La palabra “trimaso” no le habría dicho nada, pero las partículas que
estaban antes “En el...” (que son elementos con función gramatical) ya
LA LECTURA Y EL CONOCIMIENTO
IMPLÍCITO DE LA GRAMÁTICA.
El dominio de la lengua es uno de los factores que intervienen en el
aprendizaje y desarrollo de la lectura. El vocabulario, la pronunciación,
la entonación, la gramática concurren de modo diverso en las
operaciones que se ejecutan en el acto de leer y lo hacen desde las
etapas iniciales del acercamiento a la lectura. Entre esos aspectos, el
manejo de la gramática de la lengua en que se aprende a leer es
fundamental sobre todo para la comprensión de los contenidos. Para
mostrar cómo interviene la gramática en favor de la comprensión
propongo a los lectores una pequeña experiencia: les pido que lean el
texto siguiente y respondan luego algunas preguntas:
“En el trimaso, las cambiras jamugan capúas. Después, las tariman o las
tominan”.
Las preguntas son estas:
¿De quién o quiénes se habla en el texto?
¿Qué hacen las cambiras?
¿Dónde?
¿Qué hacen después con las capúas?
¿Pudo el lector responder las preguntas? ¿Diría que ha comprendido el
texto? Puedo imaginar que lo asaltan algunas dudas para contestar. Sí,
parece haber comprendido algo del texto, aunque no del todo. Algo ha
averiguado sobre las “cambiras” pero no mucho, pues ignora qué o
quiénes son. Pero ha entendido siquiera parcialmente lo que se dice
sobre ellas ¿Cómo ha conseguido hacerlo en un texto que contiene
muchas palabras que ignora? Lo ha logrado porque ha puesto en juego
su conocimiento gramatical y eso le ha bastado.
le anunciaron que algo iba a pasar en un lugar, porque con ellas se formó
un circunstancial (“En el trimaso, …”). El artículo “las” advirtió al lector
que venía un sustantivo femenino plural constituyendo el sujeto de una
oración (“las cambiras…”) el cual hacía esperar un verbo (“…jamugan…”),
que, por los rasgos gramaticales que muestra, habla de algo que sucede
en un tiempo presente. En la segunda oración, el pronombre “las” hace
referencia a las “capúas” de la primera oración, denunciando además su
género: femenino. Además… No.
No vamos a seguir. Lo mostrado basta para probar que el conocimiento
gramatical de la persona interviene en la lectura; en consecuencia, el
lector necesita tener competencia gramatical para leer. Y esta
competencia es tal que entra en juego inconscientemente, en milésimos
de segundo, para permitir la construcción de significados
correspondientes a los que porta el texto.
La intervención del conocimiento gramatical en la lectura tiene una
importancia especial pues gracias a ese conocimiento el lector arma
unidades significativas con elementos que ve sueltos (las palabras del
texto). Obsérvese, por ejemplo, que el texto “La – familia – vive – en –
una – casa –pequeña.” aparece ante los ojos del lector como una serie
de palabras sucesivas. Para proceder a la lectura, el lector no las lee en
cadena sino que construye mentalmente frases y recién entonces puede
acercarse al significado: “La familia /vive –en una casa pequeña”. Ese
proceso no tiene que ejecutarlo cuando escucha pues quien habla
profiere las frases ya armadas, que refuerza con la entonación: “Hijo –
mira – te traje el cuaderno”. Pero al leer sí debe hacerlo. El tendrá que
construir las frases que conforman el enunciado y para ello se valdrá de
su conocimiento gramatical.
En la lectura, la competencia gramatical no interviene sola. Trabaja
conjuntamente con el conocimiento del léxico. El texto que nos sirvió
para la experiencia inicial (“En el trimaso, las cambiras jamugan capúas.
Después, las tariman o las tominan”.) permaneció incógnito a pesar de
que pudimos intuir vagamente su contenido por obra del conocimiento
gramatical. Veamos lo que sucede ahora que remplazamos las palabras
incógnitas por otras conocidas:
“En el bosque, las ardillas recolectan semillas. Después, las consumen
o almacenan”.
Ahora sí está claro lo que dice, porque sobre el sustrato que tendió la
gramática se le ha sumado el conocimiento del léxico. No se necesita más
para probar cómo la competencia gramatical y el conocimiento del léxico
van de la mano, y que ambos son mutuamente necesarios [1] para
apuntar a la eficiencia en la lectura.
Tres corolarios…
Primero. Para iniciar la enseñanza y aprendizaje de la lectura conviene
esperar hasta que los niños tengan un manejo suficiente de la gramática
[2] de su lengua. Este manejo suele ser alcanzado hacia los cinco o seis
años en la mayoría de los casos. En consecuencia, esa es la edad propicia
para que se inicie la aproximación al lenguaje escrito.
La adquisición de la gramática de la lengua materna no precisa de una
enseñanza explícita. Es producto del proceso de apropiación de la
lengua, que el niño realiza de un modo que maravilla durante la primera
infancia, solo escuchando y hablando en el entorno familiar y amical en
que vive. Se sabe bien que el niño es el actor principal de esta
apropiación. Desde el nacimiento y aun antes va procesando lo que
escucha y va descubriendo por su cuenta los mecanismos de su lengua
(sintácticos, morfológicos, prosódicos, semánticos) sin que nadie se lo
enseñe; después, los asienta y refuerza al dirigirse a los demás con los
medios verbales que poco a poco va dominando.
El aprendizaje de la lectura tiene su base en el manejo de la lengua que
ha alcanzado el niño hacia los seis años de edad. Después, la lectura –y
la escritura-, si son bien llevadas, van actuando sobre el uso de la lengua.
Se produce así una sinergia saludable, que al cabo de los años arribará
en un empleo desempeño eficiente del lenguaje oral y del escrito.
Segundo. Si la lectura tiene entre sus bases el manejo de la gramática y
el conocimiento de léxico y ambos le son preliminares, es importante
proporcionar ocasiones para que estas dos esferas de la lengua se
enriquezcan. Estas ocasiones se producen en los eventos orales en los
que participa el niño.
El hablar a los niños y el darles oportunidad para que ellos hablen debiera
constituirse en una tónica principal en la escuela, particularmente
durante la educación inicial pero también en la escuela primaria. No se
trata sin embargo de fomentar el parloteo y la conversación elemental
sino de ir más allá, hacia el diálogo, el comentario, el relato, la exposición
de opiniones y necesidades, tanto por parte del maestro, de los
compañeros y de ellos mismos. De este modo, hablando y escuchando –
hablando y escuchando reflexivamente-, el empleo de la gramática de su
lengua se irá haciendo más fluido y variado, y con ello se estará
avanzando en su formación como lectores.
Tercero. La enseñanza y aprendizaje de la lectura tienen que reposar en
la lengua materna de los niños, que es la lengua en que ellos se expresan
y realizan los procesos cognitivos (recordar, reflexionar, observar, etc.).
Es impensable que los niños lleguen a leer si se intenta que lo hagan en
una lengua que ignoran o que manejan en forma incipiente.
Lo que acabamos de decir no tiene objeción en nuestro país tratándose
de niños que hablan castellano desde la cuna; pero lamentablemente no
llega a ser aceptado para los niños que hablan lenguas indígenas.
Muchos padres, profesores y autoridades del sistema educativo todavía
se resisten a aceptar que los procesos educativos deben ser iniciados en
la lengua que hablan los niños, a pesar de que esto no impide que
después la educación continúe en forma bilingüe. Esta resistencia en
algún momento tendrá que ser vencida, y lo será en favor de los niños y
niñas que hablan lenguas distintas del castellano, pero igualmente ricas
y completas.
Cuando hemos afirmado que el aprendizaje de la lectura se basa en la
competencia gramatical de los niños no estamos proponiendo que se deba
incorporar la enseñanza explícita de la gramática en el currículo de la
educación inicial y de los primeros grados de la educación primaria. Basta
con el aprendizaje inconsciente que realiza el niño al apropiarse de la
lengua materna, que lo lleva a tener un saber implícito de la gramática [3].
Notas
[1] Si afináramos el análisis llegaríamos a mostrar que también media el
conocimiento de la prosodia, pero ya no vamos a llegar a ese punto.
[2] Surge aquí la pregunta inevitable: ¿Qué o cuál es ese “manejo
suficiente”? Es poco menos que imposible definir los alcances de la frase.
Diremos, sin embargo, que es un nivel capaz de ser medido
indirectamente. Si el niño comprende lo que se le dice en forma
puramente verbal (sin gestos y sin indicaciones materiales); si el niño se
expresa con enunciados completos y comprensibles y sin vacilaciones se
podrá pensar que tiene un buen manejo de la gramática. Si se vale solo
de palabras sueltas, si tiene que señalar, si le es difícil construir
enunciados completos, podremos decir que aún le falta la competencia
debida (gramatical, léxica, etc.).
[3] Me apoyo para este efecto en los conceptos del filósofo y pedagogo
español José Antonio Marina, que actualmente es figura descollante en
el estudio de la inteligencia y la creatividad. Dice Marina: “Por eso hemos
dicho muchas veces, con toda seriedad aunque parezca una broma, que
nuestro cerebro es más listo que nosotros. Nuestro saber implícito es
más amplio que nuestro saber explícito. Hay muchas cosas que sabemos
hacer, pero que no sabríamos explicar” (El aprendizaje de la creatividad,
2013).