à pre-
sença do contexto curricular para o ensino de Biologia centrado nas relações entre Ciência/Tec-
nologia/Sociedade (CTS).
Os trabalhos de SANTOMÉ (1989) e FERNADÉZ (1989) referem-se ao papel dos livros
didáticos na organização do currículo, destacando o contexto da sua produção editorial e as suas
funções de definidor tanto de um conjunto de saberes a serem transmitidos quanto de formas de
progressão e organização desses saberes. É significativo, pois, consideramos, os materiais didáti-
cos utilizados em aulas de Biologia como importantes representantes das fontes para apropriação
do conhecimento científico por professores e alunos.
No que se refere especificamente às discussões de um currículo centrado nas relações CTS,
o trabalho de BYBEE (1991) esclarece e ressalta que, para a diferenciação da prática pedagógica
com a inclusão de temáticas que vinculam o conhecimento científico e tecnológico ao contexto
social, professores norte-americanos de ensino médio e superior consideram de importância fun-
damental a existência de materiais didáticos elaborados segundo as orientações CTS.
Num âmbito maior, se estivermos pensando em uma perspectiva de inovações no ensino de
Biologia, que envolva elementos de uma discussão sobre as relações CTS, a análise de materiais
didáticos poderá ser extremamente útil para não incorrermos em uma repetição e sedimentação
das concepções já existentes e para as quais já existem alguns trabalhos que tecem críticas e ex-
põem as limitações de suas abordagens.
Já é perceptível, que o presente artigo pretende apontar aspectos julgados importantes e
necessários para futuras pesquisas e ações que tenham como perspectiva a inovação curricular
no ensino de Biologia. Sendo assim, é importante que conceituemos o que estamos compre-
endendo pelas palavras inovação e currículo, pois norteiam as conclusões e propostas de ação
presentes neste texto.

Recorrendo a SACRISTÁN (1989), que em seu trabalho aborda várias possibilidades para o
entendimento do que seja currículo, aproximamo-nos da definição de que este é um lugar privile-
giado para analisar a comunicação entre as idéias e os valores, por um lado, e a prática por outro,
supondo uma oportunidade para uma integração importante para a teoria curricular. Valorizando
adequadamente os conteúdos do currículo, considera-os como laço de conexão da cultura escolar
com a cultura social. Mas a concretização de tal valor só ocorrerá em relação ao contexto prático
em que se realiza, que por sua vez está multicondicionado por fatores de diversos tipos que se
convertem em agentes ativos do diálogo entre o projeto e a realidade.
Considerando o currículo nessa dimensão, a sua inovação requer também uma dinâmi-
ca de interações entre teoria/prática e reflexão/ação. Como defende RIOS (1996), a inovação
compreende um compromisso conjunto de várias pessoas com o novo e uma promessa com o
que precisa ser mudado, transformado. Significa, então, um processo de definição, construção e
participação social. Implica em deliberação e planejamento, de modo a considerar os conteúdos
e orientações dos processos educativos em um dado momento histórico, à luz de coordenadas
ideológicas, sociais, econômicas e culturais do sistema.
Identificando as Relações entre Biologia e Tecnologia nos Materiais Didáticos

A discussão a respeito das relações entre Ciência e Tecnologia centra-se primordialmente na
apresentação de duas perspectivas: o denominado modelo hierárquico e o modelo simétrico.
No modelo hierárquico, a função da tecnologia é elaborar as implicações práticas da pes-
quisa científica. A produção de um novo conhecimento seria, então, função da ciência: cientistas
criativamente constroem novas hipóteses e teorias, e rigorosamente as avaliam através de ob-
servações e resultados experimentais. Nesse modelo, a tecnologia restringe-se a uma atividade
rotineira de elaborar e realizar as “implicações” das teorias científicas. Tal atividade nada criativa
dependeria da ciência básica. A existência e o progresso da tecnologia são apresentados neste
modelo como dependentes de um conhecimento prévio construído pela ciência.
A inovação tecnológica não advém automaticamente do desenvolvimento da ciência. Atu-
almente, devemos considerar a relação entre Ciência e Tecnologia numa perspectiva de interde-
pendência. Da Ciência, a Tecnologia deriva os conhecimentos básicos das leis naturais relevantes;
os instrumentos; as técnicas; o método científico de investigação com o estabelecimento de fatos
por experimentos controlados, além da crença na utilidade da pesquisa. Da Tecnologia, a Ciência
recebe nova instrumentação; problemas para solucionar; e prática no avanço da explicação cien-
tífica - a Tecnologia pode ser encarada como o elemento da prática que dará ao conhecimento de
Ciência, teórico, o caráter de veracidade.
Para resumir essas idéias, lançamos mão de trecho do artigo de Gardner, ao afirmar que
tecnologia é muito mais do que ciência aplicada; ela é uma expressão da cultura, as maneiras pelas
quais os homens entendem o mundo e o seu espaço e as maneiras pelas quais eles transformam
esse mundo. Ao se conceber tecnologia como aplicação da ciência negligencia-se a consideração
das forças sociais. (GARDNER, 1993, p. 292)
Fávero nos indica que a tecnologia ocupa lugar de destaque como elemento mediador
dessa passagem da teoria à prática, da ciência à ação. Nessa perspectiva, “ao tratar de aspectos
tecnológicos, a ênfase recai na capacidade de planejamento, na racionalidade científica, na neu-
tralidade da ciência, no eleger a teoria como forma privilegiada de ‘guiar’ e de ‘orientar’ a ação.”
(FÁVERO, 1987, p. 528).
Adotamos e assumimos conceitualmente que a participação dos alunos na sociedade seja
considerada como prática social, definida por Vásquez como sendo “um tipo de atividade de gru-
pos ou classes sociais que levam a transformar a organização e direção da sociedade.” (VÁS-
QUEZ, 1990, p. 200)
Sendo assim, as atividades desenvolvidas com os alunos deveriam se caracterizar como
ações que objetivam a gerar mudanças, mas não apenas no plano idealizado. Qualquer discussão
que envolva aspectos da história do homem deve enfocar a história da teoria (saber humano) e
das atividades práticas do homem.
Muitas vezes nos discurso ou trabalho em sala de aula, os professores tentam reduzir o
prático ao que é utilitário, ao que tem uma utilidade já encontrada dentro da nossa sociedade. O
conhecimento teórico, dessa forma, é apresentado como útil ou verdadeiro, a partir do momento
em que se consegue vislumbrar algumas de suas aplicações na prática.
Algumas condições para o início de uma prática inovadora no ensino de Biologia
Acreditamos que o movimento CTS dentro do currículo de Biologia preocupa-se em esti-

mular a tomada de atitudes pelo aluno, levando-o a participar da Sociedade contemporânea no
sentido de busca de alternativas para a aplicação da Ciência e da Tecnologia. Se, com o ensino de
Biologia, gostaríamos de possibilitar ao nosso aluno uma transformação da realidade, é funda-
mental que não restrinjamos as abordagens das interações dos elementos Ciência e Tecnologia,
entre si e com a Sociedade.
Talvez os seguintes fatos possam vir a contribuir, enquanto exemplos, para a discussão e re-
flexão nas nossas escolas sobre a positividade /neutralidade da ciência e tecnologia: clone de ove-
lha, Dolly, resultado secundário de uma pesquisa que buscava interpretar aspectos da embriologia
e fertilização em mamíferos realizada por centro de pesquisa atrelado a interesses agropecuários,
pesquisas sobre a Aids, o encontro da cura, a comercialização dos medicamentos e a socializa-
ção da “descoberta científica/tecnológica”, aspectos associados não apenas ao conhecimento
ou à informação científica; aplicação e desenvolvimento de técnicas de hidroponia no Brasil e o
movimento dos sem-terra na perspectiva de conquista de solo para plantio/cultivo; pesquisas e
movimentos científicos sobre preservação da biodiversidade na botânica e zoologia versus ocupa-
ção de mananciais versus problemas de habitação; novas tecnologias de alimentos versus consumo
versus fome etc, etc.
Outros aspectos, que conduzem a uma discussão na direção que propomos, são os temas:
efeito estufa, destruição da camada de ozônio, poluição ambiental generalizada, chuva ácida, água
potável, questão energética. Tais temas representariam problemáticas geradas ou potencializadas

pela ciência-tecnologia (e acrescentaríamos dentro do contexto da sociedade capitalista atual)
comprometedoras da nossa sobrevivência e dos demais seres vivos, se mantidos os atuais padrões
de consumo.
Na nossa opinião, mudar o enfoque para o conhecimento tecnológico abre a possibilida-
de de questionar o real valor do conhecimento científico para o progresso da humanidade, haja
vista que na contemporaneidade as relações entre ciência e tecnologia ganharam uma enorme
proximidade, chegando-se à quase impossibilidade de separá-las na prática. Porém, há grandes
possibilidades, ainda, de o aprendizado de tecnologias significar o acesso a um repertório técnico,
mecânico, que apenas permita ao cidadão “saber usar as máquinas” ou conhecer os princípios
científicos usados como base para a construção das tecnologias, sem fazer uma avaliação mais
crítica do impacto da tecnologia na organização de sua forma de viver. Ao se atrelar a educação
ao trabalho, uma das propostas para o Ensino Médio, trazem-se novas necessidades de várias
reflexões, que passariam pelo dimensionamento da Biologia no que diz respeito a seu papel nos
sistemas de produção, nas formas de organização do trabalho, via biotecnologias, e em outras
práticas cotidianas, que incluam.
Queremos deixar em evidência, devido à sua grande importância, como analisa GOUVEIA
(1992), que em todo e qualquer projeto de capacitação docente, de formação continuada - na
atualidade, pólo principal para a inovação curricular - deve-se considerar a necessidade de os
professores participarem do processo de mudança, num constante movimento de ação-reflexão-
ação, permeado por uma teorização que redimensione a sua prática, que já é concreta, real, já
existe. É o que eles pensam sobre essa prática ou o que fazem que constitui o ponto de partida e
de chegada para a ocorrência de mudança.
TECNOLOGIA, TÉCNICA E CIÊNCIA
Ciência moderna, tecnologia de informação e racionalização do mundo social
“A Ciência é a estética da inteligência”.

Gaston Bachelard
O que é a Ciência Moderna? Podemos considerar que a Ciência Moderna nasceu da união da
especulação com o empirismo. Assim através da observação, experimentação e mensuração, pre-
sentes no método científico, surge a versão experimental desta ciência. Esta, por sua vez, não busca
apenas a explicação para os fenômenos observados, mas objetiva agora definir o princípio geral que
fundamenta tais fenômenos. Com esta sistemática espera-se descobrir as leis da natureza. Assim a
Ciência Moderna, em sua gênese busca definir as leis que regem os processos da natureza.
Através do seu método a Ciência Moderna triunfa a partir do século XIX. Nos domínios
das ciências da natureza o ritmo e o número de descobertas abundam e saem do laboratório para
ter aplicações práticas: ciência e tecnologia encontram-se. A pesquisa fundamental cujo objetivo é
conhecer pelo próprio conhecimento, é acompanhada pela pesquisa aplicada, a qual visa resolver
problemas concretos. Assim todos os domínios, ou quase todos, são atingidos pelo “fazer cientí-
fico”. (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.25).
Tendo por orientação o modelo das ciências da natureza, as ciências humanas e sociais
(localização ideal para a Ciência da Informação), desenvolvem-se durante a segunda metade do
século XIX e século XX. Anterior a este momento o estudo do homem social havia permanecido
entre os filósofos. Mas o que se desejava agora, em relação aos conhecimentos sobre o homem
social era a elaboração de conhecimentos tão confiáveis e práticos quanto os conhecimentos
desenvolvidos para se conhecer a natureza física. O método empregado no campo da natureza
parece tão eficaz que não se vê razão pela qual também não se aplicaria tal método ao ser huma-
no. Desenvolveu-se um saber científico no campo das ciências humanas e sociais denominado
de positivismo.
O positivismo caracteriza-se a partir dos seguintes pontos: empirismo, objetividade, expe-
rimentação, validade, leis e previsão. A partir destas características desenvolve a base teórico-me-
todológica das ciências humanas e sociais. Entretanto devemos salientar que a convivência das
ciências humanas e sociais não se deu de forma pacífica, pois estas ciências apresentam um grau
maior de complexidade em relação às ciências naturais. Tal complexidade relaciona-se à natureza
do “objeto de estudo” destas ciências – fatos humanos ou o homem em sociedade. Estes por sua
vez são mais complexos do que os fatos naturais devido à inerente e subjacente subjetividade do
ser humano. Assim não podemos garantir com absoluta certeza a direção, significados ou sentidos
destes fatos, ou ainda, garantir que as mesmas causas geraram as mesmas conseqüências. Outro
fator que dificulta o uso do método da ciência moderna nas ciências humanas e sociais é um ator
humano que age e exerce influencias sobre o pesquisado (outro ser humano). Assim, a idéia de
determinismo, tão utilizada nas ciências naturais, aplica-se mal nas ciências humanas e sociais, Com
efeito, nestas ciências o que podemos fazer é interpretar os fenômenos e definir tendências.
A Ciência da Informação adotou o positivismo em suas bases epistemológicas, bem como
todas as ciências humanas e sociais que careciam de um instrumental teórico e metodológico.
No campo da Ciência da Informação a postura positivista gerou empobrecimento das questões
de pesquisa. Wersig (1991), Dervin (1992), Mostafa e Moreira (1999), Borges et al (2004), Naves
(2000), Reis (2002), Ferreira (2003).
Num segundo momento gostaríamos de refletir sobre as novas tecnologias de informação.
Conforme Oliveira citado por Araújo (2000b, p. 166) A forma de relacionamento do homem
moderno com a realidade é tecnológica. Mas o que significa afirmar que mantemos uma relação
tecnológica com a realidade? E quais são as conseqüências deste fato para a constituição de uma
noção de verdade? Conforme Oliveira, citado por Araújo (2000b, p. 166), “O homem moderno só se
interessa pela realidade enquanto o que pode ser posto a sua disposição. (...) Isto revoluciona a autocompreensão do
homem: ele, que no pensamento clássico, era apenas um ente entre os outros, torna-se o ente fundante da verdade
de todas as coisas”.
E no sentido apresentado acima afirmamos que, através da técnica e da tecnologia, colocamo-
nos diante da natureza e a dominamos, humanizando-a. Assim, a técnica e a tecnologia não nos são
estranhas, nem distantes. Elas passam a ser a nossa forma de agir/estar no mundo que nos cerca.
Tal situação fica ainda mais grave se pensarmos que atualmente temos as tecnologias de informação
que trabalham com dispositivos que, por sua vez, atuam diretamente sobre a linguagem.
Consideramos que a Ciência da Informação também compõe este processo de racionali-
zação da vida humana através de conceito de “gestão institucional dos saberes” citado anterior-
mente. Tal “composição” dificulta que vejamos outros padrões de reflexão, afinal o processo de
instrumentalização da vida humana atinge todos os campos de ação. Este processo gera uma
visão específica do mundo tecnológico que nos afasta de outras percepções da realidade, pois ele

tem sua própria natureza, que é baseada na técnica, que assim colocada, transforma as relações
humanas em relações objetivadas tecnicamente.
Após estas considerações podemos retomar a questão feita anteriormente: Qual a condição
do nosso olhar epistemológico? O nosso olhar está treinado para uma visualização reduzida da
realidade, no sentido em que se prende a uma visualização imediata e utilitarista – a visão da mo-
dernidade e neste contexto nos prendemos aos aspectos da tecnologia de informação. Tal fato é
um posicionamento do senso comum que se instala no contexto científico e se coloca como um
fato dado. Devemos buscar, quando no oficio da ciência, um olhar mais universal e íntimo sobre
nossas visões de mundo.
A revolução da tecnologia da informação e os críticos da técnica

Convivemos com um cenário de crise econômica com baixa capacidade de geração de
postos de trabalho (o que gera previsíveis desequilíbrios sociais) e uma crise ambiental que, a
despeito de não sabermos precisamente em que estágio nos encontramos, reúne cada vez mais
provas de que é uma questão premente, o que tem mobilizado diferentes atores sociais nos mais
diferentes pontos do mundo. Paralelamente à emergência de tais questões, outro fator de grande
destaque na atualidade é o desenvolvimento dos processos de informatização que tem trazido (e
ainda deverá trazer) muitas transformações no modo de vida das pessoas.
A ênfase que Castells (1999) dá à tecnologia da informação se deve ao fato de que ela está se
convertendo em ferramenta indispensável na geração de riqueza, no exercício do poder e na cria-
ção de códigos culturais, transformando domínios da vida social e econômica. Em sua acepção,
as redes interativas de informação tornaram-se tanto os componentes da estrutura social, quanto
os agentes de transformação social.
A primeira onda de informatização, que começou a partir dos anos 1960, teve como pano
de fundo a sociedade industrial. Com o uso dos computadores em aplicações comerciais, grandes
sistemas iam sendo construídos. No início, não houve uma alteração acentuada na forma como
as tarefas eram desempenhadas; apenas a automatização dos procedimentos. A grande ênfase dos
sistemas desenvolvidos nessa época era no controle das atividades. O trabalho era feito de forma
mais rápida, segura e limpa, mas ainda não estava sendo muito alterada a estrutura de produção
e de gerenciamento.
No processo de informatização da sociedade, fortemente articulado com todos os sistemas
de comunicação, os computadores, a Internet e, de forma geral, a multimídia passou a fazer parte
do cotidiano das pessoas e instituições. Para Castells, a partir do final dos anos 1960, passou a
ocorrer uma redefinição histórica das relações de produção, poder e de experiência (individual
e social) que estão construindo uma nova estrutura, um passo adiante ao verificado na primeira
onda. Trata-se de um processo ainda em curso, mas que aponta para um novo paradigma tec-
nológico, no sentido dado por Thomas Kuhn (1990) às revoluções científicas, um intervalo de
profundas transformações caracterizado por um padrão de descontinuidade.
Esse emaranhado de novas situações e perspectivas, por outro lado, inspira também manifes-
tações contra a ciência e a tecnologia, no qual o alvo é o vertiginoso processo de informatização,
num processo de rejeição das tecnologias. Nesse contexto, o mal-estar assume novas – e até vio-
lentas – formas. Esse foi o caso do Unabomber, nos EUA, que enviava cartas-bombas para cientis-
tas e universidades e elegia como inimiga a “sociedade industrial”, que ele considera “um desastre
para a espécie humana” e contra a qual propõe uma “revolução” no qual aponta como uma única
saída a dispensar do sistema tecnológico inteiro. Outra ordem de visão crítica é a dos neoludistas,
que vêem nos novos computadores, mais um instrumento de retirada do homem do processo
econômico. Para os neoludistas, o desemprego decorre diretamente do progresso técnico, ou seja,
a tecnologia informacional - fundada na microeletrônica e na tecnologia de informação - substitui
o capital humano com tal intensidade que hoje é impossível gerar empregos para todos.
Com efeito, a avaliação da técnica, nas últimas décadas, foi predominantemente negativa,
anulando as diferenças entre uma técnica e outra; atribuiu-se a ela uma finalidade, um sentido
intrínseco, que a guiaria do início ao fim, uma racionalidade própria. Um bom número de filó-
sofos, particularmente, representou a técnica de cinco maneiras distintas: como autônoma em
relação ao homem; como domínio, uma característica da própria modernidade (visão comum na
cultura contemporânea); como oposta ao pensamento; e como totalitarismo. Hans Jonas, Ernst
Jünger, Günther Anders, Oswald Spengler, Karl Jaspers, Martin Heidegger, Theodor Adorno e
Max Horkheimer são alguns dos pensadores que expressam essas tendências. Para Heidegger,
por exemplo, a essência da técnica é a imposição. Mais que fazer ou usar a técnica, o homem está
no âmbito dessa imposição, sendo por ela dominado.
Para o intelectual francês Serge Latouche (1994), o domínio da na- SERGE LATOUCHE
tureza, através da ciência e da tecnologia, é um projeto totalitário, sendo a
técnica “um instrumento poderoso na colonização de corpos e espíritos”,
de “padronização do imaginário”. Para ele, a técnica é a própria cultura do
Ocidente: “O empreendimento colonial participa também do projeto de total domínio
da natureza. À exploração marítima do século XVI sucede a exploração científica do
século XVIII. Ao confisco das riquezas e das almas, segue-se o inventário enciclopédico
do Cosmo”. O que leva Latouche a concluir que a técnica “tornou-se um artigo
de fé universal, a conseqüência concreta e a presença visível da nova divindade: a ciência”. À condenação da téc-
nica, em geral, acompanha a condenação da ciência. Raramente elas são vistas como distintas.
Para algumas correntes críticas da modernidade, como Marcuse, ciência e capitalismo são
uma só coisa. Em outras palavras, ciência (conhecimento racional e objetivo) e ideologia (concep-
ção de mundo) se confundem. Desaparece o valor objetivo do conhecimento científico. Nesse
sentido, a crítica da “razão instrumental”, “razão unidimensional”, ou “razão técnica” encerra, no
fundo, uma crítica da própria civilização. Daí o ataque à “sociedade industrial” ou “tecnológica”,
justamente a sociedade moderna baseada na ciência e na tecnologia.
A associação com o capitalismo decorre do fato de que o desenvolvimento dos meios de
produção e obtenção dos recursos, a técnica, desencadeou o processo de grande crescimento
econômico dos últimos séculos. Deve-se salientar, no entanto, que, apesar dos tropeços de ordem
social e ambiental, tal crescimento econômico trouxe também benefícios e facilidades que nos
períodos anteriores seriam quase inimagináveis. Não foi a técnica, no entanto, que desencadeou a
série de infortúnios ambientais e sociais dos séculos seguintes. Para Mumford,
“...por mais que a técnica descanse nos procedimentos objetivos das ciên-
cias, não forma um sistema independente, como o do universo. Ela existe como
um elemento da cultura humana, que promove o bem ou o mal, segundo os que
a exploram programem. A máquina em si não tem exigências ou fins. É o espírito
humano que possui exigências e estabelece as suas finalidades. Para reconquistar
a máquina e submetê-la aos fins humanos, é necessário primeiro entendê-la e
assimilá-la. Até o momento, o que temos feito é adotá-la sem entendê-la por
completo, ou por outro lado, como os mais pobres românticos, temos rechaçado
a máquina sem perceber que ela pode ser assimilada de forma inteligente”
Mumford, 1992, ps. 23-24

A associação feita entre técnica, ciência e capitalismo conduz a algumas imprecisões que
tendem a ver o conhecimento como uma coisa perigosa, o que não é necessariamente uma ver-
dade. A tecnologia pode ser tanto boa quanto má. Existem processos tecnológicos estritamente
danosos (como a fabricação de instrumentos de tortura; armas bacteriológicas; minas utilizadas
em guerras que continuam ativas, mesmo após muitos anos...); mas isso não é necessariamente
conseqüência de sua existência, e sim de seu mau uso, o que pode se suceder com o mau uso de
qualquer instrumento com algum grau (ou não) de tecnologia embutida.
O problema atual de degradação ambiental é fruto da forma de exploração da natureza
implementada nos últimos séculos. As seqüelas de um crescimento obtido às custas de uma não
observância da possibilidade de escassez de recursos ou incapacidade de assimilação dos dejetos
se tornaram visíveis nas últimas décadas; o esforço (em nível internacional) a partir desta cons-
tatação já fez com que fossem adaptadas tecnologias que permitem a verificação, na maior parte
dos casos, de um crescimento decrescente nas formas de emissão de poluentes e utilização de
recursos. Ainda assim, isso parece insuficiente para a resolução dos problemas ambientais da atu-
alidade, dada sua magnitude. Nesse sentido, o desenvolvimento de tecnologias mais apropriadas
é uma necessidade para a obtenção de melhores índices ambientais.
Vivemos numa sociedade baseada na ciência e na técnica, cuja estrutura foi montada sob tal
égide. A grande profusão de problemas modernos parece ter suas raízes no entendimento apenas
parcial que os homens tiveram no decorrer do processo. Atualmente, o conhecimento sobre tais
limitações tem se mostrado mais amplo, assim como a sua constatação, o que pode suscitar a
reversão de algumas fortes tendências verificadas no período anterior. A situação de insustenta-
bilidade ambiental e sócio-econômica verificada em vários locais (com maior ou menor grau no
peso das variáveis, conforme o caso) com a comunicação em níveis globais, tem trazido a tona a
percepção de que tais questões devem ser abordadas de forma coordenada, tornando-se cada vez
mais seriamente objetos de reflexão e ação.
Em meio a esse processo, a revolução tecnológica pode contribuir para mitigar tal situação,
ao invés de aprofundá-lo, como pode parecer em primeira instância. A interligação de uma mesma
rede global pode favorecer a disseminação de uma cultura que privilegie novas formas de conduta
e entendimento em relação à natureza e aos homens entre si, abrindo espaço para uma nova forma
de conscientização. Pode também ser usado com objetivo extremamente oposto; mas isso, evi-
dentemente não depende de uma lógica de coerência interna, pois assim como as demais técnicas,
ela não a possui. Assim como no período anterior, o conhecimento deve (ou deveria ter sido) ser
utilizado para a obtenção de melhores condi-
ções e situações de vida; o que não significa
a internalização pessoal dos seus benefícios
por alguns poucos indivíduos. Se tal percep-
ção não foi possível no passado, a profundi-
dade da crise atual parece mostrar, e ainda dá
chances e condições para uma nova forma de
pensar e agir, novamente integrando homem
e natureza e com um pouco mais de clareza
conquanto a seus objetivos como sociedade.
A CIÊNCIA E OS CÓDIGOS DE ÉTICA
Podem a ética e a cidadania ser ensinada

“Reparai: [ ... ] entre o semeador e o que semeia há muita diferença: (..) o se-
meador e o pregador é o nome; o que semeia e o que prega é a ação; e as ações são
as que dão o ser ao pregador. Ter o nome de pregador, ou ser pregador de nome, não
importa nada; as ações, a vida, o exemplo, as obras, são as que convertem o mundo. [
... ] hoje pregam-se palavras e pensamentos, antigamente pregavam-se palavras e obras.
O pregar que é falar, faz-se com a boca; o pregar que é semear faz-se com a mão. Para
falar ao vento, bastam palavras; para falar ao coração, são necessárias obras”.
Pe. Antônio Vieira
O ideal de uma educação que se empenhe em formar e aprimorar a conduta dos jovens, de
forma que esta venha a ser fundada no respeito a certos princípios fundamentais da vida pública
e da dignidade do ser humano, - ou seja, o ideal de uma formação para o exercício da cidadania
e para a conduta ética -, está entre os objetivos mais amplos e ao mesmo tempo mais consen-
suais da ação educativa escolar. A lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, a ele consagra um lugar de destaque ao afirmar, logo em seu artigo 2º que “A educação
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania...”.
O engajamento das instituições escolares em favor de uma formação geral que resulte no prepa-
ro para o exercício da cidadania e se empenhe na promoção de uma conduta fundada em princípios
éticos de valorização dos direitos e deveres fundamentais da pessoa deixou de ser um assunto restrito
a especialistas e profissionais da educação para se constituir em uma questão de interesse público.
Assim, fala-se de uma “escola tradicional” cuja principal preocupação teria sido não com a
formação, mas com a transmissão de informações. Fala-se ainda da necessidade de recorrermos
às novas teorias educacionais, com suas pretensas bases “científicas”, a partir das quais podería-
mos desenvolver novas metodologias de trabalho supostamente mais eficazes. Assim concebido,
o problema da efetivação de uma educação voltada para a formação ética e para o exercício da
cidadania aparece como um “novo desafio”, cujo enfrentamento, por sua vez, também demanda-
ria o desenvolvimento de novas abordagens e metodologias de ensino.
É possível que alguns aspectos desse diagnóstico e de suas pretensões sejam verdadeiros.
Como veremos há, de fato, elementos e desafios novos nessa tarefa de educar os jovens para que
sua conduta se paute em princípios éticos que consideramos valiosos e para que o exercício da
cidadania tenha em sua formação um lugar privilegiado. No entanto, é necessário ressaltar que a
novidade não reside na identificação do problema, nem em seu caráter urgente, mas possivelmen-
te na abrangência que ele tomou neste século. Já no século IV a.C., por exemplo, ao refletir sobre
problemas análogos aos que hoje temos em pauta, Aristóteles escreveu:
“Os homens tornam-se bons e virtuosos devido a três fatores, e estes são a natureza,
o hábito e a razão. Ora, a razão e a inteligência são os fins de nossa natureza. Por
isso é necessário preparar-lhes a formação e o cultivo dos hábitos. Já se disse de que
natureza devem ser os futuros cidadãos [ ... ]: o resto é obra da educação.”.

Assim como em Aristóteles, a preocupação com a formação ética e com a preparação para
a cidadania em instituições públicas de ensino foram temas recorrentes em escritos de vários ou-
tros filósofos gregos, que tentaram entender não só sua importância, mas sua natureza específica
e sua peculiaridade em relação a outras metas e formas de ensino. Nos diálogos de Platão, por
exemplo, essa discussão parte quase sempre de um questionamento radical, em geral empreen-
dido por Sócrates, e formulado em termos que hoje podem nos parecer estranho, pois ao invés
de se perguntar qual seria melhor maneira de se ensinar os jovens a terem uma conduta ética no
plano pessoal e na vida pública, pergunta-se sobre a própria possibilidade dessa tarefa: “A virtude
pode ser ensinada?”. Nessa, como em várias outras passagens de obras clássicas, não se procu-
ra métodos de ensino ou receitas pedagógicas. O que se procura é compreender a natureza do
problema que está em questão, ou seja, o que significa ensinar a alguém uma conduta tida como
moralmente desejável ou, para colocar a questão nos termos então vigentes, o que é ensinar a
virtude a alguém e quais os limites dessa tarefa.
A discussão sobre a possibilidade do ensino da virtude na conduta moral só emerge como
um problema de interesse geral entre os gregos em função da crescente democratização de que
sua sociedade foi objeto. A “virtude” – ou “excelência” - do guerreiro belo, bom e corajoso não
era mero fruto dos esforços educativos humanos e, por decorrência, não poderia ser extensiva à
totalidade da população. Ela era, na verdade, um símbolo distintivo da aristocracia guerreira, que
concentrava em si o comando e a gestão da “polis”, da Cidade-Estado. É somente a partir do
momento em que a gestão da “polis” passa a ser acessível a todo e qualquer cidadão, a partir do
momento que se cria o espaço público – que por pertencer a todos, não é privilégio de ninguém
-, que o problema da educação para a virtude na conduta moral - na vida privada e na pública
– torna-se objeto privilegiado de debates e de antagonismos.
Tratava-se, então - como se trata hoje - de se perguntar como formar o homem para que ele
se torne um cidadão, um membro da coletividade que possa tomar para si as responsabilidades e
o desafio de criar leis e princípios de convivência com o outro e com o público e conduzir-se de
acordo com eles.
Analogamente, o problema da formação moral no âmbito das instituições escolares e o da
busca de promoção de uma conduta fundada em princípios e valores éticos que nos são caros
para o exercício da cidadania responsável é hoje muito mais aguda do que há algumas décadas.
E isto não se deve simplesmente ao fato, tão propalado quanto pouco provável, de que as novas
gerações são mais difíceis de se educar, de que nestes tempos “pós-modernos” os valores nada
têm a dizer aos jovens.
Também no Brasil, enquanto a escola pública era privilégio de
uma elite, a preocupação e os problemas das instituições escolares
com a formação moral de seus alunos eram bem mais restritos. Um
aluno indisciplinado, cuja conduta moral era considerada inadequa-
da aos padrões das instituições escolares era simplesmente expulso,
seja por sua ação direta, seja pelo acúmulo de sucessivas reprovações
que atestavam sua incompatibilidade para com a vida escolar, suas
normas de conduta e seus procedimentos. Nesse sentido, às escolas
cabia não só formar os alunos, mas também selecioná-los, de acor-
do com suas capacidades e desempenhos cognitivos e morais.
Ora, negar à maioria da população um direito fundamental como o direito à educação, é
restringir o ideal de uma cidadania plena a poucos. Em outras palavras, é instaurar uma “aristocra-
cia”, não fundada no privilégio do sangue ou nas escolhas dos deuses, mas justificada num ideal
de desempenho escolar abstrato. Assim, colocar hoje a velha questão: “a virtude pode ser ensina-
da – e deve sê-lo – a todos?” é, novamente, se perguntar sobre a viabilidade e sobre a pertinência
moral de se estender a cidadania à totalidade da população, e não só em seus aspectos formais e
legais, mas na materialidade de políticas sociais.
Vemo-nos, pois, diante de um dilema que é análogo - embora não o mesmo – àquele exa-
minado pelos educadores e filósofos da Grécia Clássica. Por isso retomemos algumas de suas
reflexões. Não para tomá-las como respostas prontas aos nossos problemas que, com efeito, são
diferentes, mas para que delas possamos partir em direção a uma reflexão sobre a natureza de
problemas que hoje temos se desejarmos que as instituições escolares contribuam para a forma-
ção da conduta moral de seus alunos.
Antes mesmo de passar à análise de algumas das respostas clássicas à questão formulada
– “a virtude pode ser ensinada?” – pensemos sobre o próprio sentido dessa formulação radical
do problema. Por que, por exemplo, Sócrates não pergunta a Protágoras como ensiná-la, mas
questiona a própria possibilidade de seu ensino? Não creio que Sócrates duvidasse pelo menos
do fato de que a conduta moral virtuosa autônoma pudesse ser apreendida e nem mesmo de que
a presença de um mestre ou professor teria um papel destacado nesse tipo de empreendimento.
Basta, nesse sentido, recordar algumas de suas palavras no momento de sua defesa no julgamento
que o condenou à morte: Outra coisa não faço, diz Sócrates,
“senão andar por aí persuadindo-vos, moços e velhos, a não cuidar tão aferradamente do
corpo e das riquezas, como de melhorar o mais possível a alma, dizendo-vos que dos ha-
veres não vem a virtude para os homens, mas da virtude vem os haveres e todos os outros
bens particulares e públicos”.
Ora, se o próprio Sócrates afirma que toda sua vida e sua missão se concentram na exorta-
ção a um aprimoramento da conduta moral de seus concidadãos, por que haveria ele de perguntar
a Protágoras se a “virtude” pode ser ensinada, ao invés de simplesmente debater sobre os meios
supostamente mais eficazes de fazê-lo? Provavelmente porque ao formular a questão de forma
radical Sócrates obriga o diálogo a voltar-se para a própria natureza do problema moral e para a
dificuldade de seu ensino, evitando tratá-lo, assim, como uma mera questão de recursos pedagó-
gicos ou de procedimentos didáticos eventualmente comuns às áreas ou disciplinas correntes.
A ironia mordaz e característica de Sócrates ressalta alguns problemas graves e pouco anali-
sados nas tentativas atuais de se tratar da ética na formação dos jovens: quem é mestre nos valores
que devem reger a vida e a conduta dos jovens que educamos? Em que base pode um professor
arrogar-se o direito de transmitir e de cultivar valores e princípios que deveriam guiar a conduta
de nossos alunos? E, por outro lado, como podemos negligenciar justamente esse ponto tão cru-
cial da formação educacional?
Talvez uma das melhores respostas a esse questionamento seja a proferida por um de seus
adversários, Protágoras, provavelmente o mais destacado representante dos sofistas na época
de Sócrates. Ela parece conter pelo menos alguns pontos fundamentais para a compreensão da
natureza do ensino e da aprendizagem de condutas morais e de princípios éticos. Destaquemos
alguns trechos desse notável diálogo a fim de sobre ele tecer algumas reflexões que podem guar-
dar interesse ainda hoje para os educadores.

Nesse sentido a educação ética não é uma tarefa de especialistas, mas de toda a comunida-
de, não é fruto de um esforço isolado, mas de uma ação conjunta e contínua de todo o entor-
no social. Disso decorrem pelo menos dois desafios fundamentais para uma instituição escolar.
O primeiro deles é o caráter fundamentalmente coletivo desse tipo de trabalho. Não podemos
tomá-lo, nas atuais condições históricas, como resultante de uma relação pessoal isolada ou como
se cada professor fosse um “preceptor” isolado em sua relação pessoal com os alunos e a escola
uma simples somatória dessas relações individualizadas.
O êxito, maior ou menor, nessa tarefa de iniciação dos jovens no mundo público dos va-
lores e dos princípios éticos depende, pois, de um esforço conjunto de toda instituição, no qual
cada professor ou profissional da educação, além de sua função específica, representa um agente
institucional, comprometido com uma série de valores que se traduzem em responsabilidades e
atitudes educativas próprias ao mundo escolar.
É evidente que a “responsabilidade pelo mundo”, não é uma responsabilidade individual.
Ela decorre do fato de que as gerações mais velhas, às quais pertencem os professores, são simul-
taneamente produtos e produtoras do mundo - do conjunto das heranças culturais de um povo
– cujos conteúdos, linguagens e procedimentos legamos às gerações seguintes através da educação.
A essa responsabilidade coletiva não podemos escapar, pelo menos se tivermos como ideal de vida
- ou no mínimo como escolha profissional - ser professores e atuar em instituições escolares.
Uma segunda possível decorrência da visão exposta por Protágoras é o reconhecimento de
que a escola é apenas uma dentre as várias instituições sociais com as quais os alunos convivem e
a partir das quais seus valores e atitudes se formam. A família, os amigos, as igrejas e mesmo sua
exposição à mídia, concorrem para a formação de valores que, por vezes podem ser coincidentes,
mas muitas vezes entram em conflito aberto ou velado com os interesses e valores próprios do
mundo escolar. Disso poderíamos inferir que seria pequeno o papel das instituições escolares?
De forma alguma.
Assim, a formação moral é resultante, para Protágoras, de um esforço educativo que não
se separa dos próprios valores procedimentos peculiares às instituições escolares e às disciplinas
e conteúdos nelas ensinados. Ao ler os “bons poetas”, o aluno entra em contato com os feitos e
personagens que merecem louvor ou censura, porque foram corajosos ou covardes, por exemplo.
Ao se iniciarem na literatura de um povo, os alunos entram em contato com os dramas humanos
e os valores neles envolvidos, com sentimentos e ações fundados na solidariedade e no egoísmo,
no respeito ou no desrespeito ao outro. Aprendem, assim, a admirar ou desprezar condutas e
nelas se espelhar em suas angústias e decisões.
O ensino de valores fundamentais não é objeto de um momento especial, de uma preocupa-
ção pontual ou de simplesmente de uma “tematização transversal”, à qual se expõe o aluno, como
a um ponto de um programa. Ao contrário, os princípios e valores característicos da instituição
escolar estão contidos nos próprios conteúdos aprendidos, nas próprias formas de conhecimento
ensinadas e, portanto, se encarnam nas atividades e práticas docentes que o materializam como
conteúdos didáticos. Assim, o cultivo de valores fundamentais pode - e deve - estar presente no
desenvolvimento de cada uma das atividades e disciplinas de nosso ensino.
Analogamente, ao ensinar uma teoria científica podemos fazê-lo de forma dogmática ou, ao
contrário, esforçando-nos por apresentar as razões que sustentam as conclusões, discutindo-as e
justificando-as aos nossos alunos. Neste caso estaremos, na prática, iniciando nossos alunos nos
princípios fundamentais que historicamente têm caracterizado os ideais subjacentes às práticas
das comunidades científicas e, em grande parte, da própria instituição escolar.
A crítica ao dogma, a apresentação e discussão pública das razões são valores subjacentes
e fundamentais tanto à ciência e à educação escolar como à democracia. A melhor forma de
cultivá-los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da humanidade é
torná-los presentes não só em nossas palavras, mas em nossas ações como professores e profis-
sionais da educação. Por essa razão, eles são um exemplo frisante da idéia de Aristóteles de que
a conduta moral não decorre da simples consciência de certos princípios, nem da posse ou da
enunciação de imperativos e máximas morais, mas é resultante de um constante exercício prático
neles fundado, ao que acrescentaria que é sendo um professor justo que ensinamos o valor e o
princípio da justiça aos nossos alunos, sendo respeitosos e exigindo que eles também o sejam é
que ensinamos o respeito, não como um conceito, mas como um princípio de conduta. Mas é
preciso ainda ressaltar que o contrário também é verdadeiro, pois se as virtudes, como o respeito,
a tolerância e a justiça são ensináveis também o são os vícios, como o desrespeito, a intolerância
e a injustiça. E pelas mesmas formas.
Assim, surgiu uma série de questões tão inevitáveis quanto difíceis de serem respondidas:
quais são esses valores cujo cultivo deve ser a meta das instituições escolares? Como escolhê-los
dentre a multiplicidade de visões éticas presentes em nossa sociedade? Que ações são incompa-
tíveis com esses princípios?
O próprio ordenamento jurídico de nosso país, materializado em nossa Constituição Fede-
ral, aponta para certos princípios éticos, como a solidariedade, o cultivo da liberdade de opinião
e discussão, a solidariedade, bem como uma série de direitos econômicos e sociais, como fun-
damentais para a vida em sociedade. A instituição escolar deve, portanto, não só reconhecê-los
como princípios éticos fundamentais como promovê-los em suas ações e discursos, já que ela
se filia a um ideal de conduta apontado como elemento programático comum à nação na qual
ela pretende iniciar seus alunos. Mas também é evidente que o problema não se encerra nesses
grandes princípios gerais. Até porque sua simples aceitação não resulta num curso de ação claro
e inequivocamente operacionalizável.
Nessa, como em tantas questões polêmicas ligadas aos valores de uma sociedade, talvez
sequer faça sentido procurar apontar caminhos prontos e soluções gerais. Até porque esse tipo
de empreendimento revelaria uma prepotência descabida, como vimos por ocasião da própria
fala de Sócrates. Isso não nos impede, no entanto, de pelo menos sugerir que a gravidade do pro-
blema e a urgência de seu encaminhamento recomendam muito mais o convite a uma discussão
séria dos princípios morais que devem guiar a ação docente do que a propagação de “verdades
últimas” e “receitas infalíveis”. Somente uma comunidade escolar, na concretude de seus desafios
cotidianos, poderá estabelecer de forma significativa seus parâmetros de ação ética, por meio de
uma discussão constante dos princípios gerais de nossa cultura e dos compromissos históricos de
nossas instituições de ensino.

1. Considerando o conceito de hereditariedade, comente a respeito da abordagem desse

conceito no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, ou seja, para alunos de diferentes idades.
2. Analise a proposta curricular da escola em que você ensina ou está estagiando e destaque
os objetivos explicitados no Projeto Pedagógico.
3. Elabore uma lista das principais dificuldades encontradas pelo professor de Biologia,
em sala de aula, no que se refere aos conteúdos que ele deve dominar para trabalhar o tema
“Genética”.
4. Faça uma lista de termos técnicos novos que são apresentados quando o tema Genética
Mendeliana é trabalhado em uma classe do 2º ano do Ensino Médio.
5. “Os ´hiperespecialistas´ são pretensos conhecedores, mas de fato praticantes de uma
inteligência cega, posto que parcelar e abstrata, evitando a globalidade e a contextualização dos
problemas”. Comente a afirmação de Morin, com base no modelo interdisciplinar.
6. As fotos abaixo mostram um gorila selvagem utilizando um galho de árvore como um

bastão para atravessar um rio no Congo e um macaco sendo utilizado em experimentos laborato-
riais. Considerando que o gorila utilizou o galho como um instrumento (para manter-se em equi-
líbrio e testar a profundidade da água), comente a respeito dos direitos dos animais e os aspectos
éticos envolvidos na utilização de símios como cobaias e em circos.

A PRÁXIS PEDAGÓGICA NO ENSINO DE
BIOLOGIA
REFORMA DOS CURSOS DE BIOLOGIA: QUAL O

PROFISSIONAL QUE PRECISAMOS?
Os novos conhecimentos no campo da biologia e a sala de aula: proposta de

formação continuada de professores
Na década de 90, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -

LDBEN nº 9394/96 e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), dentre outros
documentos, do ponto de vista da educação cientifica, apresentam-se novas perspectivas para a
atuação e, conseqüentemente, para a formação de professores do Ensino Fundamental e Médio.
Tais perspectivas centram-se na necessidade de melhor preparar tais profissionais para incorpora-
rem as inovações científicas e tecnológicas recentes ao trabalho que desenvolvem em sala de aula,
e para redimensionarem sua atuação, tendo em vista a configuração atual da nossa sociedade,
particularmente em relação ao que concerne aos avanços da tecnologia.
Nesse período (década de 90), a formação de professores passou a ser um campo central
nas discussões da área educacional, e novos enfoques e temáticas ganharam ênfase: a prática, a
reflexão e os saberes docentes; sustentadas por autores como Schön (1992), Zeichner (1993),
Nóvoa (1992), Alarcão (1998), entre outros, pautados, principalmente, na compreensão de que a
formação profissional do professor deve se dar como uma ação contínua de reflexão crítico-in-
vestigativa sobre a realidade educacional, e não pelo simples acúmulo de informações em cursos
preparatórios.
Observa-se também que as investigações têm detectado e criticado dificuldades nos cursos
de formação inicial, revelando a necessidade de alterações em relação a diversos aspectos, tais
como: a articulação entre teoria e prática; o estágio supervisionado e o vínculo entre as disciplinas
específicas e pedagógicas.
Pereira (2000) destaca o fato de que as universidades brasileiras continuam encontrando
limitações e barreiras no que concerne ao desenvolvimento de cursos de Licenciatura que efetiva
e concretamente incorporem as novas proposições sobre o papel e a formação dos professores,
e articulem pesquisa e ensino; uma vez que a separação explícita entre essas atividades, no seio
da universidade, com a valorização da pesquisa em detrimento do ensino (de graduação), tem
trazido prejuízos crescentes à formação profissional desse segmento.
KRASILCHIK Focalizando outro ponto problemático, da dicotomia entre teo-
ria e prática, Krasilchik (2004), ao discutir a disciplina Prática de Ensi-
no de Biologia, destaca a importância das atividades de estágio a serem
realizadas pelos futuros professores, “pois delas derivam a análise da
realidade que os alunos deverão enfrentar em suas atividades profis-
sionais e sobre as quais deverão atuar como agentes de mudança”.
Carvalho e Gil-Pérez (1993), ao tratarem do processo de formação de professores de Ciên-
cias, e apresentarem uma proposta, reforçam algumas críticas aos modelos existentes.
Sob orientação de uma perspectiva construtivista, os autores mencionam a necessidade de
um processo formativo de mudança didática, e não apenas de apresentação de novas propostas
didáticas. Tal processo de mudança pautado em trabalhos cooperativos, que partam das próprias
concepções dos professores, problematizando-as, permitindo assim possíveis reformulações das
mesmas.
O que se configura como uma questão problemática autêntica, no processo de
formação inicial dos professores das ciências, é o fato de a mesma, freqüentemente, se
estruturar a partir da justaposição entre “uma formação científica básica e uma formação psico-
sóciopedagógica geral” (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1993, p.68).
Tendo em vista as questões apontadas acima sobre a formação inicial, faz-se necessário
também priorizar e promover ações no campo da formação continuada de professores.
A formação continuada de professores do Ensino Fundamental e Médio tem merecido
destaque tanto em ações governamentais, quanto de instituições diretamente relacionadas com
essa questão. As universidades, por exemplo, nas últimas três décadas, envolvem-se em proje-
tos que objetivam atingir o professor que está
na sala de aula. Via de regra, um profissional
que tende a se distanciar das inovações tanto
no campo dos conteúdos específicos de sua
área de atuação quanto no campo dos conteú-
dos pedagógicos. Distanciamento fortemente
influenciado pela estafante rotina de trabalho
que a maioria desses profissionais enfrenta no
seu cotidiano de trabalho.
Desenvolvimento do conhecimento profissional de professores das ciências

em um ambiente virtual construtivista
Muitos professores do ensino médio e fundamental não têm como dar continuidade à sua
formação em função das condições de trabalho atuais, que os obriga a trabalhar muitas dezenas
de horas por semana para sobreviver. Essas condições dificultam o acesso a novas visões sobre o
ensino e a aprendizagem e os levam a repetir, anos a fio, uma prática, em geral, não refletida. Nesse
contexto, a Educação a Distância representa uma alternativa para suprir essa demanda educacional,
considerando que a formação contínua dos professores pode ser uma das aplicações mais evidentes
dos métodos de aprendizagem aberta e à distância (LÉVY, 1999). Além de transpor dificuldades
de tempo e espaço, a integração das Tecnologias da Informação e da Comunicação à Educação a
Distância potencializa a comunicação, a interação e a troca de experiências entre participantes.
Ambientes virtuais são espaços de interação que propiciam o surgimento de comunidades
formadas por indivíduos que têm afinidades de interesses, de conhecimentos e projetos mútuos
independentemente das proximidades geográficas e das filiações institucionais (LÉVY, 1999).
Os ambientes virtuais construtivistas (JONASSEN, 1996; STRUCHINER et al., 1998) en-
fatizam a construção do conhecimento e não a instrução.

Assim, as estratégias não são escolhidas para facilitar a transferência do conhecimento, mas
para permitir que o aprendiz seja capaz de criar significado a partir delas (VRASIDAS, 2000). O
desenho instrucional desses ambientes tem geralmente como base a metodologia da Aprendi-
zagem baseada em problemas (BARROWS; TAMBLYN, 1980) por ser considerada compatível
com os princípios da abordagem construtivista (SAVERY e DUFFY, 1995).
No sentido de alterar a verticalização do processo de entrega de informação aos professo-
res e fazer com que este possa refletir, repensar e criar a sua prática pedagógica ao resolver pro-
blemas relevantes e autênticos em relação à sua realidade, foi desenvolvido um ambiente virtual
construtivista para a formação continuada de professores de Biologia (REZENDE et al., 2003a)
que visa promover a interatividade e colaboração entre os participantes. Ao contrário dos cursos
de formação continuada oferecidos atualmente, que privilegiam apenas o conteúdo, os cursos
a distância a serem viabilizados na FTC EaD priorizam a progressão do conhecimento profissional do
professor (PÓRLAN; RIVERO, 1998). Em linhas gerais, esse ambiente oferece problemas rela-
tivos à prática pedagógica de professores de Biologia representados por meio de textos, para
serem resolvidos na forma de planejamentos de uma ou mais unidades de ensino com apoio
de um banco de recursos pedagógicos e da interação on-line
com outros professores e tutores-orientadores. Este trabalho
descreve o modelo de formação dos cursos a distância a se-
rem viabilizados pela FTC EaD (incluindo a seleção dos re-
cursos pedagógicos oferecidos aos professores), ressaltando
sua relação com o modelo de progressão do conhecimento
profissional do professor.
Desenvolvimento do conhecimento profissional de professores de biologia

A proposta de formação de professores de BIOLOGIA de PÓRLAN e RIVERO (1998)
é baseada na evolução progressiva das idéias dos professores. Essa proposta não tem como fim
a substituição do conhecimento dos educadores por um conhecimento desejável, mas pretende
melhorar, significativa e progressivamente, os sistemas de idéias pré-existentes, buscando torná-
los cada vez mais adequados, coerentes e complexos a partir da expressão das concepções dos
professores e da consideração de diferentes perspectivas.
Partindo desse referencial, a construção do conhecimento profissional do professor é guia-
da por atividades de investigação que este desenvolve em torno de problemas curriculares. Assim,
as estratégias de formação afastam-se do modelo de transmissão de conhecimentos científicos,
do treinamento do professor em determinadas destrezas e do modelo ativista, baseado em es-
tratégias do tipo “tentativa-e-erro”. Os problemas curriculares constituem o ponto de encontro
entre os conteúdos formativos e as estratégias de formação, de maneira que, por um lado, orga-
nizam o conhecimento profissional e, por outro, dão sentido à sua construção por meio de uma
metodologia investigativa que possibilita, ainda, um processo de formação autônomo, realizado
em comunidades de professores.
A formação do professor para PÓRLAN e RIVERO (1998) se dá por um processo de
progressão do Conhecimento Profissional, que não é considerado um itinerário por onde os professores
percorrem caminhos lineares através de estados de formação, mas um marco de referência para
o formador, permitindo interpretar a realidade e intervir nela.
Para formular uma proposta de modalidade formativa adequada ao processo de progres-
são do conhecimento profissional, PÓRLAN e RIVERO (1998) elegem três princípios para a
formação continuada de professores: o princípio da articulação entre a teoria e a ação docente; o
isomorfismo, que diz respeito à necessidade da coerência entre o modelo formativo que se prati-
ca e o modelo didático que se propõe; e a consideração das concepções prévias dos professores
como eixo do processo formativo.
Orientados por esses princípios, PÓRLAN e RIVERO (1998) propõem uma modalidade
formativa centrada no tratamento de problemas práticos e organizada no planejamento, experi-
mentação e avaliação de hipóteses curriculares concretas. As atividades propostas para essa mo-
dalidade devem se organizar numa seqüência cíclica, flexível e progressista. O desenvolvimento
progressivo desses ciclos exige estratégias de avaliação mais amplas que devem ser entendidas
como investigação e regulação do processo formativo, favorecendo a coerência entre a proposta
hipotética e o aprendizado profissional real. Assim, a avaliação deve ser entendida como uma
forma processual, qualitativa e contínua, desenrolando-se em cada uma das atividades do ciclo
metodológico.
As atividades propostas para essa modalidade formativa dão sentido à investigação do pro-
fessor e se destinam:
a) Ao reconhecimento de problemas práticos, buscando formular problemas hipotéticos
que favorecem o conhecimento profissional;
b) À mobilização das concepções, experiências e obstáculos associados aos problemas prá-
ticos, conscientizando os professores de suas próprias idéias;
c) À promoção do questionamento reflexivo e argumentativo para o desenvolvimento uma
resposta curricular adequada ao problema selecionado;
d) À experimentação curricular, favorecendo o contraste entre o saber prático para o de-
senvolvimento das hipóteses e o desenvolvimento real dos acontecimentos em aula, buscando
possibilitar a reflexão-na-e-sobre-a-ação (SCHON, 2000); e
e) À meta-reflexão, favorecendo a capacidade do professor de reconhecer as próprias idéias
e de avaliar que necessita aprender e se conscientizar de como este aprendizado ocorre.
O acesso dos professores aos textos de apoio promove a articulação entre a teoria e a prática
apontada por PÓRLAN e RIVERO (1998) necessária ao processo de formação. Sem desvalori-
zar o conhecimento específico, GRAEBER et al. (2001) afirmam que ele não é suficiente para a
formação de professores e que a atividade docente está longe de ser inferior, vocacional ou im-
provisada. Ao contrário daqueles que consideram a discussão dos aspectos metodológicos ame-
açadores para o ensino, temendo o esvaziamento do conteúdo científico, a idéia defendida é a de
que não há como discutir metodologias de ensino e aprendizagem sem articulá-las ao conteúdo
científico. SHULMAN (1987, citado por GRAEBER et al., 2001) denomina o conhecimento fru-
to dessa articulação de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo e aponta esse amálgama especial entre o
conteúdo específico e o conteúdo pedagógico como sendo especialidade dos professores.
A partir desse conceito, fez-se uma nova classificação dos textos de apoio selecionados em
textos de Conteúdo Pedagógico, de Conteúdo Específico e de Conhecimento Pedagógico do
Conteúdo. Essa classificação informa a natureza do conhecimento que um determinado artigo
trabalha, dando aos professores maior transparência ao seu próprio aprendizado.

A interação de professores com a FTC EaD, seja durante os cursos oferecidos, seja por
acesso ao SAE e Fórum de Discussões, oferece as condições adequadas para romper com o
modelo pedagógico tradicional e possibilitar sua formação continuada tornando-os mais instru-
mentalizados para repensar suas práticas pedagógicas e resolver problemas que enfrentam em
suas realidades específicas. Os professores poderão conhecer novos conteúdos, novas propostas
pedagógicas e rever sua prática sem se afastarem do serviço. Espera-se que a ampla utilização
do ambiente virtual desenvolvido possa contribuir para a formação continuada de um número
significativo de professores de Biologia em serviço de vários estados brasileiros.
A COMUNICAÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE

BIOLOGIA E O ALUNO
Quando o sujeito se torna pessoa: uma articulação possível entre poesia e

ensino de Biologia
Para podermos conversar sobre uma possível articulação entre Ensino de Biologia e Poe-
sia, é conveniente conhecer o poeta que inspirou LIMA, BARROS & TERRAZAN (2004) para
escrever este texto.
Não há dúvidas que a antologia poética brasileira, e também seu cancioneiro, estão plenos
de materiais que podem ser trabalhados de maneira a proporcionar uma leitura mestiça, que en-
volva tanto o lirismo da Literatura quanto o rigor da Ciência.
Porém, aqui se optou por um poeta português, porque foi um dos maiores poetas do século
XX, que criava com facilidade tanto em nossa língua, como no Inglês e no Francês.
E também porque sua própria personalidade era rica e generosa, capaz de se deixar possuir
por outras almas poéticas, com vidas particulares, amores, medos, depressões. Enfim, tudo em si
era dele e dos outros, de seus heterônimos.
FERNANDO
Na obra de Fernando Pessoa, dele mesmo e não de algum dos he- PESSOA
terônimos, se buscou o início do texto “Mensagem”, para uma leitura es-
pecial e única. Para realizar a leitura antes anunciada, se criou uma expres-
são/categoria – quase-sinônimo – que se tornou “ferramenta específica”
de leitura e de interpretação.
Assim, cada condição apresentada pelo poeta é interpretada como
um olhar particular lançado sobre uma aula de Biologia, aqui tomada
como um evento a ser compreendido.
Iniciando a conversa
A pesquisa em Ensino de Biologia praticamente inicia com as preocupações dos pesquisa-

dores em relação ao processo de ensino e aprendizagem nos diversos níveis de ensino existentes
no país, principalmente no Ensino Médio, sempre olhando através de óculos especiais, que resulta-
vam em olhares marcadamente técnicos.
Uma expectativa sempre presente era de que, a partir desses estudos sobre o ensino e apren-
dizagem, alguns de seus resultados fossem levados diretamente às salas de aula. Porém, começou-
se a perceber que era preciso conhecer melhor aquele que seria o interlocutor privilegiado, aquele
que, por dever de ofício, deveria ser capaz de levar tais resultados em consideração na sua prática
profissional, ou de outra forma, deveria ser uma espécie de “consumidor crítico” de tais estudos.
Passou-se, então a se ocupar em estudar a melhor maneira, o modo mais eficiente, mais
eficaz de formar nossos futuros professores. Buscou-se, e continuou buscando, financiamentos e
justificativas, para trazê-los de volta às Universidades depois de formados, para o que julga-se ser
a necessária e fundamental formação contínua e continuada.
Assim, as pesquisas que nasceram a partir das preocupações com a melhoria do ensino e
aprendizagem, agora se subdividiram em vários campos. Muitos profissionais da pesquisa em En-
sino de Biologia continuam trabalhando no campo do Ensino e Aprendizagem, senão com exclu-
sividade, com maior interesse e dedicação. Porém, é crescente o interesse no campo da Formação
de Professores, inclusive porque a maioria destes pesquisadores são formadores de professores
atuantes em universidades, públicas ou privadas, que são agências formadoras por excelência.
O que o Ensino de Biologia tem a ver com isso?

Mortimer (1996) torna mais clara a idéia exposta por Bachelard ao “aplicá- EDUARDO
la” ao “ensinar-aprender ciências”, quando afirma que aprender ciências envolve MORTIMER
a iniciação dos estudantes em uma nova maneira de pensar e explicar o mun-
do natural, que é fundamentalmente diferente daquelas disponíveis no senso-
comum. Aprender ciências envolve um processo de socialização das práticas da
comunidade científica e de suas formas particulares de pensar e de ver o mundo,
em última análise, um processo de “enculturação”. Sem as representações simbó-
licas próprias da cultura científica, o estudante muitas vezes se mostra incapaz de
perceber, nos fenômenos, aquilo que o professor deseja que ele perceba. (p.24)
Bachelard (1996) conclama a que se abrace a difícil tarefa de colocar a cultura científica em
estado de permanente mobilização, sugerindo, inclusive, que se deve buscar e oferecer, para a
formação do novo espírito científico, as condições adequadas para uma constante evolução da razão,
“dialetizando todas as variáveis”.
Nesse sentido, “adequações didáticas” para o Ensino Médio já existem. “Traduções” da
ciência do cientista para as salas de aulas ou, no dizer de alguns autores (Joshua e Dupin, 1993),
“transposições didáticas” também já são realizadas, ao menos em parte, no que se refere aos con-
teúdos conceituais de Biologia, usualmente tratados no Ensino Médio.
Porém, em lugar de buscarmos um confronto das variáveis envolvidas, preferimos dialogi-
zar, o que, em certo sentido, é o mesmo que manter o diálogo entre um saber e outro, o saber da
ciência e aquele que tem sua origem no senso comum.
Tornar possível o diálogo com este novo sujeito que surge, que manifesta as suas dúvidas
com respeito às novas interpretações que lhes são apresentadas de fenômenos muitas vezes fa-
miliares a ele, é um processo análogo ao vivido pelo cientista em seu ato criador e que domina a
sua prática o tempo todo. Pois ele também se encontra diante de novas interpretações para fenô-
menos muitas vezes já de seu conhecimento e o diálogo mantido por ele com seus instrumentos,
cálculos ou pares, realça a dúvida e a incerteza, e o põe em constante prova.

Os cientistas lidam com a dúvida e a incerteza todo o tempo e em sua opinião esses in-
gredientes são essenciais para o desenvolvimento da Ciência, uma vez que deixa espaço para o
desconhecido, ou permite que se proponham as perguntas para, em seguida, ir atrás de respostas
pertinentes (Feymann, 2001). Neste grande e permanente diálogo entre perguntas e respostas é
que se faz a Ciência (Bachelard, 1996) e também o Ensino de Ciências.
Biologia, ensino de Biologia e Literatura

Num extrato da palestra proferida por Simone Vierne encontramos uma tentativa de rela-
cionar Ciência e Literatura:
As relações entre a ciência e a literatura nem sempre são tão simples. Se a ciência,
como entendida no presente artigo, isto é, todos os conhecimentos que o homem adqui-
re progressivamente sobre o meio que vive, bem como sobre si mesmo, modifica nossa
“visão de mundo”, a literatura por seu lado e antes dela a tradição oral sempre traduziram
as mudanças que ocorreram na concepção do homem sobre a sua relação com o mundo,
que é também relação com os outros e consigo mesmo. (Vierne, 1994, p. 79)
Mesmo sabedores das dificuldades, decidimos promover um encontro entre o Ensino de

Biologia e a Literatura. Para tal, chamamos a contribuir Fernando Pessoa com parte de seu texto
“Mensagem”, escrito em 1935, com a intenção de tornar o Símbolo descrito por Pessoa e a Bio-
logia que ensinamos nas escolas e universidades, “quase-sinônimos”.
Mensagem
O entendimento dos símbolos e dos rituais (simbólicos) exige do intérprete que possua cinco qua-
lidades ou condições, sem as quais os símbolos serão mortos para ele, e ele morto para eles.
A primeira é a simpatia; não direi a primeira em tempo, mas a primeira conforme vou citando, e
cito por graus de simplicidade. Tem o intérprete que sentir simpatia pelo símbolo que se propõe a inter-
pretar. A atitude cauta, a ironia, a deslocada æ todas elas privam o intérprete da primeira condição para
poder interpretar.
A segunda é a intuição. A simpatia pode auxiliá-la, se ela já existe, porém não criá-la. Por intuição se
entende aquela espécie de entendimento com que se sente o que está além do símbolo, sem que se veja.
A terceira é a inteligência. A inteligência analisa, decompõe, ordena, reconstrói noutro nível o sím-
bolo; tem, porém, que fazê-lo depois que se usou da simpatia e da intuição. Um dos fins da inteligência,
no exame dos símbolos, é o de relacionar no alto o que está de acordo com a relação que está embaixo.
Não poderá fazer isso se a simpatia não tem lembrado essa relação, se a intuição a não tiver estabeleci-
do. Então a inteligência, de discursiva que naturalmente é, se tornará analógica, e o símbolo poderá ser
interpretado.
A quarta é a compreensão, entendendo por esta palavra o conhecimento de outras matérias, que
permitam que o símbolo seja iluminado por várias luzes, relacionando com vários símbolos, pois que, no
fundo, é tudo o mesmo. Não direi erudição, como poderia ter dito, pois erudição é uma soma; nem direi
cultura, pois cultura é uma síntese; e a compreensão é uma vida. Assim certos símbolos não podem ser
bem entendidos se não houver antes, ou ao mesmo tempo, o entendimento de símbolos diferentes.
A quinta é menos definível. Direi talvez, falando a uns que é a graça, falando a outros que é a mão
do Superior Incógnito, falando a terceiros que é o Conhecimento e a Conversação do Santo Anjo da
Guarda, entendendo cada uma destas coisas, que são a mesma da maneira como as entendem aqueles que
delas usam, falando ou escrevendo.
(Pessoa, 1986, p.3)
Fernando Pessoa nos fala de “símbolos” e “rituais simbólicos”. Se fizermos, mesmo que de
uma forma descompromissada, uma identificação, uma analogia dos Símbolos de Pessoa com a
Biologia ensinada e seus fenômenos, suas leis, suas fórmulas e seus modelos e também dos rituais
simbólicos do poeta, com as aulas de Biologia normalmente ministradas em nossas escolas, talvez
possamos perceber que precisamos deixar de lado os “sujeitos” e passar a olhar, e principalmen-
te a ver, os alunos como “pessoas”, ou como relatou um aluno, quando questionado sobre seu
professor de Biologia: “a maneira que ele nos tratou, isto é, como fossemos (sic) seres humanos
“pensantes” e não completos idiotas intitulados de alunos” (apud Barbosa Lima, 1993 p.122).
De qualquer forma, seja qual for a opinião de um aluno sobre seu professor, o que precisa-
mos resgatar e justificar é a idéia de que o ensino de Biologia é importante na formação do cida-
dão e as aulas devem se tornar, como procuramos em nossas pesquisas, eficazes mas prazerosas,
efetivas mas interessantes. E nossos sujeitos devem se tornar pessoas.
Lendo o texto através dos “quase-sinônimos”
Retornemos a Pessoa, para analisar cada um dos parágrafos de seu texto no viés dos “qua-
se-sinônimos” propostos, onde o símbolo é a Biologia ensinada; os rituais simbólicos, suas aulas.
O intérprete que poderá ser visto aqui, tanto como o professor quanto como o aluno.
A primeira questão que é possível levantar neste parágrafo é a seguinte: quem é o intérprete?
A resposta mais rápida, mais fácil e descompromissada seria, sem dúvida, o professor. Afi-
nal, ele detém o poder do conhecimento, tanto do conteúdo a ser ensinado quanto do que irá
acontecer naquele espaço especial que é o lugar onde acontece a aula, teórica ou experimental,
pouco importa.
Mas essa resposta, apesar de verdadeira, é incompleta porque ignora os alunos. É incom-
pleta, porque os alunos, as pessoas, estão lá. Querendo ou não, gostando ou não, interessadas ou
fingindo-se de, estão no mesmo espaço, ao menos de corpo presente.
Diz Bakhtin (1997) quanto ao ouvinte:
“o ouvinte que recebe e compreende a significação (lingüística) de um dis-
curso adota simultaneamente, para com esse discurso, uma atitude responsiva ati-
va: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se
para executar, etc., e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante durante
todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso, às vezes
já nas primeiras palavras emitidas pelo locutor”. (p. 290)
Neste ponto, o ouvinte torna-se locutor, emite uma resposta que não é necessariamente
uma resposta fônica. Pode ser, por exemplo, o acatamento de uma ordem dada.
Participa ativamente do ritual simbólico de Pessoa. O autor se torna mais claro e específico
em relação àquele aluno que dialoga consigo mesmo, através do pensamento.
Há um intérprete que pode tanto ser o professor quanto o aluno, porém, ambos devem
respeitar as cinco condições dadas por Pessoa, caso isso não aconteça, a Biologia será morta para
eles e eles mortos para ela.
É comum as aulas de Biologia serem encaradas pelos alunos como “monótonas”; impor-
tantes ou não, são vistas como parte de um ritual. Não do ritual necessário, segundo Pessoa, para
conhecer e interpretar o Símbolo, mas parte de um rito de passagem exigido pela sociedade, e

que visa a conclusão do Ensino Médio, com vistas a um emprego melhor, em alguns casos, e, em
outros, à sonhada aprovação no exame vestibular.
A diferença básica que se coloca entre aqueles que se propõem a submeter-se ao rito de e
ao ritual simbólico de Pessoa e aquele que os despreza é a pré-disposição para a aprendizagem,
que tem como conseqüência primeira o entendimento da Física (Barbosa Lima, 1993). Quando
o intérprete é o aluno?
Neste caso, duas são as possibilidades, se partimos da premissa do ensino tradicional em
que a voz do aluno é sempre ouvida como resposta ao primeiro intérprete, ou “ouvida” nas
provas e testes, no uso do formalismo e do “formulismo” habitual: a primeira é que seja ele um
“virtuose” e a segunda, um “canastrão”.
Será um “virtuose” nesse tipo de ensino aquele que já respeita a primeira condição de Pes-
soa, que virá logo a seguir, ou o que tenha facilidade de memorizar problemas e fórmulas. Este
muito provavelmente será aprovado e esquecerá tudo na primeira oportunidade.
O “canastrão” será considerado na escola tradicional péssimo intérprete. Todos o julgarão
fraco pouco estudioso e quanto à dedicação nem se falará, esta não existe.
Provavelmente repetirá o ano, não saberá bem que conceito usar para bem resolver o pro-
blema proposto na prova, enfim... um desastre.
Mas nem só de ensino tradicional vive-se hoje, tem que ir com a calma que a poesia pede
para analisar a primeira condição de Pessoa e ver o que ocorre com os intérpretes.
A primeira condição
Passa-se ao segundo parágrafo do texto Mensagem e,

por conseqüência, vai procurar analisar a primeira condição
exigida: a simpatia.
A primeira é a simpatia; não direi a primeira em tempo,
mas a primeira conforme vou citando, e cito por graus de
simplicidade. Tem o intérprete que sentir simpatia pelo sím-
bolo que se propõe a interpretar.
Ora, já dissemos que o intérprete tanto é o mestre quanto o aluno, dependendo das circuns-
tâncias. De qualquer forma, comecemos com a tradição e pensemos no intérprete/professor.
Sem dúvida, a figura do professor é fundamental. Deve antes de tudo e de todos os demais,
sentir simpatia pelo símbolo que se propõe a interpretar. Certamente, deve até mesmo mais do
que simpatizar, gostar intensamente do símbolo.
Mais do que saber a Biologia a ser ensinada, esse intérprete deve preocupar-se com a cons-
tante atualização de seu saber em seu conteúdo de maior interesse e buscar novos conhecimentos
em outras áreas que possam auxiliá-lo no processo dual de ensino e aprendizagem.
Mas isso ainda não é suficiente. O relacionamento simpático entre o intérprete-professor
e o seu símbolo é de relevância extrema, sem dúvida. Porém, ele o está interpretando para uma
platéia que também deve tomar simpatia pelo símbolo. Por isso, a simpatia vai além daquela de-
votada ao símbolo. Deve ser tal que permita aos alunos se identificarem com ele, visto que, como
afirma Leite (1983):
“Tanto a simpatia quanto a antipatia constituem processos de interação. Quando
temos ‘simpatia’ por uma pessoa, tendemos a interpretar favoravelmente o seu com-
portamento, e a agir de acordo com essa interpretação ... No entanto, a relação pro-
fessor-aluno não se limita à apresentação dos papeis diferentes. Uma vez colocados na
sala de aula, professor e alunos passam a constituir um grupo novo, com uma dinâmica
própria, e entre eles se desenvolvem, muitas vezes, intensas relações interpessoais. É
nestas que o processo de percepção e avaliação de qualidades pessoais assume uma
importância decisiva”. (p.242, 244)
E nós ainda afirmamos que é esse triângulo de relações simpáticas, intérprete-professor/sím-
bolo (a Biologia)/aluno, que irá possibilitar o desenvolvimento da simpatia do aluno pelo símbolo.
Mas o aluno é também intérprete. Mesmo em aulas do tipo tradicional, em que ele faz parte
do coro, onde tem poucas condições de usar a palavra e, em geral, decora um texto que não é seu,
pois o seu é aquele que foi construído pelos sentidos e pela cultura; decora um texto que entra em
confronto e contesta o seu. Enfim, intérprete, nesse estágio, pouca ou nenhuma simpatia sente
pelo símbolo.
Surge, agora, um novo tipo de “representação” no cenário da sala de aula: a aula investigati-
va. Esse método de aula é geralmente fundamentado na solução de problemas abertos, problemas
que envolvem situações que apresentam alguma dificuldade sem, contudo, serem impossíveis de
solucionar com o já aprendido e estão longe de serem, ou poderem ser considerados charadas,
mas para os quais os alunos não têm respostas prontas, exigindo uma postura de investigação
(Gil-Perez & Valdés Castro, 1997).
Esse intérprete-aluno é chamado a participar da aula, mas, ainda assim, tem um texto anterior,
construído com elementos provavelmente de sua cultura, ou do senso comum, que vai se transfor-
mando, evoluindo para o texto da Ciência, de acordo com suas possibilidades intelectuais.
Para assumir uma postura de investigação, antes de qualquer coisa, o intérprete/aluno deve
assenhorear-se do problema a ser solucionado, de maneira que este se torne seu problema, instigan-
do sua curiosidade, estimulando-o à elaboração de hipóteses e ao desenvolvimento de estratégias,
visando colocá-las à prova na procura de respostas. Deve, enfim, simpatizar com o símbolo.
Quando os alunos simpatizam com o símbolo, estamos diante somente de possíveis intér-
pretes – alunos e avaliando suas adequações. Todos estão em igualdade de condições. A memori-
zação pura e simples não torna nenhum deles “virtuose”, da mesma maneira que a “amnésia” ou
a pouca dedicação extra-classe não torna, obrigatoriamente, nenhum deles um “canastrão”.
As chances são oferecidas igualmente, o texto da peça está disponível. Que cada um tome
seu papel.
As segunda e terceira condições

A segunda é a intuição. A simpatia pode auxiliá-la, se ela já existe,
porém não cria-la. Por intuição se entende aquela espécie de entendi-
mento com que se sente o que está além do símbolo, sem que se veja.
A terceira é a inteligência. A inteligência analisa, decompõe, orde-
na, reconstrói noutro nível o símbolo; tem, porém, que fazê-lo depois
que se usou da simpatia e da intuição. Um dos fins da inteligência, no
exame dos símbolos, é o de relacionar no alto o que está de acordo com
a relação que está embaixo. Não poderá fazer isso se a simpatia não tem

lembrado essa relação, se a intuição não tiver sido estabelecida. Então a inteligência, de discursiva
que naturalmente é, se tornará analógica, e o símbolo poderá ser interpretado.
Ao lermos Poincaré (1995), lá encontramos uma analogia que nos serve para falarmos de
intuição, de professor e de alunos:
“Necessitamos uma faculdade que nos faça ver o fim de longe, e essa fa-
culdade é a intuição. Ela é necessária ao explorador [professor] para que possa
escolher sua rota, e não o é menos àquele que o segue [aluno] e deseja saber por
que escolheu tal rota”. (p.21)
Chamar de conceitos intuitivos àqueles conceitos que o estudante traz de seu cotidiano,
formados pelos sentidos, pela cultura, pelo senso-comum, é admitir também que em sua evolu-
ção conceitual a intuição pode estar presente. Para atingir um grau de intuição tal que lhe permita
um crescimento na compreensão do conhecimento científico, precisa, antes de tudo, ir vencendo
seus conceitos anteriores, trazidos de há muito. Tomar contato com o que já foi didaticamente
transcrito e ir além.
Mesmo um professor, seja de Ensino Médio ou universitário, verá algo de novo, com faci-
lidade, se não estiver preso a certas idéias preconcebidas.
A intuição nos move. Faz-nos perseguir objetivos e por conseqüência levantar hipóteses e
buscar comprová-las. Ela pode ser a chave para a construção de um novo conhecimento.
A terceira condição é a existência da inteligência. Sobre ela o poeta quase tudo falou. A
Biologia depende de observação, análise e discernimento. Aquele que simpatiza com o símbolo
e que assume uma postura investigativa diante da natureza, certamente está fazendo uso de sua
inteligência. Seja ele um intérprete-professor, participando de cursos de educação continuada ou
se preparando para suas aulas, seja ele um intérprete-aluno, dedicando-se a destrinchar cuidado-
samente um problema proposto.
A inteligência, seria a responsável pela capacidade de reconhecer o símbolo, identificá-lo
como novo, procurar as semelhanças e as diferenças existentes entre este e aqueles que já se en-
contram em sua mente.
Sendo nosso símbolo a Biologia, aquele aluno que simpatiza com o símbolo pode ser um
bom intérprete, se permitir que sua intuição flua, pondo-a a prova através da comprovação de
hipóteses formuladas e ainda apresentar boa capacidade de reconhecer e decodificar o símbolo.
A quarta condição
A quarta é a compreensão, entendendo por esta palavra o conhecimento de outras matérias,
que permitam que o símbolo seja iluminado por várias luzes, relacionando com vários símbolos,
pois que, no fundo, é tudo o mesmo. Não direi erudição, como poderia ter dito, pois erudição
é uma soma; nem direi cultura, pois cultura é uma síntese; e a compreensão é uma vida. Assim
certos símbolos não podem ser bem entendidos se não houver antes, ou ao mesmo tempo, o
entendimento de símbolos diferentes.
A compreensão, como definida por Fernando Pessoa, é muito mais abrangente de que aque-
la vulgarmente empregada. Compreender para aplicação diária é o mesmo que entender, dominar
um assunto de modo que este seja suficiente para seu próprio uso.
Mas Pessoa amplia a definição, ao mesmo tempo em que nos mostra que para compreen-
dermos o símbolo é necessário o conhecimento de outras disciplinas. Outros focos de luz preci-
sam ser usados para iluminá-lo.
A Língua Portuguesa, da mesma forma que os demais idiomas, emprestam palavras à ciên-
cia, que passam a ter significados próprios, que descrevem e/ou definem fenômenos. E é com
essa nova significação que essas palavras emprestadas devem ser utilizadas.
Lemke (1997) comenta que a linguagem da ciência não faz parte do vocabulário ordina-
riamente empregado pelos alunos e seu uso lhes provoca certa estranheza até que a utilização
dos termos científicos tenha sido feita por bastante tempo. Por isso, o autor recomenda que os
professores devem expressar todas as relações semânticas entre os termos e todas as relações
conceituais que existem no interior de cada tema, até onde seja possível, tanto em linguagem
coloquial como em linguagem científica, e assinalar claramente quando se deve empregar um e
outro. (p. 185)
Então é tarefa do professor mostrar esses múltiplos usos de cada palavra, ressaltando o
significado estrito empregado na Biologia para seus alunos.
Como afirma Mortimer (1996), não podemos nos restringir e tampouco solicitar aos alunos
uma linguagem diferente da usada quotidianamente, já que precisamos nos relacionar de maneira
inteligível com todas as pessoas.
A quinta condição
A quinta é menos definível. Direi talvez, falando a uns que é a graça, fa-
?
lando a outros que é a mão do Superior Incógnito, falando a terceiros que é o
Conhecimento e a Conversação do Santo Anjo de Guarda, entendendo cada
uma destas coisas, que são a mesma da maneira como as entendem aqueles que
delas usam, falando ou escrevendo.
A grande dificuldade reside em tentar imaginar algo que nunca se viu, que
seja consistente em todos os pormenores com o que já se observou a ao mesmo
tempo seja diferente até aí do que se pensava; mais, terá de ser uma afirmação
bem definida, e não apenas uma proposição vaga. É, na verdade, difícil.
A Einstein é atribuída uma frase que afirma que a imaginação é mais importante que o
conhecimento.
Para Vygotsky (1997, p. 10): a imaginação como toda atividade criadora, se manifesta por
igual em todos os aspectos da vida cultural possibilitando a criação artística, científica e técnica.
Nesse sentido, absolutamente tudo o que nos rodeia e tenha sido criado por mão humana, todo
o mundo da cultura, a diferença do mundo da natureza, tudo isso é produto da imaginação e da
criação humana, baseado na imaginação.
Ou seja, é preciso lembrar que aquele que está na posição do novo sujeito, também possui
uma imaginação, uma graça ou o próprio incógnito, como acentua Fernando Pessoa, que lhe confe-
re uma capacidade de ver o que outros não são capazes, de formular idéias que não são percebidas
pelos professores. Não se trata, é claro, de permitir que qualquer nova idéia se avolume e se trans-
forme em um conhecimento com base, como Feynman enfatiza. Aí reside a dificuldade por ele
aludida e que transforma a relação entre o educador e o aprendiz num campo criativo. A um é dado
o poder de veto, pois tem o arsenal cultural que permite ver se novas idéias estão de acordo com o

que é aceito como conhecimento no campo da ciência. O outro, por sua vez, está livre para pensar,
utilizando suas experiências vivenciais sem encontrar os limites impostos pelo conhecimento.
O poeta na aula de Biologia
Em “Mensagem”, Fernando Pessoa aponta para cinco condições que julga importantes
para se atingir o entendimento dos símbolos e dos rituais: simpatia, intuição, inteligência, com-
preensão e uma última, menos definida, que ele denomina poeticamente como graça, ou Superior
Incógnito ou, ainda, Conversação do Santo Anjo da Guarda.
Nossa preocupação foi a de encontrar na poesia de Fernando Pessoa uma fonte para se
pensar o ensino, articulando a criação artística com o pensamento de alguns filósofos, pesquisa-
dores em Biologia e em Ensino de Biologia.
Esperamos ter evidenciado, neste trabalho, que é possível nos apropriarmos do texto do
poeta e aplicá-lo ao processo de “transmissão cultural do conhecimento”, uma vez que o saber
científico se apresenta como um conjunto de símbolos a serem decodificados por um novo sujei-
to que surge como protagonista nos processos de ensino e aprendizagem.
ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS E O USO

DO LABORATÓRIO
A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta

para favorecer a aprendizagem
1. Breve histórico e algumas considerações
Reconhecendo as dificuldades para se ministrar conteúdos de Biologia no ensino funda-

mental e médio, optamos por pensar em uma forma de contribuir para os processos de ensino e
aprendizagem nestes níveis de ensino. Surgiu, assim, a idéia de elaborarmos jogos didáticos, que
facilitassem a compreensão do conteúdo de forma motivante e divertida.
Acreditamos, assim como Kishimoto (1996), que o professor deve rever a utilização de
propostas pedagógicas passando a adotar em sua prática aquelas que atuem nos componentes in-
ternos da aprendizagem, já que estes não podem ser ignorados quando o objetivo é a apropriação
de conhecimentos por parte do aluno.
Neste sentido, consideramos como uma
alternativa viável e interessante a utilização dos
jogos didáticos, pois este material pode preen-
cher muitas lacunas deixadas pelo processo de
transmissão-recepção de conhecimentos, favo-
recendo a construção pelos alunos de seus pró-
prios conhecimentos num trabalho em grupo, a socialização de conhecimentos prévios e sua
utilização para a construção de conhecimentos novos e mais elaborados.
O jogo pedagógico ou didático é aquele fabricado com o objetivo de proporcionar deter-
minadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedagógico, por conter o aspecto lúdico
(Cunha, 1988), e utilizado para atingir determinados objetivos pedagógicos, sendo uma alternati-
va para se melhorar o desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem
(Gomes et al, 2001).
Nesta perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo didáti-
co específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de informações
(Kishimoto,1996).
No entanto, o jogo nem sempre foi visto como didático, pois como a idéia de jogo encon-
tra-se associada ao prazer, ele era tido como pouco importante para a formação da criança.
Sendo assim, a utilização do jogo como meio educativo demorou a ser aceita no ambiente
educacional (Gomes et al, 2001). E ainda hoje, ele é pouco utilizado nas escolas, e seus benefícios
são desconhecidos por muitos professores.
Segundo Miranda (2001), mediante o jogo didático, vários objetivos podem ser atingidos,
relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da personalidade, fundamentais para
a construção de conhecimentos); afeição (desenvolvimento da sensibilidade e da estima e atuação
no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade); socialização (simulação de vida em grupo);
motivação (envolvimento da ação, do desfio e mobilização da curiosidade) e criatividade.
Assim, consideramos que a apropriação e a aprendizagem significativa de conhecimentos
são facilitadas quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, pois os alunos ficam entu-
siasmados quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida,
resultando em um aprendizado significativo.
Neste sentido, o jogo ganha um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, na me-
dida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de experiência
pessoal e social, ajuda a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua persona-
lidade, e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor,
estimulador e avaliador da aprendizagem. Ele pode ser utilizado como promotor de aprendiza-
gem das práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao conhecimento científico,
levando-os a ter uma vivência, mesmo que virtual, de solução de problemas que são muitas vezes
muito próximas da realidade que o homem enfrenta ou enfrentou.
Esta compreensão é válida quando refletimos sobre os processos de ensino e aprendizagem
de Ciências e Biologia, nos níveis fundamental e médio.
Estes processos envolvem conteúdos abstratos e, muitas vezes, de difícil compreensão e,
ainda hoje, sofrem influências da abordagem tradicional do processo educativo, na qual prevale-
cem a transmissão-recepção de informações, a dissociação entre conteúdo e realidade e a memo-
rização do mesmo.
O conteúdo “Evolução dos Vertebrados”, embora desperte interesse nos alunos, não tem
sido transmitido/apropriado de forma correta, sendo comum a idéia de que a evolução é uma esca-
da na qual os mamíferos são os seres “mais evoluídos”, e o homem estaria no topo dessa escada.
Outro conteúdo relacionado à Genética está cada vez mais inserido no cotidiano social, seja
nas revistas, jornais, noticiários e até mesmo em novelas e programas populares; mesmo assim, o

assunto é visto com freqüência na sala de aula de uma forma teórica e tradicional. A maioria dos
professores de Biologia transforma a aula em uma seqüência de possíveis combinações entre as
letras que correspondem aos genes, sem que os alunos compreendam o que é um gene, e como
ele se comporta de geração para geração. Depois disso, a aula se transforma em sucessivos cál-
culos de frações e porcentagens para determinar as chances de um indivíduo possuir ou não um
caráter hereditário.
Em face desse contexto, propostas necessitam ser elaboradas e desenvolvidas para que este qua-
dro possa ser alterado, considerando-se as propostas atuais para o ensino de Ciências e Biologia.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996), a capacidade dos alu-
nos de pesquisar, de buscar informações, abalizá-las e selecioná-las, além da capacidade de apren-
der, criar, formular, ao invés de um simples exercício de memorização, o aluno deve ser capaz de
formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais. Com relação ao ensino
de Biologia, ele deve, ainda, colocar em prática, conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvi-
das na escola, aceitando-se que, muitas vezes, o aluno sabe muito sobre um determinado conceito
biológico e possui argumentos perceptivos sobre as situações, adquiridos com suas experiências,
mas pode faltar a ele uma rede conceitual que lhe ofereça unidade a todos os fragmentos de in-
formações que possui. À medida que progride nos estudos ele passa dos argumentos perceptivos
aos conceituais, realizando raciocínios e analogias concretas, por meio de sua interação com o
mundo e as pessoas com que tem contato.
Reconhecendo-se que o processo de compreensão dos conceitos é gradual e sempre exi-
ge esforços dos alunos e, para que a compreensão seja melhorada cada vez que entra um novo
contato com o conceito, entendemos, para o aluno aprender um determinado conceito, ele deve
relacioná-lo aos conhecimentos prévios que possui. Essa relação é complexa, mas, de um modo
geral, podemos considerar que quando ela acontece, ocorre uma aprendizagem significativa, ou
seja, o aluno conseguiu assimilar o material novo aos seus conhecimentos prévios por causa do
desequilíbrio e do conflito provocados pela nova informação a que entrou em contato; o que
pode levar a mudanças conceituais dos conhecimentos prévios.
O professor deve auxiliar na tarefa de formulação e de reformulação de conceitos ativando
o conhecimento prévio dos alunos com uma introdução da matéria que articule esses conheci-
mentos à nova informação que está sendo apresentada (Pozo, 1998), e utilizando recursos didá-
ticos para facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno.
Neste sentido, o jogo didático constitui-se em um importante recurso para o professor ao
desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a apropriação de conceitos e aten-
der às características da adolescência.
Diante o exposto, desenvolvemos uma proposta que visava elaborar, confeccionar, avaliar
e divulgar dois jogos didáticos que auxiliassem nos processos de ensino e aprendizagem em Ci-
ências e Biologia, abordando conteúdos de Evolução de Vertebrados e Genética (construção de
heredogramas sobre os temas: cor de olho, sistema sanguíneo ABO e daltonismo), ministrados
para alunos de ensino fundamental e médio.
2. Elaboração dos jogos
Os jogos foram elaborados com base na literatura existente sobre jogos didáticos e conte-
údos específicos: Evolução de Vertebrados e Genética.
Para a elaboração dos jogos foram necessários total domínio do conteúdo e auxílio de um
professor-orientador, experiente no assunto.
Primeiramente, foram confeccionados protótipos dos jogos e, posteriormente, as ver-
sões finais.
O jogo envolvendo o conteúdo sobre Evolução de Vertebrados foi intitulado “EVOLU-
ÇÃO: A LUTA PELA SOBREVIVÊNCIA”, e confeccionado em papel cartão, papel color set
e papel sulfite, utilizando-se, ainda, lápis aquarelável e papel contact. Os dados e pinos foram
comprados prontos em lojas especializadas.
Ele é composto por 1 tabuleiro, 5 pinos,1 livro de regras, fichas de 5 ,10, 20, 30 e 40 pontos,
5 cartas, sendo uma de cada grupo de vertebrados,5 livros, sendo um para cada grupo de verte-
brados e 4 dados, sendo 1 de 4 faces, 1 de 10 faces, 1 de 12 faces e 1 de 20 faces.
REGRAS DO JOGO
O tabuleiro foi desenhado com base no cladograma da evolução dos vertebrados, presente
no livro “A Vida dos Vertebrados” (Pough et al, 1999), para que ao visualizar o tabuleiro os alu-
nos tenham uma visão geral de toda a evolução até a época atual. Nesse “cladograma” os joga-
dores têm que se movimentar ao longo de tempo geológico, passando por todas as evoluções e
vivenciando o que aconteceu com cada grupo de vertebrados. Para isso, foi necessário situar cada
evolução ao seu período geológico e colocá-las de forma didática no jogo. Entre as evoluções,
os jogadores teriam que passar por situações reais características da época, como reprodução,
alimentação, interação com outros animais, extinção, etc.
Assim, o jogo representa, em um tabuleiro, os caminhos evolutivos dos cinco grupos de
vertebrados que conhecemos hoje. Todos os jogadores começam o jogo na era geológica de-
nominada Era Paleozóica, cerca de 438 milhões de anos, no período Siluriano, sendo peixes
primitivos, sem mandíbulas, que foram os primeiros vertebrados a surgir na Terra. Cada jogador
ou equipe representará um grupo de vertebrados e terá como objetivo chegar à época atual com
o maior número de pontos, passando por evoluções, reproduções, extinções e interações com
outros animais.
Ele pretende retratar, de forma simplificada, as principais mudanças evolutivas que deram
origem aos vertebrados que conhecemos hoje, reconhecendo–se que a evolução é um processo
lento e gradual, que demora milhões de anos para acontecer, e que durante este processo várias
espécies extinguiram-se, não sendo viável representar todas no jogo.
Recomenda-se que este jogo seja utilizado, preferencialmente, por cinco pessoas ou cinco
equipes, com idade superior a 12 anos.
Cada jogador ou equipe representará um grupo de vertebrados e, para isso, deve sortear
uma das cinco cartas correspondentes. Feito isso, cada jogador pega o livro correspondente ao
seu grupo e deve seguir seu caminho, lendo o que acontece em cada casa que ele parar, obede-
cendo às regras.
Cada jogador começa com 50 pontos e deve disputar a ordem de jogada com o dado de 20
faces. Os jogadores movem-se de acordo com os números tirados, no ápice superior, do dado de
movimentação (azul). Em cada casa que cair, eles devem ler para todos o que está acontecendo.
As casas vermelhas correspondem aos passos evolutivos, e todos os jogadores são obriga-
dos a parar, ler em voz alta o que está acontecendo, para que todos saibam. As casas laranjas são

casas de interação, onde o jogador precisa cair para poder interagir. Ao cair em qualquer casa la-
ranja, o jogador tem a oportunidade de predar ou defender-se de um adversário, que escolherá de
acordo com seu grau de evolução e de seus adversários, por isso existe um intervalo de casas que
pode ocorrer nessa interação. As casas pretas são casas de extinção, cada grupo de vertebrados
tem duas casas dessas em seu caminho. Se o jogador cair em alguma delas torna-se um animal
extinto, que por algum motivo não teve sucesso.
O jogador que chegar em 1º ganha 300 pontos, em 2º ganha 250 pontos, em 3º ganha 200
pontos, em 4° ganha 150 pontos e em 5º ganha 100 pontos. Essa pontuação vale tanto para a
ordem de chegada à época atual, quanto para a ordem de extinções, se houver.
O jogo abordando o conteúdo de Genética foi intitulado “HEREDOGRAMA SEM

MISTÉRIO”, e é formado por:
- Quatro tabuleiros de cores diferentes, representando cada grupo, com um heredograma
impresso, representando uma família;
- Três conjuntos de peças que representam o genótipo dos indivíduos que devem ser encai-
xados no heredograma: cor de olho (conjunto amarelo), sistema sanguíneo (conjunto vermelho),
Daltonismo (conjunto azul);
- Quatro cartões que representam cada caso, ou seja, uma família e questões sobre o res-
pectivo heredograma;
- Um dado e o livro do professor que contém todos os casos que encontramos nos cartões,
junto com as possíveis soluções, respostas das questões e aspectos que devem ser destacados pelo
professor com a sala na forma de comentários e discussões com os alunos.
Os participantes deverão elaborar um heredograma sobre um dos temas: Cor de olhos, sis-
tema sangüíneo ABO ou daltonismo, de acordo com as instruções do respectivo cartão de caso,
que deve ser escolhido pelo professor. Para isso, a sala deve ser dividida em quatro grupos iguais
e cada um deles deve receber um tabuleiro, as peças com o genótipo dos indivíduos devem ser
divididas em números iguais para cada grupo. Os grupos jogam o dado, o grupo que tirar maior
número no dado é o primeiro a jogar, e em seguida os outros grupos em sentido horário.
O professor deve ler o caso com os alunos.
O primeiro grupo joga o dado e desvira o número de peças de acordo com o número tira-
do em sua face superior, as peças desviradas devem ser encaixadas no tabuleiro preenchendo os
locais que representam os indivíduos no heredograma.
Se o grupo considerar que uma ou mais peças não encaixam no heredograma, ele a deixa
desvirada, se outro grupo em sua vez de jogar quiser utilizar uma ou mais peças desviradas ele
tem o direito de encaixá-las em seu tabuleiro, e depois disso jogar o dado e desvirar o número de
peças como descrito anteriormente.
E assim por diante, os grupos vão jogando o dado, desvirando e utilizando as peças con-
forme sua vez de jogar.
A parte inferior do tabuleiro, que representa os filhos do casal em questão, não tem o esbo-
ço dos indivíduos, pois pode variar de caso a caso; em alguns, esta parte ficará sem se completar
totalmente, e será preenchida de acordo com o número de filhos do casal, seguindo a idade, do
mais velho (à esquerda) até o mais jovem (à direita).
Quando um dos grupos terminar de preencher o tabuleiro e responder às respectivas ques-
tões propostas, deve solicitar ao professor para que corrija o heredograma, se o tabuleiro estiver
completado de forma correta, o grupo ganha 120 pontos, os demais grupos ganharão 10 pontos
para cada acerto e perderão 10 para cada erro, indivíduos não completados não ganham nem
perdem pontos.
Se o grupo que completou primeiro o heredograma, não o completar corretamente, per-
derá 10 pontos para cada erro, o professor não deve apontar os erros, e todos os quatro grupos
continuam jogando até que um deles termine de completar o heredograma corretamente.
Depois desta fase, o professor deverá corrigir as questões do respectivo caso. Os pontos
serão recebidos pelos grupos de acordo com a porcentagem de acerto de cada questão, especifi-
cada no livro de respostas.
O professor deve utilizar o livro de respostas para se orientar durante a prática. Vence o que
obtiver maior número de pontos.
3. Conclusão
A função educativa do jogo é facilmente observada durante sua aplicação com os alunos, veri-
ficando-se que ela favorece a aquisição e retenção de conhecimentos, em clima de alegria e prazer.
Assim, por aliar os aspectos lúdicos aos cognitivos, entendemos que o jogo é uma importante
estratégia para o ensino e a aprendizagem de conceitos abstratos e complexos, favorecendo a moti-
vação interna, o raciocínio, a argumentação, a interação entre alunos e entre professores e alunos.
Consideramos, ainda, assim como Kishimoto (1996), que o jogo desenvolve além da cogni-
ção, ou seja, a construção de representações mentais, a afetividade, as funções sensório-motoras e
a área social, ou seja, as relações entre os alunos e a percepção das regras. Como nos lembra essa
autora (Kishimoto, 1996, p.37): “A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do
conhecimento, por contar com a motivação interna típica do lúdico”.
Pelo exposto, entendemos que o jogo deveria merecer um espaço e um tempo maior na
prática pedagógica cotidiana dos professores. Esperamos que os jogos sobre Evolução e Gené-
tica elaborados, não apenas tenham contribuído para a apropriação de conhecimentos, mas tam-
bém para sensibilizar os professores para a importância desses materiais, motivando a elaboração
de novos jogos didáticos.

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Ana Paula Amorim Carlos Magno Brito Almeida Santos

Letícia Machado Delmara Brito dos Santos

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BIOLOGIA EM UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR ________ 7

TEORIAS FILOSÓFICAS MODERNAS E CONTEMPORÂNEAS E SUAS

O PORQUÊ DE FILOSOFIA EM UM PROGRAMA DE BIOLOGIA ________________________ 7

A LÓGICA DO SENSO COMUM ________________________________________________ 11

AS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS COMO MUDANÇAS DE CONCEPÇÃO DE MUNDO _________ 16

O MÉTODO CIENTÍFICO: A CIÊNCIA COMO DISCIPLINA INTELECTUAL _________________ 22

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 26

ENSINO DE BIOLOGIA E PEDAGOGIA E HISTÓRICO-CRÍTICA (PHC) ____ 29

PHC: UMA NOVA ABORDAGEM _______________________________________________ 29

TENDÊNCIAS EM ENSINO DE BIOLOGIA E PHC ____________________________________ 33

A VISÃO EXTERNALISTA DE CIÊNCIA ___________________________________________ 37

A PRÁTICA SOCIAL PROBLEMATIZADORA _______________________________________ 40

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 48

O ENSINO DE BIOLOGIA E O MOVIMENTO CTS _______________________ 49

TENDÊNCIAS DO ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL________________________________ 49

O APRENDIZADO DE BIOLOGIA _______________________________________________ 56

TECNOLOGIA, TÉCNICA E CIÊNCIA _____________________________________________ 61

A CIÊNCIA E OS CÓDIGOS DE ÉTICA ____________________________________________ 66

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 71

A PRÁXIS PEDAGÓGICA NO ENSINO DE BIOLOGIA ___________________ 73

REFORMA DOS CURSOS DE BIOLOGIA: QUAL O PROFISSIONAL QUE PRECISAMOS?_______ 73

A COMUNICAÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE BIOLOGIA E O ALUNO ___________________ 77

ELABORAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS E O USO DO LABORATÓRIO_________________ 85

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________ 91

TEORIAS FILOSÓFICAS MODERNAS

O PORQUÊ DE FILOSOFIA EM UM PROGRAMA DE

A reflexão filosófica parte de uma experiência muito simples: do

Quando descrevemos os objetos que estão sobre uma escrivani-

8 FTC EaD | BIOLOGIA

O apartamento, o porão, o sótão

O porquê da filosofia em um programa de ciências

10 FTC EaD | BIOLOGIA

A LÓGICA DO SENSO COMUM

A ciência e as idas e voltas do senso comum

12 FTC EaD | BIOLOGIA

O mundo em grande escala

Um primeiro balanço filosófico

14 FTC EaD | BIOLOGIA

de ponto de vista, e nem todas as suas conseqüências são fáceis de

AS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS COMO MUDANÇAS

16 FTC EaD | BIOLOGIA

Desenvolvimento da ciência madura:

O desenvolvimento da ciência madura processa-se assim em duas fases, a fase da ciência

18 FTC EaD | BIOLOGIA

Kuhn e a Filosofia da Educação

Dewey Platão Rousseau

20 FTC EaD | BIOLOGIA

O MÉTODO CIENTÍFICO: A CIÊNCIA COMO

22 FTC EaD | BIOLOGIA

- A construção das regras disciplinares

- Os conceitos fundamentais são construídos e não, dados.

24 FTC EaD | BIOLOGIA

Ciência normal e revolução científica

1. Estabeleça diferenças entre conhecimentos do senso comum e conhecimentos

2. Apresente dois casos, na história da biologia, de saberes derivados do senso comum e

4. A partir de um exemplo específico da biologia, estabeleça diferenças entre hipótese e

26 FTC EaD | BIOLOGIA

Considerando que MYRIAM KRASILCHIK é uma referência importante no ensino de

6. Analise a plantas de laboratório apresentadas a seguir. Em qualquer delas seria melhor