UNIVERSIDADE PAULISTA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DAIANE KAREN DAVID RODRIGUES

DIANA SILVEIRA AVANSI
EVELYN CECÍLIA NECKER CARL
GISLAINE CRISTINA NUNES
MARGARETH PRIORI SALES

A EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA O SURDO NO BRASIL

SÃO CARLOS - SP
2016
 UNIVERSIDADE PAULISTA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA O SURDO NO BRASIL

SÃO CARLOS - SP
2016
 UNIVERSIDADE PAULISTA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

DAIANE KAREN DAVID RODRIGUES

DIANA SILVEIRA AVANSI
EVELYN CECÍLIA NECKER CARL
GISLAINE CRISTINA NUNES
MARGARETH PRIORI SALES

A EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA O SURDO NO BRASIL

Trabalho de conclusão de curso apresentado como

requisito parcial para a obtenção do título de Pedagoga
Universidade Paulista – Polo São Carlos
Orientação: Gleidis Roberta Guerra

SÃO CARLOS - SP
2016
Banca Examinadora

___________________________________________

___________________________________________

SÃO CARLOS – SP
2016
 DEDICATÓRIA

Dedicamos este trabalho a Deus.

5
 AGRADECIMENTOS

Agradecemos à Professora Gleidis Roberta Guerra pelas orientações.

6
"Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa.
Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é
parte de nós mesmos. Quando eu aceito a língua de sinais, eu aceito
o surdo, e é importante ter sempre em mente que o surdo tem o
direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná-
los, ajudá-los, mas temos que permitir-lhes ser surdo."

Terje Basilier

7
 RESUMO

Este trabalho é uma pesquisa bibliográfica que trata da surdez, trazendo uma
abordagem bilíngue para o ensino do surdo na escola regular, tomando como base o
Decreto 5.626/05, que regulamenta o uso da Língua Brasileira de Sinais e obriga as
instituições de ensino a dar o devido acesso da pessoa surda à educação. São
fornecidos os conceitos sobre o surdo, a comunidade surda, o bilinguismo e a
educação bilíngue. A pesquisa histórica dos surdos a partir de 1800 até os dias
atuais trazem fatos históricos importantes para contextualizar a surdez tanto no
Brasil, quanto no mundo todo, e também para mostrar o desmoronamento da cultura
e identidade surda a partir do Congresso de Milão em 1880. Questionamentos sobre
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva são
feitos a fim de se entender as falhas no tocante da inclusão dos surdos. Essa
Política é comparada ao Decreto 5.626 de 2005, mostrando suas semelhanças e
diferenças a respeito da inclusão do surdo nas escolas. São trazidas as teorias
bilíngues gerais e suas adaptações para o surdo, além da importância da gestão nas
escolas para uma educação adequadamente bilíngue e inclusiva.

Palavras-chave: Educação Bilíngue. Surdez. Decreto 5.626/05.

8
 ABSTRACT

This work is a literature that deals with deafness, bringing a bilingual approach to the
deaf education in regular school, based on the Decree 5.626/05, which regulates the
use of Brazilian sign language and obliges educational institutions to give appropriate
access to education for the deaf person. The concepts of the deaf, the deaf
community, bilingualism and bilingual education are provided. Historical research of
the deaf from 1800 to the present day have important historical facts to contextualize
deafness both in Brazil and the world, and also to show the collapse of the deaf
culture and identity from the Congress in Milan in 1880. Questions about the National
Policy for Special Education in the perspective of Inclusive Education are made with
the purpose of understand the failures regarding the deaf inclusion. This policy is
compared to the Decree 5.626/05, showing their similarities and differences
regarding the inclusion of deaf schools. The general bilingual theories and their
adaptations for the deaf are brought, besides the importance of management in
schools for a properly bilingual and inclusive education.

Keywords: Bilingual Education. Deafness. Decree 5.626/05.

9
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11
CAPÍTULO I: BILINGUISMO E SURDEZ 13
1.1. BILINGUISMO E EDUCAÇÃO BILÍNGUE 13

1.2. SURDEZ 14

1.3. HISTÓRIA DOS SURDOS 15

CAPÍTULO II: EDUCAÇÃO BILÍNGUE E SURDEZ 21

2.1. TEORIAS BILÍNGUES 21

2.2. EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA O SURDO. 26

CAPÍTULO III: O ENSINO BILÍNGUE PARA O SURDO NAS LEIS

BRASILEIRAS 29
3.1. O DECRETO 5.626/05 E A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
SEMELHANÇAS E CONVERGÊNCIAS 32

3.2. INCLUSÃO DO SURDO NA ESCOLA REGULAR 40

3.3. GESTÃO E EDUCAÇÃO BILÍNGUE INCLUSIVA 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS 48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 49

10
 INTRODUÇÃO

A Educação bilíngue é um tema muito discutido ultimamente no mundo

acadêmico, estudos revelam a importância de mostrar o ponto de vista do surdo,
coisa que raramente acontece. É difícil chegar a uma conclusão, mas a análise dos
fatos históricos mostra que existe um ponto de vista que não é observado. A inclusão
do aluno surdo na rede regular é prevista legalmente, mas o que o surdo tem a dizer
a esse respeito? Realmente é a inclusão que está em processo? Ou será uma
forcada adaptação? Falta uma pessoa a ser “ouvida” para que a legislação tenha
coerência com a realidade do surdo, dando-lhe o direito de mostrar o mundo ao qual
ele pertence e sobre a construção de sua história. Temos a educação da pessoa
surda como um assunto central, para se construir um lugar onde a inclusão
realmente aconteça.

O sujeito surdo não tem encontrado na escola o porquê de frequentá-la, não

que ele não queira, mas o que realmente ocorre é que ele não entende o real motivo
para estar ali. A essência do aprendizado é difícil de transmitir ao surdo, ou seja, é
difícil transmitir ao surdo o real aprender que ele necessita para ter uma vida digna.
O aluno surdo tem sido empurrado para a escola regular sem nenhuma preparação
anterior. A escola tem a preparação adequada para receber esse aluno especial?
Professores, diretores, alunos, pais e o surdo sabem por onde começar essa
caminhada? Qual a melhor maneira de fazer essa inclusão dar certo? Sabemos que
para o ouvinte, desde o seu nascimento até a fase adulta, ele ouve e se faz ouvir por
todo o tempo. E quando se tratando de ser uma pessoa ouvinte, acaba tendo uma
comunicação sem dificuldade, simplesmente acontece naturalmente. Percebe-se
que para o ouvinte é muito fácil essa adaptação por ter um contato contínuo.

Conseguimos pela comunicação da língua oral nos comunicar com mais

riqueza das palavras e com um vocabulário mais amplo sob o ponto de vista de um
ouvinte. Sob a perspectiva do surdo como isso é percebido? O que se passa pela
cabeça do mesmo quando vê as pessoas gesticulando com a boca? E quando vê
alguém dançando? Será que se o surdo não tiver um aprendizado desde cedo sobre
o mundo, isso pode prejudicá-lo? E como trata-lo? O que fazer se sou ouvinte e
preciso me comunicar com uma pessoa surda? O surdo precisa se adaptar ao
mundo do ouvinte ou o ouvinte se adaptar ao mundo do surdo? Ou ambos precisam
11
se adaptar? Não podemos deixar de nos preocupar com assuntos relacionados ao
convívio em uma sociedade mais justa e devemos fazer da democracia um direito de
todos. Fechar os olhos e fingir que nada está acontecendo não dá mais para
encarar. O sujeito surdo quer resgatar sua cultura e história, quer colocar seu ponto
de vista sobre tudo o que ele tem direito. Não vemos na sociedade em que vivemos
uma maneira de surdos e ouvintes se comunicarem, pois falta o interesse do ouvinte
a respeito do surdo. A inclusão que está sendo feita hoje, não tem mudado a
realidade do surdo, então esse é o ponto de partida, repensá-la a partir das reais
necessidades dele.

Nesta pesquisa bibliográfica, inicialmente no primeiro capítulo, faremos uma

breve conceituação sobre o tema surdez, trazendo conceitos sobre o surdo, a
comunidade surda, o bilinguismo e a educação bilíngue. Iremos tratar sobre a
história dos surdos a partir de 1800 até os dias atuais, trazendo fatos históricos que
consideramos importantes para contextualizar a surdez tanto no Brasil, quanto no
mundo todo. No segundo capítulo, faremos uma breve pesquisa sobre as leis para
os surdos no Brasil, dando ênfase à Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e ao Decreto 5.626 de 2005, mostrando suas
semelhanças e diferenças a respeito da inclusão do surdo nas escolas. No terceiro
capítulo, iremos estudar as teorias bilíngues no geral e também para o surdo,
mostrando como essas teorias são diferentes para uma pessoa ouvinte e para uma
pessoa surda. Além disso, trataremos sobre a gestão nas escolas e a educação
inclusiva, trazendo fatores importantes que podem influenciar na adequada
adaptação do surdo no contexto escolar.

O objetivo do trabalho é, através de uma pesquisa bibliográfica, compreender

elementos que permitam ampliar o conhecimento e as possibilidades pedagógicas
sobre as politicas e estruturas da educação bilíngue no Brasil.

Ao pensar no recorte metodológico, este trabalho é uma pesquisa

bibliográfica. Em gabinete, propomos a pesquisa de documentos acerca da
percepção do surdo sobre a educação bilíngue praticada no Brasil, abrangendo
também um estudo histórico e institucional acerca do tema.

12
CAPÍTULO I: BILINGUISMO E SURDEZ

1.1. BILINGUISMO E EDUCAÇÃO BILÍNGUE

Dizer que uma pessoa bilíngue é alguém que fala duas línguas, ou uma
pessoa trilíngue é alguém que fala três línguas é reduzir o significado da palavra
bilíngue, pois há muitas diferenças na proficiência entre os falantes. Adotaremos
então, um conceito mais abrangente de bilinguismo, entendido como a habilidade de
uma pessoa de processar duas línguas ao interagir com seus pares no seu contexto
social (MELLO, 2011). Essa definição serve tanto para os indivíduos que usam
regularmente as duas línguas, quanto para aqueles que estão desenvolvendo o
bilinguismo. A partir daí, podemos definir níveis de bilinguismo, levando em
consideração os graus de proficiência de uma pessoa bilíngue, a função que o
bilinguismo tem para determinada pessoa, como a pessoa faz o uso das línguas, e
como uma língua influencia no uso da outra língua. Segundo Megale (2005), o
bilinguismo é um fenômeno multidimensional e dever ser investigado como tal,
então, a competência, a idade de aquisição da língua, a influência e a identidade
cultural também devem ser analisados para se criar os conceitos sobre o
bilinguismo.

Ao se pensar que uma pessoa bilíngue tem a habilidade de processar duas

línguas, devemos levar em conta que qualquer pessoa que está aprendendo uma
segunda língua é bilíngue, então devemos pensar a seguir em qual a proficiência
dessa pessoa em relação a essa segunda língua. Pessoas com proficiência elevada
na segunda língua podem ajudar as que têm esse grau menos elevado, ajudando-as
a desenvolverem o seu bilinguismo. É aí que entra a educação bilíngue. A educação
bilíngue se dá quando duas ou mais línguas estão em contato no contexto escolar.
Hornberger (1991) entende educação bilíngue como aquela em que duas línguas
são usadas como meio de instrução. Partindo dessa ideia, podemos dizer que
alguém que começou a estudar o bilinguismo já é uma pessoa bilíngue. Segundo
Baker (2006), a educação bilíngue está relacionada aos debates sobre os objetivos
fundamentais da educação como um todo para indivíduos, comunidades, regiões e
nações. A educação bilíngue é um “componente dentro de uma estrutura social,
econômica, educacional e cultural e política mais ampla” (BAKER, 2006, p.184).

13
1.2. SURDEZ

Muitos significados estão ligados à surdez que é uma palavra abstrata e

envolve diferentes palavras que podem se associar a ela. Como falaremos sobre o
povo surdo e a comunidade surda, iremos explicar primeiramente seus significados.
O ouvintista é um conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o surdo
está obrigado a se portar como se fosse ouvinte (STROBEL & PERLIN, 2008). O
povo surdo é a comunidade de pessoas surdas que têm suas histórias e seus
costumes em comum e pertencem às mesmas peculiaridades (STROBEL, 2006). O
povo surdo é o “conjunto de sujeitos surdos que não moram no mesmo local, mas
que estão ligados por alguma origem” (STROBEL & PERLIN, 2008, p.19), eles
“usam a língua de sinais, têm costumes e interesses semelhantes, histórias e
tradições comuns e qualquer outro laço compartilhado” (STROBEL & PERLIN, 2008,
p.19). A comunidade surda não é somente de pessoas surdas, pois pessoas
ouvintes também participam dessa comunidade, como os interpretes, professores,
amigos, entre outros que possuem o mesmo interesse. Costumam se localizar em
igrejas, federações de surdos, associações de surdos, entre outros lugares
(STROBEL, 2006). Quando tratamos do termo inclusão, percebemos que não seria o
mais adequado para as pessoas surdas, onde há uma forçada adaptação, pois os
alunos surdos não estão sendo inclusos, mas sim adaptados forçadamente à cultura
ouvintista (STROBEL, 2006).

Depois de trazermos os principais significados a respeito da surdez, fazemos

então a seguinte pergunta: Será que tentar adaptar os alunos surdos ao meio de
alunos ouvintes, não estaríamos prejudicando o afloramento da cultura surda?
Precisamos então nos atentar a alguns detalhes, pois não devemos tirar o espaço
dos surdos tentando introduzir a cultura ouvinte entranhada sobre a vida deles. Será
que o ideal não seria que nas escolas houvesse mais pessoas com necessidades
especiais atuando para que de fato possa ter uma interação, tanto para os ouvintes
aprenderem a cultura dos inclusivos, quanto para as pessoas surdas entenderem a
cultura ouvinte? Não devemos pensar somente nos surdos neste aspecto e sim em
uma amplitude, analisando as possibilidades de cada caso. Uma das formas que
vemos na adaptação dos surdos nas escolas, é que se faça necessário que pessoas
no convívio dele que tenha a mesma dificuldade, para que construam seu
desenvolvimento juntos (QUADROS, 2005; LACERDA, 2006).
14
 Entendemos que há uma exclusão por parte das pessoas ouvintes
naturalmente, pois como pode haver a inclusão de pessoas surdas e ouvintes juntas
se ambas falam línguas diferentes? Mas isso não quer dizer que deve haver um
julgamento sobre as pessoas ouvintes, mas sim às instituições governamentais para
que revejam suas estratégias de educação para inclusão. O governo está tentando
incluir o surdo na sociedade, quando o correto seria compartilhar culturas e
costumes uns com os outros. Pessoas ouvintes evitam falar com pessoas surdas,
por não saber conversar com os mesmos, por isso acaba se tendo na verdade a
exclusão. Será que são somente os surdos que precisam aprender a língua
ouvintista? E quando eles já dominarem, como irão conversar com pessoas
ouvintes? Através de bilhetinhos e cartas? E a cultura surda, onde fica? Além de
todo esse processo que precisaria de ajustes, enfrentamos também salas de aulas
superlotadas, falta de recursos para melhorias do ambiente escolar, sem contar com
a falta de preparação dos professores (LACERDA, 2006; QUADROS, 2006;
STROBEL, 2006).

1.3. HISTÓRIA DOS SURDOS

Realizaremos um breve resumo histórico das evoluções e retrocessos do

surdo, e através desta pesquisa iremos analisar as vantagens e desvantagens da
inclusão para os mesmos. Para analisarmos a história, precisamos voltar ao
passado, pois para entendermos aonde chegamos até agora, precisamos de
referências anteriores. Há muitos anos atrás era introduzido ao sujeito surdo que ele
aprendesse a oralidade de pessoas ouvintes, porém percebeu-se que o sujeito
surdo apresentava mais dificuldades do que o restante dos alunos. Percebeu-se que
a oralidade era um meio comum inserido na vida, não exigindo muito esforço do
mesmo, pois o sujeito ouvinte já tinha em seu cotidiano e prática, a língua falada e
eles podiam ouvir. Já o aluno surdo não tinha esse contato. Percebeu- se então que
esse caminho tomava muito tempo e não rendiam muitos resultados para a
alfabetização dos surdos, vendo que em anos eles não conseguiam ao menos
escrever uma frase corretamente na língua escrita. Então visto que os gestos eram a
maneira que os surdos aprendiam rapidamente, observou-se que era melhor que

15
eles dominassem primeiramente os sinais para que depois fosse imposta a língua
matriz escrita (STROBEL, 2006; QUADROS & PERLIN, 2007).

Na antiguidade, os sujeitos surdos sofriam preconceitos e eram considerados

como pessoas “anormais”, com algum tipo de atraso de inteligência, devido à
ausência de trabalho e pesquisas científicas desenvolvidos na área educacional. Na
Roma antiga, os romanos idolatravam a perfeição física, fazendo com que os recém-
nascidos que apresentassem imperfeições físicas, fossem sacrificados. Aplicava
muitas vezes aos bebês surdos, porque não se percebia a surdez ao nascerem.
Após o congresso internacional de 1880, ocorrido em Milão, o uso de língua de
sinais foi definitivamente banido a favor do oralismo. Durante cem anos, os sujeitos
surdos ficaram condenados às práticas dos ouvintes, tendo que abandonar sua
cultura surda, obrigados a aceitarem a cultura ouvintista, sendo forçados a imitá-los
e a se esforçarem em parecerem ouvintes. No século XIX, o atendimento do surdo
era voltado à filantropia e ao assistencialismo. Os sujeitos surdos eram internados
em instituições até que estivessem prontos para retornarem para o convívio familiar,
fato que ocorria na idade adulta (STROBEL, 2006; QUADROS & PERLIN, 2007).

No século XX, as pessoas começam a se preocupar em resgatar os surdos do

anonimato e trazê-los ao convívio social. Ocorreu então, a expansão do atendimento
especializado ao surdo, com as campanhas de prevenção e identificação da surdez.
Deste modo, a surdez ganhou sua vez pelas propostas científicas, pela medicina,
pela logopedia e pelas áreas clínicas em geral. Houve avanços na visão clínica, que
faziam das escolas dos surdos, espaços de reabilitação de fala e treinamento
auditivo. Eles estavam pensando apenas em “curar” os surdos que eram vistos como
“deficientes” e não exclusivamente em educar as pessoas surdas (STROBEL, 2006;
QUADROS & PERLIN, 2007). Os sujeitos surdos eram isolados e considerados
anormais ou doentes, e para sua própria segurança muitos acabavam em asilos. A
educação para eles era vista como se não tivesse condições de educa-los pela sua
“anomalia”. Após alguns anos, os sujeitos surdos passaram a ser vistos como
cidadãos de direitos e deveres perante a sociedade, como não havia escola para os
surdos, numerosos professores começaram a criar métodos para a educação dos
surdos (STROBEL & PERLIN, 2008). Nas contribuições para os surdos que se
destacaram durante os anos que se passou, cada sujeito surdo participa de uma

16
competição que vai determinar se vai ser aceito pela sociedade ou não, porque se
não falar ou ouvir como o esperado, poderá ser tratado como incapaz (QUADROS &
PERLIN, 2007).

De acordo com a pesquisa realizada, a história dos surdos divide-se em três

grandes fases: Revelação Cultural, Isolamento Cultural e Despertar Cultural
(STROBEL, 2006). A Revelação Cultural se inicia quando os surdos não tinham
problemas com a educação. Muitos dos sujeitos surdos dominavam a escrita, assim
como “antes do congresso de Milão havia muitos escritores surdos, artistas surdos,
professores surdos e outros sujeitos surdos bem-sucedidos” (STROBEL, 2009,
p.12). O Isolamento Cultural começa no ano de 1880, que foi o isolamento da
história de surdos, onde foi adicionada uma força a mais para a cultura ouvintista
dentro das polêmicas educacionais que ocorriam na época. Neste ano foi realizado o
Congresso Internacional de Professores de Surdos em Milão, para discutir a
importância da língua de sinais, da língua oralista e da língua mista (língua de sinais
e o oral) (QUADROS & PERLIN, 2007; STROBEL, 2009).

Com essas mudanças, os surdos começaram a sentir uma grande quebra

sobre aquilo que já haviam construído ao longo dos anos. Os surdos ficaram
obrigados a praticarem as propostas ouvintistas, tiveram que abandonar sua
linguagem surda para se submetem à cultura ouvintista, tendo de imitar os ouvintes.
Muitos países adquiriram o método oral para a educação dos surdos, fazendo então
com que o povo surdo enfrentasse uma batalha para defender o direito linguístico
cultural. Antes do congresso de 1880 a língua de sinais era mais valorizada. Houve
um fracasso na educação dos surdos após essa data, pois a predominância do
oralismo impedia que houvesse uma compreensão da língua dos surdos. A votação
do congresso de Milão fez com que houvesse a queda da educação de surdos
(STROBEL & PERLIN, 2008). O Despertar Cultural começa a partir dos anos 60,
onde se inicia uma nova fase para o renascimento do aceite da língua de sinais e da
cultura surda (STROBEL, 2006). Depois do congresso na Itália em 1880, houve a
proibição da língua de sinais, que perdurou por mais de 100 anos, trazendo ao povo
surdo a necessidade de resgatar sua língua, começando, a partir daí, a construir
uma nova identidade cultural (STROBEL & PERLIN, 2008).

17
 Traremos, diante da pesquisa realizada, uma parte importante da história dos
surdos para o entendimento de como ocorreu o isolamento cultural e o
desenvolvimento da nova identidade do povo surdo no mundo e no Brasil. A história
se inicia em 1802, quando Jean Marc Itard, nos Estados Unidos, afirmou que o surdo
poderia ser educado para conseguir ouvir as palavras. Ele realizou o trabalho com o
menino Victor, que vivia com os lobos na floresta. Mais de meio século depois, em
1867, Alexander Graham Bell, nos Estados Unidos, dedicou-se longamente aos
estudos sobre a acústica e a fonética, publicando vários artigos sobre o tema. Ao
tratar dos sujeitos surdos, ele criticava que as pessoas surdas se casassem,
também criticava a cultura surda e as escolas residenciais para surdos, pois, para
ele, esses eram os fatores de isolamento dos surdos com a sociedade (QUADROS
& PERLIN, 2007; STROBEL, 2009). “Ele era contra a língua de sinais,
argumentando que a mesma não propiciava o desenvolvimento intelectual dos
surdos” (STROBEL, 2009, p.25). Já em 1872, Graham Bell “abriu sua própria escola
para treinar os professores de surdos em Boston” (STROBEL, 2009, p.25).

No ano de 1880, ocorreu um congresso na Itália que abalou toda a cultura

que foi adquirida pelos surdos durante séculos. Nessa votação, feita apenas por
pessoas ouvintes para decidir o futuro dos surdos, foi escolhido que o método mais
adequado a ser adotado pelas escolas de surdos seria a linguagem oral, ficando
proibido o uso da língua de sinais nessas escolas (STROBEL, 2009).

Em 1880, realizou-se Congresso Internacional de Surdo-Mudez, em Milão,

Itália, onde o método oral foi votado o mais adequado a ser adotado pelas
escolas de surdos e a língua de sinais foi proibida oficialmente alegando
que a mesma destruía a capacidade da fala dos surdos, argumentando que
os surdos são “preguiçosos” para falar, preferindo a usar a língua de sinais.
O Alexander Graham Bell teve grande influência neste congresso. Este
congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos especialistas
ouvintes na área de surdez, todos defensores do oralismo puro (a maioria já
havia empenhado muito antes de congresso em fazer prevalecer o método
oral puro no ensino dos surdos). Na ocasião de votação na assembleia geral
realizada no congresso todos os professores surdos foram negados o direito
de votar e excluídos, dos 164 representantes presentes ouvintes, apenas
cinco dos Estados Unidos votaram contra o oralismo puro (STROBEL, 2009,
p.26).

18
 Já quando tratamos sobre as associações de pessoas surdas, foi Ferdinando
Berthier quem deu origem a esses órgãos. Ele iniciou sua educação com oito anos
no Instituto Nacional de Jovens Surdos-Mudos de Paris, depois de sua formação
lecionou no mesmo Instituto durante mais de 40 anos. Enquanto professor dos
surdos, seu método era por base a identidade surda e língua de sinais. Escritor de
vários livros e artigos de surdos, Berthier e seus companheiros criaram a primeira
Associação de Surdos, visando recolher sujeitos surdos. Essa associação foi a
inspiração para a criação de outras associações de surdos no mundo todo
(STROBEL, 2006).

Quando tratamos da história dos surdos no Brasil, tudo começa em 1857,

quando foi fundada a primeira escola para surdos no Rio de Janeiro, o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos. Foi nesta Escola que começou a se misturar a “Língua
de Sinais” francesa com o sistema já utilizado por varias regiões do Brasil. Em 1875,
“Um ex-aluno do INES, Flausino José da Gama, aos 18 anos, publicou Iconografia
dos Signaes dos Surdos-Mudos, o primeiro dicionário de língua de sinais no Brasil”
(STROBEL, 2009, p26).

Em 1957, Por decreto imperial, Lei nº 3.198, de 6 de julho, o “Imperial

Instituto dos Surdos-Mudos” passou a chamar-se “Instituto Nacional de
Educação dos Surdos” – INES. Nesta época a Ana Rímola de Faria Daoria
assumiu a direção do INES com a assessoria da professora Alpia Couto,
proibiram a língua de sinais oficialmente nas salas de aula, mesmo com a
proibição os alunos surdos continuaram usar a língua de sinais nos
corredores e nos pátios da escola (STROBEL, 2009, p27).

Em 1977, foi criada a FENEIDA (Federação Nacional de Educação e

Integração dos Deficientes Auditivos), uma federação de pessoas ouvintes
envolvidas com a surdez. Em 1994, “foi fundada a CBDS, Confederação Brasileira
de desportos de Surdos, em São Paulo” (STROBEL, 2009, p28). Em 1987, foi
fundada a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), no
Rio de Janeiro, partindo da estrutura da antiga FENEIDA. A FENEIS conquistou a
sede própria em 1993, no Rio de Janeiro. Em 1997, foi inventado o Closed Caption
(acesso à exibição de legenda na televisão). Esse recurso televisivo apareceu em
1997 pela primeira vez na Rede Globo, no Jornal Nacional (QUADROS, 2009).

19
 Sobre alguns aspectos históricos aqui mencionados, o Congresso de Milão
teve um grande impacto na educação e na vida dos povos surdos, houve a tentativa
de extinguir a língua de sinais, deixando de lado os principais interessados nesse
assunto, que são os surdos. Um congresso de tamanha importância, não deu “voz”
àquele cujo principal interessado era o que realmente vivenciava o mundo visto por
eles, o surdo. Os que tiveram o direito de julgar se a língua de sinais era ou não
viável para a educação dos surdos, passou a ser decidida por ouvintes. A intenção
era integrar o surdo a sociedade como se fossem pessoas ouvintes, sem levar em
consideração serem surdos, alegaram que o uso da língua de sinais prejudicaria a
fala, então sobre as perspectiva da visão dos especialistas, seria o recomendado os
surdos começassem pela língua oral e depois passassem a utilizar a escrita. Logo
após esse período e com todos os países rapidamente entrando em vigor do que
fora decidido no congresso, começou a decair muito o numero de surdos envolvidos
na educação de surdos (LACERDA, 2006; QUADROS & PERLIN, 2007; STROBEL
& PERLIN, 2008; STROBEL, 2009).

Em 1960, nos Estados Unidos, eram somente 12% os professores surdos

como o resto do mundo. Em consequência disto, a qualidade da educação
dos surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das escolas com
qualificações inferiores e habilidades sociais limitadas. Ali começou uma
longa e sofrida batalha do povo surdo para defender o seu direito linguístico
cultural, as associações dos surdos se uniram mais, os povos surdos que
lutam para evitar a extinção das suas línguas de sinais (STROBEL, 2009,
p.37).

Analisando alguns fatos históricos percebemos que muitos relatos foram

contados sobre a perspectiva de pessoas ouvintes, mas onde se encontra o outro
lado da historia? Qual a visão histórica pelo lado dos surdos? Onde está a história
de professores surdos? E das comunidades surdas? A história cultural dos surdos
não ficou clara e bem contada, sendo que este passo seria muito importante para
entendermos sua cultura e anseios. A língua de sinais esteve proibida por mais de
100 anos, mas na mente do povo surdo não foi bem assim, tendo sido acompanhada
até hoje pelas comunidades e pessoas surdas, resgatando sua cultura que tentou
ser apagada por alguns ouvintes no século XIX (LACERDA, 2006; QUADROS &
PERLIN, 2007; STROBEL & PERLIN, 2008; STROBEL, 2009).

20
CAPÍTULO II: EDUCAÇÃO BILÍNGUE E SURDEZ

2.1. TEORIAS BILÍNGUES

As teorias bilíngues têm seu alicerce profundo e diversos conceitos. Dentro

dessas raízes foram criados vários conceitos que de uma forma emaranhada forma
uma cadeia de ideias que se encaixam para uma teoria robusta dentro das
concepções bilíngues. Os modelos bilíngues são definidos em termos dos objetivos,
dos planejamentos educacionais, planejamento linguístico, e das orientações
ideológicas em relação à diversidade cultural e linguística da sociedade. O estudo
desses modelos traz uma discussão sobre a maneira como as línguas são vistas na
sociedade, suas funções e as atitudes das pessoas em relação à língua e aos seus
falantes, fazendo também uma análise sobre a natureza da população de alunos, e
colocando o programa e os padrões de uso das línguas dentro da escola, além da
distribuição das línguas no currículo (MEGALE, 2005; MELLO, 2011).

A procura pelas escolas bilíngues cresce consideravelmente. A educação

bilíngue é “determinada por fatores históricos, sociais, ideológicos, psicológicos e
variadas relações de poder. Todos estes fatores devem ser levados em consideração
quando se decide pelo modelo ou programa em educação bilíngue” (MEGALE,
2005, p.11). As teorias bilíngues já desenvolvidas são bastante enraizadas e cheias
de conceitos. Várias categorias foram criadas dentro dessas raízes, levando a um
emaranhado que se liga formando uma cadeia de ideias que se encaixam para
formar uma teoria robusta dentro das concepções bilíngues. Nancy H. Hornberger
(1991), em suas teorias, apresenta diversas variações de ensino bilíngue.
Primeiramente, ela faz a distinção entre modelos e tipos de programas de educação
bilíngue. Os modelos que ele propõe são definidos em termos dos objetivos, dos
planejamentos linguísticos, dos planejamentos educacionais, e das orientações
ideológicas em relação à diversidade linguística e cultural na sociedade. Ele discute
a maneira como as línguas são vistas na sociedade, as funções que elas têm e as
atitudes das pessoas em relação às línguas e aos seus falantes. Ele também analisa
a natureza da população de alunos. Quanto à estrutura, ele coloca a situação do
programa na escola, a distribuição das línguas no currículo e os padrões de uso das
línguas na escola (HORNBERGER, 1991).

21
 Há três modelos de educação bilíngue: transicional, de manutenção e de
enriquecimento.

O modelo transicional encoraja os alunos das minorias linguísticas a assimilar

a cultura e a língua da sociedade majoritária. Esse modelo valoriza a proficiência
das crianças sobre a língua majoritária, que seria a segunda língua para a minoria,
para que funcionem acadêmica e linguisticamente nas salas regulares. A língua
materna é usada como instrução no processo de escolarização inicial, até que a
criança consiga fazer a transição para a língua dominante. Em muitos casos isso
pode significar a perca da cultura e a língua minoritária, já que são pressionadas em
aperfeiçoar e usar a língua dominante (MEGALE, 2005; MELLO, 2011).

O modelo transicional caracteriza-se por encorajar os alunos das minorias

linguísticas a assimilar a língua e as normas culturais da sociedade majoritária. Os
programas educacionais que adotam esse modelo valorizam a proficiência das
crianças na língua dominante da escola, que seria a segunda língua para as
minorias, para que elas possam funcionar linguística e academicamente nas salas
de ensino regular. A língua materna é usada como meio de instrução durante uma
fase temporária da escolarização, até que as crianças possam fazer a transição para
a língua dominante. Em muitos casos a assimilação pode significar a perda da
língua e da cultura minoritária porque as crianças deixam de usar a segunda língua
à medida que são pressionadas a usar a língua dominante (MELLO, 2011).

No modelo transicional, são subdivididos quatro programas. Nesse modelo, a

língua materna facilita a língua oral; a escola utiliza as duas línguas, porem a criança
é somente alfabetizada na língua oral; ambas as línguas são utilizadas tanto na
escrita quanto oralmente, mas as matérias são divididas para que a língua materna
seja usada somente para as matérias chamadas culturais, enquanto a língua oral é
utilizada para as demais matérias; e toda a habilidade é desenvolvida nas duas
línguas em todos os domínios (MEGALE, 2005; MELLO, 2011). No primeiro
programa, a língua materna é utilizada apenas como veículo facilitador na transição
para a língua oral. O segundo programa é denominado bilinguismo monoletrado,
onde a escola utiliza as duas línguas em todas as atividades que a criança realiza,
mas ela é alfabetizada apenas na língua oral. O terceiro programa é o bilinguismo
parcial biletrado em que ambas as línguas são utilizadas tanto para a escrita quanto
22
para a oralidade, mas a língua materna é utilizada apenas para as matérias de
história, artes e folclore. Já a língua oral é utilizada para as demais matérias. O
quarto programa é o bilinguismo total biletrado, onde tudo é desenvolvido nas duas
línguas (MEGALE, 2005).

O programa de manutenção tem sua característica muito pluralista, onde seu

objetivo é o encorajamento da língua e a preservação de seus direitos civis e pala
reafirmação da identidade cultural dos grupos minoritários da sociedade. A
preservação da língua materna e a aquisição da segunda língua são foco do
programa. O que há em comum entre o programa transicional e a manutenção é que
os dois trabalham em salas especiais usando a língua materna como instrução,
porém por um tempo maior enquanto estão aprendendo a língua majoritária, depois
trabalham o desenvolvimento linguístico e acadêmico da língua minoritária. O intuito
é trabalhar a língua minoritária aprimorando e não excluindo, mas ter uma
agregação das duas línguas para que sejam proficientes em ambas as línguas
(MEGALE, 2005; MELLO, 2011).

No programa de manutenção do grupo, a língua das crianças que pertencem

aos grupos minoritários é conservada e melhorada (MEGALE, 2005). Esse modelo
se caracteriza pela manutenção da língua minoritária e pela preservação da cultura
dos grupos minoritários, modelo que visa desenvolver a língua materna e
proporcionar a aquisição da segunda língua. Igual ao programa transicional, o de
manutenção também separa os alunos em salas especiais para receberem instrução
pela língua materna, mas isso ocorre por um período maior, para que eles possam
desenvolver a língua minoritária enquanto adquirem a língua majoritária (MELLO,
2011). Os programas que seguem esse modelo incentivam a manutenção da língua
minoritária e “têm uma orientação aditiva de línguas porque não pressionam os
alunos a usar apenas a língua majoritária” (MELLO, 2011, p.130), mas, ao contrário,
esperam que eles sejam proficientes em ambas as línguas (MELLO, 2011).

No programa de enriquecimento, espera-se que a língua minoritária não só

seja preservada, mas desenvolvida usando-as como um recurso para os indivíduos
e potencial para os da língua majoritária. O diferencial desse programa em relação
aos outros é que o mesmo não opta por uma sala especial, por acreditar no
desenvolvimento mutuo e juntos eles constroem um conhecimento linguístico e de
23
conteúdo. Ao invés de separar os alunos pela sua diferença linguística, utilizam as
duas como meio de instrução e são distribuídas no currículo de forma variada
(MEGALE, 2005; MELLO, 2011). Nesse programa, “ambas as línguas são
desenvolvidas desde a classe de alfabetização e são utilizadas como meio de
instrução de conteúdos” (MEGALE, 2005, p.8). A língua é vista como um recurso
tanto para os alunos das minorias linguísticas como para os do grupo majoritário.
Espera-se que a língua minoritária não seja apenas preservada, mas desenvolvida e
usada como um recurso para o indivíduo, um recurso potencial para os falantes da
língua majoritária. A estratégia usada nesses programas é a da não segregação dos
alunos em salas especiais, diferentemente do que ocorre em relação aos programas
anteriores (MELLO, 2011). Acredita-se que “os alunos auxiliam-se mutuamente e
juntos constroem o conhecimento linguístico e de conteúdo” (MELLO, 2011, p.131).
Em vez da “separação dos alunos segundo as diferentes línguas, os programas que
seguem o modelo de enriquecimento usam as duas línguas como meio de instrução
e as distribuem no currículo de forma variada” (MELLO, 2011, p.131).

Quatro dimensões a categoria status compreende. A primeira é a importância

da língua primaria versus a importância da língua secundária na educação. A
segunda enfatiza a língua de casa versus a língua da escola. A terceira se
caracteriza pelo contraste entre a língua mais importante do mundo e a menos
importante. A quarta prioriza a relação entre a língua institucionalizada versus a
língua não institucionalizada na comunidade (MEGALE, 2005). Algumas têm mais
predisposição ao sucesso da educação bilíngue do que a outra. Em um dado
momento e período, simultânea ou consecutivamente a instrução é planejada e
ministrada em pelo menos duas línguas se tratando da educação bilíngue. Muitas
dos programas de educação bilíngue se enquadram em uma dessas categorias
(MELLO, 2011).

A categoria status compreende quatro dimensões. A primeira delas é a

língua de importância primária versus a língua de importância secundária na
educação. A segunda dimensão enfatiza a língua de casa versus a língua
da escola. A terceira dimensão é caracterizada pelo contraste entre a língua
mais importante no mundo e a língua de menor importância. Finalmente, a
quarta dimensão prioriza a relação entre a língua institucionalizada versus a
língua não institucionalizada na comunidade (MEGALE, 2005, p.8 e 9).

24
 A educação bilíngue para crianças da classe dos grupos dominante quase
sempre é de caráter elitista, visando conhecer outra cultura, o aprendizado de um
novo idioma e a habilitação para completar os estudos no exterior. O modelo de
educação bilíngue recebe através de uma língua oral toda ou parte da instrução
escolar esse é o grupo de crianças com o conhecimento da língua materna. A
metodologia diferencia duas, três ou quatro línguas no programa educacional
(MEGALE, 2005). Embora as crianças sejam instruídas em uma segunda língua
primeiramente, a língua nativa da criança é introduzida no contexto escolar
gradativamente até tornar-se um segundo meio de instrução. A educação bilíngue
para crianças do grupo dominante aqui no Brasil conquista cada vez mais seu
espaço. Cresce consideravelmente a procura por escolas bilíngues. A educação
bilíngue é determinada por fatores sociais, histórico, psicológicos, ideológicos e
variadas relações de poder (MEGALE, 2005; MELLO, 2011).

Quando se decide pelo modelo ou programa de educação bilíngue, todos

estes fatores devem ser levados em consideração. O fator mais importante é que
ambas as línguas devem ser igualmente valorizadas na experiência bilíngue. Sua
realização deve ser estudada por aqueles que planejam a educação bilíngue. A
definição dos objetivos, de acordo com o programa que será seguido, e como estes
serão alcançado, deve ser levado em consideração ao se planejar a educação
bilíngue (MEGALE, 2005; MELLO, 2011).

Quanto ao público, divide-se a educação bilíngue em dois grandes domínios:

educação bilíngue para crianças que são de um grupo dominante e também aquela
para crianças que são de grupos minoritários. Crianças de grupos minoritários são
de comunidades socialmente desprovidas, já a educação bilíngue para crianças de
grupos dominantes visam o aprendizado de um novo idioma e de novas culturas
para estudar no exterior. Obtêm-se então, dois principais tipos de programa: os
programas de imersão e as escolas internacionais multilíngues (MEGALE, 2005).
“As escolas internacionais multilíngues apresentam uma metodologia diferenciada e
combinam duas, três ou quatro línguas no programa educacional” (MEGALE, 2005,
p.10). No modelo de educação bilíngue denominado imersão, simplesmente um
grupo de crianças com conhecimento da língua materna recebe a instrução escolar
através de uma língua oral (MEGALE, 2005). Em programas de imersão, embora as

25
crianças sejam primeiramente instruídas em uma segunda língua, “a língua nativa da
criança é introduzida no contexto escolar gradativamente até tornar-se um segundo
meio de instrução” (MEGALE, 2005, p.10).

Quanto à população, há quatro tipos de programas de educação bilíngue. Os

programas do Tipo I “são aqueles destinados às populações indígenas, para reavivar
ou resgatar o prestígio das línguas indígenas, a maioria delas sob ameaça de
extinção” (MELLO, 2011, p.132). Os programas do Tipo II “visam à manutenção e
revitalização de uma língua minoritária nacional” (MELLO, 2011, p.133). “Os
programas do Tipo III envolvem as línguas minoritárias internacionais, geralmente
aquelas usadas por imigrantes no país que os recebeu” (MELLO, 2011, p.133). Os
programas do Tipo IV, “destinados ao grupo linguístico majoritário, têm por objetivo
adicionar uma segunda língua ao repertório linguístico dos alunos” (MELLO, 2011,
p.133).

A escola bilíngue proporciona aos seus alunos as competências necessárias

para usar duas ou mais línguas em situações acadêmicas e sociais. Uma escola
bilíngue de qualidade ensina por meio das diversas línguas, as aulas de todas as
matérias que são lecionadas nela. Os professores que trabalham a língua materna
não têm a obrigação de falar a segunda língua, mas os professores da segunda
língua sim, pois essa será a forma de comunicação com os alunos que possuem
apenas o domínio da língua materna (CAVALCANTI, 1999; MEGALE, 2005; MELLO,
2011).

2.2. EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA O SURDO.

O bilinguismo foi apresentado como a proposta educacional mais apropriada

para a educação de surdos no Brasil. Segundo Ferreira-Brito (1986), o bilinguismo é
a única solução para o surdo brasileiro, e implica na aceitação sem restrições da
Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros. A aceitação da língua de sinais é
a maneira pela qual o surdo poderá integrar-se socialmente. A proposta bilíngue para
a educação de surdos surgiu na década de 80 com a abertura de novos programas
de pós-graduação em Linguística Aplicada (CAVALCANTI, 1999).

26
 A Língua de Sinais é considerada como uma língua materna para o sujeito
surdo, compensando a falta de comunicação oral imposta pela deficiência auditiva.
Na educação da criança surda, a língua materna é primordial para o convívio em
sociedade e pode ser estimulada pelo contato com a comunidade surda conforme
vai se tornando adulta. O desenvolvimento da língua materna é considerado
primordial para o aprendizado da escrita na escola. O ensino de língua materna é
voltado para a criança falante e para uma comunidade de fala homogênea, o que
não combina com os contextos de educação bilíngue de minorias. Os currículos
devem ter espaço para a discussão de pedagogias culturalmente sensíveis, não
adianta simplesmente mudar as matérias do currículo (CAVALCANTI, 1999). “Isso
tem que acontecer juntamente com a determinação do perfil do aluno entrante e seu
objetivo, com o pressuposto filosófico que faz o tecido do curso, com o
entrelaçamento dos objetivos das diferentes disciplinas e do pessoal envolvido”
(CAVALCANTI, 1999, p.405).

O uso de vocábulos de duas línguas com uma estrutura muito simples ocorre
quando duas culturas conversam usando duas línguas distintas. Os adultos
desenvolvem uma comunicação simplificada, uma comunicação limitada. Já as
crianças desenvolvem sua língua a partir da comunicação de seus pais (LIMA,
2004). Portanto, esse é “um sistema linguístico resultante da simplificação de uma
dada língua, que serve unicamente às necessidades de uma comunicação limitada,
sem ser a língua materna do indivíduo” (LIMA, 2004, p.6). Dentre as propostas
sugeridas para a educação dos surdos, é o bilinguismo que tem sido alvo de
reflexões por parte dos profissionais que se esforçam nas discussões presentes na
colocação dessa abordagem educacional para o aluno surdo (LIMA, 2004).

A educação bilíngue para o surdo despontou no cenário educacional como

uma abordagem que visa não somente modificar a escolarização para
surdos que era norteada pelo visível fracasso escolar, mas também para ir
de encontro às práticas pedagógicas assumidas em abordagens
educacionais anteriores que permearam (e de certa forma ainda permeiam)
a educação de surdos (oralismo e comunicação total) (LIMA, 2004, p.37).

“A língua dos sinais é imprescindível ao surdo, mesmo que no início, esteja

limitado à comunicação apenas com aqueles que manipulem bem esta língua”
(LIMA, 2004, p.38). Depois, quando entra em contato com a língua oral, terá maior
27
aptidão em diversos níveis cognitivos (LIMA, 2004). O surdo tem a prática de
socialização através dos sinais, suporte para o aprendizado da língua oral
(FERREIRA-BRITO, 1986). Esses argumentos na defesa e implementação do
bilinguismo para o surdo serviram como ponto de partida para uma nova abordagem
educacional na educação de surdos no Brasil. Mesmo assim, não houve nenhum
direcionamento em relação ao modo como o surdo aprenderia e usará a língua de
sinais, não sanando o problema da criança surda de pais ouvintes que desconhecem
a língua de sinais. Alguns surdos chegam com um bom domínio da língua oral da
comunidade ouvinte que os cerca, mas outros não. Porém, um pleno domínio da
língua oral é praticamente impossível para o surdo. Por isso, não se tem notícia de
um bilinguismo pleno, no que concerne aos surdos, mas este é encontrado junto a
ouvintes filhos de surdos cuja língua materna é a língua dos sinais. Mesmo que o
bilinguismo seja atingido parcialmente, seria o mais apropriado às necessidades da
pessoa surda (LIMA, 2004).

Muitas coisas foram, são e continuam sendo ditas na educação de surdos.

As histórias de evasão, de repetência, de defasagem idade/seriação, de
copismo, de promoção automática, enfim, uma série de questões que se
relacionam a história de fracasso escolar dos alunos surdos, apesar de um
longo período de escolarização. Problemas de comunicação entre ouvintes
e surdos, a não aquisição da língua de sinais em tenra idade, a escrita
distorcida do português, a necessidade de o surdo ser inserido em uma
comunidade surda, a convivência com dois mundos (ouvinte e surdo), a
identidade do surdo, também são tidos como pontos críticos quando se
discute sobre o surdo e a surdez. Igualmente, muitas coisas foram, são e
continuam sendo pretendidas, sobretudo quando se almeja modificar as
situações educacional e linguística do surdo (LIMA, 2004, p.212).

“Manifestações a respeito da inclusão do surdo na escola comum, da

manutenção da escola especial, do acesso a duas línguas (sinais e português), do
reconhecimento da surdez como diferença figuram como metas pretendidas” (LIMA,
2004, p.212). Não podemos negar também que muitas coisas foram e continuam
sendo feitas para o surdo, mas não por ele. “Há, sim, concessões para que o surdo
tenha direito à vida, à justiça, à educação, à língua” (LIMA, 2004, p.212). Existe
também o amparo das Leis, mas isso mostra que a surdez não está sendo pensada
pelos surdos e sim para os surdos, principalmente através dessas Leis (LIMA, 2004).

28
CAPÍTULO III: O ENSINO BILÍNGUE PARA O SURDO NAS LEIS BRASILEIRAS

As leis sobre os surdos no Brasil começam a se delinear com a Declaração

Universal dos Direitos Humanos criada em 1948. Esta declaração estabelece que a
educação seja um direito de todos, deve ser gratuita, com o ensino fundamental
obrigatório, com o ensino técnico e superior aberto a todos em plena igualdade
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2008). A educação é afirmada pelo
documento como fator primordial à “expansão da personalidade humana e reforço
dos direitos do ser humano, pois só assim esse será capaz de compreender, tolerar
e realizar laços de amizade com seus pares e com as demais nações, promovendo
assim a manutenção da paz” (TEZANI, 2009, p.7). O documento ainda ressalta que
cabe aos pais o direito de escolher o gênero de educação a darem aos seus filhos.
Fato trazido que é importante para ressaltar a educação como direito de todo
cidadão, sendo gratuita e obrigatória no ensino fundamental sem discriminação de
raça, cor, credo ou deficiência (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2008).

Em 1990 foi criada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, que
consiste em satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos os
alunos numa perspectiva mundial. A universalização do ensino é extremamente
importante para a educação desses alunos, devendo prezar algumas situações,
entre elas: “o combate da discriminação, o comprometimento com os excluídos, a
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência
e a garantia do acesso ao sistema educativo regular” (TEZANI, 2009, p.7). Além
disso, traz a satisfação daquilo que é necessário à aprendizagem das pessoas com
deficiência e a garantia do acesso a essas pessoas ao sistema educativo regular.
Quando trata da diversidade na educação, o documento fala sobre a importância da
gestão dentro da escola, sobre o respeito às diversas culturas e sobre o
fortalecimento de parcerias com os gestores dos sistemas escolares para
proporcionar uma educação com equidade (BRASIL, 1990).

O documento apresenta o gestor escolar como um dos responsáveis a

promover o fortalecimento de alianças para a promoção da educação para
todos. Não desresponsabilizando os governos: federal, estadual e municipal
quanto ao oferecimento de recursos humanos e materiais para consolidação
da proposta. Sabemos que a capacitação tem um papel precípuo para dar

29
 uma resposta educativa à altura das exigências da atualidade e, neste
ponto, o documento enfatiza que a formação continuada dos educadores é
essencial para oferecer uma resposta educativa com qualidade (TEZANI,
2009, p.7 e 8).

Na declaração são apontadas as pessoas que podem realizar uma mudança

no sentido educacional, são eles: o pessoal de supervisão e administração, os
planejadores, arquitetos de escolas, formadores de educadores, especialistas em
currículo, pesquisadores, analistas, entre outros. Todos “são igualmente importantes
para qualquer estratégia de melhoria da educação básica” (BRASIL, 1990, p.14). Há
também, segundo o documento, a necessidade da formação em exercício para
todos os envolvidos no processo de garantia das necessidades básicas de
aprendizagem para todos (BRASIL, 1990).

Esse movimento da chamada educação inclusiva emerge apoiado pela

Declaração de Salamanca (1994). A política descrita na Declaração de Salamanca
foi adotada pelo Brasil e colaborou com a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (STROBEL, 2006). A Conferência Mundial de Salamanca
destacou o acesso e qualidade relativos à educação, além de princípios, política e
prática em educação especial, e exige condições para que os sistemas de ensino
possibilitem a construção de escolas inclusivas. O documento “reafirma o
compromisso com a educação para todos e reconhece a necessidade de alterações
nos sistemas de ensino e nas escolas para que a educação inclusiva se efetive”
(TEZANI, 2009, p.8).

Por isso, a gestão escolar dentro desse contexto, tem papel fundamental, pois
o gestor escolar deve ajudar em um desenvolvimento administrativo e pedagógico
que sejam mais flexíveis, além de fazer o uso mais racional dos recursos obtidos,
deve também desenvolver ações que proporcionem um bom relacionamento entre
os pais, a comunidade e a própria escola (STROBEL, 2006; TEZANI, 2009). “Uma
administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de
professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho
em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes” (BRASIL, 1997, p.
9). Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a responsabilidade de
promover atitudes de cooperação dentro da comunidade. Há no documento, a

30
“especificação de se privilegiar a preparação apropriada de todos os educadores
para que o progresso da educação inclusiva se concretize” (TEZANI, 2009, p.9).
Segundo a Declaração de Salamanca, a formação deveria ocorrer tanto nos cursos
de graduação, quanto nos programas de educação continuada.

O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à

boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais,
adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência,
individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma
variedade maior de habilidades, etc (BRASIL, 1997, p. 9).

“Os programas de formação para a educação inclusiva, de acordo com o

documento, deveriam exercitar a autonomia e as habilidades de adaptação do
currículo no sentido de atender às necessidades especiais dos alunos” (TEZANI,
2009, p.9). Os diretores devem ser agentes da inclusão, criando boas condições de
atendimento para a melhoria da educação de todas as crianças, transformando a
administração escolar em uma gestão participativa, onde toda a equipe escolar seja
responsável pelas necessidades de todos os alunos (TEZANI, 2009).

Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9394 de 1996, que avança na área da educação
especial, destinando um capítulo específico para esta modalidade de ensino e
estabelecendo que o ensino do aluno, com necessidade educacional especial,
aconteça preferencialmente na rede regular de ensino. O Artigo 58 estabelece que a
educação especial deva ser oferecida no ensino regular para os alunos com
necessidades educacionais especiais. O Artigo 59 estabelece que deva haver uma
reorganização social para o atendimento de todas as pessoas com igualdade, não
importando as diferenças, sejam elas físicas ou cognitivas. A diversidade, fator
estabelecido na LDB, garante o acesso e a permanência de todos na escola, e
valoriza os profissionais da educação, deixando a uma gestão democrática, o papel
para a valorização desses profissionais (TEZANI, 2009). Ainda na LDB, encontramos
a regulamentação da gestão democrática das escolas públicas e a transformação do
Projeto Político-Pedagógico delineando-se como um instrumento de inteligibilidade e
fator de mudanças significativas. O Artigo 14 estabelece os princípios da gestão
democrática, pois garante a participação dos profissionais da educação na

31
elaboração do projeto pedagógico da escola. A Lei também diz que a participação
deve ser de todos na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar
(BRASIL, 1996).

Quando todas as pessoas envolvidas participam e se sentem responsáveis

pelos processos educativos, fica evidenciada a construção de maneira coletiva do
Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar. “O primeiro passo efetivo deve
garantir a gestão democrática e participativa como um dos possíveis caminhos à
construção da escola inclusiva” (TEZANI, 2009, p.10). A participação na construção
coletiva do documento está assegurada pela LDB, pois reconhece a escola como
um espaço autônomo (BRASIL, 1996). Essa autonomia que é prevista na legislação
brasileira incentiva o sistema a adotar mecanismos para que isso ocorra, no entanto,
“o que se observa no cotidiano escolar é a construção de um modelo de falsa
autonomia, pois ela não pode ser construída de forma decretada” (TEZANI, 2009,
p.11). O artigo 4° da LDB prevê que o dever do Estado com educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino (BRASIL, 1996).

3.1. O DECRETO 5.626/05 E A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SEMELHANÇAS E
CONVERGÊNCIAS

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva defende a ideia da inclusão dos deficientes na educação. O Decreto nº
5.626 de 2005 regulamenta a Lei 10.436 de 2002, dispondo sobre a Língua
Brasileira de Sinais. Enquanto a Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva defende a inclusão dos alunos surdos no sistema regular de
ensino, as comunidades surdas dizem que para a educação de surdos, deve haver
um ensino específico, afirmando que esse ensino não tem nada em comum com a
educação especial (LODI, 2013). Já o Decreto compreende uma educação bilíngue
para os surdos, envolvendo a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa.
Mas a educação bilíngue trazida pelo Decreto é adotada no ambiente escolar
apenas como o uso de duas línguas na escola, sem deixar que cada uma assuma

32
seu lugar nos grupos que as utilizam, acabando por deixar que o português domine
os processos educacionais. A educação dos surdos acaba sendo deixada de lado,
continuando a não ser incluída nas escolas (BRASIL, 1996; BRASIL, 2005; BRASIL,
2008).

No documento que institui a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, o objetivo é assegurar o processo de inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais. O documento garante:
acesso com participação e aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento
educacional especializado; continuidade de estudos e acesso aos níveis mais
elevados de ensino; promoção da acessibilidade universal; formação continuada de
professores para o atendimento educacional especializado; formação dos
profissionais da educação e comunidade escolar; transversalidade da modalidade de
ensino especial desde a educação infantil até a educação superior; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva propõe ações educacionais para superar a lógica da exclusão no ambiente
escolar. Para isso, diz que a matrícula dos alunos no sistema regular de ensino,
independentemente de sua diferença, será organizado para assegurar condições
adequadas do processo educacional igualitário a todos nos diferentes níveis de
ensino (BRASIL, 2008). Com essa política, houve a necessidade de se repensar a
organização das escolas de maneira que os alunos tenham suas especificidades
atendidas na totalidade (BRASIL, 2001).

Insere-se a educação de surdos, compreendida como responsabilidade da

educação especial, apesar das discussões iniciadas na década de 1990,
que indicam que o especial dessa educação refere-se unicamente à
diferença linguística e sociocultural existente entre surdos e ouvintes. Essa
antiga tensão, longe de ser enfrentada, ecoa nos documentos oficiais e
mantém-se como tema de debates e embates entre os que defendem a
educação para surdos como um campo específico de conhecimento e
aqueles que a consideram como domínio da educação especial (LODI,
2013, p.51).

33
 A educação de surdos é inserida dessa forma como responsabilidade da
educação especial, mas essa inserção se dá pelo fato exclusivo das diferenças
linguísticas entre os surdos e os ouvintes, travando uma batalha entre os que
defendem que a educação para os surdos deve ser atrelada a um conhecimento
específico e os que a consideram que ela deve ser tratada pela educação especial
(LODI, 2013).

Os movimentos sociais em nosso país que impulsionaram a redação e a

aprovação da Política de Educação Especial na Perspectiva de Educação
Inclusiva e do Decreto nº 5.626/05 datam da década de 1990. A Política –
tendo como base os princípios da democratização da educação, que a
garantem como um direito de todos e um dever do Estado – teve influência
de diversos documentos internacionais e nacionais. O Decreto, motivado
pelos movimentos das comunidades surdas e por pesquisadores da área da
educação de surdos, foi promulgado após o reconhecimento legal da língua
brasileira de sinais (Libras) como meio de comunicação e expressão das
comunidades surdas brasileiras, nove anos após o início da tramitação da
matéria no Senado Federal. Para a redação dos documentos, buscou-se o
diálogo com diferentes segmentos sociais, sendo a academia quem mais
participou desse processo; as comunidades surdas puderam dar sua voz
apenas nas discussões que antecederam a redação final do Decreto (LODI,
2013, p.51 e 52).

Para a garantia do processo de inclusão dos alunos na escola regular,

“enfatiza-se a necessidade de uma reorganização estrutural e cultural dos sistemas
de ensino a fim de que estes se tornem inclusivos, de forma a assegurar o
atendimento das especificidades educacionais de todos os alunos” (LODI, 2013,
p.52). Isso marcou o posicionamento “em relação aos princípios educacionais
presentes na história da educação especial, opondo-se à compreensão dessa
modalidade de ensino como algo paralelo à educação regular desenvolvido em
instituições especializadas” (LODI, 2013, p.52). Esse argumento foi construído “a
partir de um conjunto de práticas que enfatizavam a deficiência em detrimento da
dimensão pedagógica, e organizado a partir de currículos reduzidos e facilitadores”
(LODI, 2013, p.52).

34
 Para a proposição do novo paradigma educacional, o documento entende
que a educação especial deve integrar a proposta pedagógica da escola,
complementando ou suplementando as práticas e os conteúdos
desenvolvidos no ensino regular, de forma a possibilitar um currículo comum
a todos, que contemple a diversidade e as necessidades específicas dos
alunos (LODI, 2013, p.52).

Esse novo olhar deu direito à diversidade, cujo objetivo foi “promover a
formação de gestores e educadores para a transformação dos sistemas
educacionais em inclusivos, garantindo-se, assim, o direito dos alunos com
necessidades educacionais especiais” (LODI, 2013, p.52) ao acesso e à
permanência nas escolas regulares. No entanto, o Governo Federal reconheceu, em
2007, que “poucas transformações haviam de fato ocorrido com o intuito de garantir
a educação inclusiva, o que contrariava a concepção de transversalidade da
educação especial” (LODI, 2013, p.52), onde aquilo que previa a igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola e depois a continuidade do
ensino ficou limitada. Foi então que o Governo criou o Decreto 5.626/05 e garantiu o
acesso e a permanência dos alunos com necessidades especiais nas classes
comuns do ensino regular, ficando assim fortalecida a inclusão desses alunos nas
escolas públicas (LODI, 2013).

Enquanto o texto da Política de Educação Especial visa instituir objetivos e

traçar diretrizes que deem conta da enorme diversidade que constitui o
alunado brasileiro, o texto do Decreto nº 5.626/05 dispõe sobre os
processos educacionais específicos das pessoas surdas. Enfatiza a ne-
cessidade de implantação da educação bilíngue para esses alunos e, a fim
de que essa proposta seja efetivada, estabelece como deve ser a formação
dos profissionais para atuarem junto a esses estudantes. Essa cisão entre
as particularidades dos alunos surdos e aquelas dos demais estudantes
ouvintes (com ou sem outras diferenças) carrega uma marca histórica de
luta e conquista dos direitos linguísticos dos surdos com vistas à inclusão
social, deslocando essa educação das discussões gerais sobre a especial e
constituindo-a como uma área específica de saber. Os conteúdos dispostos
no Decreto nº 5.626/05, em termos temporais, começaram a ser discutidos
em período muito próximo ao de quando as questões referentes à educação
inclusiva ganharam destaque em nosso país (LODI, 2013, p.53).

35
 “As primeiras discussões relativas ao reconhecimento e à legalização da
língua de sinais e seu uso nos espaços educacionais tiveram início no ano de1996”
(LODI, 2013, p.53), a partir da realização de debates sobre o surdo e a língua de
sinais, onde participaram “representantes de universidades públicas e privadas do
Brasil, estabelecimentos de ensino para surdos, instituições voltadas ao
desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre a Libras e representantes da
Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo” (LODI, 2013, p.53), onde
as comunidades surdas puderam efetivamente colocar sua opiniões. A discussão
teve como objetivo principal reconhecer a Língua Brasileira de Sinais. Ficou claro a
partir daí o contexto em que as pessoas surdas viviam e apresentou-se a
necessidade de legalização da Libras, a fim de ser possível a participação social dos
membros das comunidades surdas como cidadãos brasileiros. “Foram apresentados
aspectos linguísticos da Libras, caracterizados seus usuários e discutida a formação
dos profissionais tradutores e intérpretes de línguas de sinais, elencando os
conhecimentos necessários para essa prática” (LODI, 2013, p.53). A inclusão da
Libras nos currículos de formação dos profissionais que trabalham com pessoas
surdas foi efetivada, e essa discussão ajudou a criar a Lei nº 10.436 de 2002 (LODI,
2013).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva diz que cabe à educação especial os processos educacionais dos alunos
surdos, e que o ensino de língua portuguesa será a segunda língua para esses
alunos surdos (BRASIL, 2008).

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação

bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua
Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para
os demais alunos da escola. (BRASIL, 2008, p. 11)

O Decreto nº 5.626/05 atende as reivindicações das comunidades surdas bra-

sileiras, e defende a educação bilíngue, definindo-a, bem como os espaços onde ela
deve ser implantada, onde a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa
sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo
educativo (BRASIL, 2005).
36
 São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que
a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de
instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.
(BRASIL, 2005, Artigo 22, §1º)

Contrariamente à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, que prevê uma mesma organização educacional para todos os
alunos surdos, há no Decreto a preocupação em diferenciar os anos iniciais de
escolarização dos finais, respeitando, assim, o desenvolvimento das crianças, as
especificidades nos processos de ensino-aprendizagem e a formação necessária
para os professores (LODI, 2013). O Decreto dispõe que, na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, “a educação bilíngue deva ser desenvolvida por
intermédio de professores bilíngues” (LODI, 2013, p.54).

Depreende-se assim que os espaços previstos para a escolarização inicial

devam ser organizados de forma que a Libras seja a língua de interlocução
entre professores e alunos, logo a língua de instrução, responsável por
mediar os processos escolares, já que a linguagem escrita da língua
portuguesa não pode, por sua materialidade, ser utilizada na relação
imediata entre professor-aluno durante o processo de ensino-aprendizagem.
A presença da escrita do português nos processos educacionais é
decorrente da organização pedagógica, na medida em que as atividades, os
textos complementares à sala de aula e os livros didáticos indicados para
leitura são escritos em português, o que lhe garante também status de
língua de instrução. Dessa forma, o desenvolvimento de
linguagem/apropriação da Libras pelos alunos surdos nos primeiros anos
escolares é assegurado e, por conseguinte, garante-se uma sólida base
educacional, uma vez que esta é desenvolvida em uma língua acessível aos
alunos (LODI, 2013, p.54 e 55).

Segundo o Decreto 5.626/05, a educação bilíngue pode ser desenvolvida por

meio de docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade
linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes
de Libras - Língua Portuguesa (BRASIL, 2005). “As instituições federais de ensino
responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou
com deficiência auditiva, por meio da organização de” (BRASIL, 2005, Artigo 22,
Caput): “escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do
37
ensino fundamental” (BRASIL, 2005, Artigo 22, Inciso I); “escolas bilíngues ou
escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, [...]
bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa” (BRASIL, 2005, Artigo 22, Inciso II).

“Embora defenda que a educação de surdos possa continuar sendo realizada

em escolas bilíngues, o Decreto não exclui a possibilidade de ela ser desenvolvida
em escolas da rede regular de ensino, desde que haja professores com o perfil
descrito” (LODI, 2013, p.55), restando aos tradutores e intérpretes de Libras para a
Língua Portuguesa por “viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas” (BRASIL,
2005, Artigo 21, §1º, Inciso II) e “no apoio à acessibilidade aos serviços e às
atividades-fim da instituição de ensino” (BRASIL, 2005, Artigo 21, §1º, Inciso III). Isso
evidencia que a função dos tradutores e intérpretes de Libras/língua portuguesa não
pode ser confundida com a do professor docente (BRASIL, 2005; LODI, 2013).
Assim, a Libras assume papel central, sendo necessários “mecanismos alternativos
para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente
registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos” (BRASIL, 2005,
Artigo 14, §1º, Inciso VII).

Embora o direito dos alunos surdos à educação bilíngue seja também

reconhecido no documento da Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, tal educação é caracterizada como “o ensino escolar na Língua
Portuguesa e na língua de sinais” (BRASIL, 2008, p. 11), além de haver o ensino da
língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para os alunos
surdos (LODI, 2013).

De forma contrária ao disposto no Decreto, o documento da Política de

Educação Especial, ao orientar sobre a educação de alunos surdos, não
deixa claro qual língua deverá ser utilizada pelo professor nas salas de aula
inclusivas (língua portuguesa ou Libras), desconsiderando o fato de ser
impossível o uso de ambas concomitantemente. Infere-se, pelo discurso
utilizado, que a língua portuguesa em sua modalidade oral seja aquela
utilizada pelo professor. Além disso, está previsto o serviço de tradutores e
intérpretes de Libras/língua portuguesa para todos os níveis educacionais,
sem diferenciação dos processos específicos relacionados ao período de

38
 desenvolvimento de linguagem em Libras pelos alunos. [...] Desconsidera-
se, ainda, que durante os anos em que as crianças frequentam a educação
infantil, elas estão em processo de apropriação de sua primeira língua
(Libras), período que, no caso da maioria das crianças surdas, por serem
elas filhas de ouvintes, pode ser estendido para os anos iniciais do ensino
fundamental (LODI, 2013, p.55).

O ensino de Libras por tradutores e intérpretes ou por professores que não

são usuários da Libras não é abordado pela Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva. A presença da Libras nas salas de aula é
responsabilidade dos tradutores e intérpretes da língua, mas a função deles no
ambiente escolar fica indefinida e misturada com a de outros profissionais de apoio
educacional. Os processos envolvendo a Libras fica sob responsabilidade dos
tradutores e intérpretes, e seu uso como língua de instrução é transferido para
espaços especializados de atendimento educacional (LODI, 2013).

Compreende-se, assim, que a Libras adquire, no texto da Política de

Educação Especial, caráter instrumental, distanciando-se de seu status
linguístico, o que justifica a previsão de que o AEE ocorra em língua portu-
guesa (oral e escrita) e em Libras. Reconhece--se, pelo discurso tecido no
documento, um movimento muito próximo ao vivido nas décadas de 1960 e
1970, quando se propôs o uso de métodos comunicativos artificiais para a
comunicação e para os processos educacionais de surdos – sistemas
sinalizados. Nesse movimento, havia a negação das línguas de sinais de
forma velada, permitindo e, discursivamente, aceitando sua presença, ao
mesmo tempo em que, na prática, elas eras descaracterizadas e
assimiladas pela gramática da língua majoritária. Dessa forma, a língua de
sinais era submetida a compartilhar, com a linguagem oral, os mesmos
espaços discursivos, e os sinais eram tratados como instrumento para o
desenvolvimento daquela língua (LODI, 2013, p.56).

No Decreto nº 5.626 de 2005, encontra-se um capítulo dedicado a esse

processo que fica oculto no documento da Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, em particular àquele relacionado à formação do
professor de Libras, posta em diálogo com a formação necessária para o ensino do
português como segunda língua (BRASIL, 2005). “No que diz respeito ao ensino de
Libras, o Decreto, uma vez mais, relaciona essa formação à atuação nos diferentes
níveis educacionais e recomenda que pessoas surdas tenham prioridade em todos
39
os processos formativos” (LODI, 2013, p.57). O Decreto visa garantir que a
apropriação dessa língua pelos alunos surdos ou sua aprendizagem por ouvintes,
seja realizada por meio de seus usuários (BRASIL, 2005). “O professor formado para
atuar em Libras com alunos surdos deve ter também formação específica para o
ensino da língua portuguesa como segunda língua” (LODI, 2013, p.58). O objetivo é
incluir uma disciplina curricular específica sobre a temática nos cursos de formação
de professores para os anos iniciais de escolarização (LODI, 2013).

Segundo o documento da Política de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, a significação de educação bilíngue para surdos reduz-se à
presença e convivência pacífica de duas línguas no interior da escola (LODI, 2013),
“sem haver, necessariamente, um trabalho que viabilize que cada língua assuma
seu lugar de pertinência para os grupos que a utilizam” (LODI, 2013, p.58). “Como
decorrência, as decisões educacionais relativas aos surdos continuam sob
responsabilidade apenas dos ouvintes, e todas as reivindicações realizadas pelas
comunidades surdas são ignoradas ou descaracterizadas” (LODI, 2013, p.58). Já o
Decreto “propicia a construção de sentidos que considerem, mais do que um
problema relativo a duas línguas, questões sociais envolvendo instrumentos
linguísticos, formas de ver o mundo, organização comunitária e conteúdos culturais”
(LODI, 2013, p.58). Com isso, a Libras é colocada como a única capaz de garantir a
educação dos surdos em todas as esferas sociais (LODI, 2013).

3.2. INCLUSÃO DO SURDO NA ESCOLA REGULAR

Para a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

o movimento de defesa à inclusão é compreendido como “uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”
(BRASIL, 2008, p. 1). Essa modalidade educacional constituía-se, antes do
documento, como um sistema paralelo ao sistema geral de educação, por se
acreditar que os alunos sob sua responsabilidade não tinham condições de receber
o mesmo nível de escolarização dos demais. Depois do documento, era defendida a
ideia de que “os alunos da educação especial, se integrados ao sistema regular de

40
ensino, poderiam beneficiar-se com uma escolarização desenvolvida em ambientes
desafiadores, vivenciando contextos mais realistas para sua futura integração social”
(LODI, 2013, p.59). No entanto, para que essa integração fosse garantida, cabia aos
alunos adaptar-se à escola, sem haver a preocupação de esta se modificar para
recebê-los. Argumentava-se, ainda, que os demais alunos se beneficiariam do
contato com os alunos da educação especial, pois essa convivência poderia
desencadear efeitos positivos em relação à aceitação das diferenças sociais
existentes (LODI, 2013; BRASIL, 2001).

O problema é que a escola ainda não se configurava como um espaço aberto

a todos, aceitando a matrícula apenas daqueles alunos que pudessem integrar-se ao
sistema regular de ensino. Para a educação inclusiva, embora alguns desses
princípios sejam ainda considerados, principalmente no que diz respeito ao ganho de
todos pela convivência escolar, a transformação desejada não é mais a dos alunos,
mas sim a do sistema educacional, que deve reestruturar-se, organizando-se para
dar respostas às necessidades de todos os estudantes (LODI, 2013; BRASIL, 2001).

O caráter instrumental dado à Libras e, portanto, seu não tratamento como

língua no discurso da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, permite que se aceite discursivamente sua circulação no interior da escola,
sem haver um questionamento sobre o valor de sua presença e de uma educação
voltada para os surdos construída a partir dessa língua. Nesse sentido, resta aos
alunos surdos adaptarem-se às metodologias de ensino pensadas para os ouvintes
e aos intérpretes, responsabilizar-se pelos processos de ensino-aprendizagem dos
conteúdos pedagógicos, sem qualquer consideração no que concerne à formação
desses profissionais, ao momento de desenvolvimento de linguagem em que se
encontram as crianças surdas e à importância da relação entre professores e alunos
para o ensino e a aprendizagem escolar (LODI, 2013; BRASIL, 2001).

Essa transferência de responsabilidade aos alunos surdos, aos tradutores e

intérpretes de Libras, acaba por reforçar a ideia de que incluir significa apenas
propiciar convívio social e escolar. Pensar em atendimentos educacionais
especializados responsáveis pela aprendizagem dos alunos, organizados a partir da
diferença que os constitui, resgata o olhar para a educação especial como possível
substituta da educação regular. Além disso, a determinação da necessidade de
41
escolarização em tempo integral a esses alunos aponta para a desconsideração de
que as dificuldades nos processos educacionais encontram-se na própria
organização do sistema de ensino inclusivo, imputando novamente aos alunos a res-
ponsabilidade de adaptarem-se a um modelo educacional que não tem propiciado
condições adequadas a essa aprendizagem (LODI, 2013).

No caso do Decreto nº 5.626/05, construído a partir de um conceito de

educação bilíngue que tem como fundamento a diferença sociocultural dos surdos e
a língua de sinais como base para todo o processo educacional, observa-se a
presença do conceito de inclusão em apenas dois momentos, os quais, se postos
em diálogo, podem dar a dimensão do que se defende quando se fala em inclusão.
Essa orientação, que a princípio poderia sugerir a defesa da matrícula desses alunos
nas salas regulares de ensino, se posta em diálogo com o todo do texto, enfatiza, na
verdade, a compreensão de um ensino regular a pessoas surdas, ou seja, a ideia de
que a escolarização de surdos e ouvintes seja a mesma, implicando a igualdade de
condições e oportunidades educacionais para todos (LODI, 2013; BRASIL, 2001).

O Decreto abre possibilidade para a proposição de formas alternativas de

educação aos alunos surdos que não aquelas restritas a salas de aulas regulares,
desde que respeitados os princípios da educação bilíngue e ouvidas as
reivindicações das comunidades surdas brasileiras, que clamam pela necessidade
de espaços de escolarização que tenham a Libras como língua de instrução e a
língua portuguesa em sua modalidade escrita como segunda língua. Ao expandir o
conceito de inclusão escolar para o de inclusão social, o Decreto contribui para a
transformação de nossa sociedade em inclusiva, garantindo o direito à educação a
todos os brasileiros e, portanto, sua participação em todas as esferas de atividade
humana. O conceito de inclusão presente no Decreto opõe-se, assim, à maneira
como a teia interdiscursiva constitutiva da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva foi sendo tecida. Por meio do discurso de que
todos devem estar convivendo juntos, sem discriminação. O texto da Política acaba
por induzir que interpretações sejam feitas de modo a se reduzir o conceito de
inclusão à escola, inviabilizando, dessa maneira, qualquer diálogo que vise à
significação do conceito de forma ampla. Considerando-se que nenhum discurso é
neutro, dada a natureza ideológica da linguagem, nesse embate, o discurso pelo

42
reconhecimento da diversidade presente na Política instaura resistências que
inviabilizam o estabelecimento de diálogos com as comunidades surdas brasileiras,
as quais pouca voz têm tido nos espaços de decisões políticas relativos à sua
educação (LODI, 2013).

3.3. GESTÃO E EDUCAÇÃO BILÍNGUE INCLUSIVA

Quando trazemos a educação bilíngue e inclusiva para tratar sobre a inclusão

do surdo na escola regular, notamos pela pesquisa realizada que pelas iniciativas
oficiais instituídas desde a década de 2000, os discursos e os movimentos que
relatam a inclusão do surdo nas escolas regulares passaram a serem entendidos
como um direito relacionado à cidadania, dando ao sujeito surdo todos os direitos
que lhes são garantidos constitucionalmente (LODI, 2013; GIROTO et. al., 2012).

No ano de 2001, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Relatório da

Câmara de Educação Básica, Parecer n.º 17/2001 que institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Nesse documento há um
destaque para a relação entre a gestão escolar e a educação bilíngue inclusiva
(BRASIL, 2001). Na organização dos sistemas de ensino para o atendimento ao
aluno que apresenta necessidades educacionais especiais, está especificado que:
“Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares devem ser
convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos
pedagógicos, diversificar as opções educativas, estabelecer relações com pais e a
comunidade” (BRASIL, 2001, p. 18). Para a efetivação da construção da escola
inclusiva, o documento aponta a necessidade de criação de uma equipe
multidisciplinar de atendimento ao aluno quando a unidade escolar não tiver
condições. Nesse sentido, “cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe
multiprofissional em outra escola ou sistema educacional ou na comunidade”
(BRASIL, 2001, p. 35).

Os sistemas de ensino são responsáveis pelos recursos humanos, materiais e

financeiros, sustentando e viabilizando tal proposta. Há a necessidade de criação de
um “canal oficial e formal de comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de
coordenação dos processos referentes às mudanças na estruturação dos serviços,
43
na gestão e na prática pedagógica” (BRASIL, 2001, p. 36-37). Gestores escolares
conscientes da necessidade de mudanças para construção da educação inclusiva
são responsáveis por assegurar a acessibilidade aos alunos que têm necessidades
educacionais especiais, eliminando barreiras arquitetônicas urbanísticas, no
transporte escolar e nas formas de comunicação. As adaptações físicas dos prédios
são consideradas adaptações curriculares de grande porte. Sobre o processo
educativo, cabe à gestão escolar, assegurar os recursos humanos e materiais
necessários, possibilitando a ampliação do compromisso com o fortalecimento da
educação inclusiva. Assim, torna-se essencial fomentar atitudes pró-ativas das
famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em geral; superar os
obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito; divulgar os serviços e recursos
educacionais existentes; difundir experiências bem sucedidas de educação inclusiva;
estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar. A gestão para inclusão
pressupõe um trabalho competente, à luz de um paradigma dinâmico, mobilizador da
sociedade e responsável pela transformação dos sistemas educacionais,
contribuindo para melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem e apontando
respostas para aqueles grupos que têm sido mais excluídos do processo
educacional (TEZANI, 2009).

A educação bilíngue inclusiva constitui uma proposta educacional que

reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espaço
escolar, sem discriminações de qualquer natureza. Promove a igualdade e valoriza
as diferenças na organização de um currículo que favoreça a aprendizagem de
todos os alunos e que estimule transformações pedagógicas das escolas, visando à
atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades dos alunos
durante o percurso educacional. Compreende uma inovação educacional, ao romper
com paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a
emancipação, como ponto de partida de todo processo educacional (TEZANI, 2009).

A proposta, de acordo com o documento, é realizar o atendimento

educacional especializado, organizando recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras e possibilitem o acesso ao
currículo, à comunicação e aos espaços físicos, conforme as necessidades
de cada aluno. Assim, a escola se transformará num espaço significativo de
aprendizagem com práticas pedagógicas que valorizem o desenvolvimento

44
 emocional, intelectual e social de todos os alunos, bem como seu potencial
crítico e criativo, proporcionando que estes construam conhecimentos
relacionados às situações vividas no cotidiano escolar e familiar e os
saberes da comunidade. Para isso, há necessidade de flexibilização
curricular. O documento não faz menção específica ao papel do gestor
escolar, mas, ao propor a reorganização dos sistemas e uma nova diretriz
na formação dos professores, indica as possibilidades de ação da gestão
escolar. Ao tratar sobre as orientações aos sistemas de ensino, recomenda
que haja participação dos alunos, professores, gestores, pais ou
responsáveis e demais profissionais na elaboração e avaliação de
propostas que visam à implementação dessa política; desenvolvimento do
trabalho colaborativo e reflexivo entre professores e demais profissionais da
educação, valorizando os saberes da comunidade e o percurso escolar dos
alunos; fomento às atividades de ensino, pesquisa e extensão visando à
inclusão escolar e à educação especial, contribuindo para o
desenvolvimento da prática pedagógica e da gestão; celebração de
convênios com instituições privadas sem fins lucrativos, condicionada aos
projetos que estejam em consonância com o previsto na política nacional de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva e passíveis de
avaliação contínua de seus objetivos e procedimentos pelos sistemas de
ensino; constituição de redes de apoio à inclusão, com a colaboração de
setores responsáveis pela saúde e assistência social e a participação dos
movimentos sociais em todos os municípios (TEZANI, 2009, p.18 e 19).

Destacamos algumas características curriculares que facilitam a educação

inclusiva: flexibilidade, ou seja, a não obrigatoriedade de que todos os alunos
atinjam o mesmo grau de conhecimento, num tempo determinado; a consideração
que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presença de
alunos com necessidades especiais e contemplá-los na programação; o trabalho
ressignificado simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a participação
dos alunos com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais
colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de
igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. Portanto, as adaptações
curriculares são medidas pedagógicas necessárias para a prática da educação
inclusiva, em diversos âmbitos: projeto pedagógico, sala de aula, elaboração e
realização de atividades. Assim, podemos analisar a relevância da articulação entre

45
gestão escolar e educação inclusiva, pois essas ações são necessárias para que o
aluno com necessidade educacional especial tenha acesso ao conhecimento
construído pela humanidade. As adequações não são exclusivamente
administrativas, são pedagógicas também (TEZANI, 2009).

O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusiva envolve-se na

organização das reuniões pedagógicas, desenvolve ações relacionadas à
acessibilidade universal, identifica e realiza as adaptações curriculares de grande
porte e fomenta as de pequeno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os
profissionais externos e a comunidade escolar. Os gestores escolares devem
concentrar esforços para efetivar a proposta de educação inclusiva. Isso implica
união de discursos referentes à democratização do ensino e aos princípios
norteadores da gestão na escola. A educação inclusiva só será realidade no Brasil
quando as informações, os recursos, os sucessos e as adaptações inter-
relacionarem as esferas federais, estaduais e municipais, proporcionando um
relacionamento intenso entre União, Estados e Municípios. A troca de informações
profissionais é imprescindível à melhoria da qualidade educacional, assim, a ação
pedagógica refletida, individual ou coletivamente, possibilita a articulação e
construção de uma nova prática. Consideramos que a educação inclusiva necessita
proporcionar, em suas práticas cotidianas, um clima organizacional favorável que
estimule o saber e a cultura, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de
conhecimentos técnicos, éticos, políticos, humanos, para que se tornem
emancipados e autônomos (TEZANI, 2009).

Acreditamos que isso só será possível se houver uma gestão escolar capaz
de enfatizar os processos democráticos e participativos no cotidiano escolar. Há,
portanto, a necessidade de promover uma mudança social e educacional,
abandonando práticas individualizadoras e fomentando a ação coletiva. A escola
inclusiva é receptiva e responsiva, mas isso não depende apenas dos gestores e
educadores, são imprescindíveis transformações nas políticas públicas
educacionais. Garantir a construção da escola inclusiva não é tarefa apenas do
gestor escolar, mas esse tem papel essencial neste processo. A educação inclusiva
só se efetivará nas unidades escolares se medidas administrativas e pedagógicas
forem adotadas pela equipe escolar, amparada pela opção política de construção de

46
um sistema de educação inclusiva. A educação escolar será melhor quando
possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua capacidade crítica e reflexiva,
garantindo sua autonomia e independência (TEZANI, 2009).

Construir a escola inclusiva significa articular democracia, participação e

autonomia. Sua implementação não será um processo fácil, pois o compromisso em
atender com qualidade e eficiência pedagógica a todos os alunos é um compromisso
com a melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente será
concretizado com a consciência e a valorização dos fatos e das normas coletivas
mediadas pela responsabilidade social. Só assim a escola cumprirá seu papel de
transformação social. Todavia, na LDB, não encontramos qualquer referência à
relação entre gestão escolar e educação inclusiva, apenas sugestões de ações. As
adaptações curriculares, de grande porte, ou seja, as significativas são aquelas
adotadas pela gestão escolar para auxiliar na prática da educação inclusiva. As
significativas englobam vários fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que ambas
necessitam do apoio e da intervenção da gestão escolar. Para a efetivação da
proposta de construção da escola inclusiva, as adaptações curriculares devem estar
especificadas em seus documentos, como Projeto Político-Pedagógico, Plano de
Ensino, entre outros. Porém, garantir as adaptações curriculares apenas pelos
documentos não garante a sua efetivação. Para que escola inclusiva seja
construída, um sistema de apoio, envolvendo família, colegas, profissionais de
diversas áreas, professores especialistas, recursos materiais e programas, faz-se
necessário (TEZANI, 2009).

Diante do exposto, percebemos a relevância do papel da gestão escolar

diante da construção da escola inclusiva, pois cabe à gestão escolar garantir a
acessibilidade aos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como a
gestão democrática e participativa que garantam a possibilidade de modificação do
atual sistema de educação escolar. A proposta é de abertura para uma nova
organização do modelo de escola (TEZANI, 2009).

47
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A história nos mostra como o povo surdo vem sofrendo diante das
dificuldades que ele encontra perante uma sociedade ouvinte. Além disso, o aluno
surdo não está sendo incluso na sala de aula e sim sendo levado a uma forçada
adaptação. Faz-se necessária uma melhor aplicação do programa bilíngue de
enriquecimento, que considera o surdo como uma pessoa que domina uma língua
minoritária. Espera-se então, que a língua minoritária seja desenvolvida como um
recurso para o surdo. Além disso, opta-se por não coloca-lo em uma sala especial,
por se acreditar no desenvolvimento mutuo, construindo junto aos ouvintes
conhecimentos linguísticos e de conteúdos. Mudanças legislacionais ocorreram para
a melhoria no rendimento escolar do surdo depois do Decreto 5.626/05, que
regulamentou o ensino para o surdo, trazendo uma vertente bilíngue, não mais
deixando ter seu ensino em uma escola de educação especial, estando junto a
ouvintes e sendo educado na escola regular.
Vemos que para inserir o aluno surdo na escola regular, se faz importante que
alguém tenha domínio da língua de sinais, pois tanto o aluno ouvinte quanto o aluno
surdo ainda não dominam as línguas opostas à língua materna, ficando assim a
difícil comunicação entre os mesmos. Por isso a necessidade do professor ter esse
domínio da língua de sinais, se tornando assim um professor bilíngue, ferramenta
que é essencial para a formação do surdo. O ensino bilíngue e inclusivo se mostra
bastante eficaz para o desenvolvimento da linguagem do surdo e para o
fortalecimento de sua cultura. Mais fácil a um surdo estudar em uma escola regular
junto com alunos ouvintes em uma educação bilíngue do que juntá-los em escolas
de educação especial sem dar uma devida abordagem aos mesmos conteúdos que
são oferecidos a alunos ouvintes. Isso não é possível da maneira como está sendo
realizado, onde o surdo é empurrado para dentro das escolas regulares sem a
efetiva aplicação do ensino bilíngue, deixando os alunos minoritários em situação
desigual, forçando-os a participar do sistema escolar sem dar a devida atenção às
suas dificuldades. Mostra que a formação do professor é muito importante para que
possa participar do ensino bilíngue. Além disso, mostra também a importância de
profissionais tradutores e intérpretes dentro dessas escolas e a necessidade da
participação de gestores dentro de todo esse processo.

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