INTRODUÇÃO

Neste livro de Jussara Hoffmann, é colocado que avaliar para promover é um título
que pode inspirar várias interpretações, diferentes leituras. O termo “promoção”
sempre esteve atrelado a decisões burocráticas da avaliação tradicional,
significando acesso a outras séries ou graus de ensino. A intenção da autora é de
resgatá-lo no seu sentido original de acesso a um patamar superior de
aprendizagem.
Nos últimos anos, houve conquistas importantes em termos de uma maior reflexão e
de um maior número de experiências em avaliação mediadora por escolas e
professores, que resultaram na diminuição da repetência e da evasão escolar no
país.
Há uma grande polêmica em torno da avaliação escolar, tendo a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases) contribuído para isso, no que se refere ao encaminhamento de
novas regulamentações sobre a promoção dos estudantes, sugerindo a revogação
das práticas classificatórias excludentes.
Tendo, em conseqüência, inúmeros pareceres, resoluções e normas oficiais
somando-se a LDB e provocadas múltiplas e confusas interpretações dos preceitos
legais.
Diante de tal polêmica, a sociedade e os professores ficam inquietos, temerosos,
principalmente no que se refere às alterações em avaliação que “podem colocar em
risco a educação tradicional (elitista e classificatória). Os reflexos desses esforços,
embora temidos, são positivos e alentadores”.
Segundo Jussara, partimos para uma mudança impulsionados pelo desejo de alterar
o que não nos satisfaz. Repensar os princípios de avaliação pode ser um primeiro
passo para transforma-la, porque exige discuti-la em seu conjunto: valores,
organização curricular, preceitos metodológicos, visão política, comunitária.
Uma reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas
favorece a convivência com diferentes perspectivas individuais, ampliando a
compreensão coletiva sobre as dimensões do ser escola, do ser educador e do ser
educando, que são fundamentos do avaliar para promover.
Trabalhando intensamente com a formação de professores, a autora percebe o
avanço em termos de discussão sobre esse tema, mas mudanças ainda temidas em
termos das práticas, que permanecem ainda de julgamento, burocráticas em muitas
instituições educacionais.
Jussara mantém a percepção após vinte anos de estudos e pesquisas, que a
avaliação mediadora é uma prática que não está por ser delineada, mas, hoje, com
maior números de defensores, um processo a ser construído pelo diálogo, pelo
encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização.
Após dez anos da publicação do primeiro livro, Jussara, elabora e publica este novo
texto constituído a partir de estudos e debates sobre a avaliação com muitos
professores do país.
Tendo a certeza que estão buscando novos recursos e que é preciso apontar-lhes
algumas direções.
O grande dilema encontrado é que não há como “ensinar melhores fazeres em
avaliação”, sendo que esse caminho precisa ser construído por cada um de nós,
pelo confronto de idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores princípios,
metodologias.
CAPÍTULO 01.
Rumos da avaliação neste século.
Com uma educação democrática, surgida nas últimas décadas, a atenção dos
educadores, políticos e da sociedade voltou-se para a avaliação, devido a sua
incompatibilidade com a mesma (educação) e a partir daí, intensificou-se as
pesquisas nessa área.
Tal avanço se dá, após discussões sobre uma escola que parece não dar mais conta
dos problemas sociais e corre o risco de educar os alunos até mesmo para uma
ultrapassada visão do presente.
Na educação brasileira ocorre a preocupação em superar o viés positivista e
classificatório das práticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido ético,
de juízo consciente de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com a
aprendizagem para todos e a formação da cidadania.
Os estudiosos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas,
dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar
sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o
objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliativas
e de exercício do diálogo entre os avaliados.Tendo como diferencial básico o papel
interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto
avaliado.
Ao inovar suas práticas avaliativas, os professores devem estar conscientes das
concepções que regem suas ações, uma vez que sua reputação está em jogo e a
sociedade começa a contestar os parâmetros da avaliação educacional pela
arbitrariedade e fragilidade teórica muitas vezes percebida.
Os processos avaliativos tendem a adequar-se aos novos rumos, com práticas
sendo repensadas pelos professores, já que não podem ficar engajados em teorias
e pré-feitos metodológicos para garantir a compreensão e a tomada de consciência
sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação.
A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta pelos avaliadores e
todos os envolvidos, porque lhes exige retomar concepções de democracia, de
cidadania, de direito a educação.
À medida que os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da
avaliação, alertam também para a essencialidade do diálogo entre todos os que
fazem parte desse processo, para a importância das relações interpessoais e dos
projetos coletivos.
Os estudiosos contemporâneos alertam sobre a diferença entre pesquisar e avaliar
em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, a
análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a
serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação
a serviço da melhoria da situação avaliada.
Esse primeiro princípio é o mais importante de todos para se compreender as novas
tendências, porque altera, radicalmente, a finalidade da avaliação em relação às
práticas classificatórias, seja da aprendizagem do aluno, de um currículo ou
programa.
As mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos
procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, a mudanças de tais
procedimentos.
Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo
a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas da observação
permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação
educativa que otimize os percursos individuais.
A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas
para promover ações em benefícios aos educandos, às escolas, a universidades.
O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do
sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais
ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão,
igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é
mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é
que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua
aprendizagem.
Avaliar para promover significa compreender a finalidade dessa prática a serviço da
aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e
intelectual dos alunos. O compromisso do professor é o de agir refletidamente,
criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor
observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perda da observação do
conjunto e promovendo sempre ações interativas.
Há sérios entraves em nossas escolas e universidades quanto à efetivação de uma
prática avaliativa em consonância ao princípio delineado. Ainda há um enorme
descompasso entre o pretendido e o realizado pela a maioria das instituições
educacionais.
Com as exigências da LDB (Lei de Diretrizes e Base) nº 9394/96, a maioria dos
regimentos escolares são traduzidos por textos que enunciam objetivos ou
propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e
somativa revelando a manutenção das práticas tradicionais.
Também, há a enorme dificuldade de avanços no sentido da aceitação, pelos
educadores e pela sociedade em geral, de preceitos estabelecidos na LDB sobre
oportunidade de promoção do aluno na escola, expressa na sugestão de regimes
não seriados, ciclos, programas de aceleração e outros.
Tanto as normas classificatórias ainda presentes nos regimentos, quanto às críticas
às novas formas de progressão escolar, revelam o caráter seletivo e burocrático que
continua a prevalecer na avaliação educacional em nosso país, e também, a
necessária tomada de consciência por educadores e leigos sobre os obstáculos
decorrentes de uma avaliação classificatória à educação de milhares de crianças e
jovens do nosso país.
A excessiva preocupação de educadores e leigos com a definição de critérios,
registros finais, apresentação dos resultados e outras questões de caráter
burocrático da avaliação revela que os rumos que perseguem precisam ser
debatidos e esclarecidos, para que todos venham a agir conscientes do reflexo de
suas ações e passam promover uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno,
da formação, da promoção da cidadania; a mobilização, a inquietude, na busca de
sentido e significado para essa ação; a intenção de acompanhamento permanente,
de mediação, de invenção pedagógica para a melhoria da aprendizagem; a visão
ideológica, de negociação entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores,
discussão interdisciplinar); o respeito à individualidade, a confiança na capacidade
de todos, a interação e socialização...
Avaliação mediadora se projeta e vislumbra o futuro, tendo por finalidade a evolução
da aprendizagem dos educandos, não tendo por objetivo reunir informações para
justificar ou explicar uma etapa da aprendizagem, mas acompanhar com atenção e
seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar estratégias
pedagógicas.
Para que ocorra essa avaliação, o professor deve planejar sua ação de forma
plástica e flexível, para abrir-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos de
cada turma, ajustando-se objetivos e atividades permanentes, uma vez que
avaliação, direciona-se para favorecer a evolução da trajetória do educando.
Nos regimes seriados (séries anuais) a análise de cada série se dá isoladamente
das demais e um ou mais professores responsabilizam-se pela educação do aluno
sem conhecer ou ter ligações com o passado ou o futuro dele. No entanto, observa-
se que o professor culpa as séries anteriores pelas dificuldades observadas nos
alunos. Nesse tipo de educação é natural que a trajetória do aluno se dê de forma
fragmentada ou com várias lacunas, porque a sua história não é acompanhada de
perto pelo coletivo dos educadores de uma escola.
Com os regimes não-seriados, tem-se a visão ao acompanhamento longitudinal dos
alunos, sua progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou
por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, perseguindo sempre a
máxima aprendizagem possível de todos os alunos.
Os ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados enfrentam muitas
resistências de professores para aceitar e efetivar a mudança, pois estão
acostumados com o regime anterior com testes finais e apresentação de resultados
burocráticos. Outra grande dificuldade que as escolas enfrentam é a efetivação de
um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos, pois os
professores continuam a desenvolver as mesmas práticas do regime seriado, presos
a currículos, não sabendo como lidar com os alunos que não acompanham suas
propostas ou ritmo da maioria.
Vê-se, muitas críticas aos regimes não-seriados, por parte dos professores e leigos
pelas dificuldades que os alunos continuam a apresentar. No entanto o problema
está na qualificação dos professores, em termos de alfabetização e pedagogias
diferenciadas.
Os regimes não-seriados, são alternativas válidas por quem entende
desenvolvimento como sinônimo de educação e cultura para todos os cidadãos.
Porém, como toda iniciativa, precisamos dar-lhe o crédito das tentativas, das
inseguranças, das reconstruções.
Ainda temos no regime tradicional a recuperação que é feita de forma repetitiva,
voltando aos estudos do que já fora estudado, sendo realizada ao término do
semestre ou ano letivo.
A LDB preceitua ações paralelas (estudos paralelos de recuperação) ao longo do
ano letivo, porém professores que possuem turmas numerosas não sabem como
parar ou voltar a explicar a alguns ou poucos alunos que não entendem, enquanto
outros esperam.
Os estudos paralelos de recuperação são inerentes a uma prática avaliativa
mediadora, com a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução dos alunos
em todas as áreas do seu desenvolvimento, direcionada ao futuro. Nesse
pressuposto não se trata de voltar atrás, mas de prosseguir com experiências
educativas, alternativas que provoquem o estudante a refletir sobre conceitos e
noções em construção.
Assim a grande aventura do educador consiste em prosseguir na diversidade,
valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos pelos vários alunos, investindo
na heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade.
Os estudos paralelos de recuperação devem ser planejados e articulados ao
andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula.
Os conselhos de classe, tais como vêm sendo realizados em grande parte das
escolas, sofrem severas críticas por parte de professores e supervisores, pois, tendo
por objetivo a oportunidade de reunir professores, para refletirem sobre a
aprendizagem dos alunos, tornaram-se sessões de julgamento, com réus e
culpados.
Para fugir do perigo de se resumirem à apresentação de resultados e reclamações
sobre atitudes dos alunos, alternativas como a participação de alunos, pré-
conselhos, pais e outras, foram criadas pela escola, aumentando o problema, pois,
nesse caso, fica justificado e explicado resultado alcançado em detrimento do
objetivo de buscar alternativas pedagógicas à superação (questão de ensino
aprendizagem).
Projetar a avaliação no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos seus
caminhos fazendo com que prossigam através de provocações significativas.
A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-
se por valores morais e paradigmas científicos. Não estando fundamentado apenas,
em princípios, regras e critérios de investigação científica e considerações
metodológicas. Torna-se necessário recorrer a princípios de interação e relação
social, numa análise ético-política das práticas e metodologias da avaliação.
O compromisso de qualquer estudo avaliativo, na concepção ético-política, é o de
seguir e abrir caminhos à reconstrução de uma escola onde todos os alunos tenham
seus direitos respeitados.
Hoje, em nosso país, devido a problemas que temos em nossas escolas, programas
emergenciais estão sendo adotados embora não correspondam ao ideal de
educação na concepção de educadores, de toda a sociedade. Muitos criticam essas
alternativas, que mal surgiram, precocemente, sem pesquisas e estudos mais sérios,
sem observa-las no seu devido tempo de ajuste e amadurecimento. São muitas as
tentativas de lidar com os reflexos de uma prática avaliativa excludente, na qual o
correto muitas vezes não correspondeu ao ético, o que se devia fazer não
correspondeu ao que se pôde fazer.
Se as medidas alternativas nem sempre correspondem aos parâmetros de qualidade
ideais de ensino, elas correspondem a um sentido de justiça e ética frente à
seletividade e a exclusão provocada por uma avaliação exigente em nome de uma
escola eficaz e de qualidade.
A diversidade de determinações em educação, a cada mudança de governo,
provoca descrédito e insegurança em toda a sociedade sobre os fins perseguidos.
Em avaliação não há regras gerais, pois essas caracterizadas de justiça da
uniformização acarretam inúmeras injustiças, visto que, toda a situação deve ser
analisada em seu contexto.
Em plena consciência das finalidades em avaliação favorecerá a escolha consciente
de estratégias de ação pelos educadores e não à imposição de metodologias.
Uma das grandes dificuldades da escola, apontada pelos professores, é a ausência
dos pais e o seu descomprometimento com questões de formação moral e
aprendizagem dos filhos. Sendo esta última, definida por alguns, como não sendo
responsabilidade direta da família, mas dos profissionais que atuam nas escolas,
bem como em questões de relações interpessoais no ambiente escolar.
Os profissionais em educação defendem o compromisso dos pais em acompanhar o
processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola e assumir o que lhes é de
responsabilidade.
Assim os registros de avaliação da aprendizagem não têm, da mesma forma, a
finalidade de controle das famílias, nem pressupõe a sua autoria, e sim precisam ser
claros e compartilhados por todos, mas a autoria desses registros é de competência
dos educadores.
A educação inclusiva, inserida nos programas dos últimos governos, tem sido
motivos de controvérsias e procedimentos por vezes radicais. Para que educadores
não transformem inclusão em exclusão, o que pode ocorrer, é necessário que se
refira a cada criança, a cada jovem, inserida em um contexto único e singular de
vida, e reflita sobre os benefícios e prejuízos que determinadas decisões venham
representar em relação a sua auto-estima, do seu desenvolvimento, da sua
dignidade.
A inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e
não para promover, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros
comparativos, caracterizando-se a prática da reprovação, e sem dar oportunidade de
educação de forma coerente a educandos especiais.
Não é suficiente oferecer-se escolas para todos, é essencial que “todos” não perca a
dimensão da individualidade, e que uma vez na escola, esta ofereça a cada
educando a oportunidade máxima possível de alcançar a sua cidadania plena pelo
respeito e pela aprendizagem.
CAPÍTULO 02.
Outra Concepção de Tempo em Avaliação.
Jussara fala que tempo é assunto sempre presente nas discussões sobre avaliação,
e onde professores de Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior estão
reunidos, tais discussões tornam-se mais acirradas. A maior angústia percebida é
entre professores do Ensino Médio, pois, devido a sua preocupação com o
“vestibular”.
“Correm” contra o tempo e acabam por “atropelar” parte do programa de aula
(conteúdo disciplinar).
Embora o problema do tempo seja mais perceptível nas séries mais avançadas, no
Ensino Médio, ele existe, também no Ensino Fundamental e Educação Infantil
sendo, muitas vezes, determinante das atividades, das decisões pedagógicas, da
atenção que se dá às crianças.
Próximo a estarem concluindo caminhos que na verdade são inconclusos,
educadores e educandos se desencontram, seguem rumos distintos, sem se
conhecer, nem dialogar ou dar tempo de parar e refletir sobre a experiência
educacional que ambos estão compartilhando.
A avaliação enquanto mediação, significa encontrar abertura ao diálogo, interação,
ocorrendo numa trajetória de conhecimento, percorrida num mesmo tempo e cenário
por alunos e professores. Trajetos que apesar dos desencontros e reencontros,
seguem na mesma direção.
Em avaliação, não há sentido em valorizar os pontos de chegada, pois estes são
para sempre pontos de passagem provisórios, sendo importante apontar os rumos
do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torna-lo tão “sedutor” a ponto
de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.
Os rumos da avaliação na última década apontam para a organização de
experiências educativas desafiadoras, promovendo e favorecendo a evolução dos
alunos, mas respeitando tempos e percursos individuais. Uma avaliação contínua irá
exigir essencialmente uma outra concepção de tempo em educação, o que nos
levará a perseguir novos rumos metodológicos.
O processo de aprendizagem do aluno não segue percursos programados a priori
pelo professor, pois é no cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e
condições necessárias ao processo.
A ênfase do professor à seqüência programática do conteúdo ou à realização das
atividades impede-o de ajustar o seu tempo de ensinar ao processo de
conhecimento dos alunos.
Muitas vezes, se tende a considerar determinados procedimentos êxitos e válidos
pelo fato de terem sido cumprido conforme o previsto ou pela satisfação e
envolvimento dos alunos, mas não se atenta à necessária articulação entre o que o
professor ensina ou propõe e o que o aluno aprende ou deseja e necessita aprender.
Vemos isso nas aulas expositivas que são muito apreciadas por crianças e adultos.
Articular propostas pedagógicas ao grupo de estudantes não é tarefa tão simples,
porque o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de aprendizagem de uma
noção, a extensão d um projeto, não poderão ser estabelecidas de antemão,
exigindo permanentemente ajuste de propostas, inclusão de novos recursos
didáticos, preparação de tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. Isto provoca
insegurança nos professores que tiveram a sua formação embasada no modelo de
educação tradicional.
O planejamento do professor é muito importante e, torna-lo flexível, não
comprometerá os seus objetivos ou roteiros. “O ideal seria dedicar mais tempo a um
pequeno número de situações complexas do que abordar um grande número de
assuntos que devem ser percorridos rapidamente”.(Perrenoud, 1998:64).
A construção de uma pedagogia nessa direção não é uma questão de métodos, que
possam ser ensinados ao professor. Sua proposta precisará ser constantemente
adequada as possibilidades cognitivas dos alunos e ao contexto escolar, o que lhe
exigirá uma ampla fundamentação em teorias do conhecimento, maior tempo para o
planejamento, para a análise das tarefas dos alunos e principalmente, apoio e
orientação permanentes de supervisores e especialistas.
O pressuposto de tarefas iguais para todos os alunos, de tempos de execução e
ritmo de aprendizagens homogêneas e de explicações ao grande grupo ao invés de
atividades diversificadas é um dos grandes entraves ao melhor entendimento dos
percursos individuais e características de uma avaliação classificadora.
Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientação
e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda essa padronização do
acompanhamento do professor.
O que define tal dimensão, são a intenções do educador ao propor a tarefa, bem
como sua forma de proceder frente ao que nela observa. As tarefas avaliativas são
pontos de passagem.
A autora alerta para o fato de que, cada passo do aluno precisa ser observado no
seu sentido próprio. Considerações como essa serão favorecidas pela organização
do trabalho pedagógico e pela clareza acerca das finalidades de cada momento.
O privilégio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, sugeridos pela LDB, é
ainda fator de não entendimento entre muitos que trabalham em educação.
Acrescenta-se às considerações anteriores, o fator complicador de compreender-se
“aspectos qualitativos” como aspectos relacionados às atitudes dos alunos na
escola.
O caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de
significados para todas as dimensões da relação entre educandos e educadores
através de investigação séria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das
aprendizagens.
O tempo do aluno que precisa ser respeitado é o tempo de aprender e o tempo de
ser, e não o tempo de “aprender determinado conteúdo”. Acompanha-lo passo a
passo exige conhece-lo enquanto sujeito produtor do seu conhecimento.
Algumas escolas estão optando, hoje, por programas de tutoria para tentar adequar-
se ao exposto acima, principalmente em classes numerosas.
O processo de auto-avaliação é tido como auto-sentencivos de atitudes e relações
pessoais nas escolas, sendo, após respondidos, levado ao conselho de classe para
serem discutidos e serem entregue aos pais em anexo a apresentação dos registros
de desempenho final dos filhos. Nas universidades, chega-se ao excesso dos
estudantes responderem, autonomamente, pela sua aprendizagem, atribuindo-se
conceitos e graus que são aceitos incondicionalmente pelos professores, para não
serem considerados autoritários.
Um processo de auto-avaliação só tem significado enquanto reflexões do educando,
tomada de consciência individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas,
de forma natural e espontânea, como aspecto intrínseco ao seu desenvolvimento e
para ampliar o âmbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua superação
em termos intelectuais. Este processo reflexivo se desenvolve no cotidiano da sala
de aula pelo exercício do aluno de pensar sobre o seu pensamento, pensar sobre
suas atitudes e analisar criticamente idéias definidas contemplando-as e
enriquecendo-as.
Cabe ao professor desafiar os alunos na realização da auto-avaliação para que esta
seja altamente favorável, provocando-os a refletir sobre o que está fazendo, retomar
passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento
utilizadas. Ao promover tais ações e desafiar os estudantes a refletir, o professor
também estará refletindo sobre processos didáticos, sobre a adequação de suas
perguntas, críticas, comentários, tomando consciência sobre o seu pensar e o seu
fazer, num processo igualmente de auto-avaliação. Da mesma forma que os alunos,
os professores expressam a sua tomada de consciência sobre a necessidade de
orientação e apoio de colegas, supervisores, especialistas para o melhor
desenvolvimento de suas atividades educativas.
CAPÍTULO 03.
As Múltiplas Dimensões do Olhar Avaliativo.
Segundo a autora, discute-se avaliação focalizando apenas uma pequena parte da
totalidade sem prestar atenção no que lhe dá fundamento. É preciso um olhar
profundo às múltiplas dimensões de aprendizagem que lhe constituem base. As
discussões existentes centram-se em instrumentos e metodologias, sem refletir
sobre educação e sociedade.
Avaliação é sinônimo de controle. Controla-se via avaliação educacional, a qualidade
da ação da sociedade, do poder público, do professor, do aluno,... O que se coloca
em questão, não é a natureza desse controle e sim o benefício ou prejuízo social
que se pode acarretar à partir dos princípios éticos-políticos que lhe dão
sustentação.
O controle é inerente a qualquer processo avaliativo que suscite a tomada de
decisões sobre a vida de um indivíduo. Assim, também, ao corpo docente de uma
escola são conferidas decisões referentes aos alunos, decisões de promoções, de
certificação pelo sistema educacional.
Diante de uma avaliação classificatória, resta saber qual o sentido da avaliação em
sua essência humana, tomando consciência da finalidade dos processos avaliativos
que, dependendo dos princípios em que se fundam, são exercidos a favor ou contra
o educando.
Quando o controle é feito por olhares atentos, com afeto, diálogo constante, feito
pelos pais, por exemplo, resulta em respeito, em companheirismo. Esse controle é a
favor do educando, é para o crescimento, desenvolvimento.
Quando se controla para julgar, olhando, registrando com sentido de aprovar/
reprovar, geralmente faz-se pela análise superficial das respostas e manifestações
dos estudantes, este controle é contra o educando.
Ao definir os objetivos está se delineando o norte, o destino essencial das ações
educativas, no seu sentido mais amplo, constituindo, sempre, uma educação a favor
do educando.
Autoritarismo em avaliação é, por demais, decorrente do julgamento de condutas e
atitude dos alunos, irrefletivamente, a partir de parâmetros pessoais, subjetivos, à
revelia de valores e princípios declarados por instituições de ensino.
As fragilidades do processo avaliativo ocorrem, justamente, por conta da
complexidade inerente ao ser humano.
Avaliar para promover cada um dos alunos é um grande compromisso que exige
observação longitudinal do processo, através de procedimentos diversificados de
análise, da promoção de situações complexas de aprendizagem, encadeadas e
sucessivas, além da reflexão acerca das múltiplas dimensões que encerram cada
resposta ou manifestação de um aluno.
Em avaliação mediadora, quando um aluno revela que ainda não compreende uma
noção, ou que desenvolve outras estratégias de raciocínio para responde-la, essa
situação é tomada como ponto de partida para a reflexão-ação do professor e
resultará em novas alternativas didáticas.
A percepção da diversidade de análises que suscitam diferentes situações de
aprendizagem é um aspecto essencial no ajuste das intervenções pedagógicas.
Têm-se discutido muito sobre interdisciplinaridade e temas transversais, mas a
análise do desenvolvimento do aluno ainda se dá de forma fragmentada. O aluno e o
professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos mais profundos
acerca de um tema, o que proporcionará uma melhoria da aprendizagem do aluno,
para além da divisão disciplinar.
O processo vivido pelos alunos, interesses, avanços e necessidades, são
referências da continuidade da ação pedagógica. A intervenção pedagógica do
professor será mais significativa e consistente a medida que ele questionar,
permanentemente, sobre os alunos, procurando ampliar e completar seu
entendimento sobre a trajetória percorrida por cada um e por todo o grupo, para que
promova ação educativa necessária às situações que a aprendizagem acarreta.
CAPÍTULO 04.
Avaliação e Mediação.
Na concepção da autora quando se desenvolve um processo mediador de avaliação
não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois, as condições e
ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria.
Novas concepções de aprendizagem propõem fundamentalmente situações de
busca contínua de novos conhecimentos, questionamento e crítica sobre as idéias
em discussão, complementação através da leitura de diferentes portadores de texto,
mobilização dos conhecimentos em variadas situações problema, expressão
diversificada do pensamento do aprendiz. A dinâmica da avaliação, nessa
perspectiva, é complexa e multidimensional.
A relação pedagógica é constituída por um conjunto de percepções, de
representações das pessoas que convivem no espaço de aprendizagem (educador e
educando), num determinado momento.
Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de permanente troca
de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de
encontro e de confronto de idéias entre educador e educando em busca de
patamares qualitativamente superiores de saber. “A mediação se produz, em
primeiro lugar, fora do aluno, por meio dos agentes culturais que atuam como
mediadores externos ao resumir, valorizar e interpretar a informação a transmitir. O
aluno capta e interioriza a informação relacionando-a e interpretando-a mediante a
utilização de estratégias de pensamento que atuam como mediadores internos. (in
Minguet, 1998:117).
Na visão dialética, a mediação se dá pela antítese, pelo confronto, que ocorre na
relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Ao interagir com o objeto, o
sujeito recria o seu pensamento, isto na percepção de Piaget.
O cenário da relação entre professores e alunos, portanto, é constituído por
diferentes dimensões de diálogo. Cada uma das ações contidas nessas dimensões
pode desencadear diferentes reações, atitudes de receptividade ou de divergência
nos alunos.
A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos
individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e
diferenciadas direções. Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade
aberta pelos momentos anteriores vividos e, condição indispensável da formação
dos seguintes, só sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela
interação social.
Os percursos de aprendizagem são individuais e as propostas de aprendizagem
desencadearão diferentes configurações para cada estudante, provocando
cruzamento dos ciclos, o que torna mais complexa a avaliação do professor.
O compromisso do professor é de avaliar permanentemente, mas é diversa a
natureza da sua intervenção a cada momento do processo, com ações diferenciadas
e ajustadas à dinâmica da aprendizagem de cada um e do grupo.
Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover a
aprendizagem significativa, se deve partir das concepções espontâneas dos alunos,
para que os conhecimentos novos estejam relacionados às estruturas cognitivas que
o aluno já possui.
Práticas tradicionais de sondagem-diagnóstico e a própria expressão avaliação
diagnóstica revelam, muitas vezes, ações que se destinam a agrupar alunos por
graus de dificuldade em relação as expectativas iniciais dos professores de uma
série. Pretende-se deixar claro, nesse texto, que tais práticas não condizem com o
tema “mediando a mobilização”, pois a autora considera o termo diagnóstico
limitador e contraditório uma vez que tende a ser interpretado como uma ação que
deve ocorrer em momentos iniciais e definidos do processo escolar. O processo
avaliativo não pode ser determinado em etapas, início, meio e fim – pois, no seu
sentido dialético, se constituem por momentos contínuos e simultâneos de
mobilização.
Mediar a mobilização exigirá do professor, manter-se flexível, atento, critico sobre o
seu planejamento quanto à aprendizagem dos alunos. A finalidade da avaliação, no
sentido da mobilização, representa essencialmente, adequar novas propostas e
situações-problema suscitados às necessidades e possibilidades dos alunos, de
forma que tenham condições de se engajar na busca de novos conhecimentos
porque lhe são significativos, ou seja, então, de certa forma, relacionado ao que já
conhece e/ou representam desafios possíveis de serem enfrentados em termos de
suas estruturas cognitivas.
Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas intuitivas
acerca de situações e fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais
transmitidas culturalmente e à partir de analogias.
Cada aluno irá expressar concepções prévias em tempos e jeitos diferentes,
exigindo dos professores um mapeamento de natureza bastante complexa e uma
atitude de investigação científica constante. Valorizar concepções prévias não
significa aceita-las como “respostas lógicas e interessantes dos alunos”, mas
reconhece-las para explicá-las, para confrontá-las com as hipóteses científicas, de
forma a trabalhar, intensivamente, no sentido de mudanças conceituais.
Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço para o
encontro professor/aluno, alunos/alunos em sala de aula.
O professor não deve estar atento as concepções prévias dos alunos apenas ao
introduzir uma noção nova, e sim a todo momento, pois elas estarão sendo
expressas pelos educandos. Algumas tarefas poderão ser organizadas
intencionalmente para tal análise.
A análise de concepções prévias, enquanto ponto real de partida para o
planejamento e replanejamento do professor, só encontra sentido em termos de
análise do conjunto de aprendizagem do educando e jamais do viés classificatório.
A prática classificatória pareceu, por um longo tempo, dar conta facilmente da
questão avaliativa, mas a escola vem sentindo a necessidade de mudar pela
expressão contundente da insatisfação estudantil, muito mais do que pelos estudos
teóricos do que, leis ou outras influências.
O autoritarismo em avaliação está em se exigir respostas preestabelecidas, em
determinar-se o tempo previsto para as construções individuais em corrigir respostas
que estão em construção, tem outras posturas de igual natureza, e não em fazer-se
exigências acadêmicas. “O professor “facilitador” não é o quem facilita as coisas,
mas quem orienta o processo reconstrutivo, tendo no aluno a figura central”. (Demo,
2000:33).
A construção do conhecimento é de natureza única e singular, mas ocorre,
interativamente, e pela mediação do outro, pela socialização.
A otimização do espaço de aprendizagem é de natureza avaliativa, pois é
compromisso do professor organizar atividades graduais adequadas ao interesse e
possibilidades do grupo, bem como prestar ajuda a cada um dos alunos, ajustando
suas intervenções ao progresso e obstáculos individuais.
As atividades só podem ser analisadas, no que se refere ao conhecimento
construído pelo aluno, no conjunto de atitudes e respostas que se sucedem por
períodos mais longos de aprendizagem. É essencial que se conceba o processo
como processo, e não sempre visando à verificação de aprendizagens finais.
Propor tarefas que suscitem diversas formas de representação do conhecimento
contribui para a maior tomada de consciência pelo aprendiz das idéias em
construção, pois exige novas possibilidades de reorganização de conhecimentos
internalizados.
O auxílio do professor em todos os momentos é louvável, mas escola é sinônimo de
socialização, de convívio, de troca.
O conhecimento que o aluno constrói, em sua interação com o mundo, não é uma
simples cópia desse mundo. A realidade aprendida por ele é uma representação da
realidade objetiva que ele internaliza, ajustando-a e transformando-a á partir de sua
realidade pessoal. Assim, o que ele diz ou escreve é representação do seu
pensamento, e não o próprio pensamento.
Além da questão da expressão individual do conhecimento, os conceitos construídos
pelo aprendiz acompanham a própria dinâmica do processo de aprendizagem e
estão em permanente evolução.
Avaliar as respostas construídas pelos alunos acarreta a reflexão sobre a
interpretação das condições oferecidas para se obter determinada qualidade e/ou
dimensão de respostas. Para acompanhar cada aluno, é iniludível a necessidade da
oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente
pelo professor.
O conjunto dos instrumentos analisados favorecerá uma visão processual e
complementar dos conhecimentos expressos pelos alunos. Se bem articulados
atuarão como instrumentos avaliativos mediadores da construção de sentido, pelo
educador, sobre a evolução do aprendiz.
Duas questões importantes quanto a expressão de conhecimento pelo estudante, é
a apreciação dos seus valores culturais e lingüísticos e a valorização de sua
expressão de forma independente e original.
Aprendemos e sentimos muito mais e de jeito diferente do que o expressamos.
Assim, é preciso analisar as manifestações do aluno absorvendo as dimensões da
interpretação dos seus entendimentos e da forma de expressão de tais
entendimentos, direcionando o trabalho pedagógico para esse fim. “Analisar a
relação como saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um
mundo que ele partilha com outros: a relação com o saber é relação com o mundo,
relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o saber é
analisar uma relação simbólica, ativa e temporal”. (Charlot, 2000:79).
Todo estudante é capaz de analisar suas condições de aprendizagem, pois, ele cria
expectativas e as reconhece quando criadas sobre ele.
Para que o aluno seja orientado a um padrão reflexivo de análise de seus processos
e tarefas de aprendizagem, é preciso que o educador reflita sobre as mensagens
que emite, sobre o diálogo que estabelece com o educando.
Práticas de auto-avaliação na perspectiva mediadora tem por finalidade a evolução
do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que aprende, as estratégias de
que se utiliza e sobre a sua interação com os outros. Tais práticas não se reduzem à
processos de autocontrole de condutas em momentos determinados por professores
ou escolas.
Quando o professor estabelece uma relação de confiança com o estudante e roca
com ele mensagens pertinentes e significativas sobre seus processos, os primeiros
passos estão dados na direção de uma postura reflexiva de ambos. Em sua
essência um educador reflexivo é mediador de uma educação reflexiva, à medida
que compartilha com o aluno sentimentos e descobertas, enfrenta com ele dúvidas e
obstáculos, sugere e acata sugestões de novas direções. Não apenas aponta a
direção aos alunos, mas também, acompanha-os em seus percursos vivendo a
magia do inesperado.
CAPÍTULO 05.
Registros em Avaliação Mediadora.
Registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os
educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos da
aprendizagem, é preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso
de memória diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao processo”.
Tais registros, devem se constituir em dados descritivos, analíticos sobre aspectos
qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que
aspectos o aluno evolui, de que estratégias se utiliza e outras questões de igual
significado em termos de sua aprendizagem.
As anotações do professor precisam contemplar referências significativas sobre a
singularidade de cada aluno: sua estratégias de raciocínio na resolução de
problemas, modos de ser e de agir em sala de aula, comentários e perguntas em
diferentes momentos de aprendizagem e a sua evolução na compreensão das
noções.
A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções
metodológicas que evoluem com a evolução dos métodos. Assim, não aceitam mais
os estudiosos em avaliação que se possa acompanhar e analisar processos de
aprendizagem através de registros classificatórios, como graus numéricos, fichas de
comportamento, pareceres roteirizados, ou que se possa interpretar as idéias
construídas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabarito.
Essa questão é bastante complexa em educação, porque o professor é, ao mesmo
tempo, quem planeja e quem se utiliza do instrumento de avaliação elaborado. E,
portanto, se ele não evoluir em suas concepções, não irá reformula-lo.
Existem critérios de qualidade que não podem ser expressos ao aluno, porque ele
não irá entende-los até que os alcance. Conforme diz Schön (2000), não se pode
antecipar ao estudante objetivos e competências a serem alcançadas, que ele só
poderá descobrir em ação-reflexão-ação. Isso se dá ao longo do tempo, através de
um conjunto de procedimentos e reflexões, da continuidade do trabalho pedagógico.
Critérios de avaliação podem, por outro lado, serem entendidos por orientações
didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais, o que é bastante
grave, pois a observação do professor pode centrar-se na análise de tais aspectos.
É necessário ressaltar que, numa visão mediadora, não existe a preocupação com
critérios precisos e definidos, porque o instrumento de avaliação representa um
ponto de partida, um questionamento que se faz à espreita de muitas respostas
inéditas, diferentes, imprevistas.
Tarefas avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referência
principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que fará
dos seus resultados, muito mais do que embasadas em normas de elaboração.
Apesar que vemos muitas tarefas que são elaboradas pelos professores a partir de
intenções pouco claras, bem como corrigidas por critérios aleatórios, vagos e
comparativos.
Testes e tarefas são instrumentos de avaliação, planejados e elaborados pelos
professores pra poderem acompanhar a expressão dos sentidos construídos pelos
alunos. Como tais, precisam ser coerentes às concepções defendidas, no sentido de
favorecerem uma análise qualitativa. Para tanto, deve ser feito com orientações
compatíveis a uma visão mediadora.
Comumente, são usados pelo professor, nos testes, os itens objetivos e de
dissertação. O item de dissertação recebe o seu nome da maneira como responde o
examinado; implica uma resposta escrita cujo tamanho é variado. O termo objetivo
refere-se mais ao processo de correção do que à maneira como é dada a resposta;
são construídas de modo que se possa corrigi-las observando uma única palavra ou
frase ou notando qual de várias respostas possíveis foi escolhida.
Quando adequadamente usado, o teste de dissertação auxilia significativamente no
acompanhamento do progresso do estudante, mas é necessário que se conheça
suas características.
Ao escrever cada item, de questões objetivas, o professor deve colocar-se na
posição do aluno e fazer a si mesmo as perguntas, conhecer processos vividos pelo
grupo, utilizando-se da clareza acerca das noções e dos objetivos que estão sendo
investigados.
A finalidade das questões de escolha única ou de lacunas é, a de investigar o
conhecimento de fatos específicos. Não são apropriados à análise da compreensão
do aluno de conhecimentos complexos, embora, muito utilizados pelos professores.
Questões certo-errado ou falso-verdadeiro, são freqüentemente usadas por
professores em várias instâncias educativas, por pensarem que pode ser escrita
com rapidez e analisada com facilidade. No entanto, a construção de uma questão
certo-errado exige muita atenção devido a ambigüidades e aos decorrentes
problemas de entendimentos causados aos alunos.
De todas as formas de itens objetivos, a mais flexível e significativa em termos da
interpretação do professor é a de escolha múltipla, pois permite a análise da
compreensão do estudante sobre noções complexas em várias dimensões. São
mais utilizadas por professores do Ensino Médio e Ensino Superior, pois sua
formulação exige grande domínio da noção investigada por quem a elabora.
Questão combinada ou de acasalamento é, em realidade, uma questão de escolha
múltipla. Consiste ela em vários itens de escolha múltipla, geralmente chamados
premissas, e numa lista de respostas alternativas comuns a todas as premissas.
Esta forma de questão tem se mostrado útil em caso nos quais se deseja testar o
conhecimento das relações entre um conjunto de objetos e outro.
A análise conjunta de tarefas e testes por professores de uma determinada série,
disciplina, curso é de grande apreciação quando realizada pelos alunos. É preciso
refletir sobre a interpretação destes instrumentos e os encaminhamentos
pedagógicos posteriores, para além de sua elaboração.
Dossiês do aluno, portfólios, relatórios de avaliação, são nomenclaturas que se
referem, no seu sentido básico, à organização de uma coletânea de registros sobre
aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às
famílias uma visão evolutiva do processo.
Dossiês/portfólios tornam-se instrumentos mediadores à medida que contribuem
para entender o processo do aluno e apontar ao professor novos rumos. Anotações,
comentários e todas as expressões de natureza qualitativa do professor contribuem
para uma outra dimensão da comunicação entre educador e educando e entre todos
os envolvidos no contexto avaliativo. O professor que não realiza tal
acompanhamento, não tem elementos para configurar registros finais qualitativos e
significativos. Não basta mudar a forma dos registros, é preciso ressignificar a
prática avaliativa nas escolas.
Mudar as formas dos registros sobre as aprendizagens dos alunos não significa
evoluir quanto aos processos avaliativos, porque os registros expressam idéias e
concepções e estas é que precisam ser repensadas para que se alterem as práticas
educacionais verdadeiramente.
Nada, em avaliação, seve como regra geral, ou vale para todas as situações, em
termos de procedimentos. Por isso, precisamos construir princípios atrelados aos
valores éticos e à nossa sensibilidade, que nos permitam sempre seguir na direção
do que é mais justo para cada aluno, para cada professor, para cada contexto
educacional.