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Maigre A. y Destrooper J. (1976). La educación psicomotora.

Argentina;
Morata, 169-186.

CAPITULO VI LA EDUCACION CORPORAL Y LAS GRANDES


CORRIENTES DE RENOVACION PEDAGOGICA

Frente al fracaso, cada día más evidente, progresivamente clamoroso, de los


sistemas educativos tradicionales, se asiste en la actualidad a numerosos ensayos
de renovación pedagógica, así como a tentativas muy oficiales de reforma de la
institución pedagógica.

La mayoría de estos ensayos son más verbalizaciones sobre experiencias reducidas


que verdaderas experimentaciones, se efieren a concepciones socio-filosóficas
interesantes, pero a veces tan alejadas de la realidad del niño como de la realidad
sociocultural actual. No obstante, dos grandes corrientes emergen en esta
diversidad: la matemática moderna y la escuela activa.

Pero estas dos grandes corrientes del pensamiento pedagógico no se imponen bien
por dos razones:

Se oponen a los sistemas tradicionales que, por otra parte, tienden a su anexión y a
reemplazarlas en sus propias sistemas.
Les falta la dimensión primera de la actividad educativa: la dimensión corporal.

1. LA EDUCACIÓN CORPORAL Y LA MATEMÁTICA


A) El proyecto de la matemática moderna 1

La introducción de la matemática moderna en el programa de las actividades


educativas constituye una reforma profunda de la institución pedagógica. El
contenido de los programas, el lenguaje de la presentación, los conceptos aportados
son muy diferente de aquellos de la tradición escolar. Se trata, por otra parte,
mucho más de una reforma fundamental de los métodos y de las finalidades de la
enseñanza que de un cambio de programa.

Esta reforma ha sido querida por los prácticos que han reflexionado a la vez sobre el
contenido de su disciplina y los efectos de su enseñanza. Y si esta elección ha
convergido hacia los datos aportados por la psicología del conocimiento, ello no es
evidentemente un hecho de azar.

Los partidarios de la matemática moderna subrayan con jus ta razón el balance del
pasado que era muy poco glorioso:

¿Cuantos escolares manejan correctamente la regla de tres al salir de la escuela


primaria?
¿Cuántos bachilleres son capaces de reproducir una demostración sin referirse a la
cuestión de curso?

1 Según GRÉCO, P.: «Pedagogie et mathématique», Encyclopaedia Uni versalis, vol. 12.

1
¿Por qué un niño de 8 años situado frente a los primeros problemas no sabe, dada
que solo hay una operación a efectuar, si debe multiplicar, sumar o dividir?

Ciertamente, esto se debe a que las nociones fundamentales, aquellas que se


encuentran en la base de la organización de las estructuras cognoscitivas, han sido
mal integradas. El cálculo era un aprendizaje, era incluso coma dice S. PAPERT,
el peor medio de facilitar la organización de las relaciones lógicas y topológicas.

Eligiendo privilegiar el álgebra, los refo rmadores no han buscado tanto favorecer un
cierto aspecto de la matemática como centrar el aprendizaje matemático sobre el
dominio más general del pensamiento racional.

La función de la escuela, dicen, es abrir lo más ampliamente posible el campo del


porvenir profesional y no el proveer de empleos precisos. En efecto, la evolución de
las técnicas y los papeles sociales recomienda a la escuela comprometerse lo me-
nos posible en proyectos a corto término, sino, al contrario, fa vorecer el desarrollo
de las capacidades de adaptación, de las capacidades de cambio.

La nueva matemática no es, pues, una especulación intelectual, sino que prueba por
el contrario un cuidado muy práctico y muy actual para dar al niño las bases de todo
aprendizaje y de toda especulación ulterior.

B) La organización de las relaciones lógicas y topológicas

Los trabajos de J. PIAGET sobre el estudio del desarrollo del pensamiento racional
han demostrado que las actividades, las representaciones intuitivas y los conceptos
que liberan se organizan en sistemas operatorios cuyo progreso se hace en el sen-
tido de una extensión creciente, pero, sobre todo, de una inte gración jerárquica.

Estas acciones que constituyen el pensamiento, dice J. PIA GET, estas acciones
interiorizadas, es necesario aprender en principio a ejecutarlas materialmente,
exigen para instalarse todo un sistema de acciones afectivas, de acciones
materia1es...

Para que el niño sea capaz de formular correctamente tal o cual relación de orden a
de situación existentes entre los obje tos, es necesario que haya en principio
manipulado, aprehendido... objetos parecidos en situaciones semejantes, es
necesario que haya vivido corporalmente las acciones y la coordinación de las
acciones que se generalizan en nociones a en conceptos. Por otra parte, estas
nociones y conceptos solo pueden instalarse gracias sus posibilidades de
representación, que preceden a la formulación misma que constituye la actividad
matematizante.

Estas acciones y representaciones de la acción implican para elaborarse dos


condiciones:

Es necesario que el niño viva su acción sobre el modo autónomo.


Y esta acción no puede realizarse, dice Z. P. DIENES, más que si el niño vive en un
ambiente matemático.

2
En otros términos, la acción corporal está en el punto de partida de la organización
de las relaciones lógicas y topológicas, es necesario dejar de considerar la
matemática coma una acti vidad intelectual, es al principio actividad, antes de ser
reflexión sobre la actividad. La primera matemática es una mathématerre para
emplear la expresión de S. PAPERT, donde el niño aprende la matemática como
aprende su lengua maternal.

¿En qué se transforma este conocimiento del desarrollo psico-cinético del niño en la
actividad matematizante? Se puede decir que actualmente hay dos tendencias en
la organización del pensamiento matemático en el niño:

Una tendencia intelectualista que proviene de los docentes de la matemática: la


acción matemática es en principio acción intelectual;
Una tendencia globalista surgida de la psico-matemática de Z. P. DIENES: la acción
matemática es en principio acción en la realidad de los objetos antes de ser acción
intelectual.

La primera tendencia busca organizar el pensamiento a través de un lenguaje


nuevo, la segunda tiende a constituir el lenguaje matemático sobre el lenguaje
precedente, aquí de la acción.

C) Complementariedad educación corporal-organización de las relaciones lógicas y


topológicas

En realidad, la reforma aportada por la matemática moderna es sobre todo una


apariencia, ya que el proyecto continúa siendo dualista, y la matemática es
anexionada con rapidez no solo por los sistemas vigentes que se enfrentan a ella,
sino también, y de modo más preciso, por los adultos, cuyas estructuras mentales
no han cambiado.

La matemática moderna tiende así a institucionalizarse con programas y un cierto


lenguaje de conceptos fijados. Ahora bien, se comprueba muy a menudo que los
métodos utilizados por los niños para resolver una situación dada difieren totalmente
de las previsiones o de las respuestas esperadas por el adulto.

Consecuencia de la concepción intelectualizada de la acción por el adulto, la nueva


matemática tiende en numerosos casos a oscurecerse en el vocabulario. Se
interesa más en la expresión de un resultado que en la gestión que conduce a tal a
cual respuesta. Pero es la gestión lo importante, no la formulación.

Si el cálculo era un cierto sistema, la matemática moderna tiende actualmente a


devenir en otro sistema. Y, por tanto, el proyecto de la matemática corresponde por
entero al proyecto de una educación integral.

Psico-motórica y psico-matemática parten de una misma concepción; la una,


expresando la «lógica de las neuronas»; la otra, la «lógica de la matemática». Pero
estos dos aspectos de la relación están basados sobre la acción del niño ejerciendo
su yo frente a la realidad del mundo que le rodea.
Mediante el uso de su cuerpo puede aprehender esta realidad, vivir esta realidad de
todo su ser, y así el niño se hace capaz de asociar su acción a la representaci6n, de

3
formular, de comparar, de interpretar, de imaginar... las relaciones que existen en el
seno del mundo alrededor de él.

La matemática moderna solo podrá afirmarse en tanto que acción educativa


general, que tienda a favorecer la organización del pensamiento conceptual, cuando
quiera salir correcta mente de las actividades sistematizadas y normalizadas y cese
de considerarse coma una actividad intelectual, para transformarse en una actividad
propiamente humana elaborada a partir de la actividad corporal, condición de todo
conocimiento y de toda relación al mundo.

2. La educación corporal y la escuela moderna activa

La pedagogía activa había formulado bastante antes que la matemática moderna la


necesidad de construir la acción educativa no sobre programas y progresos
precisos, sino sobre la actividad infantil. Las dos concepciones del niño a través de
la relación educativa son, pues, próximas en extremo.

Se refieren a la psicología genética.


No miran a los aprendizajes particulares, sino al desarrollo de todas las aptitudes del
ser.

Estas dos consideraciones de la persona del niño adolecen, por otra parte, de las
mismas dificultades:

Continúan siendo pensadas en términos de dualismo cuerpo-espíritu.


Permanecen impregnadas por los sistemas anteriores de relaciones normalizadas.
Están en oposición a las estructuras mentales de los adultos que tienden siempre a
buscar la seguridad en los procedimientos, las técnicas, los saber hacer...

En realidad, las expresiones de métodos activos o de escue la activa son bastante


imprecisas, pues recubren un conjunto de gestiones que van desde las técnicas y
los procederes hasta una nueva actitud del adulto frente al niño.

Para unos, dice la señora CHENON-THIVET2, es una serie de técnicas que


permiten al alumno, al margen del trabajo escolar que mantiene su rigidez,
entregarse a la realización de ciertas actividades que van a desarrollar aptitudes
complementarias de espontaneidad, ingeniosidad y creación.

Para otros, dice —es el caso de los partidarios de la escue la nueva—, el empleo de
los métodos activos condiciona una formación total y armoniosa del ser humano.

A) Principios generales de la escuela activa

Estos principios generales, aunque privilegian las actividades llamadas superiores,


están próximos a los que nosotros he mos intentado expresar, y que nos parecen ser
la condición de una educación integral:

2 En Education nouvelle et monde moderne , publicada por G. MIALARET, Paris, P.U.F., 1969.

4
La escuela ha de preparar al niño a querer y a realizar en su vida la supremacía del
espíritu, debe aumentar en el niño la energía espiritual.
Para hacer esto, tiene que respetar la individualidad infantil. Los estudios deben dar
libre curso a sus intereses inna tos, es decir, a los que se despiertan
espontáneamente en él y que encuentran su expresión en sus actividades variadas
de orden manual, intelectual, estético a social.
Como cada edad, tiene su carácter propio, la disciplina individual y colectiva será
organizada por los niños, con la colaboración de los adultos.
Debe desaparecer la competición egoísta y reemplazarse por la cooperación, que
enseña al niño a poner su individuali dad al servicio de la colectividad.
La co-educación es una necesidad, puesto que permite a cada sexo ejercer
libremente, el uno sobre el otro, una influencia saludable.
La escuela, por último, debe preparar en el niño el futuro ciudadano, ayudándole a
convertirse en un ser humano consciente de su dignidad de hombre.

De hecho, estos grandes principios no definen particularmente a la escuela activa.


Son, muy afortunadamente, interpretados y actualizados de un modo original por los
principales creadores que tienden, por vías a veces diferentes, a una aproximación
de lo que podría ser una educación verdadera inte grada al mundo actual.

Para Claparède, todos los principios se resumen en una educación funcional. —La
educación funcional se propone desarrollar los procesos mentales considerándolos
no en ellos mismos, sino a partir de su significado biológico, de su papel, de su
utilidad para la vida. Ya no hace de la memoria, la razón a la imaginación entidades,
sino instrumentos de acción.

Esta concepción funcional de la infancia ha permitido a CLAPARÉDE poner en


evidencia un cierto número de leyes que ya se encontraban en el Émile de J. J.
ROUSSEAU:

Ley de sucesión genética: el ni ño se desarrolla naturalmente al pasar por un cierto


número de etapas que se suceden en el tiempo, y que son las mismas que aquellas
recorridas por el espíritu de la humanidad.
Ley de ejercicio genético-funcional: el ejercicio de una función es la condición de su
desarrollo y prepara la eclosión de funciones ulteriores.
Ley de adaptación funcional: la acción se dispara cuando es de tal naturaleza que
satisface la necesidad o el interés del momento.
Ley de autonomía funcional el niño es un ser adaptado a las circunstancias que le
son propias, su actividad mental es adecuada a sus necesidades y su vida mental
constituye una unidad.
Ley de individualidad: todo individuo difiere más o menos en sus caracteres físicos
y psicológicos de los otros individuos.

Para Ferrière la educación debe con formarse a los datos de la psicología genética.
—¿Que prueba esta psicología?

Que el motor de la vida espiritual es interior, «el educador es un jardinero y no un


alfarero», dice FERRIÉRE. La acción espontánea, personal y productiva es el ideal
de la escuela activa.

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En esta elevación de la vida espiritual, la actividad corporal y manual juega un papel
importante:

El niño tiene necesidad de mover sus músculos, de ha cerlos más fuertes y flexibles.
Los músculos, como la inteligencia, adaptan al individuo al medio y el medio al
individuo.
El niño desarrolla sus conocimientos relativos a las materias trabajadas gracias a la
asociación del esfuerzo muscular y del esfuerzo cerebral.
El trabajo manual desarrolla la sinceridad, conduce al niño a una visión concreta
que constituye la esencia del progreso social.

La actividad social no es menos importante, se manifiesta sobre dos planos:

El de la ayuda;
El de la disciplina, que conduce a crear un medio social propio que favorezca las
experiencias directas de los niños y a la liberación del maestro y del niño de la tutela
del adulto.

Actividad corporal y actividad social favorecen la actividad intelectual, una actividad


intelectual que debe desembocar sobre la vida.

Para Decroly, la base de la escuela debe ser biológica. —El niño será tornado tal
como es, después preparado, tanto como sea posible hacerlo, para la vida. La
educación será, pues, una educación dinámica considerando al niño en actividad y
teniendo en cuenta lo que es en cada momento.

Para esto, es necesario crear un medio educativo, y el verdadero medio educativo


es la vida; se tiene que establecer un programa de base bio-social con el un de
desarrollar al individuo para el provecho de la colectividad.

En la aplicaci6n práctica, DECROLY considera:

Los estadios de adquisición de un conocimiento: sentir, pensar, actuar y expresar;


Una disciplina basada sobre la libertad, significando libertad iniciativa y
responsabilidad;
La co-educación de los sexos.

Los otros creadores que preconizan los métodos activos. —Se refieren más o
menos implícitamente a los principios generales y a las grandes corrientes de
pensamiento que nosotros acabamos de definir, a los cuales aportan, o bien puntos
de vista personales, a bien una dimensión particular, y así es como:

El método MONTESSORI tiene un principio-eje: la libertad del niño, una libertad


mediatizada por el adulto;
FREINET pone la imprenta como punto de partida del trabajo y como medio de
comunicación con los otros grupos de niños;
El método de WINNETKA insiste sobre el trabajo individual, pero reserva una parte
del horario a las actividades creati vas y colectivas;
Para DEWEY, los conocimientos están centrados alrededor de ciertas ideas-
programas;

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El método COUSINET utiliza el trabajo por grupos; grupos de cinco a seis niños
constituidos libremente eligen su trabajo.

B) Originalidad e insuficiencia de los métodos activos

Todos los principios que deben conducir a una educación integral están presentes
en las diferentes formulaciones de la escuela activa:

Respeto de la persona del niño y de sus intereses.


La acción educativa debe estar basada sobre la vida, ha de ser una dinámica de la
educación.
La actividad del niño está en el punto de partida de todo conocimiento y de toda
relación al otro.
El grupo es tanto la célula de base de la organización social como de la
organización de los conocimientos.

Como la educación psicomotora y los diferentes aspectos de la educación corporal,


los métodos activos son una reacción a las concepciones tradicionales de la
educación basada sobre los solos aprendizajes, siendo estos esencialmente la
expresión de los deseos del adulto. Sin embargo, quedan estrechamente ligados a
la época en la que nacieron, una época totalmente impregnada de dualismo cuerpo-
espíritu y tienden a privilegiar en la educación el segundo aspecto del ser.

Se acepta la educación del cuerpo, la educación de la mano, se les preconiza


incluso, pero esta educación no es integrada en una concepción unitaria y global de
la persona, únicamente mira a promover la dimensión espiritual del ser y conduce,
coma los sistemas de relaciones normalizadas que continúan reinando sobre la
escuela, a privilegiar la dimensión intelectual.

Se utiliza el grupo, los trabajos de grupo... pero este grupo de niños está siempre
constituido por el adulto y conduce a finalidades que son objetivos del adulto, no se
utiliza en absoluto el potencial dinámico del grupo. Los proyectos, por último, son
siempre proyectos del adulto; el conocimiento, las leyes morales, la colectividad, el
ciudadano.

Estas insuficiencias son debidas al solo hecho de que los métodos activos han
tornado su «arranque» en una época hoy antigua, en la que se ignoraban los
valores actuales de la psicología y de la psico-sociología que restituyen al cuerpo el
lugar que le corresponde en el ser en el mundo. Falta a la escuela activa la
dimensión corporal del ser.

C) Los desarrollos actuales de los métodos activos

A pesar de las reticencias, las dificultades para superar la tradición, los métodos
activos tienden a implantarse en la educación del niño pequeño, así como en la
educación ligada a los aprendizajes escolares. Los grandes principios aportados por
la escuela activa, por otra parte , vienen a ser legalizados por las directrices oficiales.

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Necesariamente, existen diferencias muy sensibles en su aplicación de una persona
o de una escuela a otra, diferencias que todavía son más notables de una cultura a
otra.

Los reproches que es fácil hacer a posteriori a los innovadores son atenuados
considerablemente: la educación psicomotora constituye hay parte integrante de las
actividades propuestas al niño, las condiciones materiales son muy mejoradas, los
objetos son muy diversificados, los adultos no son ya prisioneros de directrices
demasiado impregnantes o retrogradas... sin embargo, los métodos activos, en su
desarrollo y extensión actuales, continúan concretando las dificultades, que son las
de la escuela en general.

La realidad de la vida ha cambiado totalmente, la sociedad pos-industrial ha


modificado de modo radical las condiciones de vida, así como el niño no está ya
cuidado por la madre, sino confiado cada vez más durante más tiempo a la
institución. Los medios de comunicación y de información actuales han modificado
los modos infantiles de ser y desarrollarse; si A. GESSELL revisara los trabajos
sobre el desarrollo del niño americano, se vería obligado a modificar numerosos
puntos.

Solo la escuela no ha cambiado. Todos los cursos escolares del mundo son
«jaulas de manos» que conducen al niño a la privación de relación con el medio.
Todas las escuelas del mundo poseen un material va riado, cada día más variado y
numeroso, pero este material esta dirigido por un conjunto de reglas que constituyen
los sistemas normativos. Así es como los bloques lógicos de DIENES sirven a los
conjuntos y a ninguna otra cosa. Hemos hecho personalmente la experiencia
siguiente: interrogamos a 50 personas, docentes en escuela maternal, para saber
cuáles eran aque llas que permitían a los niños combinar los diferentes materiales o
juegos educativos para obtener construcciones y combinaciones nuevas; he aquí el
resultado: una sola lo hace constantemente, 4 ó 5 lo permiten de manera
ocasional, las otras no lo hacen por razones de organización, de recuperación y de
ordenación del material.

Hay, pues, un contraste patente entre la riqueza del mate rial y el conjunto de las
reglas que frenan su utilización. El grupo de niños es un dato bien conocido de los
méto dos activos actuales, pero el grupo queda coma un gran factor de conformismo,
está hecho para el rendimiento y el trabajo. Continúan ignorados los factores
dinámicos que son las tensiones o el liderazgo por ejemplo, es decir, que se
continua deseando un niño conforme a las apetencias del adulto.

Las actividades que el adulto plantea al niño no tienen en cuenta el biorritmo de éste
y, sin embargo, el niño posee un ritmo que le es propio; nosotros hemos observado
ritmos circadianos3 de la actividad en el niño de la escuela maternal.

La educación psicomotora, coma ya hemos dicho, tiende cada vez más a ser
integrada, a más exactamente, a ser yuxta puesta a las actividades de la clase, pero
esta educación psicomotora es siempre una educación del movimiento y no de la

3 Algunos de nuestros resultados son análogos a los observados por McGREW: An ethological study of children’s behavior, «The Child Psychology Series», N. York.
Academic Press, 1973.

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que debería llegar a ser: una educación del ser. El lenguaje corporal, el lenguaje
tónico-gestual, no es disociable del lenguaje verbal, una educación corporal mal
comprendida hace un lenguaje paralelo al lenguaje verbal.

¿Los resultados actuales? No son más brillantes que los que se observan en la
escuela tradicional. Hemos hecho un estudio sobre las curvas de atención en
cuatro tipos de clase practicando los métodos activos: maternal, primero y segundo
año de escolaridad elemental, clases especiales. Las capacidades de atención son
del orden de 30 minutos antes de media día, no son más de 10 minutos después de
medio día con un pequeño incremento después del recreo.

Nosotros pensamos que, efectivamente, los métodos activos representan para el


adulto la única manera honesta de abordar la persona del niño. Sin embargo, para
que los métodos acti vos sean verdaderamente actividad, una actividad intencional
en oposición al activismo no intencional, importa que integren totalmente la
dimensión corporal de la educación la que es aportada por una educación no
psicomotora sino corporal, tal como la hemos intentado definir; también importa que
no separen más, simplemente, la vida del niño de la vida real.

3. La educación corporal como dinámica estructural del ser en el mundo

A) La creatividad del niño

Todos los adultos, educadores profesionales o padres se muestran de acuerdo


bastante fácilmente sobre las finalidades de la acción educativa:

La educación debe facilitar el desarrollo de la persona del niño.


Debe dar a esta persona los medios de ser y de inte grarse al mundo.
Debe darle los medios de autonomía, entendido en el sentido de capacidad para
engendrar nuevos comportamientos.

Estas finalidades han interpretadas, por otra parte, en función de filosofías


subyacentes a la cultura y al mundo sociopolítico, las cuales se adherirán, más
particularmente, ya a la persona, ya al grupo, ya al futuro ciudadano.

El desarrollo de las capacidades de adaptación al cambio está a la orden del día, es


la consecuencia del desarrollo actual del medio socioeconómico. Esta necesidad de
no formar ya un ser en un cuadro rígido en vista de tareas precisas sino, por el
contrario, tina persona capaz de adaptarse a las modificaciones del medio, nos
explica que, paralelamente al desarrollo de métodos o técnicas de educación y de
expresión corporal, se asiste en la actualidad a un desarrollo de concepciones que
tienden a convertirse en técnicas, si no en sistemas, que procuran favorecer la
creación y la imaginación del niño.

Nosotros vemos una doble significación para este desarrollo:

En principio, la puesta en evidencia de un factor importante en la educación: Las


actividades favorecen la eclo sión y el desarrollo de estas aptitudes propiamente
humanas que son la imaginación y la creación, las cuales serán capitales en el
mundo del mañana.

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Significa igualmente que los diversos métodos de educación, es decir, los sistemas
actuales, son incapaces de favo recer la creación infantil, puesto que obligan a
imaginar tipos de situaciones particulares para permitir al niño a acceder a ellas.

De hecho, el término de creatividad no puede ser más ambiguo. En sentido estricto,


solo un principio divino es creador, el ser humano no puede crear, solo interpretar le
que existe. Por otra parte, se acumulan sobre el término de creatividad no ciones
muy diferentes, pudiendo ser construcción, expresión, solución original a tal o cual
problema... Para J. P. GUILFORD 4, la creatividad es una producción divergente en
oposición a la conclusión convergente o deductiva (resultado contenido en las
premisas), para nosotros, la definición que mejor armonizaría con la concepción
global de la acción educativa seria: afirmación del yo constructiva y original.

¿Cuáles son las condiciones de la imaginación y de la creación en el niño? Están


las condiciones ligadas a la persona, definidas por H. LABORIT: la variedad de las
experiencias y la posibilidad de desprenderse de sus automatismos. Hay las
condiciones en relación con el medio:

La autonomía por relación al adulto: no se puede realizar de modo original más


que cuando no se está sujeto a la servidumbre de las directrices o a una relación al
otro demasiado posesiva. No quiere decir esto que no pueda crear o expresarse
por el otro; pero la intención debe venir del Yo.
Los motivos: para construir, crear, imaginar, expresar... hay factores
desencadenantes de deseos, que cristalizan la cons telación de motivos que
conducen a la afirmación del Yo frente al mundo.

El conjunto de estas condiciones podría resumirse en otros términos:

La disponibilidad corporal es la condición de la disponibilidad mental, así come de la


disponibilidad afectiva.
El ambiente ecológico está en la fuente del desarrollo del Yo, así como de la
organización del mundo por relación a ese Yo. De su riqueza, de la riqueza de las
situaciones educativas, dependerá la variedad y la riqueza de las experiencias del
niño.
La relación que existe en el grupo debe contribuir a la afirmación personal de los
miembros del grupo.

Lo que importa en la dinámica de grupo no es tanto utilizar las situaciones comunes


como los puntos de vista divergentes en una obra común. Nada puede aportar el
conformismo ni al grupo ni a la persona, solo son cons tructivas la afirmación de las
oposiciones y su juiciosa utilización.

Una relación educativa que favorezca la disponibilidad corporal, un ambiente


pensado en términos de vida, una acción educativa que facilite la relación al mundo
de los objetos como al grupo, en estos términos es donde hemos intentado definir lo
que podría ser una educación integral, es decir, construida en términos de dinámica
de la persona y de la acción.

4 GUILFORD, J. P.: The nature of human intelligence, N. York, McGraw-Hill Book Company, l967.

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El mundo entonces es para el niño una creación permanente, incluso una doble
creación:

Creación de su persona por el niño;


Creación a través de su persona del mundo alrededor de él, con un punto de vista
único sobre este mundo.

En una tal educación global y concertada los métodos de creatividad no tienen ya


significación.

B) Las dificultades encontradas por el niño para “ser-en-el-mundo”

La noción de inadaptación es a la vez una noción de adulto y un problema de adulto,


puesto que es éste el que fija las normas de la inadaptación y quien ayuda al niño a
acceder a estas normas, que puedan ser consideradas como la realización para el
niño de los deseos del adulto.

Cuando las cosas van bien, el niño es un buen alumno, un buen sujeto, pero cuando
encuentra dificultades, sea frente a los aprendizajes, sea frente al tipo de relación
que se le propone, que más a menudo se le impone, él adulto, dice P. VAYER,
formula un juicio sobre el niño y jamás sobre si mismo.

Los juicios de valor sobre la conducta del niño provocan en éste, necesariamente,
reacciones que contribuyen todavía más a que aumenten sus dificultades.

Se puede aceptar una observación del niño en dificultad, realizada en los diferentes
campos de la relación o siguiendo los distintos modos de relación al mundo con las
restricciones que hemos formulado precedentemente. Nos parece mucho más difícil
concebir reeducaciones pensadas en términos de técnicas, siendo diferenciadas
éstas en función de síntomas observados. Pero llega a ser perfectamente aberrante
repartir esta reeducación de las supuestas «faltas» entre diferentes adultos,
especialistas de un cierto saber paramédico o para psicológico, lo que supone la
negación de la unidad de la persona.

En efecto, los síntomas que traducen de modo diverso las dificultades que el niño
encuentra en su relación al mundo, son inseparables de las dificultades que
encuentra con sí-mismo.

Por otra parte, los datos fundamentales aportados en principio por la educación
psicomotora, por la educación corporal seguidamente, deberían, en un porvenir muy
próximo, influenciar las concepciones en exceso mecanicistas que son las técnicas
de cinesiterapia, fisioterapia, ortofonía..., a las cuales aportan la dimensión que les
faltaba, la dimensión relacional. Del mismo modo, estos datos esenciales que están
en la base de toda acción educativa verdadera, son perfectamente integrables por
las terapias o reeducaciones psicológicas a las cuales aportan la necesaria
dimensión corporal.

Educación, reeducación, técnicas de esto, técnicas de aque llo... representan mucho


más status de adulto frente al niño que una verdadera ayuda a éste. En realidad,
todo es relación educativa, una relación que debe variar con los problemas

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planteados por el ser en el mundo del niño, con las edades, los grupos, las personas
en presencia.

C) La unidad de la acción educativa

Todas las ciencias del hombre conducen, con formulaciones sin duda diferentes,
pero complementarias, a esta noción fundamental que es la unidad del ser.

Ahora bien, los sistemas educativos contribuyen a institucionalizar la dicotomía de la


persona del niño, cuyas actividades son compartidas en los diferentes adultos que
tienden, cada vez más, a atrincherarse detrás de su papel; el ejemplo más palpable
es el de las reeducaciones especializadas.

Esta especialización de los adultos alrededor del niño nos parece que constituye la
última fase de un cierto sistema, cuyas contradicciones conducen a hacer de la
inadaptación del niño una regla general.

Puesto que la actividad del niño está en el punto de partida de todo conocimiento,
de toda relación, de toda comunicación, no puede haber ahí una educación que sea
solamente física al lado de otras actividades educativas que serian psicomotora,
matemática, creadoras... La unidad del ser condiciona la unidad de la acción
educativa, y esta unidad, en la acción del adulto, en su relación de ayuda al niño,
está representada por la educación corporal, que va a facilitar los diferentes tipos de
relación que el niño busca establecer con el mundo del que ella representa el
«principio dinámico».

En una tal acepción del ser-en-el-mundo donde «yo -soy-en-el-mundo porque yo-
soy-mi-cuerpo», las distinciones entre activi dades intelectuales y actividades físicas
son algo sin sentido. Las distinciones entre actividades que favorecen tal o cual
aspecto del conocimiento o de la relación pierden igualmente la significación que
tenían en los sistemas, de relaciones normalizadas, para llegar a ser directrices o
más bien motivos de acción que privilegian uno u otro aspecto de la relación al
mundo.

CONCLUSION

Si el término de educación psicomotora está unido a las culturas de la Europa latina,


y de Francia en particular, donde esta nueva dimensión de la acción educativa
adquiere actualmente un considerable desarrollo, las concepciones de una edu-
cación por ci movimiento, como media de favorecer los otros aspectos de la
educación, se desarrollan igualmente en las otras grandes culturas, de manera
especial en Estados Unidos y U. R. S. S.

Por tanto, se trata de un fenómeno general, y este fenómeno tiene una significación.
Este fenómeno y esta significación, es lo que nos hemos esforzado en analizar.

Ahora bien, está comprobado que en aquellas culturas en las que más
sistematizada o encerrada se encuentra la enseñanza, en normas rígidas, es donde
mayor necesidad existe de volver a encontrar la dimensión corporal del ser.
Lamentablemente, esta dimensión reencontrada es de inmediato anexionada en

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estas mismas culturas, y transformada en un nuevo sistema de normas, por la que
ya no hay ahí una educación psicomotora, sino educaciones psicomotoras que
intentan imponerse unas sobre otras.

¿Existe una especificidad de la educación psicomotora? No creemos que esto sea


así, puesto que la expresión sigue siendo muy dualista, y por ella hemos preferido
utilizar en los dos últimos capítulos la de educación corporal, pues este último
término posee un sentido en fenomenología de la percepción.

Y esta educación corporal se armoniza perfectamente con esas dos grandes


corrientes del pensamiento pedagógico, que son la matemática moderna y la
escuela activa. Estas corrientes de pensamiento tienen una base común:
favorecer el desarrollo del niño y darle los medios para ser en el mundo al utilizar al
máximo las aptitudes y capacidades de su persona. Estos tres grandes ejes de la
relación educativa no pueden continuar siendo ignorados por más tiempo, sino que
deben fundirse en una educación total.

En efecto, a pesar de sus insuficiencias y el desarrollo anárquico de las diferentes


concepciones, la educación psicomotora aporta a las otras ciencias de la educación
la dimensión que les faltaba: la dimensión corporal. Por las mismas razones
permite a las otras corrientes de la pedagogía repensarse y reestruc turarse,
teniendo en cuenta los dates actuales de la psicología genética y de la neuro-
psicología que restituyen al cuerpo, de acuerdo con toda la filosofía actual, el
sentido que le había hecho perder el dualismo.

Sin embargo, para que pueda realizarse esta síntesis, es importante desmitificar las
tecnocracias de un cierto saber que contribuyen a bloquear toda evolución, es
necesario que los adultos educadores profesionales acepten superar la defensa de
su papel, es decir, de su persona para pensar su acción en función de la persona
del niño, importa, en fin, modificar las estructuras mismas de la escuela, pero las
estructuras de la escuela son las mismas que aquellas de la sociedad que le ha
dado na cimiento.

¿Es esto posible?

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