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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS


DEPARTAMENTO DE GEOCIÊNCIAS
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

PABLO FELIPE IVANOVICZ

TEMAS MORAIS E SEXUAIS PRESENTES NAS


POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
DE 1996 A 2015

PONTA GROSSA
2017
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
SETOR DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS
DEPARTAMENTO DE GEOCIÊNCIAS
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

DECLARAÇÃO DE COMPROMISSO ÉTICO

Eu, Pablo Felipe Ivanovicz, R.A. nº 12003502 e R.G: 10.018.078-2, asseguro


que o Trabalho de Conclusão de Curso foi por mim elaborado e portanto,
responsabilizo-me pelo texto escrito que apresenta os resultados de minha pesquisa
científica.
Atesto que todo e qualquer texto, que não seja de minha autoria, transcrito
em sua íntegra ou parafraseado de outros documentos, estejam eles publicados ou
não, estão devidamente referenciados conforme reza a boa conduta ética, o respeito
aos direitos autorais e à propriedade intelectual.
Tenho conhecimento de que os textos transcritos na íntegra de outras fontes
devem apontar a autoria, o ano da obra, a página de onde foi extraído e ainda
apresentar a marcação de tal transcrição, conforme as regras da ABNT. No caso de
paráfrase, o trecho deve vir com a referência de autoria e ano da obra utilizada.
Além disso, declaro ter sido informado pelos responsáveis do Curso de
Licenciatura em Geografia das leis que regulam os direitos autorais e das
penalidades a serem aplicadas em caso de infração, conforme constam na Lei
10.695 de julho de 2003.
Sendo assim, declaro que estou ciente de que, caso infrinja as disposições
que constam na Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998, serei responsabilizado
juridicamente pelos meus atos e terei que arcar com qualquer prejuízo moral e
financeiro deles decorrentes.

Ponta Grossa, 07 de novembro de 2017.

_________________________________
Assinatura do Acadêmico
PABLO FELIPE IVANOVICZ

TEMAS MORAIS E SEXUAIS PRESENTES NAS


POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
DE 1996 A 2015
.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para


obtenção de título de Licenciado em Geografia na
Universidade Estadual de Ponta Grossa.

Orientador: Paulo Rogério Moro

PONTA GROSSA
2017
PABLO FELIPE IVANOVICZ

TEMAS MORAIS E SEXUAIS PRESENTES NAS


POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
DE 1996 A 2015

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para obtenção do título de


licenciado em Geografia na Universidade Estadual de Ponta Grossa.

Ponta Grossa, 7 de novembro de 2017.

Prof. Dr. Paulo Rogério Moro - Orientador


Doutor em Geografia.
Universidade Estadual de Ponta Grossa

Profa. Dra. Adriana Salviato Uller


Doutora em Geografia
Universidade Estadual de Ponta Grossa

Prof. Msc. Mario Cezar Lopes


Mestre em Educação
Universidade Estadual de Ponta Grossa
AGRADECIMENTOS

À Deus seja dada a honra, a glória e o louvor para sempre, por ter me aberto
as portas para a universidade e me dado conhecimento e entendimento na
elaboração desse trabalho.

À minha mãe pelo incentivo aos estudos desde a minha infância.

À minha esposa pelo amor e companheirismo nos momentos da elaboração


dessa pesquisa.

Aos meus amigos e colegas pelo apoio na realização desse trabalho.

Ao meu professor orientador pelo apoio e instrução durante a pesquisa.


Porque nada podemos contra a verdade, senão em favor da própria verdade.
(2 Coríntios 13.8)
RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo compreender a presença de temas morais e


sexuais presentes nas políticas da educação básica brasileira em nível nacional dos
anos de 1996 à 2015. A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica e
documental. Constatou-se que a presença de temas morais e sexuais na educação
básica brasileira teve início desde as mudanças sociais da década de 1960, através
da busca pela liberdade social e sexual dos movimentos sociais feminista e
homossexual. A pesquisa revelou que ambos movimentos sociais possuem o
mesmo ideal do sistema socialista marxista para a sua busca de justiça social: a
destruição da família monogâmica patriarcal e a educação moral de menores como
dever do Estado. Revelou-se que o sistema socialista marxista na realidade nunca
esteve preocupado com a justiça social dos seres humanos, mas que em sua
história se revelou como um sistema totalitário e possui como ideal implantar um
socialismo universal através da destituição de todas as instituições sociais. Foi
apontado também que mesmo existindo os temas morais e sexuais nas políticas da
educação brasileira, existem leis relacionadas à família e aos menores que os
protegem e priorizam a educação moral como dever da família do aluno,
demonstrando ser um assunto na educação presente, de maneira ilegal.

Palavras chave: Movimentos sociais. Destruição da família. Socialismo universal.


Totalitarismo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9

1 TEMAS MORAIS E SEXUAIS PRESENTES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS


BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DE 1996 A 2015............................ 11

1.1 TEMA TRANSVERSAL ORIENTAÇÃO SEXUAL ............................................... 11

1.2 PROJETO ESCOLA SEM HOMOFOBIA ............................................................ 14

1.3 A EDUCAÇÃO SEXUAL, GENERO E ORIENTAÇÃO SEXUAL NAS


LEGISLAÇÕES EDUCACIONAIS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ... 17

2 AS BASES TEÓRICAS E IDEOLÓGICAS DOS TEMAS MORAIS E SEXUAIS ... 22

2.1 O CONTEXTO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DE 1960 .................................... 22

2.2 AS IDEIAS E REFLEXÕES DOS MOVIMENTOS FEMINISTA E


HOMOSSEXUAL....................................................................................................... 24

2.3 AS BASES IDEOLÓGICAS DOS MOVIMENTOS FEMINISTA E


HOMOSSEXUAL....................................................................................................... 33

2.3.1 O marxismo ...................................................................................................... 33

2.3.2 O Marx e Engels desconhecidos ...................................................................... 43

2.4 A EDUCAÇÃO MORAL E SEXUAL NO BRASIL APÓS A DÉCADA DE 1960 ... 57

3 AS LEIS BRASILEIRAS SOBRE A EDUCAÇÃO MORAL E SEXUAL DE


MENORES ................................................................................................................ 62

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 69

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 71

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .............................................................................. 79


9

INTRODUÇÃO

Conteúdos morais e sexuais têm permeado documentos e políticas


educacionais no Brasil nos últimos vinte anos, sendo influenciadas diretamente por
grupos sociais. Assuntos propostos ao professor para serem ministrados aos alunos
da educação básica relacionados a comportamentos íntimos e particulares exercidos
pelos seres humanos, ligados a valores e escolhas pessoais, onde o Estado tem se
colocado como esclarecedor e instrutor moral de crianças e adolescentes.
Todos esses temas aparecem cobertos com o respaldo de combate ao
preconceito, de desenvolvimento social dos alunos e de auxilio à educação familiar.
As temáticas propõe aos professores a apresentação das diversidades sexuais
existentes no mundo, os diversos tipos de relacionamentos sexuais que os seres
humanos podem construir; a apresentação de assuntos eróticos; a apresentação
sobre a sexualidade humana objetivando a busca pela satisfação do prazer sexual; a
ampliação da autonomia e independência infanto-juvenil e a escolha de valores
expostos pelo professor; além da pedagogia que rebaixa a identidade sexual
biológica dos seres humanos e considera o sexo masculino e feminino como uma
construção cultural e social.
Assim, é exequível entender a presença desses assuntos na educação
básica, pois toda educação e conteúdo pedagógico têm um início e um propósito.
Sempre há um objetivo e um fim a que se destina em prol da sociedade. Algo para
auxiliar, mentorear, melhorar ou solucionar questões que surgem para a
humanidade, sejam elas em quaisquer áreas da vida. A educação propicia o
desenvolvimento humano, ela é capaz de influenciar os seres humanos, mudar as
atitudes, os hábitos, os pensamentos, os valores, a sociedade e a cultura. É na
infância e na juventude principalmente que se formam a matriz cognitiva e moral
para as demais fases da vida, podendo ser alteradas conforme as escolhas e
relações sociais que o individuo terá, mas serão influências que deixarão marcas
para a vida toda.
Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa foi o de compreender a
presença de temas morais e sexuais nas políticas educacionais nacionais para
educação básica no Brasil. Para se chegar ao objetivo geral, os objetivos específicos
foram primeiro: verificar a presença de temas morais e sexuais nas políticas da
educação básica brasileira entre os anos 1996 a 2015. Segundo: analisar as bases
10

teóricas que fundamentaram os conceitos e princípios relacionados aos temas


morais e sexuais nas políticas da educação básica do Brasil; e por fim apresentar as
contradições presentes nas leis brasileiras sobre a educação moral e sexual de
menores;
As metodologias utilizadas foram a pesquisa bibliográfica e documental.
Procurou-se verificar os documentos e políticas brasileiras dos anos de 1996 a 2015
relacionadas à educação básica que norteiam o assunto em questão. Também
foram verificados livros, periódicos, impressos, e outros materiais literários em
formato digital que estão relacionados ao tema da pesquisa. Segundo Gil (2008, p.
45) “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato dela permitir ao
investigador ter uma abrangência de fenômenos muito mais ampla.” Para esse
autor, esse método possibilita reunir as fontes que estão esparsas, com diversas
ideias e proposições e assim poder reagrupá-las de forma coerente formulando um
outro resultado, além de desvendar acontecimentos passados, onde estes seriam de
difícil obtenção sem a pesquisa bibliográfica. (ibidem). Já para Lakatos e Marconi
(2003, p. 183) “a pesquisa bibliográfica [...] propicia o exame de um tema sob novo
enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras”.
A pesquisa documental também foi relevante nesse trabalho, através de
documentos de arquivos públicos e publicações parlamentares, como leis e projetos
de leis (LAKATOS e MARCONI, 2003).
No primeiro capítulo foram identificados os temas morais e sexuais
presentes nas políticas da educação brasileiras para a educação básica entre os
anos de 1996 a 2015. No capítulo 2 foram descritos as bases teóricas e ideológicas
que fundamentaram os conceitos e princípios desses temas morais e sexuais e no
capítulo 3 foram descritos a relação das leis brasileiras relacionadas à educação
moral e sexual de menores.
11

1 TEMAS MORAIS E SEXUAIS PRESENTES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS


BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DE 1996 A 2015

Falar de temas morais e sexuais é falar de assuntos que estão intimamente


ligados, pois a palavra moral segundo Cunha (1998, p. 532) em sua origem
etimológica está relacionada “aos costumes [...] conjunto de regras de conduta”. Ou
seja, falar de assuntos morais diz respeito a falar sobre comportamentos e valores
que são dados a determinadas questões por uma pessoa, família, cultura ou
sociedade. A ideia de valor e de comportamento sobre um assunto também equivale
para o termo sexual, termo relacionado com a constituição biológica dos seres
humanos (ibidem), onde nas sociedades democráticas os cidadãos são livres e
possuem autonomia sobre a sua constituição biológica, exercendo comportamentos
íntimos e pessoais sobre a materialização dessa constituição biológica que é o seu
corpo. Tendo, contudo essa liberdade limitada contemplada pelas legislações do
país.
Nos documentos e legislações educacionais brasileiras para a educação
básica encontramos propostas e conceitos sobre valores morais e sexuais,
destinados para respaldar o trabalho do professor em sala de aula. As verificações
desses documentos foram limitadas entre os anos 1996, ano da Lei nº 9.394/96, a
Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), até o ano 2015 com a Nota
Técnica nº 24 de 17 de agosto de 2015, pronunciada pelo MEC.

1.1 TEMA TRANSVERSAL ORIENTAÇÃO SEXUAL

No ano de 1996, com a LDB 9394/96, foram criados os temas transversais


inseridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o ensino fundamental
(BRASIL, 1997). Os temas transversais que foram apresentados possuem diversas
temáticas de ensino e tem o objetivo de enfocar a realidade, o cotidiano e os
problemas sociais da humanidade e visam serem trabalhados paralelamente com as
disciplinas básicas dos PCNs (ibidem). Dentre os diversos temas, há o tema
transversal denominado Orientação Sexual, onde denota o sentido de educação
sexual, e nele encontram-se diretrizes para um trabalho sobre a prevenção de
doenças sexualmente transmissíveis (DSTs), sobre o corpo humano - denominado
pelo documento como a matriz da sexualidade e o assunto: relações de gênero.
12

(BRASIL, 2001b). Esse tema transversal é destinado para alunos da 1ª até a 8ª série
do ensino fundamental. (ibidem).
Nesse documento são apresentadas as justificativas para o desenvolvimento
de educação sexual, incluindo a existência das doenças sexuais transmissíveis, a
ocorrência de gravidez indesejada na adolescência; pesquisas favoráveis das
famílias a essa instrução; o afloramento sexual na puberdade; o início dos
relacionamentos interpessoais; dúvidas sobre questões da sexualidade e más
influências da mídia e de colegas. (ibidem). Com tudo isso, para esse documento a
escola propicia respostas aos alunos que eles não encontram em outros locais, se
tornando protegidos de maus discursos. (ibidem).
Nesse documento se encontram diversas propostas de trabalho ao professor
que denotam a apresentação de condutas, valores e comportamentos pessoais
relacionados à sexualidade dos seres humanos. Segundo Brasil (2001b, p. 140) uma
das propostas desse tema transversal é para o professor “construir noções,
imagens, conceitos e valores a respeito do corpo em que esteja incluída a
sexualidade [...].” Outra proposta é para o professor trabalhar com os alunos
“conhecimentos a respeito de como a sexualidade é vivida em diferentes culturas,
em diferentes tempos, em diferentes lugares [...].” (ibidem, p. 140). Ou seja,
respaldos ao trabalho docente para serem apresentadas diferentes formas de
relacionamentos sexuais vivenciados em diversos lugares no mundo, e até em
diferentes formas culturais.
O documento propõe também a apresentação para alunos a partir da 5ª
série, de outros assuntos morais, como: “virgindade, homossexualismo”. (ibidem, p.
129). Mais a frente, é exposto a referência à assuntos como, “[...] pornografia,
prostituição, [...], desejo sexual, iniciação sexual, masturbação e muitos outros mais.”
(ibidem, p.138).
Nesse documento observa-se que a apresentação desses assuntos tem
propósitos demonstrados nos objetivos desse trabalho, pois quando as diretrizes
propõe a exposição em aulas sobre o funcionamento dos órgãos reprodutores, o
objetivo é para que as crianças tenham um “maior contato, conhecimento e
consequentemente a apropriação de seu próprio corpo.” (ibidem, p.142). Propondo
assim que a criança, menor de idade, se aproprie do seu corpo, e expanda os seus
conhecimentos acerca de assuntos morais. Cuja justificativa é de “ampliar o leque
13

de conhecimentos e opções para que o aluno, ele próprio, escolha seu caminho.”
(ibidem, p.121). Propiciando ao aluno “informações e valores associados à
sexualidade e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilitando
ao aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele elegeu como seus”.
(ibidem, p. 122). Através dessas citações encontradas no documento, denota-se que
o mesmo está propondo para que o professor trate as crianças e adolescentes como
se fossem independentes, sem a educação de suas famílias e livres para decidir
sobre valores e comportamentos, numa fase da vida em que ainda estão em
desenvolvimento físico e cognitivo. Mas nesse documento é proposto para os
menores a serem indagados a definirem valores e a escolherem os seus caminhos
com base nos valores sobre comportamentos sexuais oferecidos pelo professor.
Além disso, para esse documento “a escola desempenha um papel
fundamental na educação para uma sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e
ao bem-estar”. (ibidem, p.114) Além da autonomia, é observado também que a
educação sexual tem o propósito para o estudante adquirir prazer sexual. Objetivo
que está contemplado em várias proposições por esse documento, pois ao término
do ensino fundamental a intenção é que os alunos sejam capazes de:

[...] Compreender a busca de prazer como uma dimensão saudável da


sexualidade humana; Conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde
como condição necessária para usufruir de prazer sexual. (ibidem, p. 133)

Sendo o objetivo pedagógico o de ensinar a criança e o adolescente a


olharem seus corpos como fontes de prazer, esse documento ainda orienta como
obtê-lo. Pois mais à frente são apresentados assuntos relacionados a toques em
regiões eróticas do corpo humano para o conhecimento da criança e do
adolescente. Segundo Brasil 2001b (p.141): “Num trabalho inicial, ou com crianças
menores, o estudo do corpo infantil e adulto deve incluir os órgãos envolvidos na
reprodução e zonas erógenas privilegiadas, em sua anatomia externa”. Ou seja,
além do conhecimento dos órgãos biológicos naturais, esse documento também
propõe o ensino sobre as partes do corpo humano que causem excitações sexuais.
Esse tema transversal também aconselha aos professores a serem
coniventes com as manifestações da sexualidade infantil, preconizando a não
interferência do professor por ocasiões de manifestações relacionadas a
sexualidade que a criança possa ter:
14

[...] o professor deve manifestar a compreensão de que as manifestações


da sexualidade infantil são prazerosas e fazem parte do desenvolvimento
saudável de todo ser humano. [...] Dessa forma o professor contribui para
que o aluno reconheça como lícitas e legítimas suas necessidades e
desejos de obtenção de prazer, ao mesmo tempo que processa as normas
de comportamento próprias do convívio social. (ibidem, p. 154).

Ainda mais uma vez o documento manifesta a intenção do ensino para a


satisfação do prazer sexual como forma de vivenciar a sexualidade, atribuindo assim
ao professor a tarefa de contribuir para que o aluno reconheça como legal essa
atitude.
Outra parte do documento apresenta assuntos sobre como prevenir o corpo
contra as DSTs. Contudo, é descrito que o trabalho com a prevenção dessas
doenças não é para colocar medo nas crianças e adolescentes, e assim esses
estudantes deixem de ter relações sexuais, mas sim abordar as DSTs de modo que
os alunos tenham o conhecimento para realizar práticas sexuais de maneira segura.
(ibidem).
Outra temática desse documento, relacionada a comportamentos é
denominada relações de gênero. Segundo Brasil (2001b, p.144): “toma-se o
desenvolvimento das noções de „masculino‟ e „feminino‟ como construção social.”
Desse modo essa temática quer induzir aos alunos que os seres humanos do sexo
masculino e feminino, não dependem ou não estão relacionados aos seus sexos,
mas sim, é algo construído, onde qualquer individuo pode se estruturar como
masculino ou feminino.
O tema transversal Orientação Sexual é um dos materiais didáticos oficiais
do ensino fundamental brasileiro. Após esse documento dos PCNs já houve
iniciativas posteriores à elaboração e execução de outros materiais oficiais sobre
temas morais e sexuais.

1.2 PROJETO ESCOLA SEM HOMOFOBIA

No ano de 2004, o Ministério da Saúde lançou um programa de apoio ao


combate ao preconceito contra os homossexuais, o programa Brasil Sem
Homofobia. (BRASIL, 2004). Esse documento apresenta um conjunto de ações a
serem desenvolvidos em diversas instancias administrativas do país, incluindo a
15

educação básica. (ibidem). Diretrizes para serem colocadas em prática nas escolas
e na educação como descrito em seus objetivos. Objetivos que permeiam o combate
ao preconceito, mas conjuntamente à apresentação de conteúdos morais:

[...] apoio a cursos de formação inicial e continuada de professoras/es na


área da sexualidade; formação de equipes multidisciplinares para avaliar os
livros didáticos, de modo a eliminar aspectos discriminatórios por orientação
sexual e a superação da homofobia; estímulo à produção de materiais
educativos (filmes, vídeos e publicações) sobre orientação sexual e
superação da homofobia; apoio e divulgação da produção de materiais
específicos para a formação de professores; divulgação de informações
científicas sobre sexualidade humana. (ibidem, p.22).

Através desse objetivo sobre a educação surgiu o Projeto Escola sem


Homofobia, com o propósito de combater a discriminação contra homossexuais e
também contra mulheres. (CADERNO..., 2017). Esse projeto foi financiado pelo
Ministério da Educação, teve orientação técnica da SECAD (Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade), e foi “idealizada e implementada por
organizações da sociedade civil: como a ABGLT”, (organização ligada ao movimento
homossexual) e também pela ECOS, uma organização especializada em educação
sexual para crianças e adolescentes. (ibidem, p.9).
Uma das ações práticas desse projeto foi a elaboração de materiais
pedagógicos. Esses materiais continham um livro com orientações teóricas, vídeos,
além de cartazes, panfletos, e outras ferramentas para serem utilizados como
referencial pelos professores. (ibidem). Segundo os organizadores, os vídeos
continham assuntos relacionados à bissexualidade, ao lesbianismo, à
homossexualidade e à identidade travesti e tinham classificação indicativa mínima
para crianças de 10 anos de idade. (ibidem). O livro didático de referência desse kit
foi denominado de Caderno Sem Homofobia, onde há os conceitos sobre temas
como gênero e orientação sexual que seriam expostos aos alunos.
O conceito de gênero nesse caderno remete às crianças e adolescentes a
ignorarem os seus sexos naturais, considerando a identidade sexual algo supérfluo,
desnecessário e insignificante, como está descrito:

Desde o momento da concepção de uma criança, já somos tomados por


uma forte indagação: qual será o sexo dela? Será menino ou menina? Essa
pergunta não é casual, pois demonstra que, antes mesmo de nascerem, os
seres humanos são rotulados, classificados e colocados em duas
“caixinhas”. [...] E isso, que poderia ser um mero detalhe de nossas vidas,
16

acaba por se tornar um elemento fundamental, em torno do qual


praticamente se traçará o destino de todo indivíduo. (ibidem, p. 17).

Segundo o Caderno Escola Sem Homofobia (2017), o propósito dessa


temática é acabar com a discriminação contra as mulheres. Pois esse termo teve
como precursor o movimento social feminista, responsável por incorporar a palavra
gênero para se referir ao homem e a mulher não mais pelo sexo, mas sim como
sendo representações construídas socialmente. (ibidem). Desse modo, não haveria
mais discriminação e as mulheres não mais seriam rotuladas pela sociedade pelas
suas características ditas femininas, como sensíveis, emotivas ou com instinto
maternal. (ibidem). Segundo esse conceito, se livrando desses estereótipos as
mulheres obteriam liberdade em todas as áreas, tanto sociais, civis ou sexuais, onde
nas sociedades do passado as mulheres não alcançaram essa liberdade, e
obtinham posições inferiores na sociedade (ibidem). Tratando as mulheres como um
gênero e não pelo sexo, qualquer indivíduo pode se tornar mulher, onde não haverá
mais rotulações para as mulheres, e também nem para homens, deixando de
estereotipá-los como fortes, racionais ou os provedores materiais do lar como
ligados à sua identidade biológica (ibidem). Com isso o ensino de gênero teria o
objetivo inicialmente de combater o preconceito aos estereótipos de mulheres e
também de todas as demais representações sexuais que existirem com base na
desfiguração da identidade sexual biológica dos seres humanos.
Outra temática apresentada pelo livro de referência é a orientação sexual.
Onde esse termo aqui denota a atração sexual de um indivíduo. Cujo propósito é
trabalhar com o respeito à diversidade sexual e o combate ao preconceito,
abordando sobre a “atração que um indivíduo sente por pessoas do sexo oposto, do
mesmo sexo ou de ambos os sexos”. (CADERNO..., 2017, p.28). É cabível ressaltar
que o livro trata sobre diversidade sexual, e descreve que “os seres humanos
possuem desejos como um abismo sem fim” (ibidem, p. 23). Sendo assim, a
diversidade sexual é entendida como algo sem limites e sem barreiras que pode ser
alcançado pelos seres humanos de qualquer idade ou forma. Um conceito mais
amplo aparecendo nesse documento sobre o conceito de atração sexual, onde
apenas a bissexualidade, a homossexualidade e a heterossexualidade é
referênciada como sinônimos.
17

O principal motivo apresentado para a execução dessa proposta remete à


invisibilidade de outras formas de relacionamentos sexuais na sociedade, cuja causa
primária é a heteronormatividade (a sociedade heterossexual), que regula os
padrões de comportamentos sexuais sendo a causa da homofobia. (ibidem).
Segundo Bimbato (2012) a proposta de distribuição de todos esses materiais
do Projeto Escola sem Homofobia seriam apresentados oficialmente em 2010 e
distribuídos para 6.000 escolas no Brasil. Contudo, eles foram suspensos em maio
de 2011 pela presidência da república, que foi pressionada pelo congresso nacional
com a alegação de inconstitucionalidade dos materiais e mais tarde, considerada
pela presidência, material impróprio para a educação básica. (ibidem).
Pode-se observar que a ênfase maior da proposta de se trabalhar com esse
tema era o de apresentar aos alunos outras formas de relacionamentos sexuais
além da heterossexualidade, além de tratar assuntos que ignoram a identidade
biológica dos seres humanos e a ministração por parte dos professores de valores
sobre as práticas sociais de homens e mulheres.
Dentre os materiais didáticos de referencia nacionais oficiais contendo temas
morais e sexuais que permanecem até hoje, apenas o Tema Transversal Orientação
Sexual dentro dos PCNs do ensino fundamental permanece, pois o material Projeto
Escola Sem Homofobia foi vetado. Entretanto desde a LDB 9394/96, houveram
respaldos nas legislações educacionais da educação básica para serem tratados
temas morais e sexuais, que podem ser descritos em três sub-temáticas vistas:
educação sexual, gênero e orientação sexual.

1.3 A EDUCAÇÃO SEXUAL, GÊNERO E ORIENTAÇÃO SEXUAL NAS


LEGISLAÇÕES EDUCACIONAIS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

A partir da LDB nº 9.394/96, será dado como foco de atenção àquilo que
estabelece o seu artigo 9º, que descreve sobre os norteadores dos conteúdos da
educação básica, os quais são: O Plano Nacional de Educação (PNE) e as diretrizes
para as diferentes etapas da educação básica. Os documentos que serão
mencionados obedecem a uma ordem pré-determinada partindo do PNE, seguindo
para a educação infantil, o ensino fundamental e por fim o ensino médio, contudo, a
ordem cronológica das publicações serão diferentes.
18

A LDB 9.394/96, no seu artigo 26 que trata sobre a obrigatoriedade dos


currículos da educação básica não comenta sobre a obrigatoriedade de educação
sexual, em qualquer questão; nem menções sobre gênero ou orientação sexual.
(BRASIL, 2016). Entretanto, dentro das diretrizes e parâmetros curriculares para as
diferentes etapas da educação básica encontramos menções isoladas a respeito dos
temas em questão.
No primeiro PNE 2001-20101, que foi apresentado em cumprimento da LDB
9.394/96, são encontrados os termos gênero para se referir aos estudantes e
também contêm como objetivos o treinamento de professores para atuarem na área
de educação sexual. Observa-se nesse documento que a palavra gênero foi
utilizada no lugar da palavra sexo.
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no seu volume
2 (RCNEI, VOL. 2), apresentado no de 1998 é encontrado também o termo gênero,
dando ênfase nessa temática para ministrar às crianças como sendo um tema
essencial para a construção das suas identidades sociais. Observa-se também, a
substituição novamente da palavra sexo. (BRASIL, 1998) Outra referência também é
sobre a educação sexual como objetivo pedagógico para a educação infantil,
descrevendo sobre essa temática como fazendo parte do cotidiano das crianças,
como descrito em linhas desse referencial: “A reação dos adultos às explorações da
criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem
parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer.” (ibidem, p. 19).
Assim, essa legislação refere-se às crianças como ativas na área sexual e sendo
necessária a abordagem nesse teor pedagógico para essa faixa etária.
Nos Parâmetros Curriculares para o ensino fundamental, outro documento
oriundo da LDB de 1996, também são encontrados o termo gênero, e como nos
documentos anteriores aparece substituindo o termo sexo. (BRASIL, 1997). Ele
descreve também que o Tema Transversal Orientação Sexual (material didático
especifico nessa legislação) não é ensino obrigatório, porém cabe cada escola
adequar ou articular esse assunto, conforme a sua decisão. (ibidem).

1
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/L10172.pdf. Acesso em: 17 ago. 2017.
19

Na Diretriz Curricular Nacional para o Ensino Médio2 (DCNEM) apresentada


no ano 2000 é encontrado apenas uma vez a palavra gênero substituindo a palavra
sexo, e este documento não menciona os termos orientação sexual e educação
sexual para serem tratados na educação.
Os documentos que foram apresentados anteriormente são constantemente
modificados e/ou reescritos com algumas alterações que cabe aqui destacar. Em
2009, uma nova Diretriz Curricular Nacional para Educação Infantil para crianças de
0 a 5 anos de idade é apresentada através da Resolução nº 5 de dezembro de 2009.
Neste documento são descritas propostas sobre a educação de crianças em creches
e pré-escolas, incentivando os professores a instruírem as crianças a se
distanciarem do comportamento do seu sexo biológico e também a se distanciarem
da educação familiar, como descrito:

Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas


com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-
racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. (BRASIL, 2010, p.17)

Outro documento reeditado que foi apresentado no ano de 2013 foi as


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica3 (DCEB), um documento
único abrangendo todas as etapas da educação básica. Nesse documento há
diversas referências aos temas gênero e orientação sexual para serem trabalhados
com os alunos da educação infantil ao ensino médio, com um caráter de educação
para direitos humanos.
A respeito do PNE, passados os dez anos do PNE 2001-2010, no ano de
2011 era o momento de ser aprovado um novo documento reestruturado, agora
como PNE 2011-2020, trazendo metas, objetivos e diretrizes para serem cumpridos
na educação brasileira para os próximos dez anos. Com isso, no ano de 2010, o
MEC lançou o Projeto de Lei (PL) 8.035/20104 para o decênio 2011-2020 do PNE.
Esse projeto continha os temas gênero e orientação sexual para serem adotados

2
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf. Acesso em: 17 ago.
2017
3
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-
basica-2013-pdf/file. Acesso em: 17 ago. 2017.
4
Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/1258195.pdf. Acesso em: 17 ago.
2017.
20

como princípios básicos da educação. Entretanto, esse projeto foi enviado para
aprovação do poder legislativo, e foi alterado e retirado todos os tópicos que faziam
referências aos termos gênero e orientação sexual. (BRASIL, 2014). Estes tópicos
foram substituídos pelo combate a todos os tipos de discriminação, sendo depois
ratificado pela presidência da república em junho de 2014, se tornando o PNE 2014-
2024. (ibidem).
Todavia, em agosto de 2015 o MEC se pronunciou contra a retirada desses
termos através da nota técnica nº 24/20155, dando pretexto para os estados e
municípios tratarem os temas gênero e orientação sexual na educação básica.
Contudo, este pronunciamento é uma ação que está em desacordo e desrespeito
com o poder legislativo. Pois segundo Brasil (2014, p. 1) além do PNE ser cumprido
por todas as instâncias administrativas da federação, dos estados aos municípios,
as leis que são votadas no poder legislativo também devem ser acompanhadas e
cumpridas pelas demais instituições do sistema educacional, como o “MEC, [...]”.
Portanto, a obrigação do MEC é respeitar o poder legislativo. Poder político
representativo dos cidadãos brasileiros.
Apesar do primeiro plano nacional de educação pós LDB 9394/96 e das
diretrizes dos anos anteriores conterem os termos gênero e orientação sexual em
sua legislação, a partir do novo PNE 2014-2024, os demais documentos devem ser
submetidos a esse novo plano. Pois segundo a Constituição Federal Brasileira no
seu artigo 214, o PNE é o definidor das “diretrizes e metas [...] para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades.” (BRASIL, 2012, p. 123). Ou seja, o PNE é a base de todas as demais
diretrizes para serem formuladas na educação brasileira em todos os seus níveis
administrativos, desde as diretrizes nacionais até aos planos de aula dos
professores. O mesmo está no artigo 10 inciso III da LDB 9.394/96:

[...] os estados e municípios deverão elaborar e executar políticas e planos


educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus
municípios. (BRASIL, 2016, p.10).

5
Disponível em: http://www.spm.gov.br/assuntos/conselho/nota-tecnica-no-24-conceito-
genero-no-pne-mec.pdf. Acesso em: 24 ago. 2017.
21

Com isso, nesse tópico, foi abordado que nos últimos vinte anos a educação
sexual permanece junto com os temas gênero e orientação sexual dispersos pela
legislação brasileira da educação básica. Conteúdos que em seus títulos possuem
viés inocentes e sem formas didáticas desveladas, entretanto, seus conteúdos
quando verificados em livros oficiais revelam assuntos de valores morais e sexuais.
Atualmente o PNE 2014-2024 retirou os termos gênero e orientação sexual e a
educação brasileira possui hoje como único material didático oficial de base o Tema
Transversal Orientação Sexual, que trata as questões do termo gênero e assuntos
morais de educação sexual, mas, não faz menção direta ao assunto orientação
sexual como visto com maior detalhe no Projeto Escola Sem Homofobia.
No próximo capítulo serão abordados os fundamentos teóricos e ideológicos
que trouxeram até a educação básica do Brasil a presença dos temas morais e
sexuais.
22

2 AS BASES TEÓRICAS E IDEOLÓGICAS DOS TEMAS MORAIS E SEXUAIS

O documento Tema Transversal Orientação Sexual na sua justificativa sobre


a educação apresentada em seu material expõe que seus conteúdos são frutos das
mudanças sociais e culturais ocorridas desde a década de 60 no mundo, com o
surgimento de movimentos sociais, principalmente o feminismo. (BRASIL, 2001b). O
material didático Caderno Escola Sem Homofobia de 2011 e um livro de treinamento
de professores intitulado Gênero e Diversidade Sexual na Escola de 2007, ambos
frutos do Projeto Escola sem Homofobia e Programa Brasil Sem homofobia,
declaram que os precursores dos temas gênero e orientação sexual foram
juntamente os movimentos sociais feminista e homossexual, os quais estavam em
busca de direitos sociais e de maior visibilidade perante a sociedade. (BRASIL,
2007; CADERNO..., 2016). O tema gênero, também é encontrado no documento
Tema Transversal Orientação Sexual, documento que descreve ser fruto do
movimento social feminista. Ou seja, o tema gênero também é empregado pelo
movimento homossexual descrito no Caderno Escola Sem Homofobia. Com isso, é
observada a ligação desses dois movimentos sociais na presença da educação
moral e sexual no Brasil. Confirmando essa ligação, Brasil (2011, p. 52) declara que
os movimentos citados contribuem desde a década de 1990 com as temáticas sobre
educação sexual no Brasil.
Através dessas informações, faz-se necessário no próximo tópico tratar
primeiramente dos motivos que levaram ao surgimento dos movimentos sociais
feminista e homossexual na década de 60. Prosseguindo então com a ligação
desses movimentos com as suas teorias e ideias.

2.1 O CONTEXTO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DE 1960

Segundo Brasil (2007) e Silveira (2010) na década de 60 se originaram os


movimentos sociais das mulheres e dos homossexuais os quais criticavam o
contexto social da época e reinvidicavam igualdades e liberdades, tanto civis, sociais
e sexuais. O que culminou nessas reinvindicações é explanado por Eric Hobsbawn
(1995). Segundo Hobsbawn (1995) os grandes movimentos sociais se iniciam desde
a década de 1950 quando houve um crescente aumento da população urbana nos
23

países ocidentais, aumentando o número de estudantes nas universidades e de


trabalhadores urbanos, onde na década de 60 tanto nos Estados Unidos, quanto na
Europa, os estudantes lutavam por melhores condições estruturais nas
universidades, além de serem críticos às guerras que estavam acontecendo no
mundo e por sua obrigatoriedade no alistamento militar.
No campo do trabalho, os operários de empresas se observavam inferiores e
desiguais com relação aos outros segmentos profissionais da sociedade; as
mulheres reivindicavam melhores oportunidades de emprego, de educação e de
salários, além de liberdade civil que estava ligada com a sexualidade, defendendo a
autonomia do seu corpo, sendo contrárias às leis sociais da época que
criminalizavam o divórcio e o aborto. (ibidem). Através do movimento organizado das
mulheres, os governos então cederam às leis que vigoravam anteriormente abrindo
espaço legal para o divórcio, o aborto e a liberação das práticas sexuais além da
heterossexualidade, surgindo nessa época também os movimentos homossexuais,
cujo lema da época era „proibido proibir‟ (ibidem, p.325). Essa liberação civil e sexual
ampliou o campo da aceitabilidade social e do relaxamento moral daquilo que
anteriormente não fazia parte da cultura dos países ocidentais. (ibidem)
Para Castells (1999) esse período de agitação histórica para a humanidade
se deu por diversos fatores interligados, começando pelas mudanças econômicas e
a entrada das mulheres no mercado de trabalho e na educação; contando ainda com
a invenção de contraceptivos (principalmente a pílula) que deu autonomia sobre o
corpo da mulher, além da globalização e da consequente irrupção das
manifestações de auto-expressão pelos jovens das universidades que estavam
surgindo.
Para o movimento feminista que se iniciou, o adversário das liberdades e
igualdade feminina era a sociedade constituída essencialmente pela figura
masculina como o provedor material principal no lar, e a mulher que permanecia
com as tarefas do lar e a educação dos filhos - sendo essa configuração cultural
segundo o feminismo (denominada de sociedade patriarcal), a responsável pela
opressão das mulheres em todas as esferas da sociedade, cuja maneira de
desconstruir essa cultura era através da liberação sexual da sociedade. (ibidem). O
movimento homossexual foi nos passos do feminismo, questionando a repressão
sobre a homossexualidade e a proeminência social da heterossexualidade. (ibidem).
24

Com a insurgência desses e de outros movimentos sociais da época,


começará a crítica aos sistemas educacionais e o ressaltamento para mudanças,
através de respaldos de filósofos em diversas partes do mundo. (CÉSAR, 2009).
Louis Althusser (1980) dizia que o Estado possui organismos que cooperam para a
manutenção da exploração, do domínio, da repressão e da segregação do
proletariado. Dentre as muitas instituições, a escola é o principal organismo que
caminha junto com a família, reproduzindo a ideologia dominante, perpetuando os
valores e os costumes no intelecto dos cidadãos desde a tenra infância e assim
mantendo a segregação social. (ibidem). Outros pensadores contemporâneos a
esses movimentos sociais eram Jean Claude Passeron e Pierre Bordieu6
(FORTUNATO; STIVAL, 2017). Para esses autores a escola reproduz a cultura
dominante e ignora as diferentes manifestações (ibidem). Ainda segundo os autores,
através da alfabetização obrigatória da sociedade, a escola dirigida pela cultura da
classe dominante impõe seus hábitos, suas doutrinas, mantem o domínio, a
estratificação por classes e as relações de poder de um grupo sobre outro, excluindo
a cultura dos desprivilegiados. (ibidem).
Tanto a referência dos filósofos a favor do proletariado, quanto dos
marginalizados culturalmente nos sistemas educacionais, podem ser comparados
como metáfora ao movimento feminista que contrariava a cultura vigente e também
aos grupos homossexuais que se percebiam como excluídos socialmente e
especificamente na educação, a qual preconizava a união heterossexual patriarcal.

2.2 AS IDEIAS E REFLEXÕES DOS MOVIMENTOS FEMINISTA E


HOMOSSEXUAL

Se o propósito do movimento feminista era desfazer a cultura monogâmica


patriarcal, incutindo a liberdade sexual nos cidadãos, a insurgência dos movimentos
sociais faria surgir literaturas que respaldariam as suas reinvindicações nos países
de origem dos movimentos. Produções teóricas como a da norte americana Sulamith
Firestone (1976).

6
As obras de colaboração entre os autores Bordieu e Passeron entre as décadas de 1960 e
1970 sobre educação são: A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino e Os
herdeiros, os estudantes e a cultura. (FORTUNATO; STIVAL, 2017).
25

Segundo Firestone (1976) o movimento feminista de sua época tem o


propósito de questionar a cultura vigente de desprezo com a mulher, tornando a
emancipada do poder masculino, eliminando a cultura machista e patriarcal em prol
da igualdade sexual. Para respaldar o cerne das injustiças sofridas pelas mulheres
na sociedade, ela cita os escritos de Sigmund Freud, em que Freud discorreu que
toda a construção da sociedade e da cultura começa na educação infantil. (ibidem).
Freud citado por Firestone (1976) discorre que o refreamento das manifestações
sexuais infantis pela sociedade é necessário para a manutenção e equilíbrio da
sociedade. (ibidem). Firestone (1976), no entanto, interpreta que o propósito do
refreamento sexual infantil é a sucessão da sociedade patriarcal, do casamento
opressivo e do rebaixamento feminino na sociedade.
Para a autora as crianças deveriam ser retiradas da educação familiar,
oferecendo-lhes direitos para as suas escolhas de valores pessoais, independência7
familiar e ensiná-las as diversidade de condutas sexuais existentes, culminando em
uma mudança cultural que libertaria tanto as mulheres, quanto as crianças da família
monogâmica opressora, como esclarece a autora:

[...] tendo as crianças plenos direitos legais, sexuais e econômicos. [...] as


relações humanas finalmente seriam redefinidas para melhor. [...]. Os tabus
referentes à sexualidade entre adultos/crianças e à homossexualidade
desapareceriam [...]. Todas as relações íntimas incluiriam o relacionamento
físico, desaparecendo de nossa estrutura psíquica o conceito de relações
físicas exclusivas (monogamia) [...]. (ibidem, p. 272-274).

Firestone com isto defende a liberdade e a independência das crianças, que


as tem tornado escravas dessa cultura, propondo a remoção das diferenças com os
adultos, o rompimento dos laços familiares e a educação moral como dever da
sociedade. (ibidem). Em outra parte também a autora faz referência à libertinagem e
à promiscuidade sexual da sociedade: “[...] um fim ao tabu do incesto, através da
abolição da família, poderia ter efeitos profundos. A sexualidade seria liberta de sua
camisa-de-força, vindo erotizar toda a nossa cultura [...].” (ibidem, p. 75-76).

7
A independência das crianças da educação familiar não é vista apenas nas politicas da
educação básica, mas também em outros documentos da nação brasileira, como descrito na
Resolução nº 12 de janeiro de 2015, permitindo a criança mudar a sua identidade sexual e o seu
nome sem a autorização dos pais. (BRASIL, 2015). Além do PL 5002/2013 que também visa permitir
a criança de 12 anos mudar de sexo sem autorização dos pais. (SCHELB, 2016).
26

Desse modo, a sociedade erotizada, as crianças separadas da educação


familiar, a educação moral pertencente ao Estado, e o não aprendizado do
casamento, as crianças se tornariam independentes e escolheriam as formas de
relacionamento que lhes fosse conveniente8. Segundo Firestone (1976, p. 266):
“Com o enfraquecimento e o rompimento dos laços de parentesco, a hierarquia de
poder da família seria destruída. [...]. As crianças não seriam mais „menores‟ sob a
proteção dos pais – teriam plenos direitos.”
Além da união monogâmica patriarcal, o feminismo tinha outro adversário
que trazia a injustiça social: a natureza biológica dos seres humanos. Segundo
Firestone (1976) a divisão por classes sociais na sociedade já existe desde o
nascimento biológico do ser humano, através da divisão sexual, sendo necessário
não igualar socialmente as mulheres aos homens, mas sim destruir toda a divisão
por sexo.
Outra autora pós-década de 60 que discursa sobre as injustiças sociais
sofridas pelas mulheres advindas da divisão sexual é Gayle Rubin. Rubin (1993)
descreveu que homens ou mulheres realizam atividades relacionadas aos seus
sexos impostas pela sociedade, onde os homens e as mulheres são colocados ou
excluídos de determinadas atividades para o benefício do capitalismo. Segundo a
autora para cada sexo a sociedade capitalista impõe um determinismo social e um
modo de se comportar. Sendo o capitalismo, que coloca a mulher para ficar cuidar
dos filhos e o homem para trabalhar e sustentar a casa, onde a mulher fica presa na
cultura monogâmica para o bem desse sistema.
Foi através da autora Gayle Rubin que a terminologia gênero apareceu pela
primeira vez no vocabulário feminista, utilizado primeira vez no ano de 1975.
(BRASIL, 2009; LOBO, 2016). Gayle empregava esse termo como um
reconhecimento dos papéis sociais ligados aos sexos, que a própria autora
reconhecia que existia. Segundo Rubin (1993, p. 22) “o movimento feminista deve
sonhar [...] com a eliminação das sexualidades obrigatórias.” Para Rubin (1993) a
maneira de se eliminar as opressões sociais é através da eliminação do
determinismo biológico.

8
Está em pauta no Brasil o PL 236/2012 que visa liberar a relação sexual para crianças de
12 anos de idade sem caracterizar crime.
27

Gayle ainda manteve a palavra sexo para distinguir homens e mulheres,


contudo, as autoras que viriam a seguir pouco a pouco eliminariam a palavra sexo
para distinguir os seres humanos e procuravam confundir e relativizar as condutas
sociais de homens e mulheres.
Joan Scott deu ênfase ideológica maior ao termo gênero. Segundo Scott
(1995) o objetivo desse termo é desfazer o caráter fixo, implicado pela sociedade em
homens ou mulheres, como advindos do sexo. Com isso o termo gênero tem o
objetivo de desfazer todo estereótipo ou comportamento ditado pela sociedade como
proveniente do sexo. Nessa ideologia tudo será relativo, nada pertence aos homens
ou as mulheres, sejam vestimentas, comportamentos ou todas as barreiras que
existirem9. Esse ponto de interrogação e relativização sobre os seres humanos é
fundamentado em outra descrição por Joan Scott (1995, p. 75), onde a autora
descreve que “o termo „gênero‟ [é] [...] utilizado para sugerir que qualquer
informação sobre as mulheres é necessariamente informação sobre os homens”. E
complementa dizendo que homens e mulheres são “identidades subjetivas”.
(ibidem).
Essa ideia está implicada ao ensinar a meninos ou meninas que eles não o
são por causa do sexo que nasceram, mas sê-los indica que eles construíram
socialmente e qualquer pessoa poderá ser feminina ou masculina, ou seja, se tornar
apenas um “gênero”, um modo de ser.
O adversário do feminismo demonstrado agora nesse novo pensamento é o
sexo biológico dos seres humanos, onde o sexo é utilizado para estereotipar os
indivíduos, demarcar limites sociais e rebaixar socialmente as mulheres. Esse termo
não parou com Joan Scott. Scott foi a intermediária para aumentar os novos
gêneros, eliminando a exclusividade dos sexos feminino e masculino.
O termo gênero antes de ser utilizado pelos movimentos sociais para
designar como construção social o ser masculino, feminino é citado por Brasil (2009)
como originalmente oriundo da psicanálise com o médico Robert Stoller. Contudo,
esse termo foi empregado pela primeira vez com outro médico também psicanalista

9
Um exemplo de exclusão de divisão sexual é vista através da Resolução nº 12 de janeiro
de 2015 ratificado pela presidência da república brasileira permitindo as escolas públicas não mais
fazerem banheiros por sexo, mas sim pelo termo gênero, onde um homem que tem comportamentos
femininos poderá utilizar o banheiro feminino e vice-versa. (BRASIL, 2015).
28

chamado John Money na década de 1950 (LOBO, 2016). Segundo Lobo (2016)
John Money analisava pessoas hermafroditas que nasciam com problemas
genéticos ou possuíam problemas físicos em seus genitais e cujos familiares
levavam as crianças ao médico para receberem orientações sobre a sua
sexualidade. Esse médico sugeriu que essas crianças poderiam se tornar tanto
homem, quanto mulher conforme fossem socializadas. (ibidem). Com isso inventou o
termo gênero (um tipo, um modo de ser) para se referir a uma pessoa que se
comporta como masculina ou feminina independente do sexo. (ibidem) Seu
experimento científico foi realizado com um menino, chamado Bruce Reimer10 na
década de 60, que nasceu com problema no prepúcio (chamado fimose) e foi
submetido a uma cirurgia. (ibidem). Essa cirurgia deu errada e o menino teve seu
órgão genital aniquilado. (ibidem). Seus pais para resolverem o problema o levaram
até John Money que aconselhou a tratar o menino com menos de 2 anos de idade
como menina e com essa idade foi submetido a mudança sexual cirúrgica,
exposição a cenas eróticas para o aprendizado da “feminilidade”, além da ingestão
de hormônios. (ibidem). Durante os primeiros anos de tratamento o psicanalista
acompanhava o tratamento e descrevia como um sucesso a sua teoria da identidade
sexual como construção social. (ibidem). Na adolescência o menino começa a ter
depressão e desejo de suicídio por suportar uma imagem que estava sendo imposta
a ele; seus pais então contam a verdade; o garoto faz cirurgias para reconstruir seu
órgão genital e mais tarde se casa. (ibidem). Durante toda a sua vida, o menino
passou por transtornos psicológicos e crises de relacionamento com seus pais e
mais tarde com a esposa pelos traumas da manutenção da identidade sexual
forçada, acarretando na separação conjugal no ano de 2004 e em seu suicídio
alguns dias depois. (ibidem). Ou seja, o termo gênero se originou de uma catástrofe
social, onde um médico impôs (a pedido da família sobre um problema físico), um
menino a se comportar como menina. Desse acontecimento surgiu a ideia que
qualquer pessoa poderá se comportar de modo desvinculado ao seu sexo.
No final da década de 80 o termo gênero agora se ampliará para o
movimento homossexual, onde surgirá uma nova filosofia em volta desse

10
Diversos documentários disponíveis no You Tube.
29

movimento: a Teoria Queer. (LOURO, 2001). Segundo Guacira Louro (2001), Judith
Butler foi uma das promotoras da Teoria Queer.
Com a teoria Queer, o termo gênero antes empregado pelo feminismo para
caracterizar como construção social ser homem ou mulher para desfazer a fixidez
sobre o tratamento social, a partir de Judith Butler esse termo foi ampliado e passara
a caracterizar todos os tipos de representações sociais e sexuais, enfatizando a
multiplicidade de gêneros. Pois segundo Butler (2003, p. 25):

Quando status construído do gênero é teorizado como radicalmente


independente do sexo, o próprio gênero se torna um artificio flutuante, com
a consequência de que homem e masculino podem, com igual facilidade,
significar tanto um corpo feminino como um corpo masculino, e mulher e
feminino, tanto um corpo masculino como um feminino.

A autora é crítica da exclusividade social relevada ao modelo biológico do


sexo e conclama a sua destruição, sendo essa ordem biológica o regulador das
demais práticas sociais, conservando a ordem heterossexual, impedindo a
visibilidade de outras formas de relacionamentos e expressões na sociedade.
(ibidem). Com essa desconstrução, as mulheres e toda a sociedade fora do modelo
heterossexual participariam de uma sociedade mais humana, pois o sexo segundo
Butler (2003, p. 164):

[...] é um uso especificamente político [...], o qual serve aos propósitos da


sexualidade reprodutora. [...] não há razão para dividir os corpos humanos
em sexo masculino e feminino, exceto que uma tal divisão é adequada às
necessidades econômicas da heterossexualidade, emprestando um lustro
naturalista à sua instituição.

Assim, Judith Butler conclama a multiplicação na cultura e na sociedade da


nova idéia do termo gênero, eliminando a palavra sexo, cujo propósito é confundir “o
próprio binarismo do sexo e denunciando sua não inaturalidade”. (ibidem, p. 214).
Assim como propôs Butler, o ensino de gênero está presente nas politicas
da educação brasileira com o propósito de confundir a mente das crianças e
adolescentes para que eles ignorem suas identidades sexuais natas. Assim também
como descreve Brasil (2011, p. 57) que o foco do ensino de gênero é “desmistificar a
„naturalização‟ das identidades masculina e feminina.”
Assim como para Firestone (1976), para a Butler (2003) a união
heterossexual também é a união opressora da sociedade. Para Judith Butler (2003,
30

p. 167) a união heterossexual é imposta pela sociedade e “a tarefa das mulheres é


[...] derrubar tanto a categoria do sexo como o sistema da heterossexualidade
compulsória que está em sua origem”.
O método para desfazer essa união é a libertinagem sexual. Segundo a
autora a união afetiva entre pais e filhos é proibida culturalmente por ser uma ação
reguladora do homem, onde a sua atuação dentro do lar impede a libertação da
função de mãe da mulher, impedindo a de sair da subordinação masculina e da
opressão familiar:

O incesto, que separa o filho da mãe e portanto instala a relação de


parentesco entre eles, é uma lei decretada „em nome do Pai‟.
Semelhantemente, a lei que proíbe o desejo da menina tanto por sua mãe
como por seu pai exige que ela assuma o emblema da maternidade e
perpetue as regras de parentesco. (ibidem, p.52).

Butler (2003), portanto, engloba os dois inimigos do feminismo e do


movimento homossexual: a união heterossexual patriarcal e o sexo biológico.
Butler teve influencia filosófica em pensamentos de Michel Foucault.
(LOURO, 2001). Michel Foucault foi um dos significativos teóricos da década de
1980 para o movimento homossexual e para a literatura das universidades
relacionados a esse movimento; movimento que estava em busca de integração e
aceitação social com base na criticidade da sociedade heterossexualizada. (ibidem).
Michel Foucault era outro autor crítico da exclusividade da união monogâmica na
sociedade, pois para o autor a sexualidade é uma construção social e a família
monogâmica estava servindo como reguladora de corpos. (CASTELLS, 1999).
Segundo Foucault (1999) a cultura ocidental nos últimos séculos tem exercido
relações de poder sobre as manifestações sexuais fora do padrão heterossexual;
dominações através de discursos, interdições, censuras e castigos; negando,
excluindo, proibindo e rejeitando as demais sexualidades. Para o autor as relações
de poder estão dispersas por todas as instancias sociais da cultura ocidental,
contudo, Foucault não nega que a figura central desse dispositivo de poder é a
família monogâmica, que repassa para as demais instâncias sociais as regras de
condutas sociais e morais, distribuindo aquilo que é o certo ou errado, incluindo a
psiquiatria que prescreve as demais sexualidades como perversões ou naturais.
(ibidem). As sexualidades refreadas pela união heterossexual para Foucault não
31

dizem respeito somente contra a homossexualidade, mas também relacionadas às


crianças11, fazendo uma referência com a pedofilia.

Nas relações de poder, a sexualidade [...] (é usada como estratégia), por


exemplo, de muitas vezes se haver tentado, por diferentes meios, reduzir
todo o sexo à sua função reprodutiva, à sua forma heterossexual e adulta e
à sua legitimidade matrimonial [...]. (ibidem, p. 98)

Esses foram os pensamentos e ideologias dos movimentos sociais feminista


e homossexual relacionados aos propósitos de mudanças culturais na sociedade
após a década de 60. Descrições encontradas em autores ligados a esses
movimentos que são claramente visto presentes nas politicas da educação básica
brasileira.
Todos esses movimentos sociais surgiram num período da história humana
de mudanças econômicas, de globalização e de ondas de auto-expressão. A
estrutura econômica predominante no ocidente na década de 60 era o capitalismo.
Estrutura onde existiam os patrões e os empregados, aqueles que mandavam e
aqueles que obedeciam, os que exploravam e os que eram explorados, existiam
tanto aspectos positivos, quanto negativos. Com as mudanças que estavam
acontecendo, as mulheres inicialmente foram em busca de melhores condições civis
e financeiras, essencialmente aquelas que eram contrárias com a cultura que
preconizava a permanência da mulher no lar educando os filhos e auxiliando o
conjugue, onde o homem era o provedor financeiro principal. Muitas mulheres eram
contrárias também aos relacionamentos conjugais que não eram satisfatórios e que
as leis civis e os valores culturais reprovavam, como o divórcio e os relacionamentos
extra - conjugais, o que trazia para as mulheres um sentimento de falta de liberdade,
essencialmente para àquelas que tinham problemas em seus relacionamentos e/ou
contrariavam a essa cultura, incluindo também nesse contexto os relacionamentos
homossexuais. Todas essas reinvindicações contra a cultura da época necessitava
de um apoio intelectual e uma fonte de inspiração para essas lutas. Pensamento
visto nas entrelinhas dos discursos de Firestone (1976), Gayle Rubin (1993), Butler
(2003) e Michel Foucault (1999). Pensamento em favor do socialismo e a crítica
simultânea contra o capitalismo.

11
Também nas páginas 33 e 38. (FOUCAULT, 1999).
32

Socialismo baseado na filosofia marxista, o qual é confirmado por Roger


Scruton (2014) que essa filosofia supriu as carências de justiça social dos
movimentos sociais da década de 60.
. Firestone (1976) descreve que o seu pensamento é uma ampliação com
relação ao que Engels e Marx discorreram sobre a divisão de classes e não
despreza seus discursos, mas os amplia. Pois segundo Firestone (1976) o problema
da divisão de classes é anterior a existência da propriedade privada e já começa
desde a divisão biológica por sexo.
Rubin (1993) também cita o marxismo. Onde para a autora o único ponto
que o marxismo deixou de analisar sobre os problemas sociais foi sobre a
constituição biológica do ser humano, os responsáveis pelo rebaixamento feminino
na história. Segundo Rubin (1993, p. 2): “Se o sexismo é um subproduto do apetite
inexorável do capitalismo por lucro, então o sexismo feneceria [seria acabado] no
advento de uma revolução socialista bem sucedida.” Com isso, para a autora a
divisão sexual serve para progredir o capitalismo, e o socialismo desfazia a divisão
social e sexual e formaria uma sociedade igualitária.
Gayle confirma ainda mais a sua ligação com o socialismo marxista,
descrevendo que foi o marxismo quem deu as bases veementes sobre o
rebaixamento feminino na história da sociedade: “Não existe nenhuma teoria que dê
conta da opressão das mulheres [...] com o mesmo poder explicativo que tem a
teoria marxista da opressão de classe.” (ibidem, p. 3).
Michel Foucault também discursa contra o capitalismo. Segundo Foucault
(1999) a centralidade do casamento monogâmico para nada mais serve do que
manter a reprodução econômica e a hegemonia do capitalismo, e que esta união
repele as demais manifestações sexuais apenas para manutenção desse sistema.
Judith Butler (2003) não expõe de modo diferente e também cita a união
heterossexual e o sexo biológico apenas como sendo uma união para benefícios
econômicos.
Não apenas a citação direta ou indireta sobre a defesa do socialismo remete
como sendo essa sua inspiração dos movimentos sociais. Mas também os ideais
como, a destruição da família monogâmica patriarcal, a libertinagem sexual da
sociedade e a educação moral como tarefa do Estado, fazem parte do socialismo
marxista, como será visto no próximo tópico.
33

2.3 AS BASES IDEOLÓGICAS DOS MOVIMENTOS FEMINISTA E


HOMOSSEXUAL

2.3.1 O marxismo

O marxismo se refere aos escritos dos personagens principais Karl Marx e


Frederich Engels, e de todos os demais adeptos que surgiriam a partir das ideias
desses autores. Marx e Engels foram autores que viveram no século XIX, os quais
eram críticos da revolução industrial e do avanço do capitalismo. Marx e Engels
elaboraram teses com viés político em defesa dos trabalhadores das fábricas das
primeiras revoluções industriais. Suas filosofias tiveram seu auge nesse período
histórico, onde existiam os donos de empresas privadas, os chamados burgueses, e
os proletários seus empregados. Através desses fatos históricos, Marx e Engels
começaram a escrever diversas teses defendendo uma sociedade comunal em
oposição à propriedade privada, geradora de desigualdades sociais entre burgueses
e proletários.
Marx e Engels elaboraram discursos a respeito do surgimento da
propriedade privada como advinda da família monogâmica patriarcal. No livro A
Origem da Família, do Estado e da propriedade privada, um testamento deixado por
Marx ao seu colega Engels, é descrito a evolução da família monogâmica.
(ENGELS, 1984). Segundo Engels (1984) na pré-história não havia leis, nem regras,
nem proibições, mas sim uma completa liberdade entre os seres humanos; não
existiam compromissos matrimoniais; onde a mulher desfrutava de liberdade em
todas as instâncias, e não tinha a obrigação de permanecer no seio conjugal, nem
cuidar dos filhos, não havendo transmissão de heranças e nem propriedades
particulares (ibidem). Desse modo Engels, descreve uma sociedade comunal na
antiguidade, onde os relacionamentos sexuais eram livres, sem compromissos
familiares.
Após essa fase da história humana, segundo Engels (1984) foram se
estreitando os laços afetivos, formando gradativamente novas formas de uniões
afetivas, onde inicialmente excluíram-se as relações entre parentescos, até a
humanidade adquirir características hereditárias particulares e surgir uniões distintas
e particulares, uniões não mais “comunais”, agora, regida por leis, influenciadas pelo
34

avanço da civilização, dos costumes religiosos e morais; onde, a mulheres e os


homens passaram a ter relacionamentos monogâmicos, sendo os demais
relacionamentos rejeitados pela cultura.
Antes da união monogâmica, segundo Engels (1984) a transmissão de
heranças sempre era por parte feminina, e a sociedade era matriarcal. Contudo,
para o autor, sem uma explicação ocorreu uma reviravolta na civilização em que o
homem se tornou a figura principal e a sociedade tornou-se patriarcal, pois segundo
(ENGELS, p. 60): “Não sabemos quando e como produziu essa revolução”, o
homem passou a ser o cabeça da família, o responsável das propriedades e o
transmissor das heranças, num período em que “remonta aos tempos pré-
históricos”. A mulher, desse modo, passou a servir ao homem para os interesses do
lar, da criação dos filhos e da perpetuação dos bens privados; a liderança e a ordem
do lar passaram então para o lado paternal. (ibidem).
Após esse período, segundo Engels (1984) surge então a monogamia
propriamente dita, adquirindo seu ápice evolucionário na Grécia Antiga (nos escritos
de Engels a união conjugal entre um homem e uma mulher tem seu surgimento
nessa época da história), onde nesse período houve a real face dessa união, o
rebaixamento e a coisificação das mulheres e a dominação do homem. Através
dessas descrições é visto que Engels referiu-se a relação conjugal do homem e da
mulher, como uma relação de interesses e de superioridade de um sobre o outro,
onde a mulher na monogamia se tornou escrava do homem, cujo papel é a de
servidora dos interesses masculinos, onde perdeu a sua liberdade que existia em
outras épocas e o casamento passou a ser um contrato social e econômico, como
discursa Engels (1984, p. 70):

Esta foi a origem da monogamia, tal como pudemos observá-la no povo


mais culto e desenvolvido da antiguidade. De modo algum foi fruto do amor
sexual individual, com o qual nada tinham em comum, já que os
casamentos, antes como agora, permaneceram casamentos de
conveniência. [...] A monogamia não aparece na história, como uma
reconciliação entre o homem e a mulher e, menos ainda, como a forma
mais elevada de matrimonio. Pelo contrário, ela surge sob a forma de
escravização de um sexo pelo outro, como proclamação de um conflito
entre os sexos, ignorado, até então, na pré-história. [...] A primeira divisão
do trabalho é a que se fez entre o homem e a mulher para a procriação dos
filhos.
35

Em outra obra, agora com os autores juntos, segundo Marx e Engels (2001)
a divisão de tarefas na família existe para melhor obtenção material, e a família é
dividida exclusivamente para a obtenção de necessidades materiais e perpetuá-las
através de heranças repassando aos filhos, ocorrendo dentro do lar a primeira
propriedade particular, onde o homem trabalha fora de casa para garantir as
necessidades para os seus filhos e as futuras gerações, “cuja mulher e os filhos são
escravos [...]” (ibidem, p. 27). Marx e Engels preconizam que na estrutura social sem
propriedade privada - a sociedade comunal (ou comunista) - os seres humanos são
livres para realizarem as atividades que desejarem sem ter uma tarefa fixa. (ibidem).
O pensamento comunal marxista bombardeia a união heterossexual,
chamando a esposa de escrava doméstica: “A família individual moderna baseia-se
na escravidão doméstica, franca ou dissimulada, da mulher, e a sociedade moderna
é uma massa cujas moléculas são as famílias individuais”. (ibidem, p.80)
Para o marxismo a união monogâmica foi a maior derrota das mulheres, as
mulheres passaram a serem escravas dos homens. O marxismo vê a família como a
primeira divisão de classes, onde realmente nasceu a desigualdade e se transmitiu
para toda a sociedade:

A família moderna contém, em germe, não apenas a escravidão, mas


também a servidão, pois, desde o começo, está relacionada com os
serviços da agricultura. Encerra, em miniatura, todos os antagonismos que
se desenvolvem, mais adiante, na sociedade e em seu Estado. (ibidem,
p.62).

Para o marxismo a união conjugal, de compromisso e fidelidade é a união


que oprime as mulheres, e assim defende a promiscuidade e a libertinagem sexual,
apresentadas por eles como sendo as práticas da era primitiva, uma era de
liberdade e igualdade. Sua filosofia sugere condutas libertinas para que as mulheres
se libertem do casamento e para que a sociedade não olhe essa união como uma
virtude. Pois, segundo Engels, a sociedade deve ter atitudes de “desenvolver
progressivamente relações sexuais mais livres [...] menos rigor quanto à honra das
virgens e à desonra das mulheres”. (ibidem, p. 83). Engels (1984, p.44) também cita
na história da civilização que o incesto não passa de uma “invenção” dos homens.
Essas ideias apresentadas pelo marxismo são reveladas no caráter dos seus textos,
em que “a abolição da moral” é um dos objetivos do seu sistema comunal. (MARX;
ENGELS, 2011, p.33).
36

Assim como para Michel Foucault, Engels (1984, p. 91) descreve que “a
família é produto do sistema social.” Se a união monogâmica é a causa das
desigualdades, para o marxismo nada mais prático do que a sua destruição:
“Supressão da família! Até os mais radicais se indignam contra esta perigosa
proposta dos comunistas.” (ibidem, p. 31).
Depois da evolução histórica contada pelo marxismo a respeito da família
monogâmica patriarcal, o surgimento da propriedade privada e das desigualdades
sociais, essa filosofia também citou as crianças como injustiçadas dentro dessa
união. Assim como citou Firestone (1976), para esses autores as crianças devem ser
educadas através da sociedade: “Recriminai-nos por querermos suprimir a
exploração das crianças pelos pais? Efetivamente, denunciamos este crime. Mas
dizeis que suprimimos as relações mais íntimas substituindo a educação familiar
pela educação social.” (MARX; ENGELS, 2011, p.31).
A filosofia comunista do marxismo quer retirar as crianças dos seus pais e
também os bens materiais das pessoas, para que ninguém seja proprietário de nada
particular, onde todos devem cuidar, usufruir e participar de todas as atividades,
fazendo parte de uma sociedade comunal:

Quando os meios de produção passarem a ser propriedade comum, a família


individual deixará de ser a unidade econômica da sociedade. A economia
doméstica converter-se á em indústria social. O trato e a educação das
crianças tornar-se-ão assunto público; a sociedade cuidará, com o mesmo
empenho, de todos os filhos, sejam legítimos ou naturais. Engels (1984, p.
82).

Após os autores Karl Marx e Frederich Engels, outros adeptos dessa


ideologia surgirão. Discorrendo sobre a educação de menores como função do
Estado e criticando a família monogâmica como a fonte das injustiças.
Max Horkheimer (1990) da Escola de Frankfurt no inicio da década de 1930
descreve que a autoridade do patrão e a submissão voluntária dos empregados à
exploração ocorrida nas indústrias iniciais, foram aprendidas dentro da família, onde
a criança aprende desde cedo a obedecer por recompensa ou por castigo, e a
mulher se submete voluntariamente ao homem por ser este o provedor, a pessoa
mais forte. Para o autor essa educação é transmitida na sociedade, reproduzindo a
autoridade e a submissão das mulheres na vida social, onde “a educação na família
pequena constitui uma excelente escola para o comportamento especificamente
autoritário nesta sociedade”. (HORKHEIMER, 1990, p. 220)
37

Horkheimer também chama a família de união econômica e social, onde “a


mulher se torna escrava e os filhos são herdeiros” (ibidem, p. 225). O autor também
cita que a passagem da sociedade matriarcal para a patriarcal a mulher se tornou
desvalorizada: “Ao se colocar social e juridicamente sob a tutela do homem e ao
depender dele, experimentando, portanto, em si própria a lei desta sociedade
anárquica, sua própria realização está sendo continuamente bloqueada.” (ibidem, p.
229).
Horkheimer, portanto, sugere uma mudança na sociedade para desfazer as
aflições que os trabalhadores sofrem por causa da família monogâmica:

Enquanto não se alterarem de forma decisiva a estrutura básica da vida


social e a cultura da época atual que depende desta estrutura, a família,
como geradora de determinados tipos de caráter autoritários, irá exercer
sua indispensável influência. (ibidem, p. 224).

Também sugere que as crianças passem mais tempo com o Estado, para
que a criança não aprenda os princípios da família burguesa, alterando assim a
cultura e desfazendo a união heterossexual, como a base da sociedade:

Já mencionamos acima a necessidade, daí resultante, de que o Estado se


ocupe da educação para a autoridade em maior grau que antes e que ele
pelo menos encurte o tempo de que dispunha tanto a família quanto
também a igreja. [...] É a tendência originária da própria economia para a
dissolução de todos os valores e instituições culturais que a burguesia criou
e manteve vivos. (ibidem, p. 235).

Outro membro da Escola de Frankfurt é Herbert Marcuse (1975). Marcuse


(1975) via o progresso humano, a tecnologia, o consumismo e a sociedade
capitalista como a causa das guerras e das injustiças em sua época, como sendo as
consequências do desejo de acumulação das riquezas e do domínio do ser humano
sobre outro. Marcuse (1975) provê uma alternativa para mudar a sociedade, para
pôr fim ao progresso exploratório e ao trabalho alienado que rouba o tempo de vida
prazeirosa do ser humano: a liberação sexual na sociedade presa dentro dos seres
humanos.
Segundo Marcuse (1975) seus pensamentos filosóficos são baseados em
escritos de Freud, onde Freud procurou compreender os problemas da civilização,
baseando-se em hipóteses e devaneios. Segundo Freud citado por Marcuse (1975),
as crianças nascem com o seu inconsciente livre de regras e disposta a uma vida de
38

liberdades e de prazer em todos os sentidos; quando entram em contato com a


realidade da vida, seu inconsciente sofre a influência das instituições e a principal
delas é a figura masculina do pai. Sendo o homem que estabelece a moralidade, o
controle dos impulsos e a inibição dos instintos intrínsecos de liberdade e vivência
de prazer. (ibidem). Essas restrições são absorvidas como fazendo parte da sua
realidade de vida e então incorporadas no seu inconsciente. (ibidem). A vida voltada
apenas para o prazer é reprimida e essa energia é colocada em prol do
desenvolvimento da sociedade e na força no trabalho, ficando uma pequena parcela
do prazer sexual canalizado apenas para as relações monogâmicas, com o intuito
de continuar a reprodução capitalista nas próximas gerações e a manutenção da
sociedade opressora. (ibidem).
Assim como Sulamith Firestone, Herbert Marcuse também procurou inverter
os pensamentos de Freud para seus interesses, onde para o autor, a intervenção do
pai na realidade de vida da criança é utilizada para manter a cultura desigual que
vivemos.
Marcuse (1975) defende a liberdade do ser humano, não apenas do trabalho
opressivo, mas também a sexual, pois essa liberdade causaria menos opressão
social; o prazer reprimido seria a causa das injustiças. Pois quanto menos prazer o
ser humano tem, mais acontece o trabalho alienado, mais produtividade e mais
exploração. (ibidem). O modo de eliminar as injustiças e o trabalho alienado é
causando uma mudança na humanidade, eliminando os responsáveis pelas
coações, criando uma sociedade sem regras, sem moralidade e sem repressão
sensual desde a infância (ibidem). Segundo Marcuse (1975, p. 168) “[...] a salvação
da cultura envolveria a abolição dos controles repressivos que a civilização impôs à
sensualidade”.
Marcuse (1975) sugere a alteração da realidade das crianças, introjetando
outra realidade no seu inconsciente, substituindo a realidade não mais de regras e
limites, mas deixando livre o prazer inerente do seu inconsciente. Para Marcuse
(1975, p.187) “[...] com a transformação da estrutura instintiva, transformaria também
a atitude básica em relação ao homem e à natureza, que tem sido característica da
civilização ocidental.”
Assim, o autor sugere, que se a repressão e as regras morais começam na
infância para uma sociedade injusta, logo, seria nessa fase que deveria acontecer a
39

mudança em suas mentes, e toda liberação sexual e para o prazer começaria ali e
assim ocorreria uma mudança contínua.

[...] a reativação dos desejos e atitudes pré-históricos e infantis não


significa, necessariamente, regressão; pode muito bem ser o oposto a
proximidade de uma felicidade que sempre foi a promessa reprimida de um
futuro melhor. (ibidem, p. 177).

A educação para o prazer é contemplada com veemência no Tema


Transversal Orientação Sexual. Ocorrendo a liberação para o prazer, as opressões
sociais sobre as mulheres e os homossexuais, não mais existiriam.
Outro autor ligado ao marxismo e nos escritos de Freud é Wilhelm Reich.
Reich (1966) discorre sobre os pensamentos de Freud, e expõe que os
cerceamentos das manifestações sexuais infantis estão em prol não para o bem
estar da humanidade, mas novamente, em prol da sociedade monogâmica
patriarcal, cujo propósito é apenas para o interesse econômico e formação de uma
sociedade autoritária. Essa repressão para Reich (1966) é a causa de distúrbios
psicológicos nas pessoas e da sua infelicidade por serem restringidas em
manifestarem suas sexualidades, assim propõe uma luta contra essa moral
compulsória, que obriga os cidadãos a se comportarem conforme a moral vigente,
que é a causadora dos males sociais.
Reich defende uma sociedade livre para satisfazer e libertar os seus
impulsos presos. Para Reich (1966) a família é a culpada das repressões que
bloqueia a liberdade da criança, crescendo com medo das autoridades, com
facilidade de submissão e com problemas psicológicos, transmitindo assim para as
outras gerações essa repressão apreendida, chamando a união monogâmica de
“família compulsória” (ibidem, p.195), ou seja, uma união obrigatória imposta pelas
leis morais da sociedade, pensamento compartilhado nas palavras de Judith Butler e
Michel Foucault.
Ideias de liberdade sexual permeiam seus escritos, inclusive dentro da
puberdade, em que Reich defende as relações sexuais livres e a liberação da
masturbação infantil permitindo a auto-satisfação sexual (ibidem). Suas ideias são
para subestimar a educação familiar geradora do autoritarismo social e recriar na
criança “o ideal do auto governo”. (ibidem, p. 287). Ou seja, a criança ser a
40

responsável por suas atitudes ignorando a educação e o poder familiar. Colocando


também a educação sexual como uma dos propósitos da revolução social e cultural:

A nova ordenação da vida sexual tem que começar pela educação da


criança [...]. A nova ordenação da vida sexual fracassará se os lideres
políticos do movimento operário não derem a devida atenção a esse setor.
(ibidem, p. 312).

Reich (1966) também expõe para trocar a educação repressiva da criança


por uma educação que liberte seus impulsos interiores para que forme uma
sociedade livre, e que a educação sexual não deve ser para assustar os jovens com
os problemas patológicos que a sexualidade pode gerar, mas apenas mostrar os
lados satisfatórios, treinando sexólogos e professores que não impeçam as
manifestações da sexualidade infantil. Todas essas ideias para o autor tem um único
propósito: “No processo da revolução sexual, a família impreterivelmente
desmoronará”. (ibidem, p. 316).
Tanto Reich (1966), Marcuse (1975) e Firestone (1976), citam em seus
escritos os pensamentos de Freud, onde esse autor discorreu sobre o refreamento
sexual na infância para a manutenção da sociedade. Com isso, vemos que a
educação sexual proposta pelos marxistas tem o propósito de desfazer a sociedade
até aqui construída, essencialmente pela união heterossexual patriarcal,
engendrando na sociedade todos os tipos de liberação sexual, através da educação
infanto-juvenil.
Freud, portanto, nos dá informações sobre as consequências da liberação
sexual infantil. Em diversos de seus escritos é falado sobre esse assunto. De acordo
com Freud (1976b, p. 101-102):

Contudo, é verdade que a organização e a evolução da espécie humana


esforça-se por evitar uma ampla atividade sexual durante a infância.
Aparentemente, pretende-se que no homem as forças instintuais sexuais
sejam armazenadas, de modo que, com sua liberação na puberdade,
possam servir a grandes fins culturais. [...] Uma consideração dessa
espécie torna-se possível porque as experiências sexuais na infância estão
destinadas a ter um efeito patogênico.

Com essa afirmação, não só o equilíbrio da sociedade é mantida, mas


também a prevenção de problemas psicológicos na vida adulta. Pois Freud (1976b)
apontou que problemas psicossociais eram gerados pelo próprio individuo que
41

sofreu abusos e despertamentos sexuais na infância, gerando uma auto- repressão


e inibição de potencialidades para o seu pleno desenvolvimento na vida adulta.
Tanto a masturbação, a estimulação e as resultantes lesões nos órgãos
genitais infantis que estão em desenvolvimento, de acordo com Freud (1976a) são
os responsáveis por problemas psicossociais que afloram na puberdade. Freud
também discorreu que as práticas masturbatórias na puberdade e na vida adulta, é
uma prática que diminui a libido para a realização sexual completa do ser humano.
(1976b; 1996a). Cujas consequências da masturbação masculina são os
esgotamentos sexuais e problemas psicofisiológicos que afetam indiretamente as
mulheres dentro da união conjugal, prejudicando os relacionamentos. (FREUD,
1977).
Experiências sexuais precoces também acometem problemas, como auto
acusação (para suprir sentimentos de vergonha), ansiedade social e repressões
psicológicas por causa das lembranças. (FREUD, 1976c). Freud (1976c) discorreu
sobre os problemas que são gerados desde a exposição das crianças aos atos
sexuais, até da mera apresentação de informações sobre práticas sexuais, criando
ansiedades nas crianças para a realização dos desejos sexuais despertados, além
de ferir moralmente a sua inocência. (FREUD, 1976a). Freud (1976c, p. 20) explica
dizendo que “as ideias de conteúdo sexual produzem processos excitatórios nos
genitais, muito semelhantes aos produzidos pela própria experiência sexual”.
Segundo Freud (1976b) com o surgimento do interesse sexual não há mais
como reprimi-lo, apenas mudar a sua direção. Assim sendo, a partir do momento do
despertamento da sexualidade na tenra infância, abriu-se uma porta no momento
que não estava propicio para o controle de seus impulsos, sendo agora impossível
de pará-la, mas apenas alterando seus interesses; estes que poderão ser mudados
até fora do padrão heterossexual12. Pois Freud (1996a) reconhece que o
refreamento sexual na infância é o responsável pela manutenção da normalidade
sexual e da consequente função reprodutora.

12
Schelb (2016) discorre que crianças ou adolescentes que tem comportamentos sexuais
especiais, devem ser investigadas, com relação a possibilidade de abusos sexuais sofridos na
infância.
42

Freud (1976b) também discorreu sobre as consequências da manifestação


erótica precoce das crianças, apontando sobre a perca do aprendizado de limites
essenciais ao seu desenvolvimento:

[...] a precocidade sexual espontânea [...]. Manifesta-se na interrupção,


encurtamento ou encerramento do período infantil de latência, converte-se
em causa de perturbações por ocasionar manifestações sexuais que, pelo
estado incompleto das inibições sexuais, de um lado, e por ainda não estar
desenvolvido o sistema genital, de outro, só podem trazer em si o caráter de
perversões. De qualquer modo, a precocidade sexual dificulta o desejável
domínio posterior da pulsão sexual pelas instâncias anímicas superiores, e
aumenta o caráter compulsivo [...]. (FREUD, 1996c, p. 148).

Ou seja, as crianças quando não desenvolvem a faculdade de dominar os


desejos sexuais, quando adultas poderão não dominá-las, ficando propensas a
realizarem atos sexuais, sem limites e em qualquer situação civil e social. Também
em suas descrições são apontadas quando a sexualidade é influenciada por fatores
externos na fase infantil se torna prejudicial ao desenvolvimento.

Não pudemos dizer que medida de atividade sexual na infância poderia


ainda ser descrita como normal, como não perniciosa para o
desenvolvimento ulterior. [...] A experiência permitiu-nos ainda comprovar
que as influências externas da sedução podem provocar rompimentos
prematuros da latência e até a supressão dela, e que, nesse aspecto, a
pulsão sexual da criança comprova ser, de fato, perverso-polimorfa;
comprovamos ainda que tal atividade sexual prematura prejudica a
educabilidade da criança. (ibidem, p. 144).

Portanto, em seus textos, o autor concorda que é necessário restringir as


manifestações eróticas nas crianças. Ainda, segundo Freud (1996b, p. 102), “[...] a
nosso ver a educação da criança tem como tarefa restringi-lo, pois a permanência
nele tornaria o instinto sexual incontrolável, inutilizando-o posteriormente”. Com isso,
percebe-se que o despertamento sexual infantil promovido pelos movimentos sociais
e pelo marxismo tem o propósito de liberar a sexualidade nas crianças e
adolescentes de maneira incontrolável, e que esta não fique restrita apenas para as
relações sexuais matrimoniais.
Assim vemos que Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Wilhelm Reich e os
autores dos movimentos feminista e homossexual, têm suas bases ideológicas
fundamentadas em Karl Marx e Frederich Engels. Contudo, Karl Marx e Frederich
43

Engels, têm um lado desconhecido atrás de suas lutas sociais em prol das mulheres
e dos proletários.

2.3.2 O Marx e Engels desconhecidos

Marx e Engels não falavam apenas da destruição da família e da educação


infantil como primazia do Estado para desfazer o capitalismo opressor e formar uma
sociedade equitativa, mas também elaborou outras ideias. Segundo Marx e Engels
(2011) o seu comunismo deveria engendrar uma mudança radical na sociedade,
onde os trabalhadores deveriam se unir para destruir as diferenças sociais,
adquirindo um domínio sobre as propriedades privadas por certo período, e depois
redistribuindo as para toda a sociedade, tendo o Estado como um núcleo
centralizador. Através do auxílio e união dos trabalhadores as propriedades seriam
despojadas:

O proletariado usará seu poder político para arrancar pouco a pouco todo o
capital da burguesia, para centralizar todos os instrumentos de produção
nas mãos do Estado, isto é, do proletariado organizado como classe
dominante [...]. (ibidem, p.35).

A ideia de Marx e Engels era utilizar os proletários para retirar a propriedade


privada dos seus donos, onde a maneira de consegui-la é a violência. Pois na obra
O Manifesto Comunista, é citado esse método como forma da sua revolução: “O
comunismo [...], proclama abertamente que seus objetivos só podem ser atingidos
pela derrubada violenta de toda ordem social passada”. (ibidem, p.49). Em outra
citação dos autores, também a rebelião e a guerra são as maneiras de conseguir os
seus propósitos:

Descrevendo as fases mais gerais do desenvolvimento do proletariado,


seguimos a guerra civil oculta no interior da sociedade atual, até a hora em
que ela irrompe numa revolução aberta, e o proletariado lance as bases de
sua dominação pela derrubada violenta da burguesia. (ibidem, p. 26).

Suas ideias também são pensadas em caso de contrariedade à tentativa de


criar a sociedade comunista. Onde os contrários à revolução seriam reprimidos:

O combate prático de interesses particulares, que constantemente se


chocam realmente com os interesses coletivos, torna necessária a
44

intervenção prática e o refreamento por meio do interesse „universal‟ ilusório


sob forma de Estado. (MARX; ENGELS, 2001, p. 30).

Nessa citação é apontado o Estado como algo abstrato dentro da sociedade


comunal, mas em outros textos é indicado o Estado como o regulador da sociedade,
para que não haja conflitos de interesses e todos sejam interligados num mesmo
pensamento. (MARX; ENGELS, 2011).
Além das propriedades privadas, outra proposta de destruição do
comunismo marxista era a moral e a religião: “Mas o comunismo, abole as verdades
eternas, abole a religião e a moral, em vez de conferir-lhe uma nova forma; portanto,
contradiz a história desenvolvida até hoje”. (ibidem, p.33). Marx citado por
Wurmbrand (2016, p.58) escreve que “a ideia de Deus é a tônica de uma civilização
pervertida e ela deve ser destruída”. Na obra A Ideologia Alemã, é descrito para os
indivíduos se levantarem contra as utopias criadas pelos seres humanos, como a
existência de Deus: “Revoltemo-nos contra o domínio dessas ideias”. (MARX;
ENGELS, 2001, p.3).
Além disso, o pensamento do comunismo marxista tinha o ideal de implantar
no mundo inteiro a forma de um comunismo universal: “Assim como o comunismo,
que é consequência do proletariado, só pode apresentar enquanto existência
„histórica universal‟.” (ibidem, p.33).
Com isso, nos textos dessa filosofia vemos vários propósitos: Destruição da
família; retirada das crianças da educação familiar; abolição da moral, da fé em
Deus; abolição da propriedade privada, violência e expansão do comunismo de
modo universal. Contudo essa filosofia possuía propósitos encobertos.
O marxismo sempre criticou o sistema industrial como problemático social.
Contudo, segundo Misses (2009) desde o fim do feudalismo até o inicio da revolução
industrial foi um período de extrema pobreza, onde através da criação das fábricas é
que trouxeram melhores qualidades de vida para as pessoas. Mesmo com baixas
condições de trabalho, essas condições eram melhores que as anteriores, pois
antes as pessoas viviam em condições “praticamente subumanas.” (ibidem, p. 18).
Marx sempre citou nos seus textos sociais sobre essas fábricas que
causavam exploração. Entretanto, segundo Paul Johnson (1990) Marx nunca esteve
presente numa fábrica, as informações colocadas em suas obras eram deturpadas e
falsas; Marx analisava as más condições de trabalho de empresas fraudulentas e
45

maus estruturadas e as generalizava, as quais já estavam sendo investigadas pelas


legislações dos países industriais, leis que já estavam em vigor e condenavam as
práticas insalubres dessas empresas durante a época de sua vida.
Karl Marx falava em defesa aos trabalhadores e das mulheres. Entretanto,
segundo Johnson (1990) Marx não trabalhava, vivia nas custas da sua mulher e de
seus pais que eram capitalistas, e quando o dinheiro acabava recorria à Engels, filho
de um industrial, recebendo altas quantias de dinheiro, mas não sabendo
administrar, esbanjando tudo e nem mesmo chegando a pagar os empréstimos, se
tornando ele próprio o explorador e sua família e amigos os explorados.
De acordo com Johnson (1990) Marx também tinha uma empregada
doméstica, proletária, a qual nunca lhe pagou um salário, sendo inclusive, a única
proletária que Marx conheceu de perto, além de ter um filho com essa empregada
através de um relacionamento extra-conjugal, traindo a sua esposa legítima. Marx
também desprezava as suas filhas mulheres e sua esposa depois que ela ficou
doente. (ibidem). Marx também não contou para a sua esposa que teve um filho com
a empregada e quando o filho nasceu o deu para Engels cuidar. (ibidem). Marx
também falava contra a religião, contudo tinha crenças transcendentais. (HAGGER,
2010; JOHNSON, 1990; WURMBRAND, 2016).
Johnson (1990) confirma que os textos sociológicos e políticos de Marx que
falavam de violência e destruição revelavam seu caráter pessoal. Marx vivia uma
vida de violência e egoísmo, as quais ele relata com maior ênfase em seus poemas
particulares com textos negativos de rebelião, desprezo, ódio e violência contra a
humanidade, como descrito no livro Oulanem, escrito antes mesmo do Manifesto
Comunista. (ibidem). Segundo Wurmbrand (2016) Marx tinha um falso apreço pela
humanidade, nunca esteve realmente preocupado com o proletariado, falava mal
dos trabalhadores, dos negros e dos judeus, mesmo sendo de família judaica.
Wurmbrand (2016, p. 15) cita uma das partes do livro Oulanem em que Marx
escreve: “[...] uivarei gigantescas maldições sobre a humanidade”.
Segundo Richard Wurmbrand (2016, p. 106): “Ele [Marx] não é reconhecido
pela preocupação com a pobreza de seus semelhantes, para qual a revolução era a
única solução”. Onde “o socialismo, a preocupação com o proletariado, humanismo
eram apenas pretextos.” (ibidem, p. 108). As práticas da vida Marx eram
46

incoerentes com a sua ideologia filantrópica, pois realmente não existia preocupação
humanitária.
Wurmbrand também relata escritos de Frederich Engels. No livro Anti-During
de Engels do ano 1877, ele escreve que “o amor universal aos homens é um
absurdo.” (2016, p.56). Esse e outros escritos particulares de Engels contêm
palavras de violência e desprezo contra a humanidade. (ibidem).
Segundo Hagger (2010), Marx e Engels faziam parte de um ideal filantrópico
que se originou durante o período histórico do Iluminismo. Todos os propósitos da
ideologia comunista descrita por esses autores já tinham sido abordados
anteriormente por Adam Weishaupt no final do século XVIII, criador de uma
instituição a qual Adam Weishaupt tinha o discurso de estabelecer a fraternidade, a
liberdade e a igualdade entre os povos, acabando com todos os tipos de divisões,
sejam elas religiosas, culturais, sociais ou territoriais através de uma unidade
fraterna universal (um governo ou “comunismo” único e universal)13 (ibidem).
De acordo com Hagger (2010), Adam Weishaupt e toda a sua instituição que
ditou os passos para um governo único e universal baseado na igualdade entre os
povos, faziam parte da classe burguesa e capitalista. Segundo Hagger (2010) os
Estados Unidos tiveram a sua independência influenciada de maneira oculta pelos
membros da instituição de Weishaupt. Um dos membros dessa instituição teve a
ideia de dividi-la em ideias opostas, para que se espalhassem na sociedade e
ocorressem conflitos de ideias e seus intentos fossem mais fáceis de serem
realizados14. Dessa divisão surgiu as ideias comunistas, com propósitos de defesa
dos trabalhadores contra os exploradores capitalistas, onde anteriormente essa
instituição submissa à Weishaupt era exclusivamente capitalista, onde Karl Marx e
Frederich Engels faziam parte. (ibidem).
As ideias formuladas por Weishaupt tinham os seguintes objetivos para a
criação do seu governo único e universal: “Abolição do governo organizado, abolição
da propriedade privada, abolição da herança, abolição da família, abolição das

13
Também outras descrições do século atual no livro de Nicolas Hagger: A corporação: a
história secreta do século XX e o início do governo mundial do futuro.
14
Os resultados dessas ideias de conflitos sendo colocadas em prática foram vistas séculos
mais tarde onde os Estados Unidos capitalista inúmeras vezes guerreavam contra o avanço
comunista e ambas ideias advinham da mesma fonte: Adam Weishaupt.
47

religiões e o estabelecimento da educação comunal das crianças”15 (ibidem, p. 218).


Segundo Hagger (2010) Weishaupt dizia que o amor familiar era a causa de não
haver amor universal, pois este ficava enclausurado em cada lar. O livro de autoria
de Engels (1984), A Origem da Família, do Estado e da Propriedade Privada em seu
contexto geral é uma síntese de ataque ao Estado, à religião, à herança, à
moralidade e a família.
Segundo Nicollas Hagger (2010) as ideias de Weishaupt inicialmente
influenciaram a Revolução Francesa, com a destituição da monarquia, onde
estavam unidos burguesia e proletariado juntos contra a aristocracia feudal (governo
organizado), vários contra revolucionários foram executados por não aderirem à
destituição da monarquia; instituições religiosas foram destruídas e em seguida
estabeleceu-se um governo ditatorial após a destruição da monarquia e da
desordem social que se formou. Após esse acontecimento as ideologias de
Weishaupt foram intermediadas por Karl Marx e Frederich Engels para as novas
revoluções que surgiriam no século XX.
Todos os regimes socialistas que surgiram na história foram baseados nos
escritos de Marx e Engels. Esses autores teorizaram os propósitos, os quais foram
colocados em prática por governantes que o acataram. A primeira tentativa de
implantar o “comunismo” marxista foi na Rússia czarista. Nos escritos de Lenin
(2016, p. 19), vemos a sua ligação com o marxismo:

Só é marxista aquele que estende o reconhecimento da luta de classes ao


reconhecimento da ditadura do proletariado [...]. O fundo da doutrina de
Marx sobre o Estado só foi assimilado pelos que compreenderam que a
ditadura de uma classe é necessária, não só ao proletariado vitorioso sobre
a burguesia, mas, ainda em todo o período histórico que separa o
capitalismo da „sociedade sem classes‟, do comunismo.

Lenin defende com veemência as intenções e filosofias de Marx, pois


quando os anarquistas, (diferentes dos comunistas), interpretam a revolução
proletária como sendo apenas para a posse sobre o Estado, de maneira moderada,
Lenin enfatiza que isso é uma deturpação do marxismo, mas a verdadeira ação dita
por Marx é que a “classe operária deve quebrar, demolir, fazer saltar, explodir, toda

15
Segundo Hagger (2010) a família de Charles Darwin fazia parte da filosofia de Adam
Weishaupt e quando o seu livro sobre o evolucionismo foi publicado, essa obra foi muito proclamada
por esses adeptos para o enfraquecimento do cristianismo.
48

máquina do Estado.” (ibidem, p. 62). Essa intrínseca ligação entre Lenin e Marx, foi
visto na antiga União Soviética.
Segundo Courtois et al. (1999), desde os anos de 1903 até 1917 o partido
Bolchevique, partido político de defesa dos trabalhadores liderado por Lenin incitou
mais de dez milhões de operários e camponeses em uma militância contra a
propriedade privada e contra o império czar russo, com o propósito de repartir as
terras entre todos, as retirando dos seus proprietários. Milhares de empresas foram
quebradas e destruídas, os bens materiais das propriedades rurais saqueadas,
plantações agrícolas queimadas, através da ação proletária (ibidem). Segundo
Courtouis et. al. (1999, p. 25): “os camponeses partiram para o assalto dos domínios
senhoriais, sistematicamente saqueados e queimados, para expulsar de uma vez
por todas o amaldiçoado proprietário rural”. (ibidem, p. 25).
A Rússia czar começou a sofrer com fechamentos comerciais internacionais
e crises econômicas se alastraram; até outubro de 1917 o regime estatal czarista
tinha se destituído e não havia mais propriedades privadas, a nação era
administrada por “plêiades de comitês, sovietes e outros grupelhos.” (ibidem, p. 25).
Assim, a primeira teoria marxista foi colocada em prática: A união do proletariado; a
derrubada violenta da burguesia (os proprietários privados) e a dominação proletária
temporária. Dominação temporária que remete ao chamado socialismo – onde o
proletariado tomava o poder por pouco tempo até o momento de não existir mais
propriedades privadas e tudo ser repartido igualmente na sociedade e então entrar
na fase do comunismo. O comunismo é visto como um sistema ditatorial, mas seu
significado real remete a partilha igual entre todas as pessoas da sociedade, sem
existir lideranças; contudo o comunismo marxista que pregava a igualdade entre os
indivíduos era pretexto para a criação de um estado totalitário. (WURMBRAND,
2016).
Com as propriedades privadas destruídas, a sociedade em crise o governo
czar derrotado, o que era esperado pelo marxismo e o que menos as massas de
trabalhadores esperavam aconteceu, pois quando tudo estava de modo como os
trabalhadores esperavam ou pelo menos criam que se estabeleceria quando se
engajaram na luta por justiça social, pois segundo Courtois et al. (1999, p.24) esses
trabalhadores “não tinham a menor idéia do que eram o comunismo, o proletariado
ou a Constituição. Eles queriam a paz, a terra e a liberdade de viver sem leis, sem
49

oficiais, nem grandes proprietários de terra”. Courtois et al (1999, p. 27) descreve


sobre a tomada de poder repentina do partido que defendia os trabalhadores:

A impotência do governo na solução dos grandes problemas, a falência das


instituições e das autoridades tradicionais, o desenvolvimento dos
movimentos sociais e o fracasso da tentativa de putsch militar do general
Kornilov permitiram ao Partido Bolchevique reerguer-se, em agosto de
1917, em uma situação propícia para a tomada do poder através de uma
insurreição armada.

Segundo Courtois et al (1999) o partido Bolchevique se distancia das


massas e através de um golpe de Estado, Lenin sobe ao poder soviético e todos os
grupos e minorias sociais engajadas contra a propriedade privada se tornam
subordinadas e desprezadas:

Quanto ao “controle operário”, outra importante reivindicação daqueles em


nome dos quais os bolcheviques pretendiam agir – os proletários de
Petrogrado e de outros grandes centros industriais -, foi rapidamente
descartado em nome do controle do Estado, supostamente operário, sobre
as empresas e os trabalhadores. (ibidem, p. 28)

Essa decepção social trouxe confrontos entre os trabalhadores e o partido,


logo, o partido bolchevique se volta contra todos os proletários que não aceitaram
essa tomada de poder. (ibidem). A partir de 1917 dá inicio a real intenção desse
governo, um governo impiedoso e incoerente, um governo dominava os cidadãos, os
bens materiais, os alimentos, as propriedades, a liberdade e as crenças (ibidem).
Lenin fechou centenas de jornais que informavam noticias contrárias ao seu
governo. (ibidem). Aqueles a quem o seu partido tinham defendido, se tornaram os
vilões; as terras que os camponeses tinham tomado dos proprietários nas primeiras
revoluções, o governo de Lenin as queria repartir novamente e todos que não
aceitavam dividi-las eram mortos cruelmente, sendo chamados de contra-
revolucionários por estarem impedindo a suposta revolução comunista. (ibidem).
Courtois et al.(1999, p. 33) cita um discurso de Lenin:

[...] quando se tratou de derrubar os grandes proprietários rurais, os


camponeses abastados e os pequenos proprietários estiveram do nosso
lado. Mas, agora, nossos caminhos divergem. Os pequenos proprietários
têm horror à organização e à disciplina. É chegada a hora de levarmos
adiante uma batalha cruel e sem perdão contra esses pequenos
proprietários, esses camponeses abastados.
50

Quando o governo de Lenin passou a sofrer contestações pelas classes


trabalhadoras, antes anexadas ao seu partido, o governo começou a criar leis anti-
democráticas e que lhe favoreciam. (ibidem). Todos aqueles que não aceitassem
repartir suas terras com o governo ou fossem contrários a sua administração, eram
mortos, torturados, presos, levados a campos de concentração, submetidos a
condições desumanas, deportados para locais que não proporcionavam condições
de sobrevivência, incluindo os “burgueses”, os idosos, religiosos, mulheres e
crianças, tudo pela causa revolucionária. (ibidem). Nos escritos de Courtois et.
al.(1999, p.33), “o texto preparado por Lenin previa que todos os camponeses
estariam obrigados a entregarem seus excedentes contra um recibo. Em caso de
não entrega nos prazos determinados, os contraventores seriam fuzilados”. Ou seja,
mais um ponto da teoria marxista foi colocado em prática, o refreamento de toda
ordem contrária aos interesses do Estado.
O marxismo também falou da expropriação da propriedade privada. O
governo de Lenin saqueava as propriedades e bens das pessoas através de leis
injustas, não pedia permissão aos donos, e milhares de propriedades rurais na
Rússia foram expropriadas, inclusive as pequenas. (ibidem). Todos esses
acontecimentos causavam revoltas na população contra esse comunismo, o que
causava a formação de grupos e exércitos locais contra o exército do governo,
causando mais derramamento de sangue inocente. (ibidem). Toda essa destruição
causou uma profunda falência na União Soviética, com a destruição de instituições e
indústrias, milhares de pessoas estavam passando fome, mas o governo leninista
gozava de privilégios e sem problemas econômicos. (ibidem).
Nos textos do comunismo marxista também são encontrados os objetivos de
se abolir a moral, a religião e a crença em Deus. Durante a União Soviética foram
feitas leis de erradicação da religião, proibição dos cultos, milhares de igrejas de
diversas crenças e denominações foram destruídas, as pessoas ligadas às suas
crenças foram presas, escarnecidas, mortas e torturadas, inclusive a União soviética
teve participação na morte de judeus no holocausto. (COURTOUIS et al., 1999;
WURMBRAND, 2016). Lenin citado por Wumbrand (2016, p. 58) diz: “O ateísmo é
uma parte integrante do marxismo. O marxismo é o materialismo. Devemos
combater a religião”. O marxismo não queria realmente destruir a religião, o que ele
queria era arrebatar a crença em Deus das pessoas. (ibidem).
51

Engels e Marx discursavam que o comunismo só pode existir de modo


universal. Pois bem, foi isso que a União Soviética procurou fazer. Fazendo pactos
com dezenas de países do centro e leste europeu, além da China. (ibidem). Além
disso, a Rússia só se tornou U.R.S.S., pela expansão do socialismo guiada por
Lenin. Em um discurso do ano de 1922, Lenin citado por Wurmbrand (2016, p. 59)
expõe sua intenção: "Primeiro tomaremos Europa Oriental, depois as massas da
Ásia. Depois disso, vamos cercar e minar os EUA, que cairá em nossas mãos, sem
luta como uma fruta madura”.
A União Soviética foi um protótipo mais fundamentado após a Revolução
Francesa para os demais regimes socialistas que sucederiam16. (COUTOUIS et al.,
1999). Na América Latina, Cuba realizou as mesmas ações com Fidel Castro, como
fez Lenin na União Soviética.
Segundo Cortouis et al. (1999) Cuba desde a década de 1930 era
governada por um ditador chamado Fugêncio Batista, então aparece na história o
estudante revolucionário Fidel Castro reunindo toda a sociedade descontente,
(incluindo Che Guevara), com a promessa revolucionária de liberdade e igualdade
social. Em 1958 Fidel consegue derrubar Fugêncio Batista e então mostrar a real
face de governo modelada segundo a União Soviética. (ibidem). O governo de Fidel
impôs o fim do voto democrático, das liberdades politicas; impôs o controle sobre a
vida das pessoas, seus afazeres, seus telefonemas, suas opiniões e a liberdade de
imprensa. (ibidem). Fechou instituições religiosas; prendeu, torturou, fuzilou sem
direitos de defesa, os cidadãos contrários àqueles que recusavam partilhar suas
terras de maneira forçada, se voltando contra os que estavam ao seu lado na luta
contra o ex-ditador de Cuba; condenou mulheres militantes contrárias, às quais
foram espancadas e humilhadas; os homossexuais nesse governo eram obrigados a
serem reeducados, por causa das suas práticas sexuais; instituiu trabalhos forçados
e escravizados à “religiosos, homossexuais, proxenetas e quaisquer indivíduos
considerados „potencialmente perigosos para a sociedade‟.” (ibidem, p.331). Cuba
também procurou expandir sua revolução na Argélia, no Congo e na Bolívia.
(ibidem).

16
Stalin (URSS), Ceausescu (Romênia), Mao Tse Tung (China), Pol Pot (Camboja), além
do Vietnã, Laos, Coreia do Norte, e outros regimes menores. (COURTOUIS et al., 1999).
52

Os regimes socialistas do século XX, deixaram como marcas, mais de 100


milhões de mortes, um número maior que a primeira e a segunda guerra mundial
juntas, sofrendo também diretamente com essas atrocidades as mulheres e os
homossexuais. (ibidem).
Esse regime político trouxe destruição, não há uma explicação lógica para
esses acontecimentos. Richard Wurmbrand (2016, p. 118) que viveu na União
Soviética durante o regime socialista descreve: “Para Marx, o socialismo era apenas
um pretexto. Seu objetivo era destruir a humanidade [...].”
Essa filosofia estava utilizando os trabalhadores como instrumento para a
criação de um estado totalitário que nunca esteve preocupado com a liberdade, a
igualdade social e com a sua paz.
Todas as filosofias de destruição da propriedade privada, destruição de
governos organizados, destruição da religião, repressão com contrários e expansão
do socialismo, permearam a vida politica nos países após a União Soviética.
Contudo, ficaram faltando dois planos que não foram praticadas, os quais também
foram idealizados por Weishaupt, Marx e Engels: A destruição da família
monogâmica e a retirada das crianças da educação familiar.
Wilhelm Reich (1966) confirma que a União Soviética procurou elaborar leis
que subjugassem a família monogâmica, os quais estavam baseadas nos planos
ideológicos de Marx, contudo não deu certo colocá-la em prática.
Foi a partir da revolução causada por Lenin que surgiram os pensadores que
discursavam com mais veemência contra a união monogâmica e a favor da
educação controlada pelo Estado, como os já citados Max Horkheimer e Herbert
Marcuse que participavam da Escola de Frankfurt na década de 30. Pois segundo
Horkheimer (1990) essa escola foi uma alternativa às revoluções marxistas que
aconteceram anteriormente, pois está longe de ser aquilo que Marx e Engels tinham
pensado e que o cerne para acabar com as desigualdades econômicas e sociais é
combater a família monogâmica. Ou seja, os autores marxistas não conseguiram
visualizar as práticas dos textos de Marx na União Soviética, ficando “cegos” nas
teorias que Marx e Engels escreveram e que Lenin praticou.
Assim, desde Adam Weishaupt, Engels, Marx, a Escola de Frankfurt e
Wilhelm Reich, chegamos na década de 1960 do século XX, onde todas essas
ideias se reuniram juntos aos manifestos estudantis e sociais dessa década, lutando
53

por justiça social, com base na destruição da família monogâmica patriarcal e da


educação como tarefa do Estado.
A partir da década de 60, entretanto, surgiu uma nova ideia em prol dos
ideais do socialismo universal e com pretexto de justiça social: A destruição da
identidade biológica dos seres humanos, o sexo masculino e feminino. Gayle Rubin
(1993) dizia que o marxismo deixou de pensar que as injustiças sociais começam já
desde o nascimento dos seres humanos, divididos em dois sexos.
Assim, observa-se que a reinvindicação dos movimentos sociais feminista e
homossexual contra a divisão sexual dos seres humanos cumpre três propósitos
dentro da ideologia do socialismo universal.
Primeiro: o que foi descrito por Gayle Rubin (1993), onde a autora descreve
que o fim dos papeis sexuais na sociedade culminaria no próprio surgimento do
socialismo. Quanto a esse dado, segundo Lobo (2016), os países ocidentais que
mantinham as diferenças entre os sexos no período pré-capitalista, eram países
fortes na área social e econômica.
Apesar do movimento feminista se revoltar e ignorar os papéis sexuais,
sendo uma reinvindicação que soa como leve socialmente, não é isso que
descrevem alguns autores, como George Gilder (2008) e Charles Winick (1972).
George Gilder (2008) aponta a existência de dados biológicos, sociológicos
e antropológicos que demonstram a intrínseca diferença entre os sexos e a sua
importância vital dentro da família e consequentemente para o bem-estar social da
civilização17. Segundo o mesmo autor, as sociedades que negaram a masculinidade
do homem e a feminilidade da mulher, tiveram como resultado a culminação de todo
o tipo de problemas e de desordens sociais. (ibidem).
Ainda, a antropóloga Margareth Mead citada por Gilder (2008), refuta a
premissa do marxismo sobre a evolução da família monogâmica, onde a autora
descreve que a existência de sociedades matriarcais, foram acontecimentos raros
na história da civilização, mas descreve que a civilização humana construída até
hoje, foi essencialmente patriarcal18 (ibidem).

17
Também são encontradas pesquisas na obra completa Unissexo: a dessexualização da
América de Charles E. Winick (1972).
18
Obra: Male and Female: a Study of the Sexes in a Changing World. (MEAD, Margaret.
1949).
54

Segundo Gilder (2008), a sociedade que nas últimas décadas tem se


responsabilizado pelas crianças deixadas em creches por seus familiares por causa
da presença maciça da mulher no mercado de trabalho, não substitui beneficamente
a vocação19 sexual de mãe da mulher. Segundo Gilder (2008, p. 142):

O papel da mãe é o apoio primordial da sociedade humana civilizada. É


essencial para a socialização dos homens e das crianças. [...] Essa atenção
é crucial para criar cidadãos saudáveis e produtivos. [...] O papel prestador
dos homens não só proporciona à sociedade o benefício de uma vida de
trabalho duro orientada para metas de longo prazo. Ele também canaliza e
disciplina as energias e agressões masculinas que de outra forma se voltam
contra essa sociedade.

Para esse autor, os papeis distintos entre homens e mulheres causam o


bem-estar social e psicológico da humanidade. O mesmo descreve Charles Winick
(1972, p. 312), onde para o autor, “igualdade não significa equivalência, e uma
diferença não constitui deficiência”. Ou seja, os autores confirmam que homens e
mulheres possuem complementos com suas diferenças intrínsecas e particulares
para o benefício da sociedade e que a falsa igualdade, causaria transtornos sociais
e psicológicos, começando na família e se expandindo para a sociedade.
O segundo ponto que a crítica contra as diferenças sexuais feitas pelos
movimentos sociais avança, está além dos papeis sexuais, mas envolve a
passagem para o comportamento psicológico e social do sexo oposto, onde meninos
podem se comportar de modo afeminados e vice-versa, cuja temática considera
natural.
Ideias descritas por Joan Scott. Onde Scott em sua base ideológica reitera
para a confusão do comportamento sexual de homens e mulheres, como
desvinculados do seu sexo. Onde homens e mulheres são ideias subjetivas e
indefinidas.
Contudo, não é isso que descreve a antropologia, como o já citado Gilder
(2008) e também as pesquisas da psicologia e pediatria (LOBO, 2016). Pois
segundo Lobo (2016) a psicologia e a pediatria consideram que a criança nasce pré-
disposta a se comportar e vincular psicologicamente o seu comportamento social
conforme o seu sexo biológico, sofrendo durante o período de infância e

19
Dayle O´Leary citada por Jutta Burggraf (2017) discorda sobre haver papéis sexuais (o
objeto de reinvindicação do feminismo), ao contrário, a autora concorda que sempre houve vocações
sexuais intrínsecas aos sexos, àquilo que o feminismo quer destruir.
55

adolescência balanços de comportamentos sexuais, por estar em fase de


crescimento e de convívio social, contudo, não deixou-se de existir e permanecer o
seu sexo biológico nato. O fato, segundo Lobo (2016) é que os estudos da
psiquiatria e da pediatria20 consideram esses balanços de comportamentos sexuais
como transtornos psicológicos, assim, se crianças e adolescentes não forem
delineadas a se comportarem conforme o seu sexo natural, do contrário, poderão
passar por crises de identidade e levá-los a depressão e ao suicídio21. Essas crises
de identidade acontecem por causa da percepção nata do indivíduo de todos os
seus órgãos biológicos relacionados ao seu sexo, contudo o seu psicológico está
induzido (através da cultura ou da educação) a se comportar desvinculado do seu
sexo, como uma atitude natural (ibidem)22. Também, segundo Guilherme Schelb
(2106) crianças que possuem comportamentos sexuais especiais não devem ser
tratadas como homossexuais, mas devem ser analisadas em seu contexto social e
histórico de vida23 (ibidem).
Com isso, nota-se, que esse ensino quer preconizar que qualquer pessoa
(principalmente menores em fase de desenvolvimento), podem se comportar
sexualmente como desejar, contudo, o que o ensino de gênero pretende causar é o
caos na identidade dos seres humanos.
O terceiro ponto que o desprezo com a divisão sexual dos seres humanos
chega, é o uso amplo da terminologia “gênero”. Uma terminologia que ignora a
existência exclusiva dos sexos masculino e feminino e expande para a existência de
outras formas de denominar os seres humanos, chegando até a educação básica,
envolvendo a educação de menores.
Pedagogia que fere primordialmente a ciência, onde é comprovado
cientificamente que em cada célula do DNA humano, está descrito se cada indivíduo

20
Dados também da Associação Americana de Pediatria. (LOBO, 2016).
21
Segundo Hodges (2015) apud Lobo (2016) mais de 40% dos transexuais e transgêneros
procuram cometer suicídio por causa de crises de identidade e não por causa de preconceito. Obra:
HODGES, Fr.Mark. The transgender suicide epidemic: is accepting their confusion really the answer?
22
Obra: Graña R. B. Transtornos da identidade de gênero na infância. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2009 apud Zanoni A, também em dados da Associação Americana de Psiquiatria (LOBO,
2016).
23
. Também estudos sobre a homossexualidade do doutor em genética, John H.S. Tay na
obra: Nascido gay? Existem evidências científicas para a homossexualidade?
56

pertence ao sexo masculino ou feminino (SCHELB, 2016). Nessa terminologia, os


seres humanos estão sendo englobados como possuidores de um “gênero”, ou seja,
um ser com identidades comuns, sem definições concretas, como descreve a
etimologia dessa palavra (CUNHA, 1999). Onde os seres humanos se tornaram
incógnitas, se tornando com menor importância e particularidade que os animais,
pois nas politicas ambientais brasileiras os animais possuem identidade própria,
sendo considerado crime tratá-los de maneira oposta ao seu sexo. (SCHELB, 2016).
A terminologia gênero, também fere indiretamente na educação básica as
crenças religiosas dos menores e de suas famílias, através do desprezo com a
existência única dos sexos masculinos e femininos, criados por Deus (LOBO, 2016).
Este último ponto do desprezo com a identidade biológica dos seres
humanos é utilizado indiretamente para o ataque à religião, uma das instituições
sociais a serem derrubadas pelo ideal do socialismo universal de Adam Weishaupt.
A partir da criação da terminologia “gênero” para distinguir os seres
humanos, como algo em construção, desvinculado do seu sexo, o movimento
feminista procurou expandir esse termo pelos documentos mundiais, assim como
propôs Butler. Foi a partir da década de 90 que essa terminologia se infiltrou em
documentos internacionais como substituta da palavra sexo (O´Leary, 2017).
Segundo Dayle O´Leary (2017, p. 1):

Sem alarde ou debate, a palavra ‘sexo’ foi substituída pela palavra ‘gênero’.
Nós costumávamos falar de ‘discriminação de sexo’, mas agora é
‘discriminação de gênero’. [...] Quando elas [o feminismo] não puderam
vender sua ideologia radical para as mulheres em geral, elas lhe deram uma
nova roupagem. [...] através de uma mudança no significado das palavras.

Contudo, essa ideologia tem se mostrado a sua real face, demonstrando ter
o propósito da própria destruição dos seres humanos, e menos com a sua
preocupação social. Como descrito por Dayle O´ Leary (2017, p.28): “Ignorando as
diferenças dos sexos ou, pior, considerando-as como obstáculos, [o feminismo]
declaram guerra à natureza humana, tanto à natureza da mulher, como também à
natureza do homem”.
Essa guerra contra a natureza humana foi descrita com veemência nos
escritos do documento Princípios de Yoghiarta, quando o termo gênero recebeu um
novo significado, participando deste também o movimento homossexual, onde está
descrito que a “„identidade de gênero‟ [refere-se] [...] à experiência interna, individual
57

e profundamente sentida que cada pessoa tem em relação ao gênero, que pode, ou
não, corresponder ao sexo atribuído no nascimento.” (Princípios...., 2017, p.10). Ou
seja, com essa afirmação, se um indivíduo é denominado por um gênero e não por
sexo, significa que esse indivíduo é indefinido, sendo aquilo que sente internamente,
podendo mudar seu sentimento posteriormente. Não havendo a existência legítima
de mulheres, homens e até dos homossexuais, podendo alterar seu sentimento
interno a qualquer momento.
Desse modo, o caos social que se mostrou nos países socialistas através da
violência e da repressão, a partir da década de 60, se formaria de outra maneira.
Através da mudança cultural, causando caos social através da libertinagem sexual e
das crises da identidade sexual nos seres humanos, desde a educação na tenra
infância.
Com isso, enquanto os movimentos sociais feminista e homossexual em
suas lutas sociais se baseavam nas ideias socialistas, os mesmos socialistas
oprimiram na história as mulheres e os homossexuais, e se revoltaram contra
aqueles que estavam ao seu lado, como os proletários e cidadãos da URSS e Cuba
(Courtouis et. al., 1999).
Enquanto isso, o Brasil desde meados da década de 60, recebia influência
da globalização e dos movimentos sociais dos países de origem, dando entrada no
Brasil as primeiras ideias de educação sexual e moral, os quais os movimentos
sociais nos países ocidentais já tinham descritos.

2.4 A EDUCAÇÃO MORAL E SEXUAL NO BRASIL APÓS A DÉCADA DE 1960

Com a insurgência dos movimentos sociais da década de 60, em escolas


pontuais no Brasil surgiram iniciativas de educação sexual relacionados à aspectos
biológicos e fisiológicos do corpo humano, mas as aulas alargavam-se para a
discussão de outros assuntos relacionados à sexualidade, contudo, através da
politica brasileira vigente na época essa educação foi retirada da sala de aula.
(BARROSO; BRUSCHINI, 1982). Anteriormente a essa década as iniciativas de
educação sexual eram relacionadas à higiene do corpo e aos aspectos biológicos,
sendo os projetos que se iniciaram eram em prol da luta por direitos sociais, contra o
“patriarcado” e pela educação sexual “libertadora dos corpos”. (CÉSAR, 2009, p.
41).
58

Durante o período político no Brasil impossibilitando a execução pedagógica


da educação sexual, as intelectuais feministas Carmen Barroso e Cristina Bruschini
(ibidem) lançaram no final da década de 70 projetos locais de educação sexual para
adolescentes na periferia e em algumas escolas, através da permissão da direção
escolar, na zona na urbana da cidade de São Paulo. Em seu livro, formato diário de
campo, publicado na época, as autoras descrevem o trabalho, os resultados e os
propósitos do ensino ministrado com os adolescentes. A pesquisa contou com o
apoio de professores especializados em orientação sexual recrutados pelas
pesquisadoras, cujo propósito do projeto era conhecer o pensamento dos alunos
para uma possível viabilização da educação sexual de modo ampliado nas escolas.
(BARROSO; BRUSCHINI, 1982). Para as pesquisadoras a educação sexual propicia
a disseminação de informações que acarretem a ampliação de comportamentos,
discutindo os padrões culturais e sexuais vigentes e propiciando aos alunos
conhecimentos para uma vida sexual exercida com prazer. (ibidem). Os temas
apresentados aos adolescentes se entremeavam sobre assuntos biológicos e
também temas morais como prostituição, relações sexuais, virgindade, aborto,
masturbação, papeis sexuais e pornografia. (ibidem).
Nos depoimentos dos alunos, é descrito a influência dada pelas palestras.
Nos seus depoimentos com relação ao aprendizado final, é descrito por um dos
alunos que ele aprendeu quando sentir desejos sexuais que não são lícitos de
satisfazer, o orientador lhe apresentou a masturbação como uma maneira de se
diminuir a tensão sexual. (ibidem). Além de depoimentos de aprendizados sobre a
desconsideração com a relação sexual exclusiva no matrimônio, e o encorajamento
pela aceitabilidade com a homossexualidade como um relacionamento comum
comparado com a união heterossexual. (ibidem). Conforme considera Silveira (2010,
p. 22) o movimento feminista brasileiro “está diretamente associado às produções
teóricas feministas”, portanto o Brasil receberá as ideias vindas do exterior. Ainda
mais que foi na década de 70 que os movimentos feminista (e também o movimento
homossexual), se estenderam ao Brasil com maior impulso. (PEDRO; GUEDES,
2010).
Já em meados da década de 80 com o fim da política da ditadura militar no
Brasil, o movimento feminista agora se reunirá em grupos especializados em
educação sexual, surgindo em 1986 a GTPOS (Grupo de Trabalho e Pesquisa em
59

Orientação Sexual), (GOHN, 2007), cuja membra era Marta Suplicy. (FURLANI,
2009). Marta Suplicy foi uma das precursoras do feminismo brasileiro na década de
70. (GUEDES; PEDRO, 2010). Outro grupo formado também pelo movimento
feminista nesse período é a ECOS (GOHN, 2007; FURLANI, 2009), grupo que
aparece no Projeto Escola sem Homofobia.
Entre os anos de 1989 a 1992 e nos anos de 2003 a 2004, a GTPOS
realizou cursos de educação sexual nas escolas municipais da cidade de São Paulo.
(BRASIL, 2007; EGYPTO 2003 apud FURLANI, 2009). Segundo Egypto (2003 apud
FURLANI, 2009) a GTPOS participou diretamente da elaboração do Tema
Transversal Orientação Sexual dos PCNs.
A educação sexual de crianças e a reunião do proletariado especializado
nessa educação é uma das ações vistas em escritos de Reich (1966), contudo, outra
ação que a GTPOS realizou também já foi pensada pela ideologia socialista
marxista para desfazer a cultura dominante, que é a infiltração passiva do
proletariado nas administrações públicas. Uma ação pensada por Antônio Gramsci,
em que Gramsci observou a União Soviética e a confusão que se instalou e tirou
suas conclusões que esta não seria a maneira ideal do proletariado sublevar os
proprietários privados. (GRAMSCI, 1976). A ideia seria os trabalhadores se
organizarem em grupos, conselhos, comitês e se infiltrarem nas administrações
públicas nacionais como explicitado por ele:

[...] criar desde já uma verdadeira e própria democracia operária, em


contraposição eficiente e activa com o Estado burguês, preparada desde já
para substituir o Estado burguês em todas as suas funções essenciais de
gestão e de domínio do patrimônio nacional. (GRAMSCI, 1976, p. 338).

Além de sugerir para as classes proletárias espalharem os seus ideais em


toda a sociedade criticando o capitalismo e mostrando o lado bom do socialismo, a
promessa de justiça social. (ibidem).
Assim vemos os movimentos sociais de liberação sexual infiltrados na
educação pública, com propósitos de combate ao preconceito, mas ao mesmo
combatendo a favor de seus ideais.
60

Segundo Scruton (2014) Gramsci24 transformou a teoria marxista em prática,


propôs a revolução proletária não através da violência, mas através da infiltração
das massas proletárias, integrando sua política na sociedade, fazendo parte da
burguesia, mas ao mesmo combatendo os seus ideais até que sutilmente a
hegemonia dominante fosse desfeita e aceita por toda a sociedade.
A GTPOS antes de participar da elaboração dos PCNs, no inicio da década
de 90, com o apoio do MEC e do Ministério da Saúde, elaborou um guia de
educação sexual, com apoio de outros grupos também de educação sexual, como a
ABIAS25 e a ECOS, cuja justificativa era suprir as carências e lacunas dessa
educação nas escolas públicas brasileiras e apoiar as famílias nesse assunto.
(GTPOS; ABIA; ECOS, 1994).
O guia se divide em diversos temas e subdivididos em conceitos para
servirem como parâmetros aos professores para serem tratados com crianças e
adolescentes de 5 a 18 anos de idade. (ibidem). Os objetivos do livro a serem
apreendidos são para esses menores tomarem decisões próprias, favorecer o
aprendizado de comportamentos sexuais livres, usufruir de prazer sexual,
responsabilizar-se por suas decisões e viver a sexualidade com seus próprios
valores (ibidem). Além de serem apresentados a assuntos que questionam o
casamento monogâmico, as relações sexuais exclusivas no matrimônio; reconhecer
as diversas formas de desejos sexuais, as diferentes tipos de uniões, a relativização
dos sexos masculino e feminino, o incentivo à assistir pornografia para desenvolver
a sexualidade; além de tratar sobre o apoio a masturbação como algo comum e
saudável, o reconhecimento do namoro e de direitos sexuais infantis; sendo
assuntos que não fazem distinção entre idades permeando como parâmetros desde
os 5 anos de idade. (ibidem). A GTPOS nesse guia não esconde seu viés socialista
explícito em suas palavras quando estabelece como diretriz de assunto para
crianças e diz que “a educação [...] dos filhos é de responsabilidade
[primordialmente] do Estado, da sociedade e [por último] da família.” (ibidem, p. 43).

24
Além da filosofia gramsciana na educação sexual, outras ideias, como em Gramsci (1976,
p. 320) é encontrado similarmente na politica brasileira, no Decreto nº 8.243 elaborado pelo governo
federal brasileiro.
25
A ABIA é ligada ao movimento homossexual. Disponível em < http://abiaids.org.br/wp-
content/uploads/2015/06/BOLETIM-3-Diversidade-Sexual-Sa%C3%BAde-e-Direito-enntre-
Jovens.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2017.
61

Em Brasil (2011, p.55) também é descrito um trabalho da GTPOS, que


realizou experiências educacionais com crianças e chegou a conclusões:

[...] crianças e adolescentes que recebem educação abrangente sobre


sexualidade se sentem mais autorizados a exercê-la como fonte legítima de
prazer, são presas menos fáceis de abusos sexuais e aprendem que seu
corpo lhes pertence e como cuidar dele.”

A GTPOS é citada por Schelb (2016), onde ele menciona que no ano de
2004 a prefeitura de São Paulo fechou um contrato com essa organização para
treinar professores a trabalharem com masturbação e ereção com crianças de 0 a 5
anos na educação pública.
Pela entrada em 1996 do Tema Transversal Orientação Sexual nos PCNs,
os livros e editoras obedeceram as diretrizes e colocaram transversalmente essas
temáticas. Em um livro da 7ª série para crianças de 12 anos sobre ciências, é
abordado assuntos de valores pessoais contidos no livro, como sobre relação sexual
e em outra parte descrições sobre não haver problemas ao jovem praticar a
masturbação. (BARROS; PAULINO, 2001).
Nos últimos anos o Brasil tem sido permeado pela educação moral e sexual,
infiltrada nas politicas educacionais com respaldo de apoio familiar e combate ao
preconceito, mas uma educação de erotismo e de valores pessoais. Contudo, as
legislações educacionais diferem das legislações relacionadas a educação moral e
sexual de menores e à família dos alunos.
62

3 AS LEIS BRASILEIRAS SOBRE A EDUCAÇÃO MORAL E SEXUAL DE


MENORES

A educação sobre temas morais e sexuais está permeada nas politicas da


educação brasileira, sendo por ela implantados valores morais a serem seguidos
pelos professores, contudo, as leis nacionais sobre a família e a educação de
menores, diferem das leis educacionais.
No principal documento norteador da nação brasileira: A Constituição
Federal (CF) de 1988 está descrito sobre o papel da escola com a educação de
menores. No artigo 227 dessa CF, está descrito que é a família, a primordial
responsável pela educação, sendo então seguidas pela sociedade e por último o
Estado [a escola]. (BRASIL, 2012). O mesmo está no artigo 2º da LDB 9394/96.
(BRASIL, 2016).
Sendo assim, podemos observar que existe uma descrição contrária do que
pensa a GTPOS e todo pensamento marxista sobre a educação no Brasil. Com isto
não há dúvidas que o Estado faz parte inegável da educação de crianças e
adolescentes, contudo o seu papel é limitado e tem como objetivo a educação para
vivenciar uma sociedade democrática, pois isso está disposto no artigo 205 da CF,
onde descreve que o papel do Estado é educar o aluno “visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 2012, p. 121). Esse desenvolvimento não diz
explicitamente sobre desenvolver a sexualidade, mas quando se fala de
desenvolvimento, demonstra algo para tornar o aluno melhor e com todas as suas
faculdades em progresso. Além desse artigo remeter a ensinar o aluno para a vida
profissional e a ser um cidadão, ou seja, respeitar as leis que vigoram no seu país,
assim como valorizar a sua nação e o espaço ao seu redor e também aos outros
cidadãos.
O ensino para o desenvolvimento e a vivência cidadã é como um auxílio
para o bem-estar familiar, pois toda a responsabilidade civil ou judicial sobre os
menores cairão sobre os pais, pois se tratando da área da vida sexual, se uma
menor de idade engravidar, os pais serão os responsáveis para suprir todo o bem-
estar e as necessidades desse menor, conforme os artigos 4 e 22 do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), (BRASIL, 1990b). E se estes se escusarem a
prestar assistência aos filhos, poderão perder a guarda do menor conforme os
63

artigos 255 do ECA e 1638 do Código Civil (CC). Mesmo que os pais não deem uma
educação moral e sexual em casa aos menores, serão eles os responsáveis pelos
seus filhos, e que irão arcar com as consequências civis e judiciais, pois o artigo 228
da CF descreve que os menores não poderão ser responsabilizados por crimes,
sendo todo agravo levado sob a responsabilidade familiar. (BRASIL, 2012) O mesmo
está no artigo 932 do CC, que em primeiro lugar serão responsáveis por reparações
por atos ilícitos praticados por menores: “os pais, pelos filhos menores que estiverem
sob sua autoridade.” (BRASIL, 2002). Portanto, é incoerente e inconstitucional toda
a violação sobre a educação no aspecto moral da família por parte do Estado.
Toda a responsabilidade civil e judicial sobre menores como sendo
responsabilidade familiar está relacionada a essa instituição, porque segundo o
artigo 226 da CF é a família a base do Estado brasileiro. (BRASIL, 2012). Sendo a
família a base da sociedade brasileira, existe uma série de normas que garantem a
inviolabilidade do Estado nos valores da família.
O Brasil sendo um estado democrático viabiliza a liberdade de pensamento
de toda a sociedade, incluindo ao trabalho do professor em sala de aula que é livre
para manifestar o seu pensamento conforme o artigo 220 da CF (BRASIL, 2012).
Contudo, para essa liberdade existe um limite. Pois o mesmo artigo 220 que fala de
liberdade, fala também da liberdade de outros cidadãos contradizerem as
manifestações de livre-expressão, onde descreve que as próprias leis brasileiras
devem “estabelecer os meios legais que garantam à pessoa e à família a
possibilidade de se defenderem de programas [...] que contrariem o disposto no art.
221.” (ibidem, p. 126). Este artigo descreve que a liberdade de expressão do art. 220
poderá ser indagada quando ferir o “respeito aos valores éticos e sociais da pessoa
e da família.” (ibidem, p. 126). Com isso as famílias poderão recorrer à proteção de
seus direitos quando não houver respeito aos valores relacionados ao que os pais
ou os alunos admitem como condutas corretas ou erradas26. Portanto, a Constituição
Federal Brasileira, reconhece que cada família tem seus valores e crenças.
Já no documento específico para os menores no Brasil, o ECA (1990), em
seu artigo 79 faz uma interligação com o artigo 221 da CF onde está descrito sobre
o respeito aos valores de cada família brasileira e descreve que: “As revistas e

26
Significado de ético em Cunha (1999).
64

publicações destinadas ao público infanto-juvenil [...] deverão respeitar os valores


éticos e sociais da pessoa e da família.” (BRASIL, 1990b).
Outras leis que vigoram no Brasil também defendem os valores de cada
família. Nas legislações internacionais em que o Brasil faz parte, como o Pacto
Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, também é respaldada
a educação moral como primazia da família e as escolas públicas deverão respeitar
esses valores, como descreve o artigo 13:

Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a


liberdade dos pais (ou tutores legais) [...] de fazer com que seus filhos
venham a receber educação religiosa ou moral que esteja de acordo com
suas próprias convicções. (BRASIL, 1992a).

Outro documento internacional que o Brasil também faz parte, e especifico


ao continente americano é a Confederação Americana dos Direitos Humanos
elaborado originalmente em 1969 onde o Brasil passou a fazer parte na década de
90. (BRASIL, 1992b). Este documento preconiza com o mesmo teor conceitual das
leis anteriores sobre a educação moral como função da família, pois no artigo 12
item 4 está descrito que: “Os pais, e quando for o caso os tutores, têm direito a que
seus filhos ou pupilos recebam a educação religiosa e moral que esteja acorde com
suas próprias convicções.” (ibidem, p. 6).
Com isto, claramente alguma família poderá não considerar em seus valores
a homossexualidade como uma forma de relacionamento que seus filhos devam
apender, muito menos ensiná-los a olhar para a sexualidade como forma de prazer,
e terem autonomia a tratar assuntos como virgindade, masturbação e pornografia de
acordo com seus valores e importância. Assim também, a família de cada menor tem
o direito de ministrar aos filhos qual é o comportamento correto ou não de ser
homem ou mulher, e jamais a escola dirá qual a maneira de sê-los. Constitui
também a violação da educação moral dizer que o ser humano do sexo feminino ou
masculino é ser apenas de uns dos “tipos” que existem e que o menor com seu sexo
é somente uma construção social. Considera-se um desrespeito com o pai e a mãe
do menor que o geraram.
No artigo 16 da Convenção dos Direitos da Criança descreve que:
“Nenhuma criança será objeto de [...] atentados ilegais a sua honra e a sua
reputação.” (BRASIL, 1990a). Pela obrigação das crianças em permanecerem em
sala de aula, é impossível um professor que trata assuntos como masturbação,
65

homossexualidade, relação sexual, ou não ser chamada pelo seu sexo, não estar
ferindo a consciência da criança e respeitando os seus valores morais e o da sua
família27. O artigo 17 do ECA também descreve sobre o respeito aos valores dos
menores: “O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade [...]
psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, [...].” (BRASIL,
1990b). Também no artigo 53 inciso II do ECA é assegurado aos menores o “direito
de ser respeitado por seus educadores.” (ibidem). Quando o menor é abusado
moralmente por estar em sala de aula em local obrigatório, a lei o defende, como no
artigo 232 do ECA: “Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda
ou vigilância a vexame ou a constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois
anos.” (ibidem).
No artigo 26 da LDB 9.394/96 onde fala sobre o currículo da educação
básica descreve que “deverão conter conteúdos relativos aos direitos humanos [...]
observada a produção e distribuição de material didático adequado.” (BRASIL, 2016,
p. 13). Cada família do aluno pode considerar aquilo que é adequado ou não ao
menor, conforme está no artigo 79 do ECA, contudo existe uma norma geral que diz
respeito à obediência de todas as famílias e da sociedade brasileira em geral, que é
a menção de material adequado descrito na LDB e faz uma ligação com aquilo que
está no artigo 78 do ECA: “As revistas e publicações contendo material impróprio ou
inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem
lacrada, com a advertência de seu conteúdo.” (BRASIL, 1990b). Desse modo, a
proteção da criança e adolescente contra a exposição de materiais inadequados diz
respeito a toda a sociedade. O que é inadequado para o ECA está descrito na linha
seguinte do mesmo artigo: “Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas
que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com
embalagem opaca.” (ibidem). A menção de mensagem obscena28 no artigo 79 do
ECA pode não se referir explicitamente a parte externa dos materiais didáticos como
o tema transversal Orientação Sexual e o Projeto Escola sem Homofobia, os quais

27
Criança pela Convenção dos Direitos da Criança é considerada o menor de 18 anos.
(BRASIL, 1990).
28
“Que fere o pudor [...]”. (CUNHA, 1999, p. 555).
66

possuem capas e títulos com viés inocentes, contudo, os conteúdos que são
propostos ao trabalho dos professores em sala de aula remetem e recomendam a
exposição de conteúdos eróticos e obscenos aos menores, portanto segundo este
artigo e também segundo o Código Penal não deveria haver nenhuma menção em
qualquer publicação para se tratar temas dessa natureza com os menores, com ou
sem a permissão das suas famílias. Pois o artigo 234 do Código penal considera
crime expor publicamente “escrito, desenho, pintura, estampa ou qualquer objeto
obsceno”, resultando em prisão ou multa esse descumprimento. (BRASIL, 1940).
O Código Penal foi vigorado muito antes da educação sexual penetrar na
educação brasileira na década de 60. Ainda, essa legislação não deixou de existir.
Atualmente com a sociedade erotizada em todas as instâncias sociais e também
chegando na área da educação, as leis brasileiras relacionadas com a sociedade
civil e principalmente com relação aos menores de idade designam uma proteção
especial a essa fase, e procuram preservar a inocência da fase da criança e do
adolescente, olhando-os como seres em desenvolvimento, como expostos nos
artigos 3, 6 e 100 do ECA, e também o inciso V do artigo 227 da CF. Ou seja, as leis
brasileiras preconizam a manutenção do menor de idade como seres inocentes,
muito diferente do que pensa o tema transversal Orientação Sexual, que cita a
justificativa da educação sexual por haver educadores que não veem as crianças
dessa maneira. Contudo, se constitui ilegalidade esse descumprimento com relação
aos menores.
No artigo 245 do Código Penal há uma proteção moral sobre os menores e
é considerado crime: “Entregar filho menor de 18 (dezoito) anos a pessoa em cuja
companhia saiba ou deva saber que o menor fica moral ou materialmente em perigo:
[...] Pena - detenção, de 1 (um) a 2 (dois) anos.” (BRASIL, 1940).
Já no artigo 247 descreve a ilegalidade de se “permitir alguém que menor de
dezoito anos, sujeito a seu poder [...] participe de representação que lhe ofenda o
pudor29”. (ibidem). Cuja pena nesse último caso poderá resultar em multa ou prisão.
Sobre o descumprimento dos limites morais também é preconizado pelo
Código Civil, artigo 186, que descreve que: “Aquele que, por ação ou omissão

29
“[...] qualquer coisa capaz de ferir a decência, a modéstia, a inocência.”. (HOUAISS;
VILLAR, 2009, p. 1575).
67

voluntária, negligência ou imprudência, violar direito e causar dano a outrem, ainda


que exclusivamente moral, comete ato ilícito.” (BRASIL, 2002).
O Código Penal contrária também o que descreve o Tema Transversal
Orientação Sexual que preconiza a liberdade da manifestação sexual na infância
sem a interferência do professor. Pois segundo o artigo 218-A dessa lei é ilegal
influenciar um menor de 14 anos de idade “a presenciar, conjunção carnal ou outro
ato libidinoso, a fim de satisfazer lascívia própria ou de outrem, (cuja) pena é a
reclusão, de 2 (dois) a 4 (quatro) anos.” (ibidem).
Assim, observou-se que toda a educação infanto-juvenil diz respeito à
prioridade da educação familiar, as diretrizes para serem ministradas na educação
deverão ser considerados o consentimento familiar e nunca serem ministrados
assuntos morais que não passem pelo respaldo da família do aluno. Se os assuntos
morais forem omitidos ou não demonstrados explicitamente às famílias dos alunos
com todos os seus conteúdos e os direitos da família forem ignorados, isto se
constitui ilegalidade e desonestidade e são previstas punições.
Todo o professor que exerce função pública também possui leis que
regulamentam seu trabalho em sala de aula. Pois segundo a Lei Nº 4.898, de 9 de
dezembro de 1965, em seu artigo 3º que disserta sobre abusos de autoridades por
trabalhadores de funções públicas, se torna atendado o professor que ferir “à
liberdade de consciência e de crença” 30. (BRASIL, 1965). Com isso, o professor não
poderá impor a sua consciência e crenças ao aluno. Pois segundo o artigo 14 da
Convenção dos Direitos da Criança: “Os Estados Partes respeitarão o direito da
criança à liberdade de pensamento, de consciência e de crença.” (BRASIL, 1990a).
Assim como o Código Penal, outras legislações também punem atos
desonestos e ilegais praticados pelo professor público. Segundo a Lei nº 8.429, de 2
de junho de 1992, no seu artigo 11 é descrito a ilegalidade e desonestidade de todo
o funcionário que exerce função pública e pratica ações proibidas pela legislação e
àquilo que não pertence ao seu trabalho:

Constitui ato de improbidade administrativa [...] qualquer ação ou omissão


que viole os deveres de honestidade, imparcialidade, legalidade, e lealdade
às instituições, e notadamente:

30
“[...] sentido ou percepção que o ser humano possui do que é moralmente certo ou errado
em atos e motivos individuais.” (HOUAISS, 2009, p. 526).
68

I - praticar ato visando fim proibido em lei ou regulamento ou diverso


daquele previsto, na regra de competência; (BRASIL, 1992c).

O desrespeito com o artigo 11 culminará em punição, que se traduzem por


perca do cargo público, processo pelos danos causados, incluindo danos morais e
também multas financeiras, como descreve o artigo 12 inciso III: “ressarcimento
integral do dano, [...], perda da função pública, [...], pagamento de multa civil de até
cem vezes o valor da remuneração percebida pelo agente [...].” (ibidem).
O desrespeito e descumprimento dos artigos 78 e 79 do ECA também
culminará em punição aos responsáveis como descreve o artigo 257: “Descumprir
obrigação constante dos arts. 78 e 79 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários
de referência, duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
apreensão da revista ou publicação.” (BRASIL, 1990b).
Com essas afirmações, não é cabível ao professor violar a educação moral e
sexual que é função familiar. Nota-se assim que há uma enorme divergência com
relação ao que está nas politicas educacionais para a educação básica e as
legislações relacionadas à família e a infância.
69

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Notou-se que a educação moral e sexual presente nas politicas da educação


básica brasileira tem um propósito colateral ao de apenas combater o desrespeito
com as pessoas pelas suas escolhas sexuais e comportamentos ou auxiliar a família
na educação sexual. Observou-se que os temas presentes nas políticas brasileiras
sobre a relativização e desprezo com os sexos masculino e feminino, a
apresentação de diversas formas de relacionamentos sexuais, a exposição de
valores sobre assuntos eróticos e os objetivos de formar a independência, a
autonomia, a liberdade sexual e a busca por prazer sexual nas crianças é uma
temática que foi colocada em prática pelos movimentos sociais feminista e
homossexual. Movimentos que tiveram uma irrupção em face da globalização, da
urbanização e das ondas de auto-expressão a partir da década de 60 do século XX.
Movimentos que apregoavam a destruição da união heterossexual patriarcal, a
destruição da identidade sexual dos seres humanos e a educação moral como tarefa
do Estado. Propósitos que estavam fundamentados em prol de seus direitos sociais.
Observou-se que todos esses propósitos já estavam amparados por outra
ideologia: a ideologia socialista marxista. Ideologia que preconizava a justiça social e
a defesa dos explorados, utilizando a critica contra a família monogâmica patriarcal
como a fonte do capitalismo e das injustiças sociais. Entretanto, os ideais para se
instituir o socialismo para o marxismo, englobavam a destituição não só da familia ,
mas de todas as instituições sociais: governo organizado, propriedade privada e
religião.
Contudo, os movimentos sociais se basearam em uma filosofia que não é
conhecida o seu caráter real por esses movimentos, principalmente a dos seus
idealistas Karl Marx e Frederich Engels e visto nos países que acataram essa
filosofia. Países que utilizaram ações totalitárias e ditatoriais sobre a população.
Observou-se que Marx e Engels eram discípulos de uma ideia filantrópica desde o
final do século XVIII, de se instituir a igualdade entre os povos através de um
governo único e universal elaborado por Adam Weishaupt, onde ambos atores
desses ideias eram capitalistas.
Surgiram mais tarde também pensadores, que discorreram que não seria
através da violência, da guerra ou da destruição da propriedade privada, do governo
e da religião que se estabelecia o socialismo universal, mas através da educação
70

moral das crianças como tarefa do Estado e a destituição simultânea da família: a


base de toda a sociedade.
Assim observou-se que o movimento feminista e o movimento homossexual
estão sendo discípulos desse socialismo universal, e sendo âncoras para a sua
instituição, crendo na instituição de seus direitos sociais. Se apoiando em um
sistema totalitário que historicamente que se revoltou contra aqueles que estavam
ao seu lado, inclusive englobando atitudes contrárias contra mulheres e
homossexuais.
A própria temática do gênero demonstra o começo da desconsideração e
destruição dos seres humanos, onde nessa ideologia os seres humanos não
possuem uma identidade sexual definida, se tornando um ser com menor valor que
um animal. Onde os homens e as mulheres nesse ensino se tornaram obscurecidos
e como incógnitas, perdendo as suas características particulares.
Conclui-se, contudo, que as demais leis brasileiras ainda preconizam a
família como a base do Estado e a sua primazia na educação moral e sexual de
menores. Mesmo que existam respaldos de temas morais e sexuais para serem
trabalhados na educação básica brasileira, essa educação é uma atitude ilegal e
desonesta por parte das politicas da educação brasileira por violar a integridade
moral dos menores e os valores familiares dentro de uma sociedade democrática.
Apesar dessa educação encontrada nas politicas da educação básica
brasileira conter ideais que estão além da simples proteção que as leis sobre os
menores e a família podem oferecer, enquanto o Brasil for um país democrático, as
famílias dos menores poderão recorrer judicialmente contra todo o professor que
ultrapassar os limites da sua liberdade em sala de aula e desrespeitar os valores
morais da família e do aluno. Onde os professores poderão sofrer punições judiciais
e assim ser preservado o respeito à educação moral e sexual como primazia familiar
do menor e os valores de um país democrático.
71

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