Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Educação
Universidade Aberta do Brasil
Curso de Pedagogia a Distância – Licenciatura Plena

TERCEIRO SEMESTRE
FAcÇÃo
(RESUMOS DA LOUCURA PARTE 3¹/ ) 2

RESUMOS PARA
AS PROVAS DO
DIA 07/10

“A AVE DO PROFESSOR NÃO É A CORUJA, A AVE DO PROFESSOR É A FÊNIX”

 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – UFSM

RESUMOS DA LOUCURA PARTE 3 ¹/2

Lembre-se sempre disto: quanto mais você

se prepara, mais sorte você tem.
Boa sorte a todos.
Juntos até depois do fim!

Aires, Bianca, Camila, Caroline, Daiana, Fernando, Jocelaine,

Mariele, Pamela, Rudilane e Vivian.

Pedagogia

2017/2
 SUMÁRIO
1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................................................. 4
Questionário 1 ..................................................................................................... 5
Questionário 2 ..................................................................................................... 8
Unidade 1 - História e historiadores: relembrar o primeiro semestre ............... 10
Unidade 2: Escolarização no Brasil colônia (1500 – 1822) .............................. 12
Unidade 3: Escolarização no Brasil império (1822- 1889) ............................... 15
2. PESQUISA EM EDUCAÇÃO II: BASES EPISTEMOLÓGICAS DA
PESQUISA ........................................................................................................................ 19
Unidade I - O papel da epistemologia na pesquisa em educação ..................... 20
Unidade I - O papel da epistemologia na pesquisa em educação (Tipos de
conhecimento) ................................................................................................... 24
Unidade II - Introdução à pesquisa em educação ............................................. 29
3. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II........................................................................... 33
Unidade I – A teoria psicogenética de Jean Piaget ........................................... 34
Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da abordagem
piagetiana na escola .......................................................................................... 35
Os estágios do desenvolvimento cognitivo ....................................................... 37
As contribuições de Piaget no campo da moral ................................................ 40
Lev S. Vygotsky................................................................................................ 44
Vygotsky e a importância dos jogos no contexto educacional ......................... 45
4. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO II .......................................................................... 48
Texto A: Sociologia: uma introdução ............................................................... 49
Texto B: A sociologia do cotidiano .................................................................. 40
Texto complementar: Sociologia introdução à ciência da sociedade ............... 50
Texto C: Questões teóricas e metodológicas nas pesquisas sobre família e
escola................................................................................................................. 51
Texto complementar: A família nos dias de hoje ............................................. 52
Citações ............................................................................................................. 53
 4

1 – HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO
BRASILEIRA

Nota: _____________
 5

QUESTIONÁRIO 1

1) Coube aos jesuítas as tarefas de colonizar e evangelizar, com vistas a implantar o

orbis christianus. Além disso, fundaram colégios, aulas e seminários, onde
ensinavam a ler, escrever e calcular. Aos poucos, os padres ampliaram a
importância dos seminários como instituições de ensino. Com o crescimento
populacional e da vida urbana cresceu, também, o desejo de instrução. As ações
de ensino dos jesuítas eram orientadas pelo Ratio studiorum, que vigorou até
1759.
Selecione um:

Verdadeiro

Falso

2) O processo de colonização européia do Brasil se iniciou a partir de 1500, com a

chegada dos portugueses. A colonização criou um território e sua população
passou a ser vinculada, política e juridicamente, a Metrópole. Colônias,
enquanto regiões submetidas a um governo metropolitano existiram em
diferentes momentos e em cada um desses momentos a experiência da relação
colonial assumiu um caráter particular.
Selecione um:

Verdadeiro

Falso

3) O processo de colonização foi fundamentado no orbis christianus: crença de que

o mundo é de Deus e a Igreja o seu representante da Terra. Havia uma crença de
que o pensamento cristão era ou devia ser hegemônico no mundo.
Selecione um:

Verdadeiro

Falso

4) Nos três séculos de colonização portuguesa no Brasil, novas identidades

culturais foram forjadas graças à atuação da Igreja Católica. A educação,
considerada como prática cultural, apresentou as seguintes características,
EXCETO:
Escolha uma:
 6

a. As Ordens beneditinas e franciscanas também participaram no processo de

educação, porém sem o apoio oficial da Coroa portuguesa e sem recursos suficientes
que garantissem uma ação sistemática.

b. A educação esteve sob a tutela dos jesuítas que aplicaram um método de

ensino que valorizava a gramática, a expressão culta e a memorização com vistas a

inserir os colonos na cultura portuguesa.

c. O código de ensino Ratio Studiorum pautou a organização do ensino dos

colégios fundados e dirigidos pela Companhia de Jesus no Brasil colonial.

d. A ação da Igreja Católica é marcada por uma relação entre catequese e

educação, sendo que esta apresenta o objetivo de aculturar as populações indígenas.

e. Anchieta produziu poesia e teatro fundamentados no respeito à

diversidade cultural indígena, o que garantiu a preservação dos mitos e práticas
culturais desses povos.

5) Em 1659 implantou-se em Portugal a reforma pombalina, que resultou na

expulsão dos jesuítas do império português. A consequência para a educação no
Brasil foi o desmonte do sistema de ensino implantado pelos jesuítas. Somente
13 anos depois, em 1672, criaram-se as aulas régias, que deviam suprir as
disciplinas antes oferecidas nos colégios jesuítas.
Selecione um:

Verdadeiro

Falso

6) Com a expulsão dos jesuítas em 1859, o governo assumiu, pela primeira vez,
os encargos da escolarização, no entanto, mantiveram-se os métodos
pedagógicos jesuíta.
Selecione um:

Verdadeiro

Falso
 7

7) A colonização do território que hoje se chama Brasil se insere no processo de

expansão européia das grandes navegações que envolveu, também, outros
países: França, Alemanha, Espanha e Inglaterra.
Selecione um:

Verdadeiro

Falso

8) Na vida colonial, a escolarização e a cultura a poucos interessava. Era um

supérfluo, um ornamento que só interessava aos mais excêntricos.
Selecione um:

Verdadeiro

Falso
 8

QUESTIONÁRIO 2

1) Para atender a demanda de professores, criaram-se as primeiras escolas normais,

com o objetivo prepará-los para oferecer a instrução de primeiras letras. Foram
criadas escolas normais em várias províncias: Minas Gerais (1835), Rio de
Janeiro (1835), Bahia (1836), São Paulo (1846).
Selecione um:
Verdadeiro
Falso

2) Pelo Ato Adicional, de 6 de agosto de 1844, instituiu-se as Assembléias

Legislativas provinciais, que podiam legislar sobre a instrução pública. Cabia
aos governos provinciais a criação de estabelecimentos próprios, além de
regulamentar e promover a educação primária e secundária. Ao governo central
ficava reservada a atuação no ensino superior.

Selecione um:
Verdadeiro
Falso

3) Em 1857, na cidade do Rio de Janeiro, foi criado o Colégio Pedro II. Este
colégio fornecia o diploma de bacharel, título necessário na época para cursar o
nível superior. Foram também criados colégios religiosos e alguns cursos de
magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos.
Selecione um:
Verdadeiro
Falso

4) Durante todo o período imperial vigorou a constituição outorgada em 1824. Em

relação a escolarização ela destacava que “a instrução primária é gratuita para
todos os cidadãos”. Complementando-a, em 1827, a Assembléia Legislativa
aprovou a lei que estabelecia que “em todos as cidades, vilas e lugares
populosos haverá escolas de primeiras letras e ensino superior que forem
necessárias”.
Selecione um:
Verdadeiro
Falso
 9

5) A vinda e instalação da família real portuguesa no Brasil tornou possível a

criação de cursos de nível superior: Academia Real da Marinha (1808),
Academia Real Militar (1810), Academia Médico-Cirúrgica da Bahia (1808) e
Academia Médico-Cirúrgica do Rio de Janeiro (1809).
Selecione um:
Verdadeiro
Falso

6) Uma das estratégias usadas neste período foi o ensino mútuo ou método
Lancaster, que se baseava no aproveitamento dos alunos mais adiantados como
auxiliares do professor no ensino de classes numerosas.
Selecione um:
Verdadeiro
Falso
 10

UNIDADE 1 - HISTÓRIA E HISTORIADORES: RELEMBRAR O PRIMEIRO

SEMESTRE

No primeiro semestre do curso, tivemos a disciplina História da Educação, no

âmbito da qual se pautou o itinerário de alguns intelectuais importantes no âmbito do
pensamento pedagógico: Comenius (1592-1670), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776
-1841), Rousseau (1712-1778), Fröebel (1782-1852), Claparède (1873-1940), Freinet
(1896-1966), John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Fernando
Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971).

A primeira unidade foi vinculada a um texto bem sintético, denominado História

e historiadores. A finalidade dele era aproximá-los de algumas palavras conceituais
importantes no âmbito da disciplina: história, trabalho do historiador, memória,
documentos, história da educação.

Em termos gerais, naquela ocasião - já se passou quase um ano - procurava-se

demonstrar que, aquilo que se chama de história, não é o relato exato e preciso do que
aconteceu no passado. É, sobretudo, uma narrativa escrita, feita a partir de determinadas
perspectivas teóricas e a partir de determinados documentos que, pessoas chamadas de
historiadores, fazem acerca de aspectos do passado. Literatura também é uma forma de
narrativa, mas se diferencia da história por admitir um conteúdo 100% ficcional. Para
ser história, a narrativa precisa tratar de algo que, necessariamente, tenha acontecido.

Foi dito, ainda, que

a) As narrativas feitas acerca do passado dependem, principalmente, dos

documentos disponíveis os quais, conforme a época podem ser raros ou difíceis
de encontrar. Esses documentos também podem ser de vários tipos: escritos,
fotografias, memórias, relatos;
b) A história trata do passado e não é possível trazê-lo, na integralidade, de volta;
não é possível resgatar o passado - quem faz resgate são os bombeiros! Só é
possível conhecer alguns aspectos do passado, ou seja, ele está morto e não
informa sobre o futuro;
 11

c) A história da educação, enquanto temática de estudo, tem se desenvolvido de

forma intensa na última década. No texto há dicas de eventos e de associações
que tratam desse tema.

A constituição do Curso de pedagogia no Brasil aconteceu em três momentos:

Primeiro período: A criação do curso de pedagogia – O curso foi criado no Brasil por
meio do decreto lei nº 1.190, 04 de abril de 1939, quando a organização da Faculdade
Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil. O curso tinha duas formações a de
bacharel e a de licenciados. Bacharel eram três anos de estudo + um ano de didática,
essa definição durou até meados de 1960.

Em 1967, estudantes da região de Rio Claro, SP, por ocasião do Congresso

Estadual de Estudantes de Pedagogia, tomaram a iniciativa de apresentar uma proposta
de reformulação do currículo do curso, motivados pelo impasse quanto à própria
definição dos objetivos do curso á falta da regulamentação da profissão de licenciado
em Pedagogia. Diante disso, o conselheiro Valmir Chagas apresentou o parecer nº
252/69. A partir daí o curso passou a ser composto por duas partes: uma comum, de
matérias básicas e outra diversificada, em função de habilidades específicas, como:
Orientação Educacional, Supervisão Escolar.

Segundo Período: Ampliação e aprofundamento das discussões – A partir da

segunda metade de 1970, profissionais e estudantes buscavam participar de forma mais
efetiva da discussão e reforma dos cursos de formação de professores. Tendo a
realização do “I Seminário de Educação Brasileira”, na Universidade de Campinas, em
1978, e a criação do “Comitê Nacional Pró – Reformulação dos Cursos de Educadores”,
em 1983, que foi promovido pelo MEC. Foi aí que se firmou o princípio de que a
docência constituía-se na base da identidade profissional de todo educador. Com a
constituição da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação –
ANFOPE agrega-se outros discursos como: formação inicial, carreira, salário e
formação continuada.

Terceiro Período: LDB e Diretrizes Curriculares – A partir de 1996, dois novos

elementos trouxeram ânimo à discussão sobre a formação de professores: a LDB de
dezembro de 1996, que propôs a elaboração das “Diretrizes Curriculares para os cursos
 12

de Graduação”. As diretrizes desencadearam, um forte movimento de discussão sobre

os cursos de formação. Alguns Documentos importantes para a discussão:

a) Proposta de diretrizes curriculares apresentada pela Comissão de Especialistas

de 06 de maio de 1999.
b) Em 2001, Conselho Pleno do CNE, que fala sobre a carga horária dos cursos de
formação.
c) 2002, CNE- estabelece a duração e a carga horária dos cursos de formação de
professor de educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena.

O curso de pedagogia está em permanente construção, e com o debate sempre

em aberto, devido à decorrência da interação dos grupos que procuram estabelecer
hegemonia no contexto de projetos educativos: governos, sindicalistas, estudantes e
professores.

UNIDADE 2: ESCOLARIZAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA (1500 – 1822)

Colonização e Catequese:

a) O processo de colonização européia do Brasil se iniciou em 1500, com a

chegada dos portugueses;
b) A colonização deu-se fundamentado no Orbis Christianus: crença de que o
mundo é Deus e a Igreja é seu representante na terra. Havia a crença de que o
pensamento cristão deveria ser homem único no mundo;
c) Nessa crença Deus era a verdade absoluta e todos deveriam submeter-se a sua
vontade. Cabia a Igreja e ao Estado (português), converter todos à fé católica;
d) Com o descobrimento da América, percebeu-se um vasto território, onde era
preciso compartilhar essa crença, era preciso “anunciar a salvação” – converter
todos;
e) Coube aos jesuítas transferir para o Brasil essa ordem. Ficando com duas tarefas
principais: Colonizar e Evangelizar, com vistas a implantar o Orbis Christianus;
 13

f) Os jesuítas foram os primeiros “professores” do Brasil: fundaram colégios, aulas

e seminários, onde ensinavam a ler, escrever e calcular;
g) No nível econômico, a colonização foi regida pelo sistema colonial
mercantilista, o que implica em afirmar que a colonização foi realizada em
função da produção para enriquecimento de Portugal. Para isso, utilizou-se o
trabalho de escravos indígenas e depois de negros africanos;
h) A economia se organizou sobre uma base agrária e escravista;
i) Na vida colonial, a educação e a cultura a poucos interessavam. Era um
supérfluo, um ornamento que só os privilegiados dispunham e, até mesmo entre
esses, só interessava aos mais excêntricos;
j) A partir de 1549, a companhia de Jesus, vinculado à ordem dos jesuítas, foi
incumbida de catequizar e instruir os indígenas. A leitura, a escrita e o cálculo
eram os conteúdos que davam base para a compreensão das “ sagradas
escrituras” – a bíblia;
k) Aos poucos, os padres ampliaram a importância dos seminários como
instituições de ensino. Com o crescimento das populações e da vida urbana
cresceu, também, o desejo de instrução. Assim, se deu de forma marcante a ação
dos jesuítas no Brasil: passaram a formar as elites e as lideranças da sociedade
brasileira;
l) Ratio Studiorum: assim se chamava o plano de ensino dos jesuítas que vigorou
até 1759;
m) O ensino era subsidiado pela coroa portuguesa pelo “padrão de redízima”, que
equivalia a 10% dos impostos. Os cursos eram de humanidades, filosofia e
teologia e abrangiam instrução elementar, secundária e superior;
n) Numa economia de base agrária e numa situação política de submissão colonial,
o próprio ensino de elite não era entendido como prioridade;
o) Em 1759, implanta-se em Portugal a reforma pombalina, que resulta na expulsão
dos jesuítas do império português. A consequência para a educação foi o
desmonte do sistema de ensino montado pelos jesuítas. Somente 13 anos depois,
1772, criaram-se as aulas régias;
p) Essa situação permaneceu inalterada até 1808, quando a corte portuguesa se
transfere para o Brasil. Em decorrência disso, há uma multiplicação de cadeiras
de ensino, criação de novos cursos e instituições;
 14

q) Foram criados os primeiros cursos superiores: Academia Real da Marinha,

Militar, cursos de cirurgia, Anatomia, Medicina e cursos técnicos de economia,
agricultura e indústria.

Princípios da Educação

a) Economia colonial baseava-se na grande propriedade e na mão-de-obra escrava.

Dessa forma de organização decorrem implicações de ordem social e política:
isolamento, estratificação social, estrutura de poder baseada na autoridade dos
proprietários das terras;
b) Formas de pensamento, cultura e educação foram transmitidas, pela ação dos
jesuítas. Cabe destacar que a classe mais próxima do poder econômico e político
também tinham acesso aos bens culturais;
c) Apenas aos proprietários de terras cabia o direito a educação, assumindo assim,
um caráter elitista e aristocrático;
d) Conteúdos de educação: reação ao pensamento crítico, apego à formas
dogmáticas de pensamento, reafirmação da autoridade, desinteresse pela ciência
e pelas atividades técnicas. Educação alheia à realidade da colônia destinada a
oferecer cultura geral básica, sem preocupação com qualificar para o trabalho,
literária, livresca. A educação era considerada sem utilidade prática visível e
servia, somente, “à ilustração de alguns espíritos ociosos”. Essas são
características do que chama de “educação tradicional”.
e) A obra de catequese cedeu lugar, á educação de elite – símbolo de classe;
f) Coma expulsão dos jesuítas, em 1759, como decorrência da ação do Marquês de
Pombal, leigos começaram a tratar do ensino. O Estado, pela primeira vez,
assume encargos educacionais. No entanto, mantiveram-se aos métodos
pedagógicos jesuítas;
g) A partir de meados do século 19 (1800), um outro grupo agrega-se á estrutura
social: uma camada intermediária. Os seus integrantes vinculam-se ao comércio
e artesanato e a burocracia e residiam no meio urbano. Têm-se dois grupos: A
Oligarquia Rural: monarquista, conservadora, rural e a Camada Intermediária:
Liberal, republicana, urbana ligada ao comércio e indústria;
h) A vinda da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, trouxe mudanças no quadro
das instituições educacionais. Porém, proporcionou-se educação para a elite
 15

aristocrática e nobre que compunha a corte (preocupação com o ensino superior

e abandono dos demais níveis);
i) A partir da Independência (1822), diversifica-se a demanda pela escolarização:
além da Oligarquia Rural, os elementos da Camada Intermediária percebem que
a educação é um instrumento de ascensão social;
j) A partir da Independência, a principal característica do sistema educacional será
o “dualismo”. O governo central tratava da educação superior e da educação no
município neutro (RJ, sede do governo). Os governos provinciais deveriam
tratar da educação primária e média. Mas, as províncias não tinham recursos. O
resultado foi que o ensino, em especial o secundário, ficou com a iniciativa
privada e o ensino primário foi abandonado;
k) A partir do final do século 19 (1880), ampliou-se a heterogeneidade social:
surgiram novos grupos sociais com interesses, origens e posições divergentes:
comerciantes, intelectuais, militares, industriais, imigrantes, trabalhadores
assalariados. Esses grupos passaram a pressionar por novos tipos de instituições
escolares, por uma renovação educacional. Em decorrência disso, aconteceram
discussões e reformas educacionais;

UNIDADE 3: ESCOLARIZAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO (1822- 1889)

a) O período do Brasil Império (1822-1889), foi marcado por transformações

ocorridas no século18 e desencadeadas a partir da Revolução Francesa (1789) e
da Revolução Industrial iniciada na Inglaterra;
b) No início do século 19, a hegemonia mundial inglesa na área econômica amplia-
se com a conquista de novos mercados. A França, por outro lado, sob o comando
de Napoleão Bonaparte, passava a lutar pelo domínio de outros países, inclusive
Portugal;
c) Em 1808, a família real portuguesa transferiu-separa o Brasil, para fugir do
ataque francês. A presença da corte portuguesa no Brasil, com todo o seu
aparato, propiciou o desencadeamento de transformações na Colônia;
d) Foram criados diversos cursos de nível superior na Academia Real da Marinha
(1808), Academia Real Militar (1810), Academia Médico-cirúrgica da Bahia
(1808) e Academia Médico-cirúrgica do Rio de Janeiro (1809);
 16

e) A partir da independência brasileira (1822), instalou-se uma Assembleia

Constituinte e Legislativa que propôs legislação particular sobre a instrução,
com o objetivo de organizar a educação nacional;
f) A Constituição de 1824, destacava que a “A instrução primária é gratuita para
todos os cidadãos”. Assim, em 15 de outubro de 1827,aprovou-se a primeira
lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil. Esta estabelecia que:
“em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras letras que
forem necessárias”;
g) Essa lei estabelecia: que os presidentes de província definiam os salários dos
professores; que as escolas deviam ser de ensino mútuo; que os professores que
não tivessem formação para ensinar deveriam providenciar a necessária
preparação em curto prazo e às próprias custas; os conteúdos das disciplinas;
que fossem ensinados os princípios da moral cristã e de doutrina da religião
católica e apostólica romana; que no ensino de leitura fosse dada preferência a
temas sobre a Constituição do Império e História do Brasil;
h) Relatórios do ministro do Império Lino Coutinho, de1831 a 1836, apontam os
parcos resultados da implantação da lei de 1827 e mostram o mau estado do
ensino elementar no país. Argumentava que, apesar dos esforços e gastos do
Estado no estabelecimento e ampliação do ensino elementar, a responsabilidade
pela precariedade do ensino elementar era das municipalidades pela ineficiente
administração e fiscalização, bem como culpava os professores por desleixo e os
alunos por vadiagem;
i) Admitia, no entanto, que houve abandono do Estado quanto ao provimento dos
recursos materiais (prédios escolares, livros didáticos). Também apontava o
baixo salário dos professores; a excessiva complexidade dos conhecimentos
exigidos pela lei e que dificultava no provimento de professores e a inadequação
do método adotado em vista das condições particulares do país;
j) O Ato Adicional de 6 de agosto de 1834, instituiu as Assembléias Legislativas
provinciais, que podiam legislar sobre a instrução pública. Cabia aos governos
provinciais a criação de estabelecimentos próprios, além de regulamentar e
promover a educação primária e secundária. Ao governo central ficava
reservado o direito à primazia e o monopólio do ensino superior;
 17

k) Baseado nessa lei, cada província respondia pelas diretrizes e pelo

funcionamento das escolas de ensino elementar e secundário. Logo se
defrontaram, porém, com as dificuldades para dar instrução de primeiras letras
aos moradores dos lugares distantes e isolados. Neste período, o acesso à
escolarização era precário ou inexistente, tanto por falta de escolas, quanto de
professores;
l) Para atender a demanda de docentes, criaram-se as primeiras escolas normais no
Brasil, com o objetivo preparar professores para oferecer a instrução de
primeiras letras. Foram criadas escolas normais em várias províncias do país:
Niterói (1835), Bahia (1836), Ceará (1845), São Paulo (1846);
m) Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro, foi criado o Colégio Pedro II. Este
colégio fornecia o diploma de bacharel, título necessário na época para cursar o
nível superior. Foram também criados nessa época colégios religiosos e alguns
cursos de magistério em nível secundário, exclusivamente masculinos;
n) O colégio de Pedro II era frequentado pela aristocracia. Nele, oferecia-se o
melhor ensino, a melhor cultura, com o objetivo deformar as elites dirigentes.
Era considerada uma escola modelo para as demais no país;
o) Ao final do Império, o quadro geral do ensino era de poucas instituições
escolares, alguns liceus nas capitais, colégios privados instalados nas principais
cidades, poucos cursos normais, e alguns cursos superiores que garantiam o
projeto de formação de paramédicos, advogados e jornalistas.
 18

ANOTAÇÕES GERAIS

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2 – PESQUISA EM
EDUCAÇÃO II:
BASES
EPISTEMOLÓGICAS
DA PESQUISA

Nota: _____________
 20

UNIDADE I - O PAPEL DA EPISTEMOLOGIA NA PESQUISA EM

EDUCAÇÃO

1. Epistemologia:

Epistemologia é o conhecimento como “crença verdadeira e justificada”

(PLATÃO).

De acordo com Grayling (2002, p.39), “Epistemologia, também chamada de

teoria do conhecimento, é o ramo da filosofia que se ocupa da investigação sobre a
natureza, as origens e a validade do conhecimento”.

A grande questão da epistemologia é o conhecimento.

A expressão “epistemologia” deriva das palavras gregas “episteme”, que

significa “ciência”, e “Logia” que significa “estudo”, podendo ser definida em sua
etimologia como “o estudo da ciência”.

As questões sobre o conhecimento são refletidas desde a antiguidade, um

exemplo é o método dialético criado por Sócrates, o qual teria como finalidade
demonstrar o conhecimento que as pessoas tinham, mas que pensavam não ter.

Como consequência da busca da compreensão do que seja o conhecimento, foi

sendo elaborada uma teoria sobre ele, estruturada a partir da busca de respostas a duas
grandes questões: o que é e como alcançamos o conhecimento?

2. O que é o conhecimento:

Diante das questões apontadas pela epistemologia, historicamente, surgem duas

posições sobre a origem do conhecimento: empirismo e, racionalismo.

Empirismo: essa posição defende que o conhecimento deve ser baseado na

experiência, ou seja, no que for apreendido pelos sentidos. É através dos
sentidos que entramos em contato com a realidade, esse contato é uma
 21

experiência, ou seja, o conhecimento só é possível porque podemos experienciar

a realidade.

Para Chauí (2000, p.85), o empirismo “[...]afirma que a razão, com seus
princípios, seus procedimentos e suas idéias, é adquirida por nós através da experiência.
Em grego, experiência se diz: empeiria – donde, empirismo, conhecimento empírico,
isto é, conhecimento adquirido por meio da experiência.” Como defensores dessa
posição temos Locke, Berkeley e Hume;

Racionalismo: prega que as fontes do conhecimento se encontram na razão, e

não na experiência. O conhecimento tem sua origem na razão, à medida que é
pelo pensamento e reflexão que conhecemos a realidade. Nessa teoria, o
verdadeiro conhecimento é aquele que é oriundo de idéias verdadeiras, que são
idéias inatas, as quais trazemos conosco quando nascemos e não dependem de
nenhuma experiência sensorial. Como defensores desta posição, temos Leibniz e
Descartes.
No ser humano um desejo de saber, que é mais latente nas crianças pela
curiosidade que manifestam de entender a realidade.
É algo essencial e existencial para o ser humano.
Conhecimento implica educação, evolução e desenvolvimento.
Ao nascer, começamos o processo de conhecer a realidade e, nesse processo, a
educação é fundamental, no sentido de que esta nos conduz nessa caminhada,
respeitando as fases do desenvolvimento cognitivo e considerando o espaço sócio-
cultural em que nos encontramos.
É na escola, por exemplo, que evoluímos na elaboração do nosso conhecimento
e o tornamos mais complexo.
 22

NOTAS SOBRE A EXPERIÊNCIA E

O SABER DE EXPERIÊNCIA
Jorge Larrosa Bondia

Pensar

Pensar não é somente raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos tem sido
ensinado algumas vezes, mas é, sobretudo, dar sentido ao que somos e ao que nos
acontece.

Palavra

O homem é um vivente com palavra;

O homem é palavra;
O homem se dá na palavra e como palavra;
Atividades como considerar as palavras, criticar as palavras, eleger as palavras, cuidar
das palavras, inventar palavras, jogar com as palavras, impor palavras, proibir
palavras, transformar palavras, não são atividades ocas ou vazias;
Como nomeamos o que vemos ou sentimos e como vemos e sentimos o que
nomeamos.

Experiência

Experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, o que nos passa.

Nunca se passaram tantas coisas, mas as experiências são cada vez mais
raras.

Excesso de informação;
Excesso de opinião;
Falta de tempo;
Excesso de trabalho.

A experiência requer um gesto de interrupção:

 23

Parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais

devagar e escutar mais devagar;

Demorar-se nos detalhes;

Suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o

automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza;

Abrir os olhos e ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar

aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e

espaço.

Sujeito da experiência

Onde tem espaço os acontecimentos

Se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade,
por sua disponibilidade, por sua abertura.
É incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se
propõe, mas não se expõe.

Paixão

A paixão funda, sobretudo uma liberdade dependente, determinada, vinculada,

obrigada, inclusa, fundada não nela mesma, mas numa aceitação primeira é algo que
está fora de mim, de algo que não sou eu e que por isso, justamente, é capaz de me
apaixonar.

Saber da experiência

Particular, subjetivo, relativo contingente e pessoal.

Por vir

Posto que não se pode antecipar o resultado, a experiência não é o caminho até
um objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão, mas é uma abertura
para o desconhecido, para o que não se pode antecipar, nem pré-ver, nem pré-dizer.
 24

UNIDADE I - O PAPEL DA EPISTEMOLOGIA NA

PESQUISA EM EDUCAÇÃO (TIPOS DE CONHECIMENTO)

1. Conhecimento científico e acientífico:

É importante destacar que existem outros tipos de conhecimentos usados no

processo de apreensão da realidade e que devem ser conhecidos e respeitados, são eles:
conhecimento religioso e conhecimento filosófico.

Conhecimento religioso: essa forma de conhecimento tem como seu

fundamento a religião, na qual se defende a priori a existência de Ser superior.
Nessa perspectiva, a inteligência é usada para explicar a evidência de uma
existência divina e a relação desta com os outros seres. É a razão a serviço da fé.
Conhecimento filosófico: tipo de conhecimento que busca compreender a
realidade através de uma reflexão crítica da realidade que se estrutura de forma
racional. É um conhecimento radical, rigoroso e sistemático. Seu objeto de
estudo é amplo, no sentido de que se pode filosofar sobre toda a realidade que
nos cerca. Uma forma de conhecimento nem sempre exclui a outra. Ex: quando
estudamos o homem, pode-se analisá-lo na perspectiva de sua vivência na
sociedade; sob o enfoque filosófico, quando indagamos sobre sua existência no
mundo; sob o enfoque científico, quando tentamos entendê-lo como um ser
físico; sob o enfoque do senso comum, quando a questão é o cotidiano; e sob o
enfoque religioso, quando o analisamos na sua crença e fé.
Conhecimento acientífico (senso comum): refere-se ao espontâneo, e é
elaborado a partir da experiência cotidiana. É destituído de intencionalidade,
pois acontece ao acaso e não pode ser explicado rigorosamente, visto que não é
um conhecimento sistematizado.
Conhecimento científico: enquanto o senso comum expressa um conhecimento
superficial da realidade, o conhecimento científico é um produto resultante da
investigação científica, que vai além das aparências. Surge da necessidade de
encontrar soluções para problemas de ordem prática da vida diária (senso
comum) e, do desejo de fornecer explicações sistemáticas que possam ser
testadas e criticadas através de provas empíricas e da discussão intersubjetiva.
 25

Características:

É real (fatual) porque lida com fatos da realidade;

É um conhecimento contingente, proposições ou hipóteses depende da
experiência;
É verificável, têm que ser comprovado;
É um conhecimento falível, por não ser definitivo, como uma verdade absoluta
ou final, o que permite que novas proposições e o desenvolvimento de técnicas
possam reformular o acervo de teoria existente;
É sistemático, porque é expresso, através de um sistema de idéias, uma teoria ou
lei científica, o qual é organizado logicamente, formando um sistema de idéias
(teoria) e não conhecimentos dispersos e desconexos;
Exige atitude científica;
Exige a utilização de métodos, técnicas e processos que possibilitem a
intervenção e análise da realidade.

MATERIAL DE APOIO (pág. 4 a 11)

1. Do conhecimento em geral:

Certamente não temos uma explicação teórica imediata para o que seja o
conhecimento, apenas conhecemos; antes mesmo de formularmos qualquer explicação
para isto.

Sempre que conhecemos, nos apropriamos destes conhecimentos em prol de

novos conhecimentos, sem sequer nos darmos conta disso, sem sequer teorizarmos
sobre isto. Quando conhecemos, já o fazemos de modo a lidar com as coisas que
encontramos no mundo sempre de maneira pré-temática, ou ainda, de modo pré-teórico,
antecedendo qualquer compreensão deste processo.

O conhecimento e seus modos são alvo de preocupação de muitos autores em

diversas áreas do saber ao longo da história. O filósofo Aristóteles (1990, p. 3) talvez
tenha sido um dos primeiros a propor algo substancial sobre o tema, quando afirma:
 26

“Todos os homens têm sua gênese afim ao conhecer”. Com esta frase, o autor grego
expressa o parentesco do homem com o conhecimento; fazendo, mesmo, que
compreendamos o conhecimento como algo próprio a este.

2. Do senso comum:

Os conhecimentos que adquirimos espontaneamente no cotidiano, geralmente

produzidos pela interação com o mundo, constituem um conjunto de princípios
empíricos intercambiáveis no convívio com os outros. Estes são pontos comuns capazes
de estabelecer uma comunidade de princípios e conhecimentos chamada de senso
comum.

É o senso comum que orienta os indivíduos no mundo, ordenando seus afazeres,

executando tarefas práticas com eficiência, estabelecendo consensualmente normas de
boa convivência, julgando a partir de valores prévios seus interesses imediatos,
conservando as relações que julgam proveitosas ao bem comum, agindo adequadamente
em situações especificas e até opinando sobre assuntos diversos. Os conhecimentos
comuns são os que primeiro temos contato e normalmente nos chegam de maneira não
rigorosa a partir de um “eu ouvi falar”, ou de um “dizem que é desta forma”, discurso já
comum em grupos sociais primários como a família, mas que se estende como um
sistema de significação por toda a sociedade (RODRIGUES, 1980).

Linhas de raciocínio que pesam sobre o senso comum (Todas elas são feitas em
vista de uma compreensão de ciência):

O conhecimento comum é lato, isto é, apreendido de maneira não criteriosa;

É subjetivo, dependendo de sensos prévios que cada indivíduo particularmente
possuiria, o que daria ao conhecimento caráter acidental e não objetivo;
Fragmentário e não planejado, consistindo em uma maneira não metódica ou
sistemática;
Herdados de maneira acrítica, não temática e, por isto, ingênua;
Podendo conter compreensões errôneas, acarretadas por conclusões induzidas
pela repetição freqüente de um dado.
 27

É sempre dele que partimos, mesmo quando nos encaminhamos à ciência, em

seu sentido mais ortodoxo.

Contudo, as noções do senso comum são inválidas ao fazer científico, por não
atenderem as requisições deste modo específico de conhecimento, diverso do senso
comum, mas não de todo isoladas deste.

3. Do conhecimento científico:

Trata-se de um modo de conhecer que exige mais do que o saber adquirido na

chave de tentativa-erro-repetição, característica do conhecimento empírico. Tendo
ganho formulação rigorosa na modernidade, este já traz, em seu registro de nascimento,
um novo modo de apreender as coisas, não como mera ocorrência fortuita, mas a partir
da relação entre essas ocorrências (efeitos) e suas causas; bem como com as leis que as
regem.

Esse conhecimento pode ser:

a) Objetivo, fático: Baseia-se em fatos dados pela experiência, conhecidos por

“empíricos”;
b) Analítico: pois aborda os problemas delimitados em sua alçada um a um,
decompondo-os em seus elementos. Assim, a análise é a tentativa de entender a
situação total de um objeto (seus mecanismos e causas de sua ocorrência) a
partir de seus termos;
c) Específico: Atendo-se a um tema, que determinará inclusive o modo com que
metodologicamente seu objeto seria abordado;
d) Claro: buscando os resultados com exatidão sem correr o risco de gerar dúvidas
capazes de invalidá-lo. Nesse intuito, a ciência visa formular suas proposições
de maneira objetiva; inequívoca em seus enunciados; definindo a maioria de
seus conceitos; adequando seu discurso à explicação do seu objeto; avaliando e
registrando produtos de sua experiência, comunicando-os à comunidade
científica para que este seja público e possa ser verificável.
e) Distinto: na medida em que se seus resultados (obtidos a partir dos
experimentos) podem ser distinguidos dos outros diferentes e dados por
variáveis;
 28

f) Universal, comunicável, público: Não se pretendendo restrito apenas em um

setor social ou região do planeta, ele é público. A linguagem científica é,
portanto, comunicável a quem quer que se interesse saber; formando-se, mesmo
por ela.
g) Verificável: considerando que todo conhecimento científico apóia-se em um
fundamento sólido capaz de sustentar firmemente sua certeza, afirmarmos que
este é conhecimento certo, obtendo estas certezas por meio de uma averiguação
ou exame experimental chamado verificação, ou como o próprio termo indica
em suas raízes latinas: um fixar (ficare) o verdadeiro (verum).
h) Metódico: o método compara um conjunto finito de objetos não estabelecendo
previamente o critério geral para reuni-los em um conjunto limitado (ao levar em
conta sua estrutura), apenas registra os objetos encontrados que não são
idênticos. Opera desta forma seguindo a ordem que as razões que a própria
investigação lhe oferece.
i) Sistemático: encontra-se ordenado de maneira que proposições científicas
estejam atreladas a um princípio que as fundamente. O sistema opera
privilegiando uma proposição fundamental e relaciona através dele todos os
objetos; portanto, classifica e propõe relacionando um critério; neutralizando as
compatibilidades ou incompatibilidades provenientes de outros pontos.
j) Legal: pois, busca determinar supostas “leis naturais” capazes de explicar a
ordem e a regularidade das ocorrências (efeitos) do mundo, e suas relações com
suas causas. Move-se no âmbito dessas leis inferindo novos conhecimentos por
meio destas.
k) Explicativo: intentando explicar os princípios, processos e as leis que regulam
os fenômenos objetivados. Propõe assim uma descrição detalhada; procurando
responder renovadamente como ocorrem certos fatos sujeitos à investigação.
l) Previsível: a previsão permitida pela ciência torna eficaz o conhecimento, o
planejamento, a administração e controle da situação de um estado de coisas,
permitindo sua eficiência no asseguramento de suas conclusões. Constrói-se por
meio de formulação de hipóteses que prenunciam uma ocorrência provável
capaz de ser validada por meio dos métodos e técnicas de que a ciência dispõe.
 29

UNIDADE II - INTRODUÇÃO À PESQUISA EM EDUCAÇÃO

1. O método científico e suas aplicações:

O método de científico conduz a investigação científica na busca por verdades

científicas. Conforme Bunge (1980, p.25), esse método possui algumas etapas que são:

Descobrimento do problema ou lacuna num conjunto de conhecimentos. Se o

problema não estiver enunciado com clareza, Passa-se à etapa seguinte; se o
estiver, passa-se à subsequente;

Colocação precisa do problema, ou ainda a recolocação de um velho problema, à

luz de novos conhecimentos (empíricos ou teóricos, substantivos ou
metodológicos);

Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema (por

exemplo, dados empíricos, teorias, aparelhos de medição, técnicas de cálculo ou
de medição). Ou seja, exame do conhecido para tentar resolver o problema;

Tentativa de solução do problema com auxílio dos meios identificados. Se a

tentativa resultar inútil, passa-se para a etapa seguinte; em caso contrário, à
subsequente;

Invenção de novas idéias (hipóteses, teorias ou técnicas) ou produção de novos

dados empíricos que prometam resolver o problema;

Obtenção de uma solução (exata ou aproximada) do problema com auxílio do

instrumental conceitual ou empírico disponível;

Investigação das consequências da solução obtida. Em se tratando de uma teoria,

é a busca de prognósticos que possam ser feitos com seu auxílio.

Em se tratando de novos dados, é o exame das consequências que possam ter

para as teorias relevantes;

Prova (comprovação) da solução: confronto da solução com a totalidade das

teorias e da informação empírica pertinente. Se o resultado é satisfatório, a
pesquisa é dada como concluída, até novo aviso. Do contrário, passa- se para a
etapa seguinte;
 30

Correção das hipóteses, teorias, procedimentos ou dados empregados na

obtenção da solução incorreta.Esse é, naturalmente, o começo de um novo ciclo
de investigação.

MATERIAL DE APOIO

O método como uma “estratégia geral” (pág. 16 a 18):

O trabalho de investigação científica merece atenção especial, pois, segundo Bunge,

esta atividade é metódica e não se dá ao acaso, sendo que os cientistas não agem como se
fossem pessoas desorientadas que tateiam (algo) no escuro. Ao contrário, pressupõe-se que os
cientistas saibam o que procuram e como podem alcançá-lo.

No entanto, Bunge (1980a, p. 19) afirma que “ninguém duvida do êxito sensacional do
método científico nas ciências naturais, mas nem todos concordam com o que seja o método
científico”, pois, a partir de Galileu, foram introduzidas várias modificações no método
científico tradicional que encontramos idealizado no pensamento de Descartes e de Bacon, por
exemplo. Bunge defende que a correta compreensão do método da ciência estaria entre dois
extremos: o determinismo metodológico, segundo o qual o investigador científico segue
cegamente as normas e regras que são ditadas pela metodologia vigente sem ter a possibilidade
de criar ou modificar nada; e o anarquismo metodológico, segundo o qual o investigador
científico teria total liberdade para investigar seguindo apenas suas convicções pessoais.

Bunge (1980a, p. 25) afirma que uma investigação procede de acordo com um método
científico que se cumpre, ou ao menos se propõe a cumprir, as seguintes etapas: (especificadas
anteriormente).

Nota-se que, para Bunge, o método é um modo de proceder, uma maneira de

encarar um determinado conjunto de problemas. Assim, todas as disciplinas que são
consideradas científicas possuem uma forma semelhante de lidar com seus problemas.
Essa tratativa é comum a todas as áreas científicas e é denominada por Bunge (1989) de
método geral. Já, os procedimentos internos ou específicos das diferentes áreas são
chamados de técnicas ou métodos especiais. Dessa maneira, Bunge consegue manter a
unidade da ciência mesmo sendo esta subdividida em diferentes áreas e contento
inúmeras especialidades. Assim, por exemplo, poderíamos dizer que um biólogo e um
 31

físico possuem técnicas específicas que são utilizadas para explicar e responder os
problemas em suas áreas. Elas constituem-se procedimentos peculiares para determi-
nada área ou assunto. Na maioria das vezes, tais procedimentos são incompatíveis ou
ineficientes na resolução de problemas de outras áreas. Assim, “muitas técnicas têm um
alcance restrito, isso é, elas não podem ser exportadas para outros campos de
pesquisa”(Bunge, 1983, p. 251). Em contrapartida, o método geral pode ser
compreendido como a atitude compartilhada ou uma “estratégia geral” que os cientistas
das diferentes áreas têm em relação aos problemas investigados. Bunge (1989, p.31)
argumenta que

O método científico é a estratégia da investigação científica: afeta o ciclo

completo de investigação e é independente do tema de estudo. Mas, por outro
lado, a execução concreta de cada uma dessas operações estratégicas
dependerá do tema em estudo e do estado de nosso conhecimento a respeito
do dito tema.
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ANOTAÇÕES GERAIS

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3 – PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO II

Nota: _____________
 34

UNIDADE I – A Teoria Psicogenética de Jean Piaget

O CONSTRUTIVISMO

A teoria piagetiana é considerada a principal referência para a fundamentação da

concepção construtivista sobre o processo ensino-aprendizagem. Segundo Nunes e
Silveira (2009, p. 89). Uma contribuição central de Piaget à área educacional diz
respeito à idéia de que o ser humano constrói ativamente seu conhecimento acerca da
realidade externa e de que as interações entre os sujeitos são um fator primordial para o
seu desenvolvimento intelectual e afetivo.

Esta concepção procura enfatizar o papel ativo do educando ao adquirir o

conhecimento, significando uma ênfase no aluno e sua participação no processo ensino-
aprendizagem. Ao investigar os processos de raciocínios lógico-matemáticos, Piaget
observou que a criança, ao aprender, está constantemente comparando, classificando,
analisando os dados disponíveis e utilizando de estratégias cognitivas em busca de uma
organização interna. Esta visão provoca uma visão oposta ao ensino tradicional anterior
que tratava o aluno como um sujeito passivo e de incorporação mecânica dos conteúdos
da escola.

Na visão piagetiana, a escola deve criar situações de desafios em que o aluno

ativamente possa descobrir as respostas que precisa. Piaget (2000) frisou a importância
de um método ativo de ensino. Fez críticas a uma metodologia que visasse à mera
transmissão (exposição) do conhecimento e a repetição mecânica do mesmo (NUNES;
SILVEIRA, p. 90). No caso de crianças de 06 a 11 anos, por estarem no período das
operações concretas, é importante aprender a matemática recorrendo a objetos que
possam ser calculados, classificados e comparados, sendo a criança envolvida em
técnicas pedagógicas que promovam a interação constante entre indivíduo e meio
ambiente.

Para Piaget, o professor deve estar atento e ciente do processo de

desenvolvimento da inteligência. Mais que isso, observar os “erros” como parte
 35

essencial do processo de aprendizagem e formação do indivíduo, o que contesta o

paradigma anterior de avaliação, em que os “erros” eram simplesmente inaceitáveis.

DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO: A INFLUÊNCIA

DA ABORDAGEM PIAGETIANA NA ESCOLA

No caso da teoria piagetiana, dois princípios básicos merecem enorme relevância

para os profissionais da Educação: o conceito de estágio e a visão construtivista.

A noção de estágio é necessária para se respeitar a etapa de desenvolvimento

cognitivo em que a criança se encontra. O professor precisa estar atento quanto às
capacidades da criança para compreender o conhecimento, o que envolve aspectos
maturacionais.

O conceito de estágio afirma que o pensamento da criança e do adulto são

qualitativamente diferentes e que o processo de desenvolvimento cognitivo é feito por
etapas que são caracterizadas por mudanças na forma de raciocínio (CÓRIA-SABINI,
2008, p.145). Desta forma, os professores precisam conhecer as características de cada
etapa do desenvolvimento mental e suas respectivas faixas etárias (sensório-motor, pré-
operatório, operações concretas e operações formais). Fontana e Cruz (1997, p.54)
afirmam que: Segundo Piaget, tudo o que é transmitido à criança sem que seja
compatível com seu estágio de desenvolvimento cognitivo não é de fato incorporado
por ela.

A criança pode imitar mecânica e externamente o adulto, mas não compreende

(e, não conhece) o que está fazendo. O construtivismo de Piaget aponta para o papel
ativo da criança na busca do saber. Assim, Cória-Sabini (2008, p.145) também ressalta
que: “Segundo o construtivismo, todo e qualquer conhecimento é adquirido por um
processo de interações contínuas entre esquemas mentais da pessoa que conhece e as
peculiaridades do evento ou do objeto a conhecer.”

A partir destes pressupostos, a teoria piagetiana permite diversas críticas ao

ensino tradicional, o qual trata a criança como um sujeito passivo, mero recipiente de
acumulação de informações. Reter e arquivar conteúdos representariam as tarefas
 36

principais de um aprendiz. Piaget questiona esta prática pedagógica racional em que

professores valorizam a aula expositiva e os exercícios de fixação. Para o cientista
suíço, estas práticas não significariam aprendizagem, porque não exigiriam um processo
de conquista por parte do aluno: “aprender é conquistar, por si mesmo, o saber, com a
realização de pesquisas e a partir do esforço espontâneo” (CÓRIA-SABINI, 2008, p.
146).

A criança não deve ser guiada como propõe o ensino tradicional, nem entendida
como incapaz de raciocinar, ler e interpretar textos sem auxílio do professor. O aluno
precisa ser estimulado a descobrir princípios lógicos a partir de experiências elaboradas
e propostas pelo mestre.

Pressupostos básicos da teoria piagetiana:

Estratégias inatas: toda criança nasce com certas estratégias (regras básicas) para
interagir com o ambiente.
Mudanças nas estratégias: as estratégias se modificam gradualmente, em função
da relação da criança com o meio ambiente.
Exploração voluntária: durante os primeiros meses e anos, a criança começa a
explorar e examinar com propósito e direção, tentando novas combinações,
novas experiências.
Sequências: existe uma sequência específica nas descobertas das crianças (ao
agrupar e classificar).
O papel do ambiente: o ambiente no qual a criança cresce pode afetar o ritmo
segundo o qual ela percorre essas sequências.

1) A teoria de Piaget se embasa na afirmação de que o conhecimento se dá por

interação; supõe dois movimentos: a assimilação e a acomodação.
2) A assimilação diz respeito ao movimento de trazer as coisas de fora, do
exterior, para o interior do sujeito. (incorporação de elementos cognitivos
novos).
 37

Inteligência = adaptação + organização

1) Inteligência: construção gradativa de estruturas cognitivas que tornam o

organismo cada vez mais adaptado ao meio.
2) Organização: designa o estabelecimento de relações entre as partes e o
todo, gerando equilíbrio interno em relação a realidade externa
interiorizada e já processada.
3) Aprendizagem: É gerar o desequilíbrio: A função do professor, nesta
perspectiva, é desafiar o aluno, provocando constante desequilíbrio em
seus esquemas mentais.
4) Esquema: É uma unidade estrutural básica de pensamento ou de ação e
que corresponde a estrutura biológica que se muda e se adapta. Os
esquemas estão em contínuo desenvolvimento e este desenvolvimento se
dá no sentido de permitir ao indivíduo uma adaptação mais complexa a
uma realidade que é percebida por ele de forma cada vez mais
diferenciada e abrangente, exigindo formas de comportamento e
pensamento mais evoluídas.

OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO:

1) Período sensório-motor (0-2 anos):

Se desenvolve a partir das experiências sensoriais e atividades de movimento

envolvendo reflexos e necessidades fisiológicas. Nesta fase, portanto, a criança
 38

apresenta uma inteligência prática por meio de suas ações e percepção. Divide-se em
seis subestágios:

Fase dos reflexos: assimilação se dá por meio de uma “repetição

indiscriminada de condutas”, incapacidade do bebê de acompanhar os objetos a
partir do momento que saem de seu campo visual.
Formação de primeiros hábitos ou adaptações adquiridas presença de
reações circulares primárias (1 ao 4 mês): começa a se dissociar da
acomodação, aparecendo reflexos condicionados. Leva o dedo a boca e chupa,
intencionalmente, olha para o lado de onde vem o som, (simultaneidade).
Formação de das reações circulares secundarias (4 ao 8/9 mês): reações são
chamadas de secundárias por apresentarem uma maior extensão em relação ao
meio ambiente, apresentando intencionalidade. Começa a compreender a
relação de causalidade entre meios e fins;
Coordenação dos esquemas secundários e aplicações a situações novas (8/9
ao 11/12 mês): aparecem “condutas Propriamente inteligentes” e o bebê se
torna capaz de variar os meios para atingir seu objetivo. Se ele empurrava seu
carrinho para frente sempre por meio de sua mão, agora ele percebe que pode
gerar o mesmo movimento no objeto com seus pés.
Reação circular e esquemas terciários; combinação experimental dos
esquemas já adquiridos e descoberta de novos meios (11/12 mês ao 18):
desenvolve a capacidade de elaborar novas formas de ação para atingir algum
objetivo e experimenta várias possibilidades. Empurrar o carrinho com a mão
ou chutá-lo para lhe dar movimento pode ser feito de outras formas,
experimentando variar a força, a direção e a posição, o que permite observar os
diferentes resultados dessas variações.
Combinação mental dos esquemas; invenção e representação (18 ao
24mes): início da transição das experiências sensoriais e motoras para a noção
de representação/representatividade. Esta mudança marca o início de um salto
qualitativo da inteligência para o estágio posterior (período pré-operacional ou
simbólico). A noção de “objeto permanente” se consolida e a criança avança de
manifestações de esquemas de conduta para a estruturação de esquemas
mentais.
 39

2) Período pré-operatório ou simbólico (2-6/7 anos):

Ocorre a interiorização dos esquemas e o aparecimento da função simbólica

resultante da capacidade da criança de elaborar uma imagem mental e relacioná-la a
uma representação, destacando o uso da linguagem verbal. A imagem mental representa
a “evocação simbólica da realidade ausente”, ou seja, a representação demonstra a
capacidade humana de pensar um determinado objeto por meio de outro, ou seja, a
palavra CASA remete o indivíduo a um imóvel concreto em que as pessoas
normalmente moram. A descoberta da própria imagem no espelho se consolida nesta
etapa.

Características deste período:

Egocentrismo: visão de mundo centrada na perspectiva do próprio sujeito, em

que a criança tem dificuldade de perceber e entender o ponto de vista de outras
pessoas; perspectiva particular às diversas situações; permanece com uma visão
anômica, ou seja, como se não entendesse as regras determinadas socialmente. O
egocentrismo também se manifesta por meio do animismo e do pensamento
intuitivo.
Animismo: tendência de perceber as coisas como seres dotados de intenções e
sentimentos, como se o sol estivesse observando as ações dos indivíduos ou um
“carrinho” tivesse a capacidade de conversar com o “trenzinho”.
Pensamento intuitivo: A intuição se refere ao conhecimento imediato da
realidade. Este tipo de pensamento não recorre a alguma forma de raciocínio
(dedutivo, indutivo ou analógico) para se chegar a uma conclusão, por isso,
operações envolvendo formas de classificação de objetos ainda são complexas
para esta faixa etária. Se apresentarem um ramalhete de flores com cinco rosas e
duas margaridas para uma criança de quatro anos e perguntarem se há mais
flores ou rosas, ela pode responder que tem mais rosas porque percebe mais
rosas que margaridas. Ela ainda não entende que as rosas são um subconjunto de
um grupo maior chamado de flores.
Irreversibilidade: A reversibilidade consiste na capacidade de reverter uma
operação mental, por exemplo, se a pessoa tem cinco camisas e ganha duas no
Natal, ela passa a ficar com sete camisas. Se ela resolver dar duas camisas para o
 40

irmão, ela fica novamente com cinco, ou seja, a subtração funciona como uma
operação que inverte a adição. Nesta fase do desenvolvimento cognitivo, a
criança ainda não tem maturação psíquica para compreender estes processos.

3) Período das operações concretas (7 a 11/12 anos):

Este estágio caracteriza-se pelo aparecimento das operações intelectuais. Estas

operações “são ações mentais voltadas para a constatação e a explicação” (FONTANA;
CRUZ, 1997, p. 51), tendo como exemplos a classificação e a seriação. A operação
representa uma ação interiorizada reversível, ou seja, ao agir sobre o mundo conforme a
representação que faz dele, a criança passa a ser capaz de pensar esta ação e sua própria
anulação. A criança também consegue discernir a parte em relação ao todo. a criança se
torna capaz de compreender gradativamente as noções lógico-matemáticas de
conservação de massa, volume e peso, desde que ela opere com elementos da realidade
concreta. No campo da moral, há um avanço da situação anterior de anomia (ausência
de normas) para a heteronomia, ou seja, a criança aprende a obedecer às regras
estabelecidas pela sociedade.

4) Período das operações formais/abstratas (11/12 anos em diante):

O grande avanço no pensamento infantil ao adentrar a adolescência é a capacidade de

abstrair e raciocinar por hipóteses. Se no período anterior (operações concretas), a
criança conseguia realizar operações mentais apenas em relação a objetos perceptíveis,
nesta nova fase, ela passa a ser capaz de trabalhar com hipóteses por meio de palavras.
No campo moral, o jovem avança da heteronomia para a autonomia.

AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET NO CAMPO DA MORAL:

Anomia:

Segundo Piaget, a criança não tem como formar nenhuma noção de princípios
morais até os dois anos de idade. Como se encontra no período sensório-motor, ela
ainda não possui a concepção de representatividade e de cultura simbólica, sendo
incapaz de entender a fundamentação para o que é certo ou errado. A partir do final do
 41

segundo ano, ela adentra no mundo cultural humano e simbólico, porém ela ainda se
encontra num estágio pré-moral; por estar num período marcado pelo egocentrismo, ela
tende a projetar seus desejos e impulsos sobre o mundo ao seu redor, não
compreendendo a relação entre intenção e consequência. Assim, é como se encontrasse
em um estado de anomia, ou seja, um estado de ausência de regras. A tendência da
criança, nessa fase, é a de projetar no mundo exterior os seus desejos e impulsos. As
ordens e proibições são simplesmente obedecidas. A criança é incapaz de julgar suas
ações e as alheias, desconhecendo, em grande parte, suas intenções e consequências
(COUTINHO, MOREIRA, 1999, p. 122). As experiências demonstraram que as
crianças deste estágio respondiam a estas questões preocupadas mais com as
consequências materiais que com as intenções.

A Heteronomia

No estágio das operações concretas, aproximadamente entre 6 e 11 anos, as

crianças passam a seguir as normas estabelecidas para o grupo por meio da
determinação das figuras de autoridade. Nesta fase, a criança tende a seguir a prescrição
do que é certo ou errado, observando bastante o comportamento de seus colegas. Por
isso, usa-se o termo heteronomia. A criança vive, nessa fase, o que Piaget denominou de
realismo moral, ou seja, a tendência a considerar os deveres e valores como existentes
em si mesmos, externos à sua vontade e independentes do contexto. As normas são
entendidas ao pé da letra (COUTINHO; MOREIRA, 1999, p. 122). Este período
caracteriza-se por um grande respeito pela autoridade e pela obediência. Como a criança
observa e segue comportamentos estabelecidos para o grupo, ela evita tomar atitudes
contrárias à regra vigente.

A Autonomia

A partir do início da adolescência e culminando com o período das operações

formais, surge a moral autônoma, ou seja, o jovem passa a respeitar a regra conforme
sua fundamentação racional, envolvendo o respeito mútuo, a reciprocidade e o contrato.
Neste sentido, “a responsabilidade pelos atos é julgada pela intenção e não pelas suas
consequências objetivas” (COUTINHO; MOREIRA, 1999, p.123). Se o professor não
 42

respeita o contrato estabelecido com os alunos, ele passa a ser visto como desonesto e
desprovido de confiabilidade, sendo questionado pelos seus aprendizes.

Cooperação e Autonomia:

Parecem existir na criança duas morais distintas [...] Estas duas morais são
devidas a processos formadores que, geralmente, se sucedem, sem, todavia, constituir
estágios propriamente ditos. É possível, além disso, notar a existência de uma fase
intermediária. O primeiro destes processos é a coação moral do adulto, coação que
resulta na heteronomia e, consequentemente, no realismo moral. O segundo é a
cooperação, que resulta na autonomia. Entre os dois, podemos distinguir uma fase de
interiorização e de generalização das regras e das ordens. A coação moral é
caracterizada pelo respeito unilateral. Ora, como M. Bovet o demonstrou claramente,
este respeito é a origem da obrigação moral e do sentimento do dever: toda ordem,
partindo de uma pessoa respeitada, é o ponto de uma regra obrigatória. É o que nosso
inquérito confirma abundantemente. A obrigação de dizer a verdade, de não roubar etc.,
tantos deveres que a criança sente profundamente, sem que emanem de sua própria
consciência: são ordens devidas ao adulto e aceitas pela criança. Por consequência, esta
moral do dever, sob sua forma original, é essencialmente heterônoma.

O bem é obedecer à vontade do adulto. O mal é agir pela própria opinião. Não
há lugar, numa tal moral, para o que os moralistas chamaram o “bem”, por oposição ao
“dever” puro, o bem sendo um ideal mais espontâneo da consciência e mais atraente que
coercitivo. Certamente, as relações da criança com os pais não são apenas relações de
coação. Há uma afeição mútua espontânea que impele a criança, desde o princípio, a
atos de generosidade e mesmo de sacrifício, a demonstrações comoventes que não estão
absolutamente prescritas. Aí está, sem dúvida nenhuma, o ponto de partida daquele
moral do bem que veremos desenvolve-se à margem daquela do dever e que triunfará
completamente em alguns indivíduos. O bem é um produto da cooperação. Mas a
relação de coação moral, que é geradora do dever, só poderia conduzir por si própria a
heteronomia. Em suas consequências extremas, ela resulta no realismo moral.

Depois vem uma fase intermediária, que M. Bovet sutilmente notou. A criança
não obedece mais somente às ordens do adulto, mas à regra em si própria, generalizada
 43

e aplicada de maneira original. Observarmos este fenômeno a propósito da mentira.

Num dado momento, a criança acha que a mentira é má em si, e, mesmo que não a
puníssemos, não deveria mentir. Existe aí, seguramente, um efeito de inteligência, que
trabalha por meio das regras morais como de todos os dados, generalizando-os. Mas, se
tendemos assim para a autonomia da consciência, o que ainda é apenas uma semi-
autonomia: há sempre uma regra que se impõe de fora sem aparecer como o produto
necessário da própria consciência. Como a criança chegará á autonomia propriamente
dita? Vemos surgir o sinal quando ela descobre que a veracidade é necessária nas
relações de simpatia e respeito mútuos. A reciprocidade parece, neste caso, ser fator de
autonomia. Com efeito, há autonomia moral quando a consciência considera como
necessário um ideal, independente de qualquer pressão exterior. Ora, sem relação com
outrem, não há necessidade moral: o indivíduo como tal conhece apenas a anomia e não
a autonomia. Inversamente, toda relação com outrem, na qual intervém o respeito
unilateral, conduz à heteronomia.

A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é

bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os
outros como gostaria de ser tratado.
 44

LEV S. VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Rússia, e

morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, História e
Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses
dados biográficos podemos perceber de início o pano de fundo que influenciou
decisivamente a sua formação e o seu trabalho: a revolução russa de 1917 e o período de
solidificação que se sucede.

Vygotsky, mais que em Piaget, o contexto cultural tem um papel crucial na

formação do conhecimento, o que se torna mais adequado considerá-lo
sociointeracionista. A abordagem vygotskiana também ficou conhecida como histórico-
cultural diferentemente epistemologia genética de Piaget.

Vygotsky é um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas

características.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da

interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio.
Para substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas
ativamente trocando experiência e idéias.
A interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas experiências e
conhecimento.
A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de
instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.
Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o
indivíduo, como a linguagem falada e a escrita.
A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre
a linguagem e a ação.
Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da zona
de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo
que o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui
potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
 45

Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o conhecimento

real é aquele que o sujeito é capaz de aplicar sozinho, e o potencial é aquele que
ele necessita do auxílio de outros para aplicar.
O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levem o
aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento potencial, de modo a
criar uma nova ZDP a todo momento.
O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando
técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão
do aluno.
Mas este professor também deve estar atento para permitir que este aluno
construa seu conhecimento em grupo com participação ativa e a cooperação de
todos os envolvidos
Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação,
colaboração e constantes desafios.

Zonas de Desenvolvimento:

Considerando o desenvolvimento da criança como algo ligado a socialização do

infante, Vygotsky identificou três níveis desse desenvolvimento:

NÍVEL REAL – caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja,

refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pelas crianças
ZONA DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL – é a capacidade de
desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL – é a distância entre o real e
o potencial. Refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para amadurecer
e consolidar funções estabelecendo-se assim no seu nível de amadurecimento
REAL.

VYGOTSKY E A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO CONTEXTO

EDUCACIONAL

Segundo Vygotsky, o lúdico tem enorme influência no desenvolvimento de uma

criança. O brincar tende a facilitar a formação do indivíduo ao transmitir e informações,
 46

atitudes e valores da sociedade. Por meio dos jogos, a criança aprende atividades
diversas, sua curiosidade é estimulada, costuma ficar mais confiante e acaba
desenvolvendo também sua linguagem e capacidade de concentração. O uso dos jogos
requer planejamento, o que permite a aprendizagem de aspectos sociais, como conceitos
matemáticos e culturais. Neste sentido, o professor tem uma relevância crucial ao ser o
responsável por proporcionar as atividades lúdicas com caráter educativo, estimulando
as brincadeiras tão ausentes na maioria das escolas. As instituições de ensino tendem a
tratar os jogos na prática didática como perda de tempo.

O professor é o mediador entre a criança e o mundo... Um parceiro de

estrada mais experiente... Um descobridor da zdp do aluno que o ajuda a
interagir com os outros e consigo mesmo e assim atingir o que lhe é de
direito não o melhor além do outro e sim o melhor de si mesmo... Isto é, o
seu potencial.

Vygotsky
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ANOTAÇÕES GERAIS

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4 – SOCIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO II

Nota: _____________
 49

TEXTO A: SOCIOLOGIA: UMA INTRODUÇÃO

Segundo Carlos Rodrigues Brandão: “Eu me vejo como um ser da natureza, mas
me penso como um sujeito da cultura” (2002, p.16), ou seja, somos sujeitos advindos da
Cultura. O próprio Aristóteles já nos definia como seres sociais por excelência,
portanto, nos tornamos humanos a partir da socialização (interação) com outros seres
humanos. Processo denominado de: Sociabilidade.

“O indivíduo aprende com o meio, mas também pode transformá-lo em sua ação
social”Oliveira (2007, p. 10), com isso temos a certeza de que o homem além de ser
fruto da cultura é também responsável por ela, podendo modificá-la e se modificar
através dela.

Émile Durkhein, por volta de 1978, vai publicar Educação e Sociologia, na qual
vai pontuar educação como a “ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas não
ainda amadurecidas para a vida social” (1978, p.10), tendo assim, o conceito de
educação pautado na humanização dos sujeitos envolvidos no processo educacional,
sendo esta alicerçada nas relações sociais aos quais os sujeitos estão inseridos, seja este
processo formal ou não.

Neste texto constam dois exemplos de ser humano como construto social o caso
do menino selvagem de Aveyron e o caso das Meninas Lobo. Cientistas que estudaram
os casos compreenderam que as crianças que não possuem contato social com humanos
eram desprovidas das capacidades humanas de linguagem e cognição. Não eram
deficientes mentais, apenas se comportavam de acordo com o meio ao qual foram
criados.

TEXTO B: A SOCIOLOGIA DO COTIDIANO

Sociologia é: “relações sociais e as formas de associação, considerando as

interações que ocorrem na vida em sociedade. A Sociologia envolve, portanto, o estudo
dos grupos e dos fatos sociais, da divisão da sociedade em classes e camadas, da
mobilidade social, dos processos de cooperação, competição e conflito na sociedade
 50

etc.”, segundo Oliveira (2007, p. 11). Ou ainda, que “(...) é o estudo da vida social
humana, dos grupos e das sociedades” (GIDDENS), 2005. p.24.

A Sociologia do cotidiano é, aquela que vai, portanto, nos auxiliar a pensarmos a

cotidianidade, os tempos e espaços que estamos vivendo e que, muitas vezes, sequer
prestamos atenção. O cotidiano não deve ser pensado como o lugar da mesmice, mas
sim, como o lugar da mudança, e então, segundo Mesquita, o cotidiano é: “lócus da
prática, da aplicação continuada e repetida de determinados campos de conhecimento
acumulado, portanto do hábito. Conhecimento este que exigiu inventividade e reflexão
quando do seu advento e difusão, mesmo que depois tenha se atualizado em repetições
automatizadas”. O que é o mesmo que dizer que o cotidiano é lugar da inventividade, da
criticidade e da criação.

Devemos enquanto educadores pensar na Sociologia do Cotidiano como o

responsável por novas práticas pedagógicas, que quebrem as rotinas e alimentem nossas
aulas com situações mais envolventes para os alunos.

TEXTO COMPLEMENTAR: SOCIOLOGIA INTRODUÇÃO À CIÊNCIA DA

SOCIEDADE

O texto busca explicar de uma forma complementar aos outros de que o homem
só é capaz de se humanizar através de experiências sociais. E é através da comunicação,
da linguagem que transmite seus conhecimentos de geração em geração.

Por isso, o pensamento humano é considerado único, pois consegue transformar

em linguagem as experiências vividas. Através do pensamento o homem consegue
distinguir passado, presente e futuro. O homem é capaz de abstrair situações e emoções
e de transformá-las em imagem, é capaz de simbolizar, de armazenar significados, de
separar, agrupar, classificar o mundo que o cerca segundo determinadas características.

As culturas são simbólicas e provenientes da capacidade criadora do homem.

Portanto, as diferentes culturas emergem da capacidade dos mecanismos de conservação
e mudanças humanas.
 51

Em função destas constantes mudanças e da capacidade do ser humano de

refletir sobre seus atos, podemos concluir que o conhecimento humano perpassa por
diferentes esferas, sejam elas, fatores sociais, tradição, influência de outros grupos, da
maior ou menor resistência da cultura, os povos desenvolvem diferentes concepções
para explicar a vida e a natureza.

No entanto, foram os gregos que desenvolveram uma reflexão laica e

independente. Criaram a Filosofia e romperam com paradigmas antes estabelecidos. E
nos momentos de expansão comercial e territorial o predomínio da razão foi cada vez
mais presente na vida das pessoas.

Torna-se necessário entender as bases da vida social humana e da organização

das sociedades, por meio de um modelo de pensamento que permitisse a observação, o
controle e a formulação de explicações plausíveis (cientificas) e não mais de ordem
religiosa (fantástica).

Portanto, a sociologia cumpre o papel de estudar o pensamento humano e as

organizações sociais aos quais os indivíduos são e foram impostos, buscando explicar os
fenômenos sociais.

TEXTO C: QUESTÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS NAS PESQUISAS

SOBRE FAMÍLIA E ESCOLA

Segundo Anthony Guiddens, temos por família: (...) um grupo de pessoas

diretamente unidas por conexões parentais, cujos membros adultos assumem a
responsabilidade pelo cuidado das crianças. Laços de parentesco são conexões entre
indivíduos, estabelecidas tanto por casamento como por linhas de descendência, que
conectam parentes consanguíneos (mães, pais, irmãos, prole, etc.). O casamento pode
ser definido como uma união sexual entre dois indivíduos, socialmente reconhecida e
aprovada. Quando duas pessoas se casam, elas se tornam aparentadas; mas também o
elo matrimonial conecta uma gama mais ampla de parentes. Pais, irmãos, irmãs e outros
parentes consanguíneos tornam-se parentes do cônjuge através do casamento”.
 52

Através deste pensamento podemos considerar que a família é responsável pelas

primeiras etapas da formação do sujeito, sendo o lugar em que o mesmo aprenderá a
socializar com os demais, e quando a família sofre rupturas (sejam estas de cunho
afetivo, econômico, social) este sujeito também sofrerá, e refletirá na própria sociedade
todos os males que a ele foram impostos.

TEXTO COMPLEMENTAR: A FAMÍLIA NOS DIAS DE HOJE

O texto inicia sua reflexão abordando a imagem de família. O Estado brasileiro

até pouco tempo definia que família só poderia ser formada por um casal heterossexual
e filhos (família nuclear: concepção hegemônica), que teriam direito a herança em caso
de falecimento dos pais. No entanto, nos dias de hoje, uma nova definição de família
está sendo organizada (família extensa), nela percebemos que as alianças se dão por um
conjunto de pessoas relacionadas entre si por laços afetivos, não necessariamente vivem
sob o mesmo teto. O parentesco então está na ordem social de cada sujeito.

Relações de dominação: podemos dizer que embora essa relação esteja presente
em outras esferas sociais e políticas, ela também está no âmbito familiar. Estas
relações que segundo, Max Weber, causam dependência e obediência, são
causadas pela autoridade que alguns indivíduos da família possam ter sobre os
outros, a violência, a opressão, a sedução, a educação, os valores, a dependência
financeira são fatores que influenciam a prática. A família (nuclear) se torna
uma instituição quando suas regras são postas em prática pelos indivíduos
pertencentes a mesma. Essas regras mantêm sua estrutura social instituída.
Sendo assim, a família possui papel fundamental na formação do sujeito, e é
responsável pelo seu processo de socialização.
Papeis sociais: são expectativas de comportamento que os indivíduos carregam
em suas relações uns com os outros.
A família patriarcal no Brasil: modelo de família na qual o pai (patriarca) é a
única autoridade, passando apenas a seus filhos homens. Os patriarcas eram
responsáveis não só por suas famílias, mas também, estruturavam as
organizações políticas e sociais dos arredores onde moravam.
 53

Relações de gênero: as mulheres dentro desse sistema, eram mantidas nos

espaços privados não podendo dar opinião sobre as coisas.

As ciências sociais, a antropologia e a sociologia são responsáveis para estudar

as relações familiares e o quanto estas são capazes de mudar a vida social.

A família, hoje no Brasil, passa por mudanças e podemos entender que estas
mudanças são frutos de novas organizações sociais. E nestas mudanças podemos
considerar a família como um local de luta entre a tradição e a modernidade. Os
movimentos de diversidade sexual têm colaborado para que novos conceitos familiares
surjam e sejam aceitos pela sociedade, com isso modificando-a.

Obra: CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Modos de Educação, Gênero e Relações
Escola-Família. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n121/a03n121.pdf. Acesso em: 19/09/17.

CITAÇÕES

Citações diretas:
“[...] A política de participação dos pais na escola gera concordância imediata e até
mesmo entusiasmada: parece correta porque se baseia na obrigação natural dos pais,
aliás, mães; parece boa porque sua meta é beneficiar as crianças; e parece desejável
porque pretende aumentar tanto a participação democrática quanto o aproveitamento
escolar. Além disso, tem eco na tradição cultural da classe média, especificamente na
crença de que a família influencia a política escolar (a qualidade do ensino), sobretudo
no contexto das escolas particulares, onde a relação entre pais-consumidores e diretores-
proprietários-produtores é direta e a dependência mútua é clara. [...]” (CARVALHO,
2004, p. 44)

“[...]Ocorre que família e pais não são categorias homogêneas e as relações entre
famílias e escolas, pais/mães (e outros responsáveis) e professoras/professores também
comportam tensões e conflitos. Algumas famílias e pais/mães participam mais do que
outras; e se as professoras, por um lado, desejam ajuda dos pais, por outro lado, se
ressentem quando este envolvimento interfere no seu trabalho pedagógico e em sua
autoridade profissional. [...]”(CARVALHO, 2004, p. 45)

“[...]Essas condições favoráveis à participação dos pais na educação escolar apontam

para um modelo de família particular, que conta com um adulto, geralmente a mãe, com
tempo livre, conhecimento e uma disposição especial para educar. Este é o modelo
 54

tradicional de família de classe média, que não corresponde às condições de vida da

maioria das famílias pobres, trabalhadoras, e que está desaparecendo na própria classe
média, com o ingresso das mulheres em ocupações remuneradas. [...]”(CARVALHO,
2004, p. 47)

“[...]Gradualmente, à medida que as famílias se nuclearizaram e se isolaram, e pais e

mães passaram a trabalhar fora de casa, num movimento que reduzia suas funções
reprodutivas culturais e sociais, a escolarização cresceu como um modo sistemático e
especializado de educação, e tornou-se o contexto central do desenvolvimento
individual das crianças e jovens, assumindo posteriormente funções sociais e
emocionais adicionais. [...]”(CARVALHO, 2004, p. 50)

“[...]O caminho individual para as trocas rentáveis e o sucesso escolar depende de

familiaridade com o conhecimento, linguagem e padrões de avaliação específicos da
escola, e reflete a distância ou afinidade entre a cultura doméstica e de classe (educação
informal) e a cultura acadêmica (o currículo escolar formal). Assim, a produção do
fracasso escolar é intrínseca ao funcionamento de um sistema educacional que recebe
indivíduos de origens culturais diversas, mas implicitamente adota um único modelo
cultural.[...]”(CARVALHO, 2004, p. 53/54)

“[...]Diante da desigualdade social e educacional, a tarefa da escola é ensinar um

currículo básico comum no seu próprio tempo-espaço e com seus próprios recursos,
compensando (com tratamento pedagógico apropriado) as diferenças culturais
(familiares, étnicas, de classe) dos estudantes e limitando a avaliação àquilo que o
currículo escolar oferece explícita e sistematicamente. [...]”(CARVALHO, 2004, p. 55)

“[...]O envolvimento dos pais na educação escolar é desejável apenas na medida em que
estes puderem se envolver com assuntos curriculares. Ocorre que esse envolvimento
tem se limitado à obrigação materna, no contexto de uma divisão sexual do trabalho
educacional que persiste e é tomada como natural pela própria escola e por seus
profissionais do sexo feminino [...]”(CARVALHO, 2004, p. 55)

Citações Indiretas:
Carvalho (2004) aborda em seu texto as estruturas familiares e escolares
históricas e contemporâneas, fazendo um paralelo entre as contribuições e atribuições da
família para a aprendizagem escolar dos educandos. Aponta as diferenças históricas que
originam essa distinção entre escola e família e os formatos que se estabeleceram ao
 55

longo dos anos. Trazendo reflexões sobre a responsabilidade da escola também quanto
aos modelos pedagógicos utilizados.

Ainda, considera Carvalho (2004) que, culturalmente, a mulher (mãe e

professora) foram postas ao ato de ensinar, tendo de estar disponíveis sempre que os
filhos/alunos necessitassem. Salienta que as constituições familiares mudaram com a
modernidade e a mulher assumindo posições no mercado de trabalho e que a escola
deverá também se questionar sobre suas atribuições e as atribuições de envolvimento
familiar na escola.

Considerações:

Pensando no material lido podemos refletir que a escola e a família deverão, sim,
andar de mãos dadas, no entanto, tem de haver uma empatia por entre as partes para que
o trabalho possa ser bem-sucedido. Obviamente, a família possui um papel fundamental
na constituição do aluno enquanto sujeito, mas há também de se pensar que as
constituições familiares mudaram e que precisamos enxergar isso com outros olhos.

Envolver os pais na escola não somente naqueles momentos de reclamações e

entrega de notas, mas fazer com que, aqueles pais que tenham disponibilidade façam
parte do processo de ensino aprendizagem de seus filhos, participando ativamente desde
a feitura do regimento escolar até a escolha dos conteúdos importantes a serem
trabalhados. Acredito que este diálogo possa tornar a escola mais interessante para
ambos os lados, e de nenhuma forma o profissional docente deverá sentir-se
desvalorizado, afinal é ele quem direcionará estes debates entre escola e pais.

Primeira etapa concluída.

Somos vitoriosos de chegar até aqui.
Nem o anúncio do fim do mundo nos parou,
então, nada vai nos parar!
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ANOTAÇÕES GERAIS

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