Argentina;
Morata, 169-186.
Pero estas dos grandes corrientes del pensamiento pedagógico no se imponen bien
por dos razones:
Se oponen a los sistemas tradicionales que, por otra parte, tienden a su anexión y a
reemplazarlas en sus propias sistemas.
Les falta la dimensión primera de la actividad educativa: la dimensión corporal.
Esta reforma ha sido querida por los prácticos que han reflexionado a la vez sobre el
contenido de su disciplina y los efectos de su enseñanza. Y si esta elección ha
convergido hacia los datos aportados por la psicología del conocimiento, ello no es
evidentemente un hecho de azar.
Los partidarios de la matemática moderna subrayan con jus ta razón el balance del
pasado que era muy poco glorioso:
1 Según GRÉCO, P.: «Pedagogie et mathématique», Encyclopaedia Uni versalis, vol. 12.
1
¿Por qué un niño de 8 años situado frente a los primeros problemas no sabe, dada
que solo hay una operación a efectuar, si debe multiplicar, sumar o dividir?
Eligiendo privilegiar el álgebra, los refo rmadores no han buscado tanto favorecer un
cierto aspecto de la matemática como centrar el aprendizaje matemático sobre el
dominio más general del pensamiento racional.
La nueva matemática no es, pues, una especulación intelectual, sino que prueba por
el contrario un cuidado muy práctico y muy actual para dar al niño las bases de todo
aprendizaje y de toda especulación ulterior.
Los trabajos de J. PIAGET sobre el estudio del desarrollo del pensamiento racional
han demostrado que las actividades, las representaciones intuitivas y los conceptos
que liberan se organizan en sistemas operatorios cuyo progreso se hace en el sen-
tido de una extensión creciente, pero, sobre todo, de una inte gración jerárquica.
Estas acciones que constituyen el pensamiento, dice J. PIA GET, estas acciones
interiorizadas, es necesario aprender en principio a ejecutarlas materialmente,
exigen para instalarse todo un sistema de acciones afectivas, de acciones
materia1es...
Para que el niño sea capaz de formular correctamente tal o cual relación de orden a
de situación existentes entre los obje tos, es necesario que haya en principio
manipulado, aprehendido... objetos parecidos en situaciones semejantes, es
necesario que haya vivido corporalmente las acciones y la coordinación de las
acciones que se generalizan en nociones a en conceptos. Por otra parte, estas
nociones y conceptos solo pueden instalarse gracias sus posibilidades de
representación, que preceden a la formulación misma que constituye la actividad
matematizante.
2
En otros términos, la acción corporal está en el punto de partida de la organización
de las relaciones lógicas y topológicas, es necesario dejar de considerar la
matemática coma una acti vidad intelectual, es al principio actividad, antes de ser
reflexión sobre la actividad. La primera matemática es una mathématerre para
emplear la expresión de S. PAPERT, donde el niño aprende la matemática como
aprende su lengua maternal.
¿En qué se transforma este conocimiento del desarrollo psico-cinético del niño en la
actividad matematizante? Se puede decir que actualmente hay dos tendencias en
la organización del pensamiento matemático en el niño:
3
formular, de comparar, de interpretar, de imaginar... las relaciones que existen en el
seno del mundo alrededor de él.
Estas dos consideraciones de la persona del niño adolecen, por otra parte, de las
mismas dificultades:
Para otros, dice —es el caso de los partidarios de la escue la nueva—, el empleo de
los métodos activos condiciona una formación total y armoniosa del ser humano.
2 En Education nouvelle et monde moderne , publicada por G. MIALARET, Paris, P.U.F., 1969.
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La escuela ha de preparar al niño a querer y a realizar en su vida la supremacía del
espíritu, debe aumentar en el niño la energía espiritual.
Para hacer esto, tiene que respetar la individualidad infantil. Los estudios deben dar
libre curso a sus intereses inna tos, es decir, a los que se despiertan
espontáneamente en él y que encuentran su expresión en sus actividades variadas
de orden manual, intelectual, estético a social.
Como cada edad, tiene su carácter propio, la disciplina individual y colectiva será
organizada por los niños, con la colaboración de los adultos.
Debe desaparecer la competición egoísta y reemplazarse por la cooperación, que
enseña al niño a poner su individuali dad al servicio de la colectividad.
La co-educación es una necesidad, puesto que permite a cada sexo ejercer
libremente, el uno sobre el otro, una influencia saludable.
La escuela, por último, debe preparar en el niño el futuro ciudadano, ayudándole a
convertirse en un ser humano consciente de su dignidad de hombre.
Para Claparède, todos los principios se resumen en una educación funcional. —La
educación funcional se propone desarrollar los procesos mentales considerándolos
no en ellos mismos, sino a partir de su significado biológico, de su papel, de su
utilidad para la vida. Ya no hace de la memoria, la razón a la imaginación entidades,
sino instrumentos de acción.
Para Ferrière la educación debe con formarse a los datos de la psicología genética.
—¿Que prueba esta psicología?
5
En esta elevación de la vida espiritual, la actividad corporal y manual juega un papel
importante:
El niño tiene necesidad de mover sus músculos, de ha cerlos más fuertes y flexibles.
Los músculos, como la inteligencia, adaptan al individuo al medio y el medio al
individuo.
El niño desarrolla sus conocimientos relativos a las materias trabajadas gracias a la
asociación del esfuerzo muscular y del esfuerzo cerebral.
El trabajo manual desarrolla la sinceridad, conduce al niño a una visión concreta
que constituye la esencia del progreso social.
El de la ayuda;
El de la disciplina, que conduce a crear un medio social propio que favorezca las
experiencias directas de los niños y a la liberación del maestro y del niño de la tutela
del adulto.
Para Decroly, la base de la escuela debe ser biológica. —El niño será tornado tal
como es, después preparado, tanto como sea posible hacerlo, para la vida. La
educación será, pues, una educación dinámica considerando al niño en actividad y
teniendo en cuenta lo que es en cada momento.
Los otros creadores que preconizan los métodos activos. —Se refieren más o
menos implícitamente a los principios generales y a las grandes corrientes de
pensamiento que nosotros acabamos de definir, a los cuales aportan, o bien puntos
de vista personales, a bien una dimensión particular, y así es como:
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El método COUSINET utiliza el trabajo por grupos; grupos de cinco a seis niños
constituidos libremente eligen su trabajo.
Todos los principios que deben conducir a una educación integral están presentes
en las diferentes formulaciones de la escuela activa:
Se utiliza el grupo, los trabajos de grupo... pero este grupo de niños está siempre
constituido por el adulto y conduce a finalidades que son objetivos del adulto, no se
utiliza en absoluto el potencial dinámico del grupo. Los proyectos, por último, son
siempre proyectos del adulto; el conocimiento, las leyes morales, la colectividad, el
ciudadano.
Estas insuficiencias son debidas al solo hecho de que los métodos activos han
tornado su «arranque» en una época hoy antigua, en la que se ignoraban los
valores actuales de la psicología y de la psico-sociología que restituyen al cuerpo el
lugar que le corresponde en el ser en el mundo. Falta a la escuela activa la
dimensión corporal del ser.
A pesar de las reticencias, las dificultades para superar la tradición, los métodos
activos tienden a implantarse en la educación del niño pequeño, así como en la
educación ligada a los aprendizajes escolares. Los grandes principios aportados por
la escuela activa, por otra parte , vienen a ser legalizados por las directrices oficiales.
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Necesariamente, existen diferencias muy sensibles en su aplicación de una persona
o de una escuela a otra, diferencias que todavía son más notables de una cultura a
otra.
Los reproches que es fácil hacer a posteriori a los innovadores son atenuados
considerablemente: la educación psicomotora constituye hay parte integrante de las
actividades propuestas al niño, las condiciones materiales son muy mejoradas, los
objetos son muy diversificados, los adultos no son ya prisioneros de directrices
demasiado impregnantes o retrogradas... sin embargo, los métodos activos, en su
desarrollo y extensión actuales, continúan concretando las dificultades, que son las
de la escuela en general.
Solo la escuela no ha cambiado. Todos los cursos escolares del mundo son
«jaulas de manos» que conducen al niño a la privación de relación con el medio.
Todas las escuelas del mundo poseen un material va riado, cada día más variado y
numeroso, pero este material esta dirigido por un conjunto de reglas que constituyen
los sistemas normativos. Así es como los bloques lógicos de DIENES sirven a los
conjuntos y a ninguna otra cosa. Hemos hecho personalmente la experiencia
siguiente: interrogamos a 50 personas, docentes en escuela maternal, para saber
cuáles eran aque llas que permitían a los niños combinar los diferentes materiales o
juegos educativos para obtener construcciones y combinaciones nuevas; he aquí el
resultado: una sola lo hace constantemente, 4 ó 5 lo permiten de manera
ocasional, las otras no lo hacen por razones de organización, de recuperación y de
ordenación del material.
Hay, pues, un contraste patente entre la riqueza del mate rial y el conjunto de las
reglas que frenan su utilización. El grupo de niños es un dato bien conocido de los
méto dos activos actuales, pero el grupo queda coma un gran factor de conformismo,
está hecho para el rendimiento y el trabajo. Continúan ignorados los factores
dinámicos que son las tensiones o el liderazgo por ejemplo, es decir, que se
continua deseando un niño conforme a las apetencias del adulto.
Las actividades que el adulto plantea al niño no tienen en cuenta el biorritmo de éste
y, sin embargo, el niño posee un ritmo que le es propio; nosotros hemos observado
ritmos circadianos3 de la actividad en el niño de la escuela maternal.
La educación psicomotora, coma ya hemos dicho, tiende cada vez más a ser
integrada, a más exactamente, a ser yuxta puesta a las actividades de la clase, pero
esta educación psicomotora es siempre una educación del movimiento y no de la
3 Algunos de nuestros resultados son análogos a los observados por McGREW: An ethological study of children’s behavior, «The Child Psychology Series», N. York.
Academic Press, 1973.
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que debería llegar a ser: una educación del ser. El lenguaje corporal, el lenguaje
tónico-gestual, no es disociable del lenguaje verbal, una educación corporal mal
comprendida hace un lenguaje paralelo al lenguaje verbal.
¿Los resultados actuales? No son más brillantes que los que se observan en la
escuela tradicional. Hemos hecho un estudio sobre las curvas de atención en
cuatro tipos de clase practicando los métodos activos: maternal, primero y segundo
año de escolaridad elemental, clases especiales. Las capacidades de atención son
del orden de 30 minutos antes de media día, no son más de 10 minutos después de
medio día con un pequeño incremento después del recreo.
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Significa igualmente que los diversos métodos de educación, es decir, los sistemas
actuales, son incapaces de favo recer la creación infantil, puesto que obligan a
imaginar tipos de situaciones particulares para permitir al niño a acceder a ellas.
4 GUILFORD, J. P.: The nature of human intelligence, N. York, McGraw-Hill Book Company, l967.
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El mundo entonces es para el niño una creación permanente, incluso una doble
creación:
Cuando las cosas van bien, el niño es un buen alumno, un buen sujeto, pero cuando
encuentra dificultades, sea frente a los aprendizajes, sea frente al tipo de relación
que se le propone, que más a menudo se le impone, él adulto, dice P. VAYER,
formula un juicio sobre el niño y jamás sobre si mismo.
Los juicios de valor sobre la conducta del niño provocan en éste, necesariamente,
reacciones que contribuyen todavía más a que aumenten sus dificultades.
Se puede aceptar una observación del niño en dificultad, realizada en los diferentes
campos de la relación o siguiendo los distintos modos de relación al mundo con las
restricciones que hemos formulado precedentemente. Nos parece mucho más difícil
concebir reeducaciones pensadas en términos de técnicas, siendo diferenciadas
éstas en función de síntomas observados. Pero llega a ser perfectamente aberrante
repartir esta reeducación de las supuestas «faltas» entre diferentes adultos,
especialistas de un cierto saber paramédico o para psicológico, lo que supone la
negación de la unidad de la persona.
En efecto, los síntomas que traducen de modo diverso las dificultades que el niño
encuentra en su relación al mundo, son inseparables de las dificultades que
encuentra con sí-mismo.
Por otra parte, los datos fundamentales aportados en principio por la educación
psicomotora, por la educación corporal seguidamente, deberían, en un porvenir muy
próximo, influenciar las concepciones en exceso mecanicistas que son las técnicas
de cinesiterapia, fisioterapia, ortofonía..., a las cuales aportan la dimensión que les
faltaba, la dimensión relacional. Del mismo modo, estos datos esenciales que están
en la base de toda acción educativa verdadera, son perfectamente integrables por
las terapias o reeducaciones psicológicas a las cuales aportan la necesaria
dimensión corporal.
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planteados por el ser en el mundo del niño, con las edades, los grupos, las personas
en presencia.
Todas las ciencias del hombre conducen, con formulaciones sin duda diferentes,
pero complementarias, a esta noción fundamental que es la unidad del ser.
Esta especialización de los adultos alrededor del niño nos parece que constituye la
última fase de un cierto sistema, cuyas contradicciones conducen a hacer de la
inadaptación del niño una regla general.
Puesto que la actividad del niño está en el punto de partida de todo conocimiento,
de toda relación, de toda comunicación, no puede haber ahí una educación que sea
solamente física al lado de otras actividades educativas que serian psicomotora,
matemática, creadoras... La unidad del ser condiciona la unidad de la acción
educativa, y esta unidad, en la acción del adulto, en su relación de ayuda al niño,
está representada por la educación corporal, que va a facilitar los diferentes tipos de
relación que el niño busca establecer con el mundo del que ella representa el
«principio dinámico».
En una tal acepción del ser-en-el-mundo donde «yo -soy-en-el-mundo porque yo-
soy-mi-cuerpo», las distinciones entre activi dades intelectuales y actividades físicas
son algo sin sentido. Las distinciones entre actividades que favorecen tal o cual
aspecto del conocimiento o de la relación pierden igualmente la significación que
tenían en los sistemas, de relaciones normalizadas, para llegar a ser directrices o
más bien motivos de acción que privilegian uno u otro aspecto de la relación al
mundo.
CONCLUSION
Por tanto, se trata de un fenómeno general, y este fenómeno tiene una significación.
Este fenómeno y esta significación, es lo que nos hemos esforzado en analizar.
Ahora bien, está comprobado que en aquellas culturas en las que más
sistematizada o encerrada se encuentra la enseñanza, en normas rígidas, es donde
mayor necesidad existe de volver a encontrar la dimensión corporal del ser.
Lamentablemente, esta dimensión reencontrada es de inmediato anexionada en
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estas mismas culturas, y transformada en un nuevo sistema de normas, por la que
ya no hay ahí una educación psicomotora, sino educaciones psicomotoras que
intentan imponerse unas sobre otras.
Sin embargo, para que pueda realizarse esta síntesis, es importante desmitificar las
tecnocracias de un cierto saber que contribuyen a bloquear toda evolución, es
necesario que los adultos educadores profesionales acepten superar la defensa de
su papel, es decir, de su persona para pensar su acción en función de la persona
del niño, importa, en fin, modificar las estructuras mismas de la escuela, pero las
estructuras de la escuela son las mismas que aquellas de la sociedad que le ha
dado na cimiento.
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