Gaya Kepimpinan Transformasi Melalui Pelaksanaan Program CEDO:

Satu Kajian Kes

Anuar bin Md. Amin
Pejabat Pendidikan Daerah Klang
Mohd Azuan bin Nawawi
SMK Pulau Indah

Abstrak

Kajian kes ini bertujuan untuk mengenal pasti gaya kepimpinan transformasi oleh guru besar terhadap
peningkatan kualiti pengajaran guru. Kajian ini juga melihat guru besar yang transformasional
melaksanaan Program Coaching Eksklutif Dalam Organisasi (CEDO) dengan menggunakan instruman
Standard Kualiti Penilaian Malaysia (SKPM) Standard 4 2010. Program CEDO memberi penekanan
kepada aspek pencerapan, bimbingan dan latihan kepada guru. Gaya kepimpinan transformasi diharap
dapat mengubah persepsi guru terhadap pencerapan, bimbingan dan latihan yang dijalankan di peringkat
sekolah. Dua orang guru besar sekolah kebangsaan di daerah Klang terpilih sebagai sampel kajian.
Kajian ini menggunakan kaedah kualitatiti melalui pemerhatian proses prabimbingan, pencerapan
semasa pengajaran dan pascabimbingan. Di samping itu, pemerhatian juga dijalankan semasa sesi
bimbingan kelompok dengan menggunakan pendekatan GROW, temu bual ke atas dua orang guru
besar dan dua orang guru yang dibimbing (GDB) dan semakan dokumen untuk dapatan data yang
diperolihi daripada borang bimbingan . Implikasi dapatan kajian ini penting ke arah pembangunan kualiti
pengajaran guru sejajar dengan Pendidikan Abad ke-21.
Kata kunci : Kepimpinan Transformasi, Program CEDO, SKPM Standard 4

# Kajian kes ini telah dibentangkan di Kolokium Pendidikan Abad Ke 21. Anjuran PPD Klang pada 3
November 2016

1.0 Pendahuluan
Gaya kepimpinan guru besar adalah faktor yang menentukan tahap prestasi seseorang guru. Keupayaan
guru besar membimbing dan memberi latihan kepada gurunya membantu meningkatkan kualiti
pengajaran guru dalam bilik darjah. Menurut Goetshdan Davis (2003), gaya kepimpinan adalah
bagaimana seseorang ketua berinteraksi dengan orang yang dipimpinnya. Gaya kepimpinan merupakan
aspek penting bagi member inspirasi dan motivasi serta berupa mempengaruhi cara kerja, peningkatan
prestasi seterusnya mencapai matlamat organisasi di peringkat sekolah.

Tugas seorang pemimpin bukan sekadar menunjukkan sifat terpuji malah sentiasa mengharapkan
pencapaian yang baik daripada pekerjanya (Ulrich, Zenger dan Smallwood. 1999). Hal ini menunjukkan
kewibawaan kepimpinan guru besar untuk memacu kumpulan guru untuk memastikan kecemerlangan
atas sasaran yang ditetapkan. Bagi merealisasikan tujuan ini, perlu wujud jalinan kerjasama yang
bersepadu antara guru besar dan guru. Menurut Rorner dan Skria (2005), guru besar bertanggungjawab
memupuk hubungan dan interaksi, mewujudkan budaya di sekolah, menyepadukan tjuan, matlamat,
polisi dan amalan sekolah demi pencapaian pelajar. Persekitaran dalaman seperti gaya kepimpinan
seorang guru besar memberi kesan secara langsung ke atas prestasi guru (Morf. 1986).

2.0 Latar belakang kajian

2.1 Standard Kualiti Penilaian Malaysia SKPM Standard 4 2010
Akta pendidikan 1996 subseksyen 117(a) memperuntukkan tanggungjawab kepada Ketua Nazir Sekolah
untuk memastikan taraf (standard) pengajaran yang memuaskan diwujudkan dan dikekalkan di institusi
pendidikan (SKPM, 2010) Menyedari pentingnya tanggungjawab ini dilaksanakan dengan secara efektif,
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK) telah memperkenalkan mekanisme yang sistematik untuk
menetapkan bagi meningkatkan satu standard bagi meningkatkan kualiti pendidikan secara berterusan
kepada tahap yang lebih tinggi. Berdasarkan hala tuju JNJK 2010-2015 yang telah member penekanan
kepada kemenjadian murid, perubahan terkini sistem pendidikan seperti Transformasi Pendidikan dan
Bidang Keberhasilan Utama Negara (National Key Result Areas), SKPM diperluaskan dan berperanan
penting untuk mengukur tahap lima standard yang ditetapkan iaitu;

Standard 1 ; Kepimpinan dan Hala Tuju

Standard 2 : Pengurusan Organisasi
Standard 3 : Pengurusan Kurikulum, kokurikulum dan Hal Ehwal Murid
Standard 4 : Pengajaran dan pembelajaran
Standard 5 : Kemenjadian murid
1
Kelima-lima standard tersebut digunakan untuk mengukur tahap kecemerlangan sekolah. Setiap
standard terdiri daripada satu senarai aspek. Setiap aspek terdiri daripada kriteria kritikal. Bagi setiap
kriteria kritikal disediakan deskripsi skor. Deskriptif skor mengandungi indikator kualiti yang menjadi
panduan dalam penentuan skor. Kajian ini memberi penekanan kepada standard 4 iaitu pengajaran dan
pembelajaran.yang terdiri daripada 12 aspek iaitu;
Aspek 4.1 : Penglibatan Murid
Aspek 4.2 : Penguasaan Pembelajaran Murid
Aspek 4.3 : Hasil Kerja Murid
Aspek 4.4 : Perancangan dan Persediaan guru
Aspek 4.5 : Kaedah Penyampian
Aspek 4.6 : Kemahiran Komunikasi
Aspek 4.7 : Penggunaan Sumber Pendidikan
Aspek 4.8 : Penilaian
Aspek 4.9 : Teknik Penyoalan
Aspek 4.10 : Penguasaan Isi Kandungan
Aspek 4.11 : Pengurusan Kelas
Aspek 4.12 : Amalan Profesionalisme Keguruan

Aspek-aspek ini diberi skor berdasarkan deskriptif yang ditetapkan semasa pencerapan dijalankan.

2.2 Teori Kepimpinan Transformasi

Teori Kepimpinan Transformasi ini juga dikenali sebagai Kepimpinan Karismatik (Max Weber, 1986),
Kepimpinan Inspirational atau Institutional (Hunsaker, 1986). Asas kepada Teori Kepimpinan
Transformasi ini ialah pemimpin-pemimpin dapat mengilhamkan atau menginspirasikan para pengikutnya
untuk mengenal pasti minat mereka dan melihat ke arah tujuan yang berfokus atau berpusat.

Pemimpin-pemimpin yang dianggap transformational menumpukan usaha-usaha mereka kepada

matlamat jangka panjang, meletakkan nilai-nilai dan memberikan penekanan kepada pembangunan dan
menginspirasikan para pengikutnya untuk mengejar visi, mengubah dan menyelaraskan sistem untuk
memenuhi visi. Mereka bukannya bekerja dengan sistem sedia ada atau melatih para pengikutnya untuk
mengambil tanggungjawab terhadap pembangunan diri sendiri dan juga orang lain (Howell & Avolio,
1993).

Menurut Salleh Lebar (2000) Kepimpinan Transformasi memfokuskan kepada peringkat moral dan
motivasi dalaman yang tinggi dalam menjalankan sesuatu tugas. Kepimpinan jenis ini memerlukan
seorang bersifat kemanusiaan, adil, jujur dan tidak emosional, tidak tamak dan tidak mencemburui
kakitangannya. Wujudnya kerjasama dua hala antara guru besar dengan guru-guru di sekolah.

2.3 Model Kepimpinan Transformasi Slocum dan Hellriegel (2007)

Dalam kajian ini, Model Kepimpinan Transformasi Slocum dan Hellriegel (2007) dijadikan panduan dan
rujukan. Model Kepimpinan Transformasi yang dibina Slocum dan Hellriegel (2007) menggunakan model
Bass sebagai asas dalam menjelaskan faktor-faktor membentuk kepimpinan transformasi. Namun begitu,
hal ini dijelaskan secara lebih bersistem dan sesuai dengan situasi kepimpinan guru besar sekolah masa
kini. Kepimpinan transformasi menurut Slocum dan Hellriegel (2007) terbahagi kepada empat dimensi
utama. Dimensi tersebut ialah terdiri daripada sikap yang menunjukkan pertimbangan berasaskan
individu, membina ransangan intelektual, meransang motivasi dan memupuk pengaruh yang ideal di
kalangan pengikutnya atau dalam skop ini dalam kalangan guru-guru. Model Kepimpinan Transformasi
Slocum dan Hellriegel (2007) dijadikan sebagai kerangka teori untuk perbincangan laporan ini. Model ini
lebih baru, mudah difahami, jelas dan sesuai untuk membincangkan hubungan kepimpinan transformasi
guru besar terhadap peningkatan kualiti pengajaran guru. Dimensi yang Model Kepimpinan Transformasi
Slocum dan Hellriegel (2007) adalah seperti yang berikut;

i. Motivasi Berinspirasi
ii. Membina Ransangan Intelektual
iii. Memupuk Pengaruh Yang Ideal
iv. Pertimbangan Berasaskan Individu

2.3.1 Motivasi Berinspirasi

Inspirasi wujud dari kesan tingkahlaku yang ditunjukkan oleh seseorang pemimpin itu melalui
komunikasi, pemikiran dan teladan yang baik (Owen, 2001). Guru besar yang mengamalkan kepimpinan
2
transformasi berupaya mencetus inspirasi guru-gurunya sama ada melalui perbuatan mahu pun kata-
katanya. Pemimpin transformasi membimbing pengikutnya dengan menyediakan mereka tentang
kesedaran terhadap cabaran dan pengertian terhadap apa sahaja yang dilakukan. Hal ini bermakna
mereka sering melibatkan warga sekolah terlibat sama malahan konsisten terhadap usaha mencapai
misi yang diaspirasikan secara bersama.

2.3.2. Membina Ransangan Intelektual

Guru besar yang mengamalkan kepimpinan transformasi menggalakkan warga sekolah supaya berfikir di
luar kotak atau di luar kebiasaan dengan menjadi lebih inovatif dan kreatif (Slocum dan Hellriegel, 2007).
Pemimpin transformasi juga merupakan seorang yang berani mempersoalkan sebarang andaian dengan
meneroka idea-idea dan kaedah-kaedah baru serta menghadapi sebarang situasi dengan cara baru.
Jelasnya guru besar berkepemimpinan transformasi adalah individu yang berani mengubah ‘situasi
biasa’ dalam membawa perubahan ke arah usaha untuk menjayakan matlamat yang diharapkan.

Aizzat, Intan dan Zainal Ariffin (2006) menyatakan bahawa ransangan intelektual melibatkan tindakan
mengeluarkan idea-idea baru untuk meransang pengikutnya berfikir semula mengenai cara-cara lama
dalam melakukan kerja, menggalakkan pengikut untuk meninjau masalah dari pelbagai sudut, serta
mewujudkan suatu situasi yang boleh menimbulkan penyelesaian yang kreatif serta inovatif kepada
masalah yang pada mulanya dianggap sukar untuk diselesaikan.

Ransangan intelektual yang diwujudkan oleh guru besar transformasional adalah usaha membangunkan
kebijaksanaan dan rasionaliti guru-guru agar menjadi lebih kreatif terutama dalam aspek penyelesaian
masalah. Merujuk kepada isu-isu penyelesaian sesuatu masalah, pemimpin transformasi memberikan
tumpuan kepada penyelesaian masalah. Hasilnya, pemimpin transformasi akan melahirkan kreativiti,
rasional serta cara penyelesaian masalah melalui pelbagai sumber pendapat yang akhirnya
mengembangkan daya fikir dan intelek guru-guru khususnya.

2.3.3 Memupuk Pengaruh Yang Ideal

Kepimpinan melalui teladan adalah yang paling tepat membicarakan tentang pengaruh seseorang
pemimpin transformasi terhadap pengikutnya. Pemimpin transformasi memperlihatkan tingkah laku yang
menjadi inspirasi dan ikutan subordinat ( Slocum, 2007). Lazimnya subordinat lebih mudah terpengaruh,
percaya dan mengagumi pemimpin yang menunjukkan teladan yang baik sehingga menjadi ikutan orang
lain. Pemimpin ini juga adalah individu yang boleh meninggalkan kepentingan peribadinya demi
kepentingan orang lain yang lebih memerlukan. Pemimpin seperti ini menunjukkan tahap moral dan etika
yang tinggi dalam kepimpinannya. Mereka juga adalah di kalangan orang yang boleh dipercayai. Slocum
(2007) berpendapat bahawa walaupun pemimpin transformasi tidak memanipulasikan kuasanya secara
maksima namun mereka menggunakan semua sumber kuasa bagi menggerakkan kemajuan individu.
Pemimpin jenis ini menjadi berupaya memberi inspirasi kepada pengikutnya agar sanggup bekorban
kepentingan peribadi bagi memenuhi keperluan organisasi (Aizzat, Intan dan Zainal Arffin,2006).

Pengaruh yang dibina adalah wujud dari karisma pemimpin transformasi itu sendiri. Karisma zahir pada
kebolehan pemimpin untuk meningkatkan rasa kebanggaan, keyakinan, hormat, kebolehan untuk
menyedari apa yang penting serta untuk membicarakan dan menyalurkan misi dan wawasan yang dapat
menimbulkan inspirasi di kalangan pengikut. Pengaruh yang ideal dari pemimpin transformasi akan
membina kepercayaan dan rasa hormat subordinat yang akan memudahkan penerimaan subordinat
terhadap sebarang perubahan yang dilakukan sama ada ia bersifat radikal atau sebaliknya (Hoy dan
Miskel, 2005). Hal ini kerana pemimpin ini menunjukkan kesanggupan untuk berkongsi sebarang risiko
yang dating dalam sebarang usaha untuk mencapai matlamat organisasi di samping mempunyai nilai
moral dan etika yang tinggi. Sikap tidak mementingkan kepentingan sendiri dan bijaksana menggunakan
kuasanya dalam menggerakkan individu dan kumpulan kerja di dalam organisasinya berusaha mencapai
matlamat yang diaspirasikan bersama menjadikan pemimpin transformasi dikagumi, dihormati serta
dipercayai.

2.3.4 Pertimbangan Berasaskan Individu

Slocum dan Hellriegel (2007) turut menjelaskan bahawa dimensi pertimbangan berasaskan individu
sebagai prinsip kepimpinan transformasi yang menuntut kepekaan pemimpin terhadap ahli organisasi
sebagai seorang individu serta menghormati perbezaan sesama individu dan tidak menjadikannya
sebagai suatu halangan dalam membentuk kesepakatan mencapai matlamat organisasi. Menurut
pendapat Hoy dan Miskel (2005), pertimbangan berasaskan individu bermaksud seseorang pemimpin
transformasi itu adalah seorang pemimpin yang memberikan tumpuan yang khusus kepada setiap ahli
organisasi sebagai seorang individu terutama dalam aspek keperluan untuk mecapai kejayaan dan dari
3
segi pembangunan individu itu sendiri. Aizzat, Intan dan Zainal Ariffin (2006) berpendapat bahawa aspek
ini memperlihatkan kebolehan seorang pemimpin transformasi itu memberi perhatian secara peribadi
kepada pengikutnya.

2.4 Program CEDO

Gelombang 1 (2013-2015) Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) beraspirasikan mengubah
system pendidikan dengan member sokongan kepada guru dan penekanan kepada kemahiran teras.
Tumpuan utama pada gelombang ini ialah peningkatan kualiti pengajaran dan pembelajaran,
peningkatan kualiti pengetua dan guru besar, peningkatan kadar literasi dan numerasi serta
mengukuhkan PPD dan menyokong barisan pentadbir sekolah. Usaha memacu peningkatan system
sekolah, tumpuan ke arah memperluas bimbingan dan sokongan untuk membantu guru bagi menambah
pengetahuan dalam semua mata pelajaran dan kepimpinan.

Coaching Ekekutif Dalam Organiasasi (CEDO) merupakan program yang dirancang untuk membantu
guru besar ketika pencerapan dilakukan. Bimbingan akan dapat mempertingkatkan kualiti kepimpinan
instruksional dan transfomasional dalam aspek peningkatan kualiti Pengajaran dan Pembelajaran
(PdP).Sebagai Ukuran Prestasi Utama (KPI), peningkatan peratusan guru besar yang boleh memberi
bimbingan kepada guru akan diperluaskan menjelang 2017. Guru besar mempunyai keupayaan sebagai
coach yang membimbing dan memberi latihan kepada guru-guru di sekolah. Program ini akan melibatkan
94 orang guru besar di daerah Klang, yang terpilih secara berperingkat-peringkat.

Objektif pelaksanaan Program CEDO ialahmeningkatkan kualiti kepimpinan instruksional dan

transformasional kepada guru besar dalam aspek bimbingan guru khususnya dalam penyeliaan dan
pencerapan di bilik darjah. Program CEDO akan dilaksanakan dalam tiga (3) fasa utama iaitu;

2.4.1 Fasa 1 : Prabimbingan

Perbincangan antara guru besar dan guru dibimbingtentang coaching dan mentoring (bimbingan dan
latihan) yang akan dijalankan. Perbincangan dijalankan secara formal atau tidak formal.

2.4.2 Sesi 2: Pencerapan dan penilaian

Guru besar akan membuat pencerapan dan menilai pengajaran dan pembelajaran guru dibimbing
berdasarkan penskoran SKPM Standard 4 (JNJK). Guru besar memilih empat (4) orang guru yang
dibimbing sebagai coachee/protege dalam program ini. Pencerapan pengajaran dan pembelajaran
sebanyak dua (2) kali bagi setiap coachee/protege.
i. mengadakan sesi bimbingan secara individu
ii. mengisi borang pencerapan Standard 4 SKPM 2010.

2.4.3 Sesi 3 : Pasca bimbingan

Sesi bimbingan dan reflkesi akan dilaksanakan selepas pencerapan untuk menyelaraskan skor markah
penilaian dan proses mengenal pasti kekuatan dan penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran
hasil daripada pencerapan yang dilaksanakan. Bimbingan berkelompok (beberapa orang guru) juga
digalakkan dengan menggunakan Pendekatan Model Grow.

3.0 Pernyataan Masalah

Kepimpinan guru besar menyumbang kesan langsung terhadap prestasi dan kualiti guru. Gaya
kepimpinan guru besar perlu dikaji untuk dikenal pasti sama ada berkeupayaan atau tidak member kesan
terhadap peningkatan kualiti pengajaran guru. Gaya kepimpinan yang member tanggapan negatif akan
member kesan buruk terhadap kepercayaan dan keyakinan guru terhadap guru besar. Dalam Pendidikan
Abad ke 21 ini, guru besar tidak semata-mata bertindak sebagai pengurus organisasi tetapi turut
merancang dan melaksanakan agenda yang berkaitan bimbingan dan latihan guru ke arah peningkatan
kualiti penajaran guru. Menurut Barret dan McCormick (2004), hubungan antara guru besar dan guru-
guru amat penting kerana hal ini akan mempengaruhi budaya pembelajaran di sekolah. Selain member
kesan terhadap kualiti pengajaran guru, gaya kepimpinan juga mempenaruhi budaya pembelajaran murid
dan prestasi keseluruhannya.

3.1 SKPM Standard 4 sebagai Instrumen Penilaian Pengajaran dan Pembelajaran

Antara tanggungjawab guru besar ialah memastikan proses pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan
mengikut ketetapkan yang digariskan. Guru yang mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran
perlu mematuhi keperluan standard kandungan atau sukatan pelajaran bagi setiap mata pelajaran.Selain
daripada memenuhi keperluan sukatan pelajaran, guru juga perlu mengambil kira pertimbangan dari
aspek perancangan, pelaksanaan pengajaran dan penutup. Oleh itu, guru besar menggunakan
4
Standard Kualiti Penilaian Malaysia (SKPM) Tahun 2010 untuk menilai tahap pengajaran guru melalui
kaedah pencerapan. Skor 1-6 yang menentukan amalan pengajaran dn pembelajaran guru. Standard 4
yng diguna pakai dalam SKPM merujuk kepada item pengajaran dan pembelajaran. Berlaku perbezaan
skor penilaian yang ketara antara guru besar dan pihak nazir. Hal ini disebabkan tafsiran yang berbeza
dalam menentukan deskritif untuk pemberian skor.

Berlaku perbezaan yang ketara pada skor penilaian yang diberikan oleh guru besar kepada guru yang
dicerap dengan skor yang dinilai oleh pegawai Jemaah Nazir. Berdasarkan temu bual yang dijalankan,
faktor utama. pemberian markah yang tinggi oleh guru besar kerana kurang memahami keperluan
deskriptif untuk menentukan skor SKPM Standard 4. Beberapa istilah perlu diperjelaskan dengan lebih
tepat. Guru besar perlu mempunyai alasan yang rasional untuk membuat penilaian pengajaran guru.
Atas inisiatif ini, pihak Pejabat Pendidikan Daerah Klang telah melancarkan dan melaksanakan secara
bersepadu Program CEDO di peringkat daerah.

3.2 Kaedah Bimbingan dan Latihan mengikut garis panduan yang tetap.
Sebagai usaha penambahbaikan peranan guru besar untuk meningkatkan kualiti pengajaran, pengajaran
guru besar tidak sekadar pencerapan guru malah memberi bimbingan dan latihan. Guru besar
membimbing guru dibimbing (GDB) melalui tiga fasa iaitu fasa prabimbingan, fasa bimbingan dan fasa
pascabimbingan, Bimbingan guru berdasarkan 12 elemen bimbingan guru yang diamalkan oleh pegawai
School Improvement Specialist Coaches (SISC) seperti saranan BPSH, (2014). 12 elemen tersebut
meliputi objektif pembelajaran, rancangan pengajaran, pengajaran berasaskan aktiviti, komunikasi,
tumpuan dan perhatian murid, pengurusan bilik darjah, bahan bantu mengajar, pengetahuan kandungan,
penilaian secara lisan dan bertulis, kesimpulan pelajaran dan refleksi pelajaran. Guru besar juga
mengamalkan kaedah bimbingan dan latihan seperti yang disyorkan oleh pihak Institut Aminudin Baki
(IAB).

Kepimpinan guru besar memberi suntikan kekuatan, keyakinan dan sumber inspirasi kepada guru-guru.
Hal ini menunjukkan bahawa dalam usaha melakukan perubahan, organisasi memerlukan ciri-ciri
kepimpinan kepimpinan transformasi. Gaya kepimpinan transformasi menampilkan keperibadian guru
besar yang menumpukan usaha-usaha jangka panjang, meletakkan nilai, mengutamakan pembangunan
potensi dan menginspirasikan guru-guru ke arah kecemerlangan. Manakala Naisbitt (1995) menyatakan,
pemimpin yang berkesan menunjukkan komitmen dan dorongan yang tinggi dengan penampilan diri
sebagai model kecemerlangan yang terpancar daripada sikapnya yang konsisten, terbuka serta
menyanjung tinggi keunggulan akhlak.

3.3 Gaya Kepimpinan Transformasi dalam Melaksanakan Bimbingan Klinikal

(Bimbingan Individu dan Bimbingan Kelompok)
Bimbingan klinikal perlu menjadi amalan guru besar disamping melaksanakan tanggungjawab menilai
pengajaran guru berlandaskan SKPM Standard 4. Bimbingan Klinikal dijalankan secara berstruktur
dengan menggunakan instrumen yang disesuaikan. Bimbingan klinikal terdiri daripada prabimbingan dan
pascabimbingan. Justeru, guru besar perlu memberi bimbingan kepada guru yang dipilih dengan
kreadibiliti beliau melalu gaya kepimpinan transformasi dengan tujuan yang berikut;
Dimensi Tujuan Bimbingan Klinikal
1 Pertimbangan Berasaskan Individu Mencetuskan inspirasi guru
Membimbing guru meningkatkan kualiti pengajaran
Membina keyakinan guru
2 Motivasi Berinovasi Meneroka idea-idea atau kaedah pengajaran
Mewujudkan kelainan dalam pengajaran
Meninjau masalah dan berbincang atasi masalah
Menggalakkan guru lebih kreatif dan rasional
Menghargai pandangan guru
3 Memupuk Rangsangan Intelek Menunjukkan amalan profesionalisme
Mengamalkan etika kerja yang sistematik
4 Membina Pengaruh Memahami perbezaan individu
Ideal Meningkatkan kelebihan guru
Rajah 3 : Tujuan Bimbingan Klinikal Berdasarkan Model Kepimpinan Transformasi

5
4.0 Objektif Kajian

i. Mengenal pasti gaya kepimpinan transformasi oleh guru besar dapat meningkatkan kualiti
pengajaran guru di daerah Klang.
ii. Mengenal pasti amalan kepimpinan transformasi dalam kalangan guru besar mengikut dimensi
pengaruh yang ideal, pertimbangan individu, ransangan intelek serta motivasi berinspirasi.

5.0 Metodologi Kajian

Dua orang guru besar daripada terlibat sebagai sampel kajian. Pemerhatian telah dijalankan terhadap
empat orang guru yang terlibat dengan Program CEDO. Guru harus melalui sekurang-kurang dua fasa
bimbingan. Fasa satu antara Februari hingga Mac dan Fasa dua pula antara bulan Jun hingga Julai.
Untuk tujuan kajian ini, data Program CEDO siri kedua tahun 2015 digunakan. Temu bual dengan respon
terbuka turut digunakan untuk mendapat kan maklumat yang lebih luas dan luar jangkaan pengkaji.
Dapatan data kajian kes ini diperolehi melalui tiga kaedah iaitu pemerhatian, temu bual berstruktur dan
semakan dokumen.
6.0 Cara Kutipan Data
Data-data kualitatif diperolehi melalui empat (4) dimensi model kepimpinan trasformasi. Data dianalisis
melalui Pemerhatian dijalankan semasa fasa kedua Program CEDO di peringkat sekolah pada situasi
yang berikut;
 pemerhatian sesi prabimbingan (antara 10-15 minit)
 pemerhatian pencerapan guru besar semasa proses pengajaran (1 jam)
 pemerhatian sesi pascabimbingan (antara 10-15 minit)
 pemerhatian bimbingan kelompok (antara 1jam hingga 1 jam 30 minit)

Dimensi Sesi Bimbingan Guru besar A Guru besar B

Pertimbangan Prabimbingan Menerangkan tujuan Menerangkan tujuan

Berasaskan Individu Bimbingan meningkatkan bimbingan
keyakinan Menumpukan aspek
aktiviti murid
Pascabimbingan Mencungkil perasaan dan Menumpukan aspek
harapan guru yang perlu ditambah
baik
Motivasi Prabimbingan Menggalakkan guru buat seperti Menggalakkan guru
Berinovasi biasa buat yang
terbaik
Pascabimbingan Menggalakkan dorongan rakan Merangsang daya
Sebaya tindak guru
Merangsang
pemikiran positif
Memupuk Prabimbingan Menonjolkan kebolehan diri Menggalakkan
Rangsangan Intelek penggunaan
pelbagai teknik
Pascabimbingan Menggalakkan amalan Menggalakkan
proesionalisme guru pengajaran kreatif
guru
Membina Prabimbingan Menunjukkan teknik kawalan Menggalakkan aktiviti
Pengaruh ideal kelas pemula
yang sesuai
Pascabimbingan Membincangkan kekuatan dan Menyerlah kelebihan
cadangan penambahbaikan pengajaran guru
Rajah 4 : Pemerhatian Terhadap Guru Besar Berdasarkan Model Kepimpinan Transformasi
Kaedah temu bual bersturktur telah dijalankan kepada guru besar dan guru yang terlibat. Sesi temu bual
dengan guru besar meliputi aspek demografi, rasional, kefahaman, pemilihan guru, sebar luas program,
pelaksanaan dan dorongan. Sesi temu bual dengan guru pula menumpukan aspek penerapan gaya
kepimpinan tranformasi guru besar semasa program CEDO dilaksanakan. Aspek tersebut termasuklah
aspek yang berikut;

6
 a. demografi
b. Apakah guru besar mengamalkan gaya kepimpinan transormasi?
c. Apakah guru besar mengamalkan gaya kepimpinan karismatik?

Semakan borang-borang yang digunakan oleh guru besar semasa program CEDO dijalankan. Semakan
ini bertujuan melihat komitmen guru besar bagi memenuhi ciri-ciri kepimpinan transformasi. Borang
tersebut ialah Fasa 1 : Daftar Log (CEDO 1a), Fasa 2 Daftar Log (CEDO 1b), Fasa 1 : Bimbingan
individu (CEDO 2a), Fasa 2 : Bimbingan Individu (CEDO 2b) , Fasa 1 : Binbingan Individu/Kelompok
(CEDO 3a), Fasa 2 : Individu/Bimbingan Kelompok (CEDO 3b), Fasa 1 : Refleksi (CEDO 4a) dan Fasa 2
: Refleksi (CEDO 4b).

7.0 Analisis Kajian

7.1 Data Demografi Guru Besar
Butir Guru Besar 1 Guru Besar
2
Jenis Sekolah Kebangsaan Kebangsaan
(Bandar) (Luar Bandar)
Jantina Lelaki Perempuan
Umur 54 57
Tempoh Perkhidmatan 31 36
Tempoh sebagai GB 21 4
Kursus Kepempinan Lebih Lebih
10 kali 10 kali
Bil. Sekolah sebagai GB 4 2

Rajah 5 : Analisis Data Demografi Guru Besar

Dua orang guru besar telah dipilih sebagai sampel kajian kerana terlibat sebagai peserta rintis Program
CEDO pada Tahun 2014. Tambahan pula, guru besar ini telah membudayakan Pendidikan Abad ke 21
dalam kalangan warga sekolah. Peningkatan prestasi murid telah ditunjukkan melalui lonjakan keputusan
UPSR 2015. Antara penyumbang kepada peningkatan prestasi akademik ialah peranan guru besar yang
berusaha meningkatkan kualiti pengajaran dengan amalan kepimpinan transformasi.

Guru besar 1 merupakan seorang guru lelaki yang berusia 54 tahun dan telah bertugas sebagai guru
besar selama 21 tahun di empat (4) buah sekolah kebangsaan. Sepanjang 31 tahun perkhidmatan beliau
telah mengikuti lebih daripada 10 kursus kepimpinan yang dianjurkan olrh pelbagai pihak. Guru besar 2
pula merupakan seorang guru perempuan yang berusia 57 tahun dan telah bertugas sebagai pendidik
selama 36 tahun. Beliau telah berkhidmat sebagai guru besar selama empat (4) tahun di dua buah
sekolah kebangsaan. Atas komitmen yang tinggi, beliau telah mengikuti lebih daripada 10 kursus
kepimpinan anjuran pelbagai pihak.

7.2 Data Demografi Guru

Butir Guru 1 Guru 2
(Sekolah A) (Sekolah B)
Jantina Lelaki Perempuan
Umur 39 tahun 28 tahun
Pengalaman Mengajar 18 tahun 5 tahun
Mata pelajaran Sains Bahasa Melayu
Kekerapan dicerap 5 kali 2 kali
Kekerapan dibimbing 2 kali 2 kali
(CEDO) (CEDO)
Rajah 6 : Analisis Data Demografi Guru
Dua orang GDB telah dipilih sebagai sampel kajian yang mewakili dua sekolah yang berlainan. GDB ini
dipilih oleh guru besar berdasarkan kemampuan guru menjadi ‘show case’ atau guru model Program
CEDO peringkat sekolah. GDB1 merupakan seorang guru lelaki yang berusia 39 tahun dan telah
bertugas sebagai guru bagi mata pelajaran Sains selama 18 tahun. GDB 2 pula merupakan seorang
guru perempuan yang berusia 28 tahun dan telah bertugas sebagai pendidik selama 5 tahun. Sepanjang
perkhidmatan, beliau pernah dicerap dan dibimbing sebanyak dua (2) kali selepas pencerapan dalam
Program CEDO.

7
Kedua-dua GDB dicerap dan dibimbing oleh guru besar masing-masing. Di peringkat sekolah, program
CEDO ini berlangsung pada dua (2) sesi. Sesi pertama pada antara Februari – April dan Jun – Ogos
untuk sesi kedua. Untuk tujuan kajian, pengkaji menggunakan data sesi kedua pelaksanaan Program
CEDO dan apakah ada peningkatan kualiti pengajaran guru antara sesi pertama kepada sesi kedua?

GDB % Pencapaian % Pencapaian

Sesi 1 Sesi 2

GDB 1 70 85
GDB 2 79.1 95.8
Rajah 7 : Analisis Pencapaian GDB Melalui Program CEDO

Jadual menunjukkan berlaku peningkatan ketara dalam peratus pencapaian antara sesi pertama dan
sesi kedua. GDB 1 meningkat darpada 70% kepada 85% dan menunjukkan penambahan sebanyak 17.5.
Sementara GDB 2 telah meningkat daripada 79.1% kepada 95.8% dan berlaku lonjakan sebanyak
21.1%. Hal ini menunjukkan berlaku peningkatan kualiti pengajaran guru melalui Program CEDO. Gaya
Kepimpinan Transformasi yang diamalkan oleh guru besar menggariskan tatacara bimbingan guru besar
kepada GDB.

7.3 Aras Dimensi Gaya Kepimpinan Guru Besar

7.3.1 Dimensi 1 : Pertimbangan Berasaskan Individu
Sesi Bimbingan Guru besar 1 (GB 1) Guru besar 2 (GB 2)
Prabimbingan  Menerangkan tujuan  Menerangkan tujuan bimbingan
bimbingan  Menumpukan aspek aktiviti murid
 Meningkatkan keyakinan
Pascabimbingan  Mencungkil perasaan dan  Menumpukan aspek yang perlu
harapan guru ditambah baik

Rajah 8 : Analisis Dimensi 1 : Pertimbangan Berasaskan Individu

Dimensi 1 iaitu pertimbangan berasaskan individu dengan member penjelasan tentang tujuan dan
meningkatkan keyakinan guru. Semasa Prabimbingan, GB 1 dan GB 2 menerangkan tujuan bimbingan
untuk membantu guru meningkatkan kualiti P&P. Guru harus rasa bangga kerana terpilih kerana peluang
ini akan menjadi landasan untuk menambah baik potensi kendiri. GB 2 menggalakkan guru merancang
dan melaksanakan aktiviti berasaskan murid dengan lebih kreatif.

Semasa pascabimbimbingan atau bimbingan individu yang dijalankan selepas sesi pengajaran , GB 1
menggalakkan guru mencungkil perasaan guru sama ada berpuas hati dengan sesi pengajaran atau
sebaliknya. GB 1 turut merangsang guru meluahkan harapan untuk pengajaran yang akan datang.
Sementara GB2 2 merangsang guru tingkatkan beberapa aspek dalam pengajaran yang dikenal pasti
oleh guru itu sendiri. keupayaan walau pun pengajaran guru pada tahap yang sagat baik.

7.3.2 Dimensi 2 : Motivasi Berinovasi

Sesi Bimbingan Guru besar (GB 1) Guru besar (GB 2)

Prabimbingan  Menggalakkan guru buat seperti  Menggalakkan guru buat yang

biasa Terbaik
Pascabimbingan  Menggalakkan dorongan  Merangsang daya tindak guru
rakan sebaya  Merangsang pemikiran positif

Rajah 9 : Analisis Dimensi 2 : Motivasi Berinovasi

Dimensi 2 iaitu motivasi berinovasi yang menjelasan tentang amalan kreativiti dengan cetusan idea,
kaedah pengajaran dan penyelesaian masalah yang efektif. Semasa Prabimbingan, GB 1
menggalakkan guru mengajar seperti biasa atau kelaziman amalan pengajaran guru. Tidak perlu risau
atau berbaur perasaan. Sementara GB 2 menggalakkan guru melakukan sesi pengajaran dengan
amalan yang terbaik malahan lebih baik daripada kebiasaannya.

Semasa pascabimbimbingan atau bimbingan individu yang dijalankan selepas sesi pengajaran , GB 1
menggalakkan dorongan rakan sebaya supaya guru boleh berkongsi amalan terbaik dengan rakan-rakan

8
yang lain. Sementara GB2 2 merangsang guru tingkatkan keupayaan walau pun pengajaran guru pada
tahap yang sagat baik.
7.3.3 Dimensi 3 : Memupuk Rangsangan Intelek
Sesi Bimbingan Guru besar 1 (GDB 1) Guru besar 2 (GDB 2)

Prabimbingan  Menonjolkan kebolehan diri  Menggalakkan penggunaan

pelbagai teknik
Pascabimbingan  Menggalakkan amalan  Menggalakkan pengajaran kreatif
profesionalisme guru
Rajah 10 : Analisis Dimensi 3 : Memupuk Rangsangan Intelek

Dimensi 3 iaitu memupuk rangsangan intelek yang menjelasan peranan guru yang lebih dominan dalam
memimpin pengajaran, mengamalkan etika keguruan, berkeyakinan dan berkarisma. Semasa
Prabimbingan, GB 1 menggalakkan guru menonjolkan kebolehan unik semasa mengajar. Kreativiti Didik
hibur yang diterapkan semasa sesi pengajaran menarik minat guru besar. Sementara GB 2
menggalakkan guru mempelbagai teknik pengajaran khususnya menangani kepelbagaian aras
pencapaian murid dalam bilik darjah.

Semasa pascabimbimbingan atau bimbingan individu yang dijalankan selepas sesi pengajaran , GB 1
menggalakkan guru menjadikan kreativiti didik hibur amalan terbaik yang seharusnya menjadi identiti
guru. Sementara itu GB2 2 merangsang guru meningkatkan kreativiti dalam pengajaran walau pun guru
telah memainkan peranannya..

7.3.4 Dimensi 4 : Membina Pengaruh Ideal

Sesi Bimbingan Guru besar 1 (GB 1) Guru besar (GB 2)

Prabimbingan  Menunjukkan teknik  Menggalakkan set induksi yang

kawalan kelas sesuai
Pascabimbingan  Membincangkan kekuatan dan  Menyerlah kelebihan pengajaran guru
penambahbaikan
Rajah 11 : Analisis Dimensi 4 : Membina Pengaruh Ideal
Dimensi 4 iaitu membina pengaruh ideal yang menjelaskan karisma guru besar yang menghormati
perbezaan individu, berusaha meningkatkan kualiti pengajaran guru melalui ilmu pengetahuan dan
pengalamannya. Semasa Prabimbingan, GB 1 menunjukkan teknik kawalan kelas untuk melancarkan
pengajaran guru. Sementara itu, GB2 menggalakkan guru memulakan pengajaran dengan aktiviti
pemula yang dapat menarik minat murid.

Semasa pascabimbimbingan atau bimbingan individu yang dijalankan selepas sesi pengajaran , GB 1
berbincang tentang kekuatan pengajaran dan menentukan penambahbaikan pengajaran guru.
Sementara itu GB 2 meminta guru mengenal pasti kelebihan pengajaran guru. GB 2 merangsang
kesediaan guru untuk berkongsi maklumat bimbingan dengan rakan guru yang lain.

Gaya kepimpinan Transformasi diperlihatkan oleh GB semasa mengendali bimbingan berkelompok.

Bimbingan berkelompok dijalankan selepas sesi pencerapan dan pascabimbingan. Beberapa GDB dan
guru lain menyertai kumpulan kecil dalam bimbingan berkelompok. Pendekatan GROW diamalkan oleh
kedua-dua guru besar. Guru besar hanya kemukakan soalan sebagai rangsangan guru berinteraksi.
Cetusan idea seperti pendapat, penambahbaikan, intervensi dan luahan perasan oleh guru telah dapat
dikesan dalam sesi ini.

8.0 Rumusan dan Cadangan

8.1 Rumusan Kajian
Gaya Kepimpinan Transformasi yang diamalkan oleh guru besar dapat dilihat melalui amalan empat (4)
dimensi ketika melaksanakan bimbingan kepada guru. Menurut Hallinger (2001), kepimpinan
transformasional selalu menonjolan kepimpinan yang dikongsi bersama dengan ahli-ahli lain. Dalam
konteks organisasi sekolah, kepimpinan transfomasional bukanlah satu bentuk kepimpinan
individusebaliknya guru besar sebagai pemimpin di sekolah berfungsi mengkoordinasikan dan
mengawal organisasinya dari bawah. Hal ini bermakna guru besar telah merangsang perubahan
pengajaran guru melalui praktis ‘bottom-up’.

9
1. Gaya kepimpinan transformasi ditunjukkan melalui dimensi Pertimbangan berasaskan individu.
Perbincangan antara guru besar dan GDB menunjukkan ketelusan guru besar memberitahu tentang
maklumat yang perlu diketahui oleh guru. Guru besar menggunakan sesi perbincangan untuk
meneguhkan keyakinan dan memberikan dorongan kepada guru bagi menghadapi proses pencerapan
dan bimbingan.Cara penyampaian maklumat oleh guru besar yang sangat berhemat memudahkan guru
menerimanya dan menghormati tindakan tersebut.

2. Gaya kepimpinan transformasi ditunjukkan melalui dimensi motivasi berinovasi. Guru besar
mencetuskan inspirasi dalam kalangan GDB melalui sesi bimbingan. Guru dituntut supaya meningkatkan
kualiti melalui usaha yang kreatif. Mempelbagaikan teknik pengajaran dan persediaan yang rapi
merupakan perkara penting yang disarankan oleh guru besar semasa bimbingan. Guru besar
membimbing guru-gurunya dengan menyediakan mereka tentang kesedaran terhadap cabaran terhadap
apa sahaja yang dilakukan. Guru kini lebih bersedia berkongsi maklumat bersama-sama rakan guru yang
lain dan bersedia untuk menerima bimbingan. Hai ini terpancar daripada guru besar transformasional
yang sentiasa memberikan motivasi yang berinovasi.

3. Gaya kepimpinan transformasi ditunjukkan melalui dimensi memupuk rangsangan intelek

menunjukkan guru besar merangsang daya fikir guru melalui soalan yang dikemukakan berdasarkan
pendekatan Model GROW. Guru bebas mengemukakan pandangan untuk menyelesaikan masalah
dalam pengajaran dan beberapa usaha penambahbaikan. Keterbukaan guru besar mencerminkan
peluang yang diberikan kepada guru telah dimanafaatkan sepenuhnya,

4. Gaya kepimpinan transformasi ditunjukkan melalui dimensi.membina pengaruh idel telah

menunjukkan guru besar menggunakan pengalamannya untuk membimbing guru. Berkongsi
pengalaman tentang kaedah kawalan kelas telah memperlihatkan keterujaan guru untuk mencubanya
dalam pengajarannya. Guru besar turut menyalurkan kematangan ilmunya dengan menerangkan tentang
teknik penyoalan, aktiviti pemula (set induksi) dan penggunaan BBM.

8.2 Cadangan Kajian Seterusnya

Gaya kepimpinan ttransformasi dilihat amat ideal untuk membimbing guru kerana interaksi yang
dominan. Keupayaan guru besar amat terserlah dengan menjalin hubungan baik, menujukkan
ketrampilan diri melalui ilmu pengetahuan dan pengalamannya, menerapkan etika kerja positif,
menggalakkan kecemerlangan dan membentuk keyakinan dan bermotivasi tinggi. Antara cadangan
untuk kajian berikutnya adalah sepeti yang berikut;

1. Satu kajian tinjauan tentang tahap tahap kepuasan guru terhadap kepimpinan guru besar yang
melaksanakan Program CEDO. Tahap kepuasan ini merangkumi aspek pengetahuan tentang CEDO,
peranan guru besar sebagai pembimbing berkesan, kesediaan guru melaksanakan Program CEDO dan
sejauhmana kemampuan Program CEDO dapat meningkatkan kualiti pengajaran guru secara konsisten
dan efisyen.

2. Meluaskan skop kajian kepada responden yang lebih ramai supaya kajian ini boleh digeneralisasikan.
Tidaklah Program yang dikatakan berjaya ini, hanya dimiliki atau diamalkan oleh beberapa daerah
sahaja. Malalui kajian ini, kebarangkalian Program CEDO ini diperkemaskan khususnya dari aspek
pengurusan fail, dan pelaksanaannya. Pastinya, dengan peluasan skop kajian ini lebih menonjolkan
kreadibiliti gaya kepimpinan transformasi dan dapat memikat lebih ramai pengurus di sekolah
mengamalkannya.

3. Kajian tentang gaya kepimpinan transformasi harus diperluaskan kepada aspek yang lain namun
masih berkisar kepada peningkatan kualiti dari aspek pengurusan bilik darjah, penggunaan bahan
pengajaran, pengurusan tingkah laku murid atau sebagainya. Peluasan skop kajian ini akan
memantapkan amalan transfomasional atau memperkenalkan gaya kepimpinan transfromasi yang ideal,
bermotivasi, inspirasi, dan yang terpenting berkarisma.

9.0 Kesimpulan
Guru besar yang mengamalkan kepimpinan transformasional memusatkan tumpuan kepada kepentingan
keberkesanan pasukan kerja serta peningkatan keberkesanan sekolah secara komprehensif. Komitmen
ini juga adalah merupakan satu proses di mana guru besar mengambil tindakan-tindakan tertentu bagi
meningkatkan kematangan motivasi dan untuk memandu pengikutnya untuk melangkaui kepentingan
peribadi demi kepentingan organisasi atau sekolah khususnya. Guru besar bertindak sebagai pemimpin
10
transformasional yang proaktif serta tidak hanya menumpukan matlamat organisasi kepada peningkatan
pencapaian sahaja tetapi juga menumpukan usaha dan matlamat ke arah membangunkan guru-gurunya
terutama dari segi kebolehan, ilmu pengetahuan, kemahiran, motivasi, sikap dan nilai. Jelasnya, guru
besar transformasional juga mendorong guru-gurunya untuk berusaha untuk meningkatkan kualiti
pengajaran sesuai dengan Pendidikan Abad Ke 21.

Rujukan

Avolio, B.J., Bass B.M. & Jung D.I. 1999. Re-examining the components of
transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership
Questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychologhy..

Bass B.M.. 1985. Leadership and performance beyond expectations. New York: TheFree Press.

Bass, B. M. & Riggio, R. E. 2008. Transformational leadership. Mahwah New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Griffith, J. 2004. Relation of principal transformational leadership to school staff job

satisfaction, staff turnover, and school performance. Journal of Educational
Administration. 42(3):333-356.

Jamaliah Abdul Hamid & Norashimah Ismail. 2005. Pengurusan dan kepimpinan
pendidikan: Teori, polisi dan pelaksanaan. Serdang: Penerbit UPM.

Jazmi bin Md. Isa. 2009. Gaya kepimpinan pengetua dan kepuasan kerja guru: Kajian
perbandingan antara SMKA dengan SMK. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti
Utara Malaysia. Tidak diterbitkan.

Leithwood, K. A. 1992. The Move Toward Transformational Leadership. Educational

Leadership. 49(5): 8-12.

Mohamad Zabidi Abdullah. 2009. Kepimpinan transformasi pengetua dan hubungannya

dengan kepuasan kerja guru. Tesis Sarjana. Universiti Malaya.

Nguni, S., Sleegers, P. & Denessen, E. 2006. Transformational and transactional

leadership effects on teachers’ job satisfaction, organizational commitment and
organizational behavior in primary schools: The Tanzanian case. School
Effectiveness & School Improvement. 17(2): 145-177.

Othman Bin Md. Johan & Ishak Bin Mad Shah. 2008. Impak tingkah laku kepimpinan
transaksi dan transformasi pengetua terhadap kepuasan kerja dan komitmen guru terhadap
sekolah. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia. Jilid 13Oktober 2008: 31-43.

Jemaah Nazir Jaminan Kualiti, (2010) Standard Kualiti Pendidikan Malaysia 2010,
Kementerian Pelajaran Malaysia, Putrajaya.

Slocum, J, W. & Hellriegel, D. 2007. Fundamentals of OrganizationalBehavior. USA :

Thomson South Western.

Universiti Kebangsaan Malaysia. 2006. Panduan menulis tesis: Gaya UKM. Bangi:
Penerbit UKM.

Zaidatol Akmaliah Lope Pihie & Soaib Asmiran. 2011. Transformasi kepimpinan
pendidikan: cabaran dan hala Tuju. Serdang: Penerbit UPM.

11