Unidad Didáctica 1

ENFOQUE TEÓRICO-CRÍTICO
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MSc. Ricardo Avendaño Astorga
13 DE NOVIEMBRE DE 2017
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR IX
UNIDAD DIDÁCTICA UNO
Enfoque teórico-crítico de la Educación Superior
13 de noviembre de 2017
OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD
 Conocer y comprender las teorías y los conceptos 1
fundamentales que conforman el paradigma socio-crítico

de la educación.
 Reflexionar sobre la importancia de la enseñanza y la
investigación socio-crítica en la (re)configuración de
nuestra sociedad.
CONTENIDO
EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN ............................................... 3
I. LA NOCIÓN DE PARADIGMA ........................................................................... 3
II. LOS TRES PARADIGMAS PRIMORDIALES EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ... 7
TEORÍAS Y CONCEPTOS SOCIO-CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN ............................... 11
I. EL ESTATUTO DIALÓGICO DE LA RACIONALIDAD HUMANA: JÜRGEN HABERMAS 11
II. EL CONCEPTO DE “IDEOLOGÍA” .................................................................. 18
II. TEORÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN: PAULO FREIRE ............................................ 25
III. SABER-PODER-VERDAD: MICHEL FOUCAULT ............................................... 44
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ......................................................................... 65
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 66
TEORÍAS O ENFOQUES CRÍTICOS EN LA

EDUCACIÓN 2
“Quizás haya que renunciar a toda una tradición que imagina que sólo puede haber
saber allí donde se hallan suspendidas las relaciones de poder, y que el saber no
puede desarrollarse sino al margen de sus conminaciones, de sus exigencias y de
sus intereses […]. Hay que admitir más bien que el poder produce saber […] que no
existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de
saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder”
“Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la

adecuación de los discursos con los saberes y los poderes que implican”
Michel Foucault, 1978.

EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN
¿SABÍA UD.QUE…?
El término “paradigma” es un concepto central en la filosofía de Platón
(paradeigma). El paradigma sería un modelo, construido con ideas y
palabras, para llegar a un caso arquetípico en la medida de las
posibilidades humanas. Así, por ejemplo, en el diálogo platónico de la
República, se construye un paradigma o modelo de sociedad, una ciudad
“buena y justa” a partir del diálogo y de las ideas de justicia y bondad
que, según la filosofía platónica, todos los hombres compartiríamos.
Para comprender la importancia que han tenido -y siguen teniendo- las teorías socio-
críticas dentro de las ciencias de la educación y de las prácticas educacionales en su
conjunto, es necesario previamente recordar la noción de paradigma y concentrarnos
en el paradigma socio-crítico.
I. LA NOCIÓN DE PARADIGMA
Si bien el término “paradigma” fue ya utilizado en la antigüedad y ocupó un lugar
central en la filosofía de Platón, es en la segunda mitad del siglo XX que ha vuelto a
cobrar inusual fuerza a partir de los trabajos del epistemólogo Thomas Kuhn. Sin
embargo, la noción de paradigma adquiere en Kuhn una significación precisa y
diferente a las anteriores acepciones del término, y es utilizada para comprender mejor
las características del avance científico.
Kuhn hace una crítica decisiva a aquellas concepciones corrientes o supuestos

tradicionales, como los de los empiristas lógicos, según los cuales las ciencias
progresan de manera continua, lineal y acumulativa, algo así como una continua e
ininterrumpida evolución hacia el conocimiento cada vez más verdadero. Según estos
supuestos tradicionales, las teorías científicas, cualquiera sea su campo de estudio, son
reemplazadas progresivamente por otras nuevas, a la luz de nuevas observaciones

empíricas. Como dice Audi:
Los empiristas veían el cambio de teorías como un proceso continuo y

acumulativo en el que los hechos empíricos, descubiertos por observación o
experimentación, obligan a la revisión de nuestras teorías y, así, se suman a 4
nuestro conocimiento siempre creciente del mundo (Audi, 2004: 734).
Kuhn sostiene que, de hecho, esta concepción es incompatible con lo que realmente
sucede, caso por caso, en la historia de la ciencia. Ésta no se desarrolla linealmente,
por revisión y ajuste de sus teorías, sino que los cambios científicos operan por medio
de revoluciones, en los que un antiguo paradigma es reemplazado y destronado por
otro, cuyo entramado teórico es incompatible e incluso inconmensurable con el
anterior. Afirma Kuhn lo siguiente:
Al tratar de descubrir el origen de esta diferencia, llegué a reconocer el papel

desempeñado en la investigación científica por lo que, desde entonces, llamo
“paradigmas”. Considero a éstos como realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica (Kuhn, 2004: 13).
Veamos un ejemplo de cambio de paradigmas dentro de las “ciencias naturales”:
El paradigma de la “mecánica gravitacional” de Newton fue destronado por el

paradigma de la “relatividad” (Einstein, Planck), al modificarse la concepción de la
naturaleza corpuscular de la luz. Anteriormente, la física de Newton se había
convertido en paradigma aceptado universalmente al destronar a las teorías
cosmológicas de la antigüedad. Entre un paradigma y el otro, observa Kuhn, no existe
ninguna continuidad, sino un completo cambio en los presupuestos teóricos
fundamentales y de los problemas teóricos a resolver; no se trata de un “progreso”
sino verdaderamente de una revolución, de un cambio de lenguaje científico y
conceptos válidos de interpretación de la realidad:
No hubo ningún periodo, desde la antigüedad más remota hasta fines del siglo
XVII, en que existiera una opinión única generalmente aceptada sobre la
naturaleza de la luz. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debe
parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar, y en efecto,
nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella (Kuhn, 2004:
44).
Esto quiere decir, que no son los “hechos” los que modifican las teorías científicas
(pues no existe ninguna teoría que pueda confrontar todos los hechos fácticos), sino
que lo decisivo pasa por los cambios en los fundamentos, los presupuestos y en los
modos de ver que tienen los científicos, es decir, en los cambios de “paradigma”.
5
Todas las “disciplinas científicas” atraviesan por períodos en los cuales, para resolver
una determinado problema científico, se presentan diversas teorías que presentan
distintos modos de solución. Son épocas en que teorías distintas compiten y luchan
entre sí. Si una de ellas logra imponerse y conseguir la aceptación general por parte de
la “comunidad” de los científicos, entonces se establece como paradigma, y por tanto
gobernará por un tiempo indefinido, ofrecerá el marco general para pensar y
problematizar los fenómenos, orientará la dirección de las investigaciones y la
búsqueda de soluciones, proporcionará, en fin, un tipo de lenguaje que uniformice los
términos en los cuales los científicos se comunican.
Al igual que en una comunidad religiosa que se reconoce a través de los dogmas en los
que se cree o un partido político en donde se reúne a partidarios que comparten
finalidades y valores específicos, un paradigma se instituye por una comunidad
científica que compartiendo fundamentos, métodos y valores, llevará a cabo lo que
Kuhn denomina “ciencia normal”:
Los hombres cuya investigación [la comunidad científica] se basa en

paradigmas compartidos, están sujetos a las mismas reglas y normas para la
práctica científica. Este compromiso y el consentimiento aparente que provoca
son requisitos previos para la ciencia normal, es decir, para la génesis y la
continuación de una tradición particular de la investigación científica (Kuhn,
2004: 34).
De esta manera, la “ciencia normal” se constituye en un intento de obligar a que la

naturaleza entre dentro de las casillas conceptuales y resolver los problemas definidos
por el paradigma. Es por esto que se considera comúnmente que la falta de soluciones
no se deben a una falta del paradigma, sino a una falta del investigador, análogamente
a lo que sucede con el ajedrez: cuando un jugador pierde, es el jugador quien pierde,
no las reglas del juego (cf. Reale y Antiseri, 1988: 908-909).
Sin embargo, el éxito de un paradigma nunca es completo, puesto que subsisten

problemas que el paradigma no logra resolver. Cuando un grupo de científicos pone en
tela de juicio la validez de un paradigma hasta entonces dominante, entonces

sobrevienen periodos, en verdad fecundos, para nuevas problematizaciones y
planteamientos teóricos. Si aparece una nueva teoría capaz de ofrecer soluciones más
satisfactorias, a partir de un enfoque distinto, entonces se presenta como una teoría
“revolucionaria” y si logra destronar al paradigma imperante tienen lugar lo que se 6
denomina “revolución científica”. “Estos episodios revolucionarios están separados por

largos periodos de ‘ciencia normal’, en los que las teorías de un determinado
paradigma son afiladas, refinadas y elaboradas” (Audi, 2004: 734).
El paradigma afecta decisivamente la estructura del grupo de investigadores de un

determinado campo de investigación; hace que estos se “conviertan” al nuevo
paradigma y que
las escuelas más antiguas desaparezcan gradualmente […]. El nuevo paradigma

implica una definición nueva y más rígida del campo. Quienes no deseen o no
sean capaces de ajustar su trabajo a ella deberán continuar en aislamiento o
unirse a algún otro grupo (Kuhn, 2004: 44-45).
Lo que caracteriza una revolución científica es la justamente la “conversión” de un

paradigma a otro, es decir, el “pasaje” de un paradigma a otro. Lo verdaderamente
polémico en esta teoría llevada a cabo por Kuhn es que este pasaje no se realizaría por
motivos racionales o científicos, tampoco se realizaría “a la fuerza, sino que muchas
veces estos motivos de conversión se halla fuera de la ciencia, ocurre con frecuencia,
afirma Kuhn, que la conversión paradigmática puede responder a idiosincrasias o
ideologías o intereses personales, incluso la nacionalidad o la influencia de los
maestros puede jugar un rol definitivo. Muchas veces, un paradigma se normaliza no a
causa de sus soluciones presentadas, sino a causa de sus promesas. Puede haber
incluso razones estéticas las que guíen dicha conversión. Lo cierto es que Kuhn utiliza
muy bien el término “conversión” porque el “converso” debe confiar en que el
paradigma adoptado resolverá los problemas planteados, en definitiva, es una cuestión
de fe (cf. Reale y Antiseri, 1988: 910).
Entonces se podría decir que el paradigma es una especie de

modelo, patrón o “macro-teoría” que establece y valida las
GLOSARIO…
teorías y los métodos de un campo científico, pero que también
agrupa las creencias, preconcepciones y valores de un grupo de 7
científicos (una “comunidad científica”), y les brinda un lenguaje
propio así como un status profesional. Como dice Lecourt, un
paradigma no solamente proporciona modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica, sino que le proporciona
un “lenguaje” dinámico (porque los términos son susceptibles de
variación), particular (porque el significado de los términos
tienen matices con respecto al lenguaje común o estándar) y
operacional (porque a través de este lenguaje se aborda al
objeto de estudio) (cf. Lecourt, 1999: 717-718).
Podemos ilustrar lo anterior tomando el caso de las denominadas “ciencias humanas”.

Para explicar los cambios de comportamiento en un individuo, existen en la psicología
teorías diversas cuyos presupuestos son radicalmente diferentes. Así es que el
“conductismo” explicará un comportamiento determinado en función de los
mecanismos del “reforzamiento”; pero este mismo comportamiento será explicado por
el “psicoanálisis” de otro modo, tomando en cuenta el postulado de la existencia de un
inconsciente en la vida psíquica. A su vez, para la “teoría de los sistemas” no hay
necesidad de recurrir a la noción del “inconsciente” puesto que todo comportamiento,
de acuerdo a sus principios, puede ser explicado en función del “sistema”, grupo o
contexto al cual pertenece un individuo. En la actualidad, la teoría neurolingüística
aspira a convertirse en paradigma de las ciencias comportamentales, e invalidar a las
otras teorías. De esta manera tenemos varios lenguajes, conceptos y teorías, en su
conjunto, guiados y fundamentados por paradigmas, que intentan dar cuenta del
comportamiento del individuo.
II. LOS TRES PARADIGMAS PRIMORDIALES EN LAS CIENCIAS

DE LA EDUCACIÓN
Aunque en las ciencias sociales en general, y en las ciencias de la educación en
particular, se presentan diferentes alternativas de modelos teóricos. Se puede admitir
que existen tres modos de acercamiento o “paradigmas” hacia la realidad educativa:

1) el modelo del positivismo lógico (estructura de la racionalidad científica); 2) la
corriente naturista, también llamada interpretativa, hermenéutica-fenomenológica o
simbólica; 3) la perspectiva socio-crítica (política) (Cf. Borell, 1989). A continuación
pasaremos brevemente a explicar cada uno de éstos, para luego concentrarnos en el 8
último, conforme a los lineamientos de la asignatura.
1. PARADIGMA POSITIVISTA
Este paradigma se asocia, por una parte ideológica, con el crecimiento industrial de las
sociedades y por su consiguiente necesidad de tecnologías. Por otra parte
epistemológica, comparte fundamentos empíricos (conocimiento basado en la
experiencia) y de objetividad, éste último ampliamente discutido, como veremos más
adelante.
La premisa fundamental y más difundida de este paradigma es que la realidad es

objetiva, es decir, existe independientemente del sujeto y, por lo tanto, puede ser está
sujeta a un orden y leyes o mecanismos naturales que pueden ser estudiados y
previstos a fin de controlar esta realidad. Así, la producción de conocimiento se basa
en la experimentación y en la contrastación hipotética. Ciertamente, la total
objetividad y validez de este conocimiento ha sido abandonada en cuanto a que es
insostenible pensar una absoluta objetividad en el plano del conocimiento, pero se ha
mantenido el ideal de aspirar a dicha objetividad en la medida de lo posible (cf.
Rodrígez-Sosa, 2003: 26).
2. PARADIGMA NATURISTA
Surge como una crítica al paradigma positivista, en cuanto que proponen una
especificidad en las ciencias sociales, ya que éstas tienen objetos de estudio que no
podrían ser abordadas desde el positivismo, pues estos objetos no podrían gozar de
ninguna objetividad al no ser ajenos al ser humano. De esta manera, se produciría un
cisma o división entre las ciencias sociales respecto a las ciencias naturales, estas
últimas buscarían una explicación, mientras que las primeras buscarían una
comprensión de los fenómenos socio-históricos.
De esta manera, este paradigma adopta como principal premisa la de una realidad
como resultado de una construcción intersubjetiva que de ninguna manera es
independiente de las subjetividades que la conforman. Así, la producción de
conocimiento incorpora sistemas de referencia culturales, sociales y económicos
propios del sujeto de conocimiento (cf. Rodríguez-Sosa, 2003: 28-29). 9
3. EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO
El paradigma socio-crítico se inicia como una reacción crítica precisamente hacia los
otros paradigmas reinantes en las ciencias sociales. Rechaza el postulado del
positivismo lógico que concibe al conocimiento científico como el establecimiento de
leyes de carácter universal a partir de procedimientos de experimentación y de
observación supuestamente “neutral” de los hechos. Por el contrario, lo que la
perspectiva socio-crítica enfatiza es que “el conocimiento se construye siempre por
intereses que parten de las necesidades de los grupos humanos” (Cf. Alvarado y
García, 2008: 187), por tanto, si hay intereses que se ponen en juego, no puede
hablarse en ningún caso de “neutralidad”.
Asimismo, rechaza aquellos aspectos del paradigma hermenéutico-fenomenológica que

se limitan a una mera comprensión o interpretación del significado de los hechos
sociales o educativos, ya que, de acuerdo al enfoque socio-crítico, la finalidad de la
ciencia social no es tanto interpretar y comprender como transformar la estructura de
1
las relaciones sociales para dar respuesta a sus problemas. Así pues para Habermas,
uno de los teóricos referentes del paradigma socio-crítico, los conocimientos nunca
deben alejarse de los problemas emergentes de la cotidianidad social, sino que se han
configurado en base a las necesidades humanas y las condiciones sociales e históricas
de la existencia.
Así pues, este paradigma concibe la realidad – y en esto coincide con el paradigma
naturista – como un constructo intersubjetivo dentro de determinados marcos de
referencia. Su aporte radica en la exigencia del carácter crítico y emancipador del
conocimiento. De esta manera, el conocimiento tiene un fin: la transformación de la
1
Recordar el famoso aforismo de Marx: “Los filósofos no han hecho más que
interpretar el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo.”
realidad, por tanto, la transformación es lo primordial de cualquier práctica

investigativa (cf. Rodríguez-Soza, 2003: 29-31).
El paradigma socio-crítico se aparta, por una parte, de la ciencia social técnica

(empírico-analítica) que buscaría únicamente la regulación y el control de las acciones
10
sociales, y, por otra parte, de la ciencia social práctica-interpretativa que busca
explicar el mundo. La finalidad de la ciencia social crítica intenta “revelar la forma en
que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de
dominación” (Fernández, 1995: 245). Es por ello que la ciencia social-crítica es al
mismo tiempo un modelo político, pues es parte de su paradigma el concebir todas las
relaciones sociales como instancias de conflicto entre intereses distintos. De ahí que su
método, como lo ha indicado Habermas, es el de la crítica ideológica, es decir,
desentrañar las instancias ideológicas que condicionan el sometimiento de unos grupos
sociales por otros, y de esta manera ganar en autorreflexión para lograr la
emancipación de los grupos sometidos.
¿SABÍA UD.QUE…?
La Teoría Crítica-Social nace en la “Escuela de Frankfurt”

(Alemania) en 1929, fundada por un grupo de filósofos, científicos
sociales y críticos de la cultura asociados a un Instituto para la
Investigación Social. Su proyecto fue elaborar una “teoría crítica
de la sociedad” continuando los esfuerzos de Marx en suministrar
un conocimiento teórico-práctico, cuyo objetivo era brindar los
elementos críticos “para animar a los individuos a que cambien las
circunstancias que les oprimen alcanzando la emancipación y una
sociedad racional que satisfaga las necesidades y potenciales del
ser humano (Cf. Audi, 2004: 313-314).

TEORÍAS Y CONCEPTOS SOCIO-CRÍTICOS DE LA

EDUCACIÓN
Una vez estudiados los paradigmas más influyentes en la educación, y habernos
concentrado un poco más en el paradigma socio-crítico, vamos a ver a continuación 11
algunas teorías y conceptos principales que conforman este paradigma y, por otra
parte, concentrarnos en las teorías más influyentes de la actual coyuntura educativa
boliviana.
I. EL ESTATUTO DIALÓGICO DE LA RACIONALIDAD HUMANA:

JÜRGEN HABERMAS
1. LA CRÍTICA A LA RACIONALIDAD HUMANA
Habermas sostuvo que la ciencia social empírico-analítica (cuyo paradigma proviene

del positivismo de las ciencias naturales) lo único que puede proporcionarnos es un
control técnico de las magnitudes sociales. Pero el mundo social es un mundo poblado
de significados y sentidos, cuya dimensión humana es precisamente invisibilizada o
anulada por los paradigmas empíricos, técnicos, utilitaristas o pragmáticos. Si bien es
cierto que las necesidades y los intereses humanos se dirigen, en primer lugar, a los
objetivos prácticos, económicos y técnicos, existen finalidades sociales que buscan el
desarrollo humano, la libertad y la autonomía de los individuos (a los que Habermas
denomina “intereses emancipatorios”).
Herbert Marcuse fue uno de los intelectuales más agudos de la “Escuela de

Frankfurt”. En su libro El hombre unidimensional Marcuse efectúa una de las
críticas más ácidas al proyecto de la “nueva sociedad industrial”:
¿SABÍA UD.QUE…?
“Nos encontramos ante uno de los aspectos más perturbadores de la civilización
industrial avanzada: el carácter racional de su irracionalidad. Su productividad y
eficiencia, su capacidad de incrementar y difundir las comodidades, de convertir
lo superfluo en necesidad y la destrucción en construcción, el grado en que esta
civilización transforma el mundo-objeto en extensión de la mente y el cuerpo del
hombre hace cuestionable hasta la noción misma de alienación. La gente se
reconoce en sus mercancías; encuentra su alma en su automóvil, en su aparato
de alta fidelidad, su casa, su equipo de cocina. El mecanismo que une el
individuo a su sociedad ha cambiado, y el control social se ha incrustado en las
nuevas necesidades que ha producido…” (Marcuse, 1972: 39).
Distingue así dos tipos de racionalidad humana: 1) una razón instrumental, y 2) una
razón comunicativa. Mientras la primera promueve un tipo de interacción social cuyo
interés es alcanzar el adecuado cálculo para satisfacer las necesidades prácticas, la
segunda
12
promueve una interacción basada en procesos cooperativos de interpretación
para que los individuos afectados por una situación común realicen una
comprensión compartida de la misma y generen el consenso entre ellos con el
fin de alcanzar soluciones satisfactorias para el grupo (Alvarado y García,
2008:194).
¿SABÍA UD.QUE…?
La primera generación de la Escuela de Frankfurt estuvo integrada por notables

pensadores como Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse,
Erich Fromm, entre otros. Todos ellos presenciaron el horror del ascenso del nazismo en
Alemania, los regímenes políticos totalitarios en Europa y las consecuencias devastadoras
que a nivel social empezaba a provocar el capitalismo occidental. Hicieron una “crítica de la
razón instrumental”, es decir, de la condición del hombre moderno que convierte a la razón
en medio para lograr únicamente objetivos técnicos, instrumentales y de producción
material o económica. Afirmaron por ello que “el proceso de dominación instrumental de la
naturaleza conduce a la deshumanización y a la dominación de los seres humanos.” De
capital importancia son sus investigaciones críticas sobre la ideología, que atribuyen como
instancia generadora de una “falsa conciencia” y de la alienación del hombre a los poderes
dominantes. Por ello es que metodológicamente se basaron en los desarrollos teóricos de
Marx y Freud principalmente, cuyas teorías permitían “desenmascarar” la verdad oculta
que subyace bajo los poderes ideológicos (Cf. Audi, 2004: 313-314).
2. EL CARÁCTER DIALÓGICO DE LA RACIONALIDAD
Puesto que todos los individuos y grupos humanos que comparten una situación común
necesitan deliberar, discutir y dialogar sobre las diversas problemáticas que les
conciernen, se hace inevitable la instancia del conflicto. Lo que hace la “racionalidad
comunicativa” es ofrecer principios dialógicos que permitan resolver los conflictos de la
interacción social dentro de un marco de racionalidad. Los fundamentos normativos de

la comunicación en Habermas pueden ser sintetizados de la siguiente manera:
[…] para asumir los roles de diálogo, los participantes deben estar libres de
limitaciones; debe existir una distribución simétrica de oportunidades para la
selección y empleo de los actos de habla, que puedan generar igualdad efectiva 13
de oportunidades para todos los participantes de un determinado grupo
(Alvarado y García, 2008: 194).
La segunda generación de la Escuela de Frankfurt tuvo como principal

representante al filósofo alemán Jürgen Habermas, quien dirigió sus esfuerzos
críticos para aclarar los supuestos imprescindibles de las acciones comunicativas
y la ética del discurso. Sus análisis son completamente vigentes en nuestro ¿SABÍA UD.QUE…?
tiempo (era de la “comunicación” y de la búsqueda democrática basada en el
consenso social), sin perder por ello su carácter crítico. Como dice Audi: “Las
posibilidades para un cambio emancipatorio reposan en la racionalidad
comunicativa o discursiva y en las prácticas que la encarnan, tales como las que
tienen lugar en la esfera pública democrática. El análisis de Habermas de la
comunicación intenta suministrar normas para las relaciones de no dominación
con los otros, así como una concepción más amplia de la razón.”
En síntesis, la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt ofrece herramientas

conceptuales valiosísimas para su aplicación en las diversas maneras en que se
ejerce el discurso social.
En suma, lo que buscó Habermas fue diseñar las condiciones para un diálogo ideal,
donde cada participante se halle en igualdad de condiciones, de oportunidades y de
2
poder, frente a cualquier otro participante.
3. HABERMAS Y LA EDUCACIÓN
2
En su libro Teoría de la acción comunicativa (1982), Jürgen Habermas elabora ciertas
reglas a las que debería someterse todo aquel que quiera participar, sin contradecirse,
dentro del “juego de la argumentación”: 1) Todos los sujetos que son capaces de
lenguaje pueden participar de la argumentación; 2) Cualquiera puede cuestionar las
argumentaciones en juego (introducir otros argumentos y expresar sus ideas,
emociones, deseos u opiniones); 3) Nadie debe impedir las dos anteriores
presuposiciones. Tales condiciones, o reglas, permitirían aproximarse a una
“comunidad ideal” del habla.
Si conducimos las anteriores apreciaciones al campo de la educación, la organización

escolar puede ser perfectamente concebida, al igual que cualquier otra organización o
institución social, como “un campo de lucha” (cf. Ball, 1989). Puesto que las relaciones
de poder son inherentes a cualquier sociedad, estas se reflejan de hecho en cualquier
de sus organizaciones. La dialéctica del poder y la realidad del conflicto son 14
dimensiones que no se pueden pasar por alto. Desde el momento en que se origina
una organización o institución, invariablemente se produce en ellas un cierto tipo de
hegemonía, y por tanto, un orden del poder. Fernández Enguita (1992) ha afirmado
que “las escuelas son sedes de conflictos propios de la sociedad en general.”
Pero no se trata solamente de que las instituciones educativas sean sede de conflictos
por ser en esencia organizaciones sociales, ni únicamente porque en ellas se efectúen
“actos de habla” o comunicación (Habermas), sino porque la familia y la escuela son
las principales depositarias de los valores predominantes de una sociedad. En realidad,
no se trata de “valores abstractos o universales”, sino más propiamente de aquellos
valores que representan de manera hegemónica a las clases dominantes. Es este un
aspecto crítico que han subrayado los diversos cientistas sociales que se adhieren al
paradigma del “materialismo histórico” o marxismo. Leistikov afirma que la familia y la
escuela, además de ser las primeras instancias de la represión sexual, se han
convertido en “la principal fábrica ideológica de la clase dominante. Entendemos ahora
por qué los reaccionarios de todos los frentes se preocupan tanto por defender esta
institución [la escuela], que es en realidad una edición de bolsillo del estado
3
autoritario” (Leistikov, 1936: 153).
Matices más, matices menos, existe un acuerdo en el paradigma socio-crítico que la

finalidad de las escuelas no es lograr la “adaptación” de los infantes a un sistema social
por lo demás ya profundamente asimétrico e injusto, sino que la institución escolar
debería ser un órgano de emancipación y concienciación. Pero lo que en su generalidad
ocurre es que las escuelas son un perfecto reflejo de la “moral burguesa” que
convierten al individuo en un “ser medroso, tímido, respetuoso de la autoridad,
obediente, honrado y educable. En síntesis, su meta es la creación de un ciudadano
3
El paradigma socio-crítico ha recurrido innumerables veces a los aportes teóricos del
psicoanálisis. Ahora bien, para Freud la función principal de la familia, condensada en
la “tríada edípica”, consiste en conducir, reprimir, domesticar, educar, frenar los
instintos o pulsiones sexuales del niño.
adaptado al orden de la propiedad privada, paciente, pese a todas sus necesidades y

humillaciones.” (Fernández, 1995: 249). En otras palabras, se nos describe una
escuela que no es otra cosa que un dispositivo de fabricación de individuos dóciles a
los poderes sociales hegemónicos.
15
Por otra parte, es completamente evidente que no existen instituciones educativas in
abstracto, todas idénticas y uniformes, sino que la diversidad de escuelas responde
igualmente a dinámicas de estratificación social, cada una con sus potencialidades o
carencias, con diversas infraestructuras o calidad docente, con recursos y
oportunidades disímiles. Se podría decir que cada institución escolar es un perfecto
reflejo de la clase social o del status económico al que pertenece cada educando. La
educación privada es altamente excluyente, reproduce mecanismos de inclusión o
exclusión social que condenan a muchos escolares a futuras formas de “enajenación”
social. Es por ello que el modelo socio-crítico establece como meta o finalidad de la
educación la completa emancipación de los individuos.
REFLEXIONE... Giroux afirma que frente a todas aquellas teorías, sobre todo tecnocráticas,
la teoría crítica se impone como tarea: “defender las escuelas como
instituciones esenciales para el mantenimiento y el desarrollo de una
democracia crítica y también, para defender a los profesores como
intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica
académicas con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos
reflexivos y activos” (1980, 172).
Para González y Escudero la educación emancipadora “pretende, en relación

a los sujetos, no sólo iluminar su pensamiento, sino también dotarlos de un
proceso reflexivo y crítico para su inserción en un proceso más amplio de
transformación social” (1987, 44).
Watkins señala que a partir de la teoría crítica “se reemplaza el énfasis en

los problemas teóricos por las consideraciones más básicas de relaciones de
poder, estructuras de clase, desigualdades e ideologías legitimantes que han
tendido a negarse en las aproximaciones más tradicionales a la
administración educacional.” (1986, 102)
En suma, se trata de la emancipación o, en el lenguaje de Habermas, la búsqueda de

la autonomía, es decir la capacidad del individuo de pensar por sí mismo, de
reflexionar continuamente la realidad y no descansar en responder a las desigualdades
e injusticias sociales.
16
Se ha reprochado al modelo socio-crítico de que si bien deja en claro los objetivos y
finalidades éticas para la construcción educativa, no logra articular los medios o
procedimientos instrumentales para concretar sus metas en logros prácticos. Se trata
de un reproche no carente de ironía, puesto que proviene de aquellas corrientes
educativas tecnocráticas que fueron objeto de crítica por la propia Escuela de Frankfurt
bajo el concepto de “razón instrumental”. Es cierto que el paradigma socio-crítico ha
sido y es mucho más agudo al momento de discutir las finalidades de la educación,
pero no por ello es carente de metodologías prácticas: más adelante se examinarán los
procedimientos de “investigación acción” con los cuales la teoría socio-crítica logra
trasladar la teoría a la práctica. Para cerrar este acápite, mencionemos aquella
hermosa frase que pronunció un nativo centroamericano tras una reflexión sobre los
procesos educativos: Alguien hizo un círculo para dejarme afuera… Yo hice uno más
grande para incluirlos a todos.
A través de la breve presentación de tres lecturas – Dussel, Freire y Cardoso y Faletto

– se tratará de llegar a esbozar una línea constitutiva del pensamiento sociocrítico y
las teorías de la dependencia en la educación.
Dussel escribe su Filosofía de la liberación (1996) “desde la periferia para hombres de

la periferia”. Esto implica desde ya la existencia de una relación de poder –
dominante/dominado –, es decir, entre periferia y centro.
Otro de los aspectos muy importantes de la filosofía de la liberación es sin duda la

implementación de una ética: la analéctica –propuesta de Dussel en superación de la
dialéctica occidental –, la cual no puede completarse a sí misma a través de la
especulación teórica, sino que hace falta la “aceptación ética de la interpelación del
oprimido y la mediación de la praxis”. De esta manera, la analéctica adopta como
praxis suprema a la política, a partir de la cual se pueden abordar distintas áreas
además de la política: la erótica, la pedagógica y el antifetichismo. Será muy
importante, para lo que veamos más adelante, ver cómo la pedagógica se sustenta en
la política para fundamentar sus proyectos.
Freire (1987) se sitúa justamente en esta “interpelación del oprimido” para realizar su
proyecto educativo. En efecto, dicho proyecto pretende ser un sistema de liberación no
17
solamente para los oprimidos, sino también para los opresores (que también necesitan
ser liberados). Cabe mencionar que, como veremos más adelante, este proyecto tiene
como fin la producción de una visión crítica de la realidad a través de una pedagogía
conjunta entre educadores y educandos.
El eje de este proyecto educativo es el oprimido. Se trata de una sociedad

deshumanizada. El que está llamado a restaurar esta sociedad es justamente el
oprimido. No se trata aquí de “voltear la tortilla” del poder, sino más bien de establecer
una sociedad humanitaria cuya estabilidad no se base en un sistema de explotación,
algo que, según nuestro autor, es sólo posible a través de una educación que produzca
una visión crítica.
Finalmente y para comprender mejor las teorías de la Dependencia, el texto de

Cardoso y Faletto (1973) afirma que para tratar el tema del llamado “subdesarrollo” es
importante realizar un análisis integrado que incluya en sus reflexiones no solamente
aspectos económicos, sino también aspectos sociológicos. Además habría que plantear
también las situaciones particulares de cada una de estas sociedades en relación con
las sociedades dominantes y las políticas locales e internacionales que determinan un
modo de producción.
A partir de estos supuestos, los autores comenzarán a pensar el tan famoso

“subdesarrollo” no simplemente en términos de “etapas” sino de “funciones”,
relaciones de dominación y desigualdad que jugarían las naciones “desarrolladas”
frente a las “subdesarrolladas” en un sistema económico global. Es gracias a estas
relaciones de poder que se pueden pensar relaciones de dependencia entre las
economías centrales y periféricas.
Como podemos observar, los tres textos remarcan la importancia que debe tener para
las ciencias en descender siempre a la historicidad y situacionalidad del lugar desde
donde se produce el conocimiento. Así, una “educación para la liberación” pretende ser
un pensamiento “desde” y “para” la periferia con la condición de fundarse en una ética

y praxis que surge a partir de la interpelación del subalterno. Sólo así podrá denunciar
prácticas “científicas” de enajenación y de dominación.
Asimismo, el segundo texto, el de Freire, nos recuerda que una pedagogía

18
latinoamericana surge a partir de una sociedad que se quiere cambiar, una sociedad de
explotación que domina al oprimido.
Finalmente, como pudimos constatar, el tercer documento puede constituirse en un

claro ejemplo de la ceguera científica que se produce al pensar ciertos aspectos
teóricos como suficientes para explicar fenómenos sociales. A este respecto, la
parcelación del conocimiento y ciertos prejuicios científicos han jugado un papel
predominante.
Entre estos prejuicios se puede destacar uno que pretende ver en la ciencia un
conocimiento que se sustraería de su lugar de producción y enunciación. Ante este
prejuicio, es pertinente defender la importancia del definir el lugar geopolítico y
epistemológico de enunciación de cualquier conocimiento.
Por ahora cabe remarcar uno de los enunciados centrales de estas teorías críticas: la
existencia de un centro y una periferia que se constituyen en relaciones de dominación
no solamente a nivel sociológico y político, sino también a nivel epistemológico y, por
tanto, educativo, ante lo cual son pertinentes teorías que se piensen desde la periferia.
II. EL CONCEPTO DE “IDEOLOGÍA”

Como anteriormente lo subrayamos, una las metas políticas y socioeducativas del
paradigma socio-crítico es alcanzar la emancipación y concienciación del ser humano.
Para ello era metodológicamente necesario atravesar por la instancia de la “crítica
ideológica” de las sociedades modernas y de sus instituciones. En este acápite se
examinarán algunos puntos de vista para alcanzar una mejor comprensión del
concepto de ideología.
Pocos términos han venido acompañados de una connotación tan peyorativa o

despectiva como la palabra “ideología”. A ello ha contribuido en gran parte el empleo
que hace Marx de la ideología, al designarla como “la falsa conciencia que comparten
los miembros de una clase social particular” (cf. Audi, 2004: 527)4. Sin embargo, el
término de ideología tuvo en sus orígenes una significación distinta. Desarrollaremos el
concepto mencionado en tres momentos: 1) sus orígenes históricos; 2) la significación
que adquiere en el paradigma socio-crítico; y 3) algunos enfoques teóricos
contemporáneos relacionados con el análisis del discurso y la psicología cognitiva que 19
tienen interés para el campo educativo.
1. BREVES APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LA IDEOLOGÍA
Fue la filosofía francesa del siglo XIX la que acuñó el término de “ideología”; esta
aparece por primera vez en el libro Idéologie (1802) de Destutt de Tracy, a quien
puede considerarse el “fundador” de la ideología. A partir de Destutt de Tracy los
ideólogos franceses del siglo XIX (como Roederer, Lakanal, Jean-François de Saint-
Lambert e incluso Condorcet) concebían a la ideología como una disciplina del
conocimiento cuyo objeto era el análisis de las facultades humanas que permiten la
generación de “ideas”. La ideología era, según Destutt de Tracy, una ciencia
fundamental cuyo objeto son "los conocimientos y las ideas" (cf. Ferrater Mora, 1964:
906).
Como puede verse, la ideología, en sus inicios, fue considerada una ciencia particular
cuya finalidad era examinar los diversos modos de ideas. Todos sus representantes
fueron ampliando el campo de la “ciencia ideológica” y con el tiempo cada generación
de ideólogos fue manifestado opiniones muy diversas. Es interesante tomar en cuenta
que fue la actitud política de algunos ideólogos, que se declararon primero partidarios
de Napoleón Bonaparte y luego opositores suyos, lo que suscitó en el Emperador
ásperos comentarios sobre la ideología contribuyendo a darle un sentido peyorativo. A
partir de ese hecho fue corriente considerar a los ideólogos como “doctrinarios”.
2. LA NOCIÓN DE IDEOLOGÍA DENTRO DEL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO
A partir del paradigma socio-crítico el término “ideología” adquiere una significación

distinta pero mucho más precisa. Cuando un grupo de individuos tiene ideas muy
4
Por ejemplo, cuando los miembros de la clase capitalista comparten una misma
ideología, según la cual las leyes del libre mercado y el derecho a la propiedad privada
son “leyes naturales” que provienen de la misma condición humana.
semejantes respecto a la realidad que vive, puede decirse que ese grupo comparte una
ideología. No se trata simplemente de las ideas u opiniones de un individuo en
particular, sino que esas ideas son comunes al grupo social del que aquel individuo es
parte. Por eso, para el enfoque socio-crítico, toda ideología es una manifestación y
producto social. 20
Por otra parte, las ideas que comparte un grupo social no son simples “opiniones” o
conjeturas, sino que para cada grupo social sus ideas representan verdaderamente la
realidad existente. Por tanto, una característica esencial de cualquier ideología es la
convicción de que expresa la realidad. Es por ello que la ideología -o las ideologías- no
están compuestas por cualquier idea, sino más propiamente por creencias, es decir por
ideas a las que se atribuye un valor de verdad. Cuando un individuo expresa “yo creo
que esto es realmente así o asá”, está manifestando su ideología. Como dice Van Dijk,
la ideología son “sistemas de creencias sociales compartidas por grupos sociales
específicos.” (Van Dijk, 2006: 38). 5 Las ideologías son un conjunto de creencias
fuertemente arraigadas en cada grupo social; la fuerza de la ideología reside
precisamente en que resiste a cualquier cambio.
Los teóricos socio-críticos han observado atinadamente que si bien las ideologías
expresan lo que piensa un grupo, no se trata de cualquier grupo social sino de aquel
cuyos integrantes pertenecen a la misma clase. De ahí la importancia del concepto de
“clase social”, pues es la clase social la que agrupa y cohesiona a los diferentes tipos
de individuos. La ideología representa, entontes, el conjunto de creencias de cada
clase social.
Ahora bien, del mismo modo a como en cada disciplina científica hay distintas teorías,
representadas por “escuelas”, que compiten entre sí hasta que una de ellas vence y se
convierte en paradigma, las diferentes ideologías coexistentes en una sociedad
compiten igualmente entre sí, pero hay alguna que logra imponerse sobre las otras y
se convierte, entonces, en la “ideología dominante” de una sociedad. La ideología que
establece su hegemonía sobre las otras, pertenece por lo común, de acuerdo al
5
De nada sirve indicarle a un individuo que las ideas de su grupo social pueden ser
discutibles o dudosas, y de que otros individuos tienen ideas diferentes, en seguida
expresará que esos individuos pueden opinar distinto, pero, sea como fuere, esos
individuos “están equivocados”.
enfoque socio-crítico, a la “clase social dominante”. Es por ello que para Marx la
ideología de una sociedad no es sino la expresión de aquella clase que vence a las
otras en la “lucha de clases”. Marx consideraba, además, que la clase social triunfante,
junto con su ideología, es aquella que posee los medios económicos de producción,
que en la época en que vivió Marx estaba representada por la “burguesía” europea. 6 21
A partir de la perspectiva marxista de la historia es que la ideología ha adquirido un

tinte peyorativo, pues no es sino el conjunto de ideas, representativas de una clase,
que encubre y falsea la “verdad histórica”. En este punto es que debemos detenernos;
es necesario examinar someramente la relación entre ideología y verdad.
6
Baste recordar las vibrantes arengas con las que inicia su escrito Manifiesto del
partido comunista: “Toda la historia de la sociedad humana, hasta la actualidad, es
una historia de luchas de clases. Libres y esclavos, patricios y plebeyos, barones y
siervos de la gleba, maestros y oficiales; en una palabra, opresores y oprimidos, frente
a frente siempre, empeñados en una lucha ininterrumpida veladas unas veces, y otras
franca y abierta (…) Un espectro se cierne sobre Europa: el espectro del comunismo.
Contra este espectro se han conjurado en santa jauría todas las potencias de la vieja
Europa, el Papa y el zar, los radicales franceses y los polizontes alemanes (…) Los
comunistas no tienen por qué guardar encubiertas sus ideas e intenciones.
Abiertamente declaran que sus objetivos sólo pueden alcanzarse derrocando por la
violencia todo el orden social existente. Tiemblen, si quieren, las clases gobernantes,
ante la perspectiva de una revolución comunista. Los proletarios, con ella, no tienen
nada que perder, como no sea sus cadenas. Tienen, en cambio, un mundo entero que
ganar. ¡Proletarios de todos los Países, uníos!”. En este manifiesto, dirigido a los
proletarios, Marx y Engels proponían la abolición del Estado, como máxima
superestructura de todas las ideologías conformadas por los intereses burgueses, la
supresión de la religión como ideología de la clase dominante y “promesa de un
paraíso de ficción”. Para Marx la única clase social capaz de vencer a la burguesía era
el proletariado, pues solamente esta poseía las fuerzas productivas para generar otro
tipo de orden social.
Maquiavelo fue uno de los primeros pensadores que consideró que las
“ideas políticas” imperantes en una sociedad podían significar un
importante “desvío” o falseamiento de las realidades sociales.
22
Luego Hegel señaló que en el proceso dialéctico de la historia la
¿SABÍA UD.QUE…?
conciencia humana podía apartarse de la verdad al negarse a sí misma,
es decir, afirmarse como “falsa conciencia”. La idea en la “conciencia
infeliz” o “conciencia desgarrada” desconoce las leyes dialécticas de la
historia. Por el contrario, la autoconciencia es el momento en que el
espíritu humano vuelve a reconocerse. Marx adoptó la dialéctica de
Hegel, bajo su peculiar perspectiva, y consideró que el momento
“negativo” en que la idea se aparta de sí misma es el momento en que
se convierte en “ideología”. La ideología sería lo que Hegel designó
como el momento negativo en que “la conciencia no sea lo que es y
sea lo que no es”.
Para Marx las ideologías se forman como “enmascaramientos” de la

realidad fundamental económica: la clase social dominante oculta sus
verdaderos propósitos por medio de una ideología que le es útil.
La primera generación de la Escuela de Frankfurt adoptó el principio marxista de que la

ideología no es sino un modo de alienación.7 Desde entonces la ideología es sinónimo
de falsedad. Para Althusser, uno de los intérpretes más lúcidos de Marx, “la ideología
será entonces un conocimiento deformado frente al conocimiento verdadero.” (cf.
Bolívar, 1985: 119) ¿Cuál sería, entonces, el conocimiento verdadero? De acuerdo a
Althusser únicamente el conocimiento científico. La ideología difundiría a nivel social
explicaciones “imaginarias” sobre la realidad y el mundo, un poco a la manera de los
mitos religiosos de la antigüedad, pero que no resisten la prueba científica. En ese
sentido es que se la considera como “conocimiento deformado”. Sin embargo, las
ideologías subsisten puesto que cumplen una función social específica: “tiene como
función asegurar la ligazón de los hombres entre sí y la relación de los individuos con
7
La ideología dominante ha convertido a la razón en mera “razón instrumental”. Quien
llegó más lejos en sus planteamientos fue Theodor Adorno al afirmar que las ciencias
modernas y la razón misma ya son órgano del poder. Por eso Adorno consideró al arte
como el único dominio que escapa al “orden de lo racional”, por ello el ámbito artístico
es el único lugar donde la verdad humana se manifiesta plenamente.
las tareas que les fija la estructura social”. La ideología, por tanto, cumple una función
esencial en la vida histórica. Es imposible una sociedad sin ideologías; como dice
Althusser: “sólo una concepción ideológica del mundo puede imaginar sociedades sin
ideología.” (Bolívar, 1985: 119) Sin embargo, en las sociedades divididas, como es el
caso de las sociedades modernas, la ideología se pone al servicio de la clase 23
dominante.
Posteriormente Althusser reconoció la radicalidad de sus planteamientos, no obstante

indicó que la ideología no se propaga de cualquier manera, sino que en toda estructura
social existen instituciones encargadas de la transmisión ideológica, a las que
denomina “aparatos ideológicos del Estado”. Uno de los principales aparatos
ideológicos es, según Althusser, la escuela.
El enfoque socio-crítico fue posteriormente apartándose de aquellos tajantes

planteamientos. Para Habermas el ámbito ideológico debe concebirse más bien como la
esfera del discurso social o de la comunicación que tiene lugar tanto en la interacción
cotidiana como en las prácticas institucionalizadas de argumentación. Sin embargo,
lleva a cabo una crítica de la sociedad moderna que viene aquejada por el mal de una
“racionalidad unidireccional” que conduce a rupturas del mundo de la comunicación
“mediante el efecto de ‘sistemas’ tales como los mercados y las organizaciones
burocráticas.” (Audi, 2004: 468). El remedio para ese mal sería una pragmática de la
“racionalidad comunicativa” cuyos principios permitirían el adecuado diálogo entre los
individuos o grupos.
3. UN NUEVO ENFOQUE CRÍTICO DE LAS IDEOLOGÍAS
El cientista social Van Dijk propone una teoría multidisciplinaria de la ideología a la que
concibe como un “triángulo” que relaciona tres elementos: la sociedad, el discurso y la
cognición social. Las ideologías son ciertamente, como lo subrayó el enfoque socio-
crítico, sistemas de creencias socialmente compartidas por grupos sociales. Pero no
cualquier creencia es parte de una ideología, pues hay creencias que son parte del
mundo cultural al que pertenecen los grupos. Lo que caracteriza a la ideología es que
cumple un conjunto de funciones específicas:
 Disponer socio-cognitivamente de un esquema de categorías: pertenencia,

actividades, objetivos, valores, posición y recursos.
 El esquema define la identidad social y los intereses del grupo.
 Conduce a la polarización con respecto a otros grupos (Nosotros versus Ellos). 24
Las ideologías no deben confundirse con las representaciones sociales o culturales, sino
que se definen para grupos sociales específicos: del mismo modo en que cada grupo
social constituye su ideología, cada ideología constituye a su grupo. “Las ideologías son
especialmente relevantes para el manejo de las relaciones sociales de grupo como las
de dominación y conflicto, pero también las de competencias y cooperación.” (Van
Dijk, 2006: 398). Tampoco debe confundirse la ideología con el discurso, puesto que el
discurso es una esfera más amplia (una dimensión que atraviesa a toda una sociedad),
en cambio la ideología está en estricta relación con cada grupo específico.
Es cierto que las elites gozan de mayor poder para que sus ideologías influyan
grandemente sobre el discurso público general, gracias a la educación y a los “medios
de comunicación”, pero no es cierto que la ideología esté limitada a la clase
dominante, ya que existen ideologías de “resistencia, desafío, disidencia y cambio”
(Van Dijk, 2006: 402). Lo que principalmente hace una ideología es definir la identidad
social de un grupo y de proporcionales modelos cognitivos en los cuáles se reconozcan.
Define su identidad social así como la de sus intereses, pero también permite
diferenciarse de otros grupos.
Una de las instituciones ejemplares para la construcción de ideologías es precisamente

la institución escolar, en la cual se perciben claramente las tres funciones de la
ideología que apuntáramos más arriba. Veamos:
 La ideología ofrece un esquema para definir la identidad del grupo y de sus

intereses. Cualquier infante que ingrese por primera vez a una institución
escolar se confrontará con otros infantes, semejantes aunque a la vez distintos.
Paulatinamente construirá el esquema cognitivo de la paridad: en adelante su
identidad será el resultado de un continuo constructo en relación a un
“nosotros”.
 La ideología es un esquema socio-cognitivo de categorías: valores, pertenencia,

objetivos, recursos, etc. El educando no solamente “pertenece” a una
institución escolar, sino que sus valores ideológicos se irán incorporando en sus
esquemas cognitivos hasta que aquellos representen sus valores propios como
los de su grupo. 25
 La ideología polariza a un grupo con respecto a otros grupos, por ejemplo

diferencia las características de un grupo escolar con respecto a las de otro
grupo escolar. En este punto las estrategias ideológicas recurren a formas
discursivas: formas de enunciación lingüística, selección de “actos de habla”,
tópicos o contenidos de la comunicación, estilos léxicos, etc., que determinarán
los modos de pensar y de hablar de cada grupo de escolares.
II. TEORÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN: PAULO FREIRE
1. INTRODUCCIÓN A LAS TEORÍAS DE LA DEPENDENCIA EN LA EDUCACIÓN
A través de la breve presentación de tres lecturas – Dussel, Freire y Cardoso y Faletto

– se tratará de llegar a esbozar una línea constitutiva del pensamiento sociocrítico y
las teorías de la dependencia en la educación.
Dussel escribe su Filosofía de la liberación (1996) “desde la periferia para hombres de

la periferia”. Esto implica desde ya la existencia de una relación de poder –
dominante/dominado –, es decir, entre periferia y centro.
Otro de los aspectos muy importantes de la filosofía de la liberación es sin duda la

implementación de una ética: la analéctica –propuesta de Dussel en superación de la
dialéctica occidental –, la cual no puede completarse a sí misma a través de la
especulación teórica, sino que hace falta la “aceptación ética de la interpelación del
oprimido y la mediación de la praxis”. De esta manera, la analéctica adopta como
praxis suprema a la política, a partir de la cual se pueden abordar distintas áreas
además de la política: la erótica, la pedagógica y el antifetichismo.
Freire (1987) se sitúa justamente en esta “interpelación del oprimido” para realizar su
proyecto educativo. En efecto, dicho proyecto pretende ser un sistema de liberación no
solamente para los oprimidos, sino también para los opresores (que también necesitan
ser liberados). Cabe mencionar que, como veremos más adelante, este proyecto tiene
como fin la producción de una visión crítica de la realidad a través de una pedagogía
conjunta entre educadores y educandos.
El eje de este proyecto educativo es el oprimido. Se trata de una sociedad

26
deshumanizada y deshumanizante. El que está llamado a restaurar esta sociedad es
justamente el oprimido. No se trata aquí de “voltear la tortilla” del poder, sino más
bien de establecer una sociedad humanitaria cuya estabilidad no se base en un sistema
de explotación, algo que, según nuestro autor, es sólo posible a través de una
educación que produzca una visión crítica.
Para comprender mejor las teorías de la Dependencia, el texto de Cardoso y Faletto

(1973) afirma que para tratar el tema del llamado “subdesarrollo” es importante
realizar un análisis integrado que incluya en sus reflexiones no solamente aspectos
económicos, sino también aspectos sociológicos. Además habría que plantear también
las situaciones particulares de cada una de estas sociedades en relación con las
sociedades dominantes y las políticas locales e internacionales que determinan un
modo de producción.
A partir de estos supuestos, los autores comenzarán a pensar el tan famoso

“subdesarrollo” no simplemente en términos de “etapas” sino de “funciones”,
relaciones de dominación y desigualdad que jugarían las naciones “desarrolladas”
frente a las “subdesarrolladas” en un sistema económico global. Es gracias a estas
relaciones de poder que se pueden pensar relaciones de dependencia entre las
economías centrales y periféricas. Este texto puede constituirse en un claro ejemplo de
la ceguera científica que se produce al pensar ciertos aspectos teóricos como
suficientes para explicar fenómenos sociales. A este respecto, la parcelación del
conocimiento y ciertos prejuicios científicos han jugado un papel predominante.
Como podemos observar, los tres textos remarcan la importancia que debe tener para
las ciencias en descender siempre a la historicidad y situacionalidad del lugar desde
donde se produce el conocimiento. Así, una “educación para la liberación” pretende ser
un pensamiento “desde” y “para” la periferia con la condición de fundarse en una ética
y praxis que surge a partir de la interpelación del subalterno. Sólo así podrá denunciar
prácticas “científicas” y “pedagógicas” de enajenación y de dominación.
Entre estos prejuicios se puede destacar uno que pretende ver en la ciencia un
conocimiento que se sustraería de su lugar de producción y enunciación. Ante este
prejuicio, es pertinente defender la importancia del definir el lugar geopolítico y
epistemológico de enunciación de cualquier conocimiento.
27
Por ahora cabe remarcar uno de los enunciados centrales de estas teorías críticas: la
existencia de un “centro” y una “periferia” que se constituyen en relaciones de
dominación no solamente a nivel sociológico y político, sino también a nivel
epistemológico y, por tanto, educativo, ante lo cual son pertinentes teorías que se
piensen desde la periferia.
El educador brasileño Paulo Freire es considerado uno de los “pedagogos de la

emancipación” y como tal se lo identifica dentro del amplio movimiento de la Teoría
Crítica. Como ya sabemos, este término, “teoría crítica”, fue acuñado por los filósofos y
sociólogos alemanes Horkheimer y Marcuse, quienes continuaron los trabajos de Marx,
y se dedicaron a analizar, junto a otros pensadores de la célebre Escuela de Frankfurt,
los efectos sociales de la economía liberal o neoliberal, especialmente durante las
últimas décadas del siglo XX. Para ellos, los grupos minoritarios que detentan el
monopolio y control de las fuerzas económicas productivas, ejercen en las sociedades
altamente tecnificadas nuevos “modos de dominación de los sujetos” a partir de
relaciones mediatizadas que, paradójicamente, enarbolan un supuesto discurso de
“libertad individual”.
La pedagogía de Freire se inscribe dentro de este movimiento, pues aspira,

igualmente, por un mundo emancipado en el que se establezcan relaciones de poder y
producción igualitarias. Freire no solamente es un educador, sino un pensador que
reflexiona sobre la existencia de manera comprometida. Para él la praxis humana es
“práctica de la libertad”. En sociedades cuya dinámica estructural es la “dominación de
las conciencias”, la pedagogía dominante viene a ser la pedagogía de las “clases
dominantes”, y en ellas postula una “pedagogía del oprimido”, no para él, sino de él.
PRAXIS, Los griegos llamaban τράξις a un quehacer,

transacción o negocio, es decir, a la acción de llevar a
GLOSARIO…
cabo algo. El término τυράξις fue usado asimismo para
designar la acción moral. 28
En uno de los sentidos de 'práctica' (VÉASE), la praxis

designa la actividad práctica, a diferencia de la teórica.
El término 'praxis' puede designar también el conjunto

de las acciones llevadas a cabo por el hombre.
Diccionario de filosofía de Ferrater Mora.
¿SABÍA UD.QUE…?
Paulo Freire, pensador y educador brasileño, antes del golpe militar de 1964
fue encargado por el Ministerio de Educación y Cultura de Brasil del sector de
alfabetización de adultos. Fue creador de “círculos de cultura” y “centros de
cultura popular” en todo Brasil. Con el golpe militar, fue imposible que
continuara sus novedosas prácticas educativas, y fue exiliado. Entonces
emigra a Chile, dando cátedra en la Universidad y asesora múltiples
programas de concienciación. Desde 1968 fue consultor de la UNESCO. El
gobierno del Perú le invitó expresamente para que elaborara la reforma
educativa del país. El documento del CELAM (Consejo Episcopal
Latinoamericano) sobre la “educación liberadora” se inspiró casi totalmente
en sus ideas. Durante toda su vida Freire fue una insignia de trabajo por la
liberación de los pueblos. Sus libros “Pedagogía del Oprimido” y “Educación
como práctica de la libertad” continúan siendo una fuente imprescindible
para la educación especialmente en los países “periféricos”.
Ernani María Fiori dice en el prólogo a la “Pedagogía del oprimido” que “la práctica de
la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el Oprimido
tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su
propio destino histórico” (Freire 1969:6). Al establecer su propia pedagogía, el
Oprimido no solamente descubre las condiciones de su alienación, sino que por el 29
continuo retornar reflexivo va encontrando los caminos de su propia liberación.
En sus dos grandes libros (Educación como práctica de la libertad y Pedagogía del
Oprimido), Freire se presenta no solamente como un educador de vocación humanista,
sino que inventa nuevas técnicas pedagógicas que permiten redescubrir el proceso
histórico en que se constituye la conciencia humana. Sus técnicas logran:
 Una dinámica interna y grupal que unifica todos sus momentos como método y
conduce ampliamente a un humanismo pedagógico.
 Segundo: ese movimiento reproduce y manifiesta el proceso histórico en que el

hombre se reconoce.
 Tercero: los posibles rumbos de ese proceso son proyectos posibles y, por
tanto, la concienciación no sólo es conocimiento o reconocimiento, sino opción,
decisión y compromiso.
1. EN TORNO A LAS ESTRUCTURAS DE LA OPRESIÓN
“¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado
terrible de una sociedad opresora?” –Freire.
Por supuesto que para el diseño de una pedagogía del oprimido, es necesario describir
previamente todo lo que implica la opresión misma. Se trata de un fenómeno que
abarca todas las dimensiones de la existencia humana y no obstante, curiosamente, se
desliza invisiblemente en las relaciones sociales cotidianas. Es un manto que cubre
tanto a los oprimidos como a los opresores, que escapa hábilmente al reconocimiento
de la conciencia pero que, sutilmente, se instala insidiosamente en las relaciones entre
los hombres. En una palabra, la opresión no es nada más que el ejercicio del poder de
unos sobre los otros.8
La opresión se expresa objetivamente en las relaciones de dominación y de

subyugación económica, política, cultural, ideológica y educacional de unos hombres
30
sobre los otros, de una clase sobre la otra, de una región o de un país, e incluso de
una cultura y de una raza sobre las otras. Expresa, entonces, las contradicciones
humanas y sociales del mundo real en un momento histórico preciso. Estas
contradicciones objetivas se manifiestan en la subjetividad como una escisión de la
conciencia, es decir, que solamente una parte de la realidad es reconocida por la
conciencia, quedando aquella otra parte contradictoria de la realidad no reconocida,
quedando así reprimida. Entonces, las estructuras sociales de la opresión crean
individuos con una conciencia dual. En el opresor: como una conciencia que a la vez
que proclama el ideal del “amor a la humanidad”, no llega a reconocer que con su
comportamiento deshumaniza a los individuos sometidos bajo su poder. En el
oprimido: como una conciencia que sabe que su existencia es subyugada pero que se
siente incapaz de hallar los caminos de su liberación. En ambos casos, la “conciencia
dual” conduce a una existencia inauténtica que no reconoce la verdad objetiva de las
contradicciones humanas.
Un asunto que complica aún más el reconocimiento de la opresión es que el oprimido

introyecta, psicológica y socialmente, al opresor en el interior de su propia
subjetividad. Es decir, los oprimidos “alojan” las relaciones de opresión en su propia
conciencia y las reproducen en el vínculo con sus semejantes. Adoptan para sí los
rasgos personales y comportamentales del opresor. Así, por ejemplo, algunos
campesinos buscarán la reforma agraria, pero no para el ejercicio pleno de la vida
comunitaria, sino para poseer y explotar la tierra, usufructuarla, a imagen y semejanza
de lo que sus patrones hacían con ella. Aspirarán a convertirse en “terratenientes
individualistas”.
8
Nos referimos, claro está, al poder en su forma negativa, al poder que controla, prohíbe,
inhibe, obliga, vigila y reprime, al poder opresivo.
¿SABÍA UD.QUE…?
En un interesante capítulo del libro El laberinto de la soledad, “Los
hijos de la Malinche”, Octavio Paz muestra cómo la cultura machista
mexicana se identifica con el conquistador por antonomasia, Hernán
Cortés. De esta manera, en gran medida, el comportamiento del 31
“macho” es el comportamiento del conquistador español frente al
pueblo mexica.
En un testimonio impresionante, Cesaire describe que muchos esclavos deseaban

liberarse del yugo del látigo, pero para agarrarlo entre sus manos y castigar a otros
individuos: habían “alojado” al capataz en su subjetividad. Muchas veces los oprimidos,
lejos de luchar por superar la contradicción de la vida, se identifican con su contrario.
Es lo que Freire llama la “adherencia al opresor”, o el extraño fenómeno que Memni
encontraba en la “conciencia colonizada”: una fuerte repulsión por el colonizador y a la
vez, contradictoriamente, una “apasionada” atracción por su personalidad.
La opresión conduce a procesos de deshumanización tanto en los opresores como en

los oprimidos. El opresor o agresor llega a introyectar, según E. Fromm, una tendencia
sádica: “El placer del dominio completo sobre otra persona (o sobre una criatura
animada) es la esencia misma del impulso sádico” (E. Fromm, El miedo a la libertad, p.
80).
Un signo de deshumanización entre los oprimidos es que estos llegan a “admirar” a su

patrón, sueñan llegar a ser como él, manifestado una patológica relación que el
psicoanálisis describe como un ambivalente “amor-odio”. Otro fenómeno de
deshumanización es la auto-desvalorización del oprimido, que no es sino la
introyección de la visión que sobre él tienen sus opresores. Así, por ejemplo, algunos
campesinos de tanto oír, de tanto haber sido “educados” en la idea de su
“incapacidad”, de su “ignorancia”, de su “natural flojera y vicios”, etc., terminan por
“convencerse” de que todo ello es real y que justifica su posición de subyugación, que
no pueden autogobernarse y, en consecuencia aceptan ser gobernados por otros.
Freire cuenta que al interpelar a un campesino por su situación opresiva, éste le
respondió: “Pero, ¿qué puedo hacer yo, si solamente soy un campesino?”.
2. UN CAMINO DE LIBERTAD
Las estructuras de opresión se despliegan, sin embargo, en todos los segmentos

sociales. Así, por ejemplo, la mujer que continuamente es golpeada por un esposo
violento, no puede “prescindir” de él. Ha introyectado al “agresor” como parte de sí 32
misma. Para liberarse de ello necesitará primeramente darse cuenta (reconocimiento
de la conciencia) de las estructuras sociales patriarcales y machistas que condicionan
su destino, y luego luchar por la emancipación de sí misma y de otras semejantes.
Pero el obstáculo mayor para liberarse de las estructuras opresivas reside en lo que
Freire llama “el miedo a la libertad”. La situación opresiva dispone de una fuerza de
inmersión de las conciencias, mediante la cual los oprimidos aceptan vivir en una
“realidad domesticadora”. El opresor prescribe contenidos de conciencia, modos de
vida y comportamiento, sobre el oprimido. El opresor impone su propia conciencia y
niega toda otra conciencia. “Amoldados” históricamente a vivir en una falsa realidad,
los oprimidos llegan a rechazar toda opción otra, por el miedo precisamente a
quedarse sin nada. Prefieren “acomodarse” a una estructura inhumana a luchar por un
proyecto propio y autónomo, ya que ello implicaría forzosamente el arriesgar la propia
vida en la lucha.
Sin duda que este temor a la libertad, esta “desesperanza aprendida”, es el correlato
de un modo de educación que esencialmente conserva, reproduce y mediatiza las
relaciones entre opresores/oprimidos. Una educación que sigue las pautas del opresor.
Los métodos de opresión no pueden, contradictoriamente, servir a la liberación del
oprimido. La educación libertadora es incompatible con una pedagogía que, manera
consciente o mistificada, ha sido práctica de dominación. Pero para poder des-alienarse
de esas prácticas y de esos métodos, los oprimidos deben primeramente reconocer al
opresor que “alojan” en su “falsa conciencia”.9 Ahí reside el poder crítico de la razón
de la pedagogía libertaria de Freire.
En segundo lugar, es necesario que el oprimido asuma valientemente la

responsabilidad de ser-libre, de elegir por un proyecto propio, aun arriesgando la vida.
9
Hegel: “[…] Una es la conciencia independiente que tiene por esencia el ser para sí, otra la
conciencia dependiente cuya esencia es la vida o el ser para otro. La primera es el señor, la
segunda es el siervo” (Fenomenología del espíritu, 112).
Los oprimidos sufren de una ‘conciencia dual’ (no de una conciencia auténtica que los
conduciría a la libertad), que los arrastra a la contradicción: quisieran la libertad pero
la temen, dudan entre desalinearse o seguir alienados, entre seguir prescripciones
ajenas o tener opciones propias, ser espectadores o actores de la historia, tener
palabra propia o no tener voz… Freire: “Por eso la liberación es un parto. Es un parto 33
doloroso. La superación de la contradicción es el parto que trae al mundo a este

hombre nuevo, ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberándose” (Freire, 1969: 29).
Dicho sea de paso, este gesto educativo y emancipador que trae la libertad mediante
la metáfora del “parto”, es una imagen del método filosófico de Sócrates para alcanzar
la verdad. En efecto, la mayéutica socrática propone indagar en uno mismo, en el alma
o en la propia conciencia, mediante preguntas cruciales (“problematizadoras”, diría
Freire) para alumbrar la verdad en libertad, como la del hombre del mito de la
“caverna” que liberado de sus cadenas puede contemplar la luz. Freire considera al
diálogo como el principal instrumento de la pedagogía de la liberación, método que de
igual modo ya lo encontráramos en Sócrates.
La pedagogía del oprimido, o mejor aún, la pedagogía de la liberación del oprimido,

tendrá entonces dos momentos: a) los oprimidos “van descubriendo el mundo de la
opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación”; y b) “una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a
ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación” (Freire, 1969:
35). Para poder descubrir el mundo de la opresión es necesario que la conciencia
oprimida “desaloje” al opresor introyectado, lo vea fuera de sí, o que lo ad-mire como
dice Freire, esto es, que lo observe como la contradicción esencial de la realidad en
que él ha sido tomado. Entonces “la acción liberadora, reconociendo esta dependencia
de los oprimidos como punto vulnerable, debe intentar, a través de la reflexión y la
acción, transformarla en independencia” (Freire, 1969: 46).
La conciencia “liberada por la fuerza de su impulso trascendentalizante” puede ahora

10
des-encadenarse de las mitificaciones del “objetivismo” y del “subjetivismo” , que no
son sino los slogans de la dominación, y afirmar ahora la auténtica relación dialéctica e
histórica entre la objetividad y la subjetividad, como bien afirmara Marx. La pedagogía
10
El “objetivismo” es el dogma que afirma que la “realidad es como es” y que nadie puede
modificarla. El “subjetivismo” es el dogma que establece que uno no es libre por dificultades
subjetivas, internas o “psicológicas”.
de la liberación deja de ser un mero “modelo educativo” y se convierte en un modelo

de ser-hombre, “la pedagogía es ahora antropología”.
Podría, finalmente, uno imaginar que la pedagogía de la liberación de Freire apuntara

políticamente a que los oprimidos, invirtiendo las relaciones de dominación, se
34
transformaran, como en un “acto de venganza”, en “opresores” de aquellos que
anteriormente los oprimieran. Nada más lejos de ello. La pedagogía freiriana busca que
tanto opresores como oprimidos se liberen de las estructuras de la opresión (del
mismo modo a como Fanon buscaba que las descolonización liberara tanto a los
colonizados como a los colonos de las estructuras de la colonización). “Ahí radica la
gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a sus
opresores, [pues] sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo
suficientemente fuerte para liberar a ambos” (Freire, 1969: 25). Se trata de una
pedagogía que apueste por la generosidad (el poder de dar) de los “desharrapados del
mundo” (Freire), de los “condenados de la tierra” (Fanon). Se trata, en suma, de un
acto de amor, de devolverle humanidad a un mundo profundamente deshumanizado.
El hombre libre y que quiere la libertad de los otros es necesariamente un radical, en

cambio el hombre “acomodaticio”, el que calcula en primer lugar su propio beneficio,
es forzosamente un reaccionario y sectarista. Es que una pedagogía auténtica es
también, y en esencia, una política. El hombre libre: “No teme enfrentar, no teme
escuchar, no teme el descubrimiento del mundo. No teme el encuentro con el pueblo.
No teme el diálogo con él, de lo que resulta un saber cada vez mayor de ambos. No
se siente dueño del tiempo, ni dueño de los hombres, ni liberador de los oprimidos.
Se compromete con ellos, en el tiempo, para luchar con ellos por la liberación de
ambos” (Freire, 1969: 22).
3. MODELOS PEDAGÓGICOS OPRESORES Y MODELOS PEDAGÓGICOS

LIBERTARIOS
Hemos visto que la sociología de la educación relaciona variadas ciencias como la

antropología y la política. No existe ningún modelo educativo que no contenga,
implícita o explícitamente, supuestos ontológicos sobre lo que el hombre ‘es’

(Antropología filosófica), ni sobre el tipo de sociedad que finalmente se aspira alcanzar
(Filosofía y sociología de la educación). Tampoco hay educación sin un diseño de
valores morales que los actos educativos mediatizarían para lograr la convivencia
humana, lo cual es un asunto de autogobierno (Política). Independientemente de la 35
diversidad de modelos pedagógicos históricos, a su vez antropológicos y políticos,

Freire reduce, en congruencia con sus postulados pedagógicos, todos los modelos
educativos a dos modos: los modelos que perpetúan los caracteres de la opresión, y
aquellos que apuestan por la libertad o, por así decirlo, de la des-opresión.
Denomina Freire “educación bancaria” al modelo pedagógico característico que

reproduce las relaciones de dominación de unos sobre los otros. En cambio, el modelo
educativo que propone la liberación, tanto de los oprimidos como de los opresores, es
la pedagogía emancipadora.11
11
Aunque fácil sería identificar rápidamente los “modelos bancarios” con las pedagogías
occidentales, centrales, cuyos paradigmas gobiernan los universos educativos, y los modelos
libertarios con las pedagogías postergadas, periféricas, propias de las culturas del Tercer Mundo,
no siempre ocurre así: existen modelos educativos occidentales, “alternativos” o
“deconstructivos”, firmemente arraigados en una inspiración liberadora, así como modelos
tercermundistas, fuertemente impregnados de colonialismo, que “temen a la libertad”. Una vez
más, como aconseja Freire, es necesario recurrir al dispositivo de la razón crítica para evaluar
cada modelo en su contextura social, cultural, política e histórica.
¿SABÍA UD.QUE…?
El término de “educación bancaria”, tan popular en nuestro medio, no 36

se refiere de ninguna manera a una “educación sustentada por la
banca”, ni tampoco a una educación dirigida para los “hijos de
banqueros”, sino a una metáfora inventada por Freire para designar la
concepción educativa según la cual los educandos son como “vasijas”
vacías sobre las cuales el educador “sapiente y experto” va
depositando los “contenidos” o conocimientos para que el alumno los
asimile y los repita mecánicamente (donde “depósito” es un concepto
de la terminología bancaria).
¿Sabía también usted que el concepto de “educación bancaria” es

toda una metáfora del mundo capitalista que reduce todas las
relaciones humanas a meras relaciones económicas (el orbe de los
bussiness), y que en congruencia con ello forma educandos para la
lucha individualista dentro del estrecho mundo de la “competencia y
eficacia”?
“De ahí que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su domino

todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la creación de
los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres,
todo se reduce a objetos de su domino. En esta irrefrenable ansia de posesión,
desarrollan en sí la convicción de que les es posible reducir todo a su poder de
compra. De ahí su concepción estrictamente materialista de la existencia. El dinero
es, para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal. Es por
esto por lo que, para los opresores, el valor máximo reside en el tener más y cada
vez más, a costa, inclusive del hecho tener menos o simplemente no tener nada
para los oprimidos: Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase
poseedora” (Freire, 1969: 39).
Lo anterior también implica el supuesto de que el saber o conocimiento es como una

“propiedad” de los educadores, la cual es transferida mediante el acto educativo a los
educandos, quienes llegan a la escuela desde una originaria posición de ignorancia.12
37
Características de la concepción bancaria de la educación:
 El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado

 El educador es quien sabe; los educandos quienes nunca saben
 El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados
 El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente
 El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados
 El educador es quien opta y prescribe la opción; los educandos quienes
siguen la prescripción
 El educador es quien actúa; los educandos los que tienen la ilusión de que
actúan, en la actuación del educador
 El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos a
quienes jamás se escucha, y se acomodan a él
 El educador identifica la autoridad del saber en su autoridad funcional, la que
se opone antagónicamente a la libertad de los educandos
El educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos
Si examinamos atentamente el recuadro observamos que se trata de condiciones que

impiden el ejercicio de la facultad crítica de la razón en los educandos, que les impide
pensar por sí mismos, tener propia voz y, lo que es aún más importante, que efectúen
una crítica a los contenidos y las finalidades de la educación. “El problema es que
12
Cuán diferente a la postura de Sócrates, quien se situaba a sí mismo en una posición de
ignorancia, la cual era precisamente la posición del hombre que desea conocer, que tiene amor
por el saber y que se dispone a filosofar. En la Unidad II examinamos algo sobre ello, cuando
contrastábamos la posición del filósofo Sócrates con la del sofista Protágoras (“maestro en el
arte de gobernar”), quien asumía una postura quizás muy parecida a la de la educación
“bancaria”.
pensar auténticamente es peligroso” (Freire, 1969: 54). Se educan sujetos

perfectamente adaptables a una realidad de opresión, gracias a una educación que
procura “transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”
(Simone de Beauvoir). Se trata de un modelo pedagógico altamente paternalista, 13 en
que se sanciona inmediatamente al educando que se atreve a criticar las estructuras 38
sociales y educativas en que está siendo formado como sujeto, tildándolo

inmediatamente como “desadaptado”, “renegado”, “marginal”, “rebelde sin causa”. “La
educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la
ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es
indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión” (Freire, 1969:
59).
La educación bancaria, finalmente, niega fundamentalmente la dialogicidad y se hace

anti-dialógica. La educación ‘problematizadora’ por el contrario, como veremos luego,
afirma la dialogicidad y es profundamente dialógica.
Freire cuenta que en un taller, de sus “círculos de cultura” en el Brasil, un

campesino, a quien la educación bancaria tildaría de “ignorante”, declaró lo
siguiente: “Ahora descubro que no hay mundo sin hombre”. En seguida el
educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del
mundo y quedaran la tierra, quedaran los árboles, los pájaros, los animales, los
ríos, el mar, ¿no sería todo esto el mundo?”. “No -respondió enfático el campesino-
, faltaría quien dijera: Esto es mundo”.
13
En esta concepción el educando es verdaderamente un alumno. Recordemos que la palabra
“alumno” (a-lumno) etimológicamente significa “sin –luz”.
Educación Bancaria Educación Problematizadora
Asistencial Crítica
Si sirve a la dominación, inhibe el acto Si sirve a la liberación, se asienta en el

39
creador y “domestica” la conciencia acto creador y estimula la reflexión y la
acción sobre la realidad
Parte de la historicidad humana

Desconoce a los hombres como seres
históricos y con vocación transformadora
Reafirma la permanencia
Al implicar la inmovilidad se hace Refuerza el cambio

reaccionaria
Enraizándose en un presente dinámico, se
Ve al hombre como algo “ya hecho” hace revolucionaria
Induce al fatalismo y a la resignación Ve al hombre como proyecto
Adaptar al mundo Induce a la esperanza por otro mundo
Relación asimétrica entre el educador y el Luchar por la emancipación

educando
Relación dialógica entre educador y
educando
Freire: “Ningún orden opresor soportaría que los oprimidos comenzaran a

decir: ¿Por qué?”
4. EDUCAR ES DAR LA PALABRA
El ser humano es un ser-de-palabra, y la palabra es el diálogo mismo. La palabra tiene

dos dimensiones: la reflexión y la acción. Toda palabra que no sea fruto de la reflexión
y no se traduzca en una acción, es mera “palabrería, verbalismo”. En cambio, la 40
palabra auténtica es la transformadora de los hombres en su subjetividad y en la
objetividad de la historia. “La palabra verdadera sea transformar el mundo” (Freire,
1969: 70).
Tener conciencia de uno es tener conciencia del mundo, y tener conciencia del mundo
es tener conciencia de los otros. Existir en el mundo es pronunciarse, y volver a
encontrarse en la palabra de los otros, para dialógicamente transformar las realidades
opresivas. El diálogo es fundamentalmente un encuentro entre Yo –Tú. Un encuentro
que considera al otro como un acontecimiento decisivamente humano. 14 “Es así como
no hay diálogo si no hay profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la
pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor
que lo infunda” (Freire, 72). El diálogo nunca es dominación.
Freire: “El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es

compromiso con los hombres: Dondequiera existe un hombre
oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La
causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es
dialógico”.
No hay diálogo sin humildad, en el diálogo “en este lugar de encuentro, no hay
ignorantes ni sabios absolutos: hay los que, en comunicación, buscan saber más”
(Freire, 73). Tampoco hay diálogo sin confianza ni fe en los hombres, en su capacidad
de hacer, de crear, de dar.
En la pedagogía problematizadora y crítica de Freire el contenido del diálogo es lo más

importante, en cambio en la educación bancaria “el programa de disertación” es lo
importante. La educación auténtica no es de A para B, ni de A sobre B, sino de A con
B, una mediación en que se ponen en juego los anhelos, las dudas, las esperanzas y
14
De ahí la imposibilidad del diálogo con el opresor, quien sistemáticamente silencia la
pronunciación del oprimido.
desesperanzas de ambos. De ahí que el contenido de este tipo de diálogo sean siempre
temas significativos para la existencia.15
41
Dialéctica.- El término "dialéctica",
propiamente la expresión’ arte dialéctico', estuvo entre
y más
GLOSARIO…
los filósofos griegos en estrecha relación con el
vocablo 'diálogo': "arte dialéctico" puede definirse
primariamente como "arte del diálogo". Como en el
diálogo hay (por lo menos) dos logoi (razones) que se
contraponen entre sí, en la dialéctica hay asimismo
dos "razones" o "posiciones" entre las cuales se
establece precisamente un diálogo, hay una especie de
acuerdo en el desacuerdo —sin lo cual no habría
diálogo—, pero también una especie de sucesivos
cambios de posiciones inducidos por cada una de
las posiciones "contrarias".
Tomado de Ferrater Mora 1964: 447
El monólogo, en cuanto aislamiento, es la negación del hombre. Es el cierre de la

conciencia, pero la conciencia es apertura. No es lo mismo aislamiento que soledad,
pues “en la soledad, una conciencia que es conciencia del mundo, se adentra en sí,
adentrándose más en su mundo que, reflexivamente, se hace más lúcida mediación de
la inmediatez intersubjetiva de las conciencias. La soledad y no el aislamiento, sólo se
mantiene en cuanto se renueva y revigoriza en condiciones de diálogo (Freire
1969:12).
La palabra, entonces, es palabra y acción: praxis. La palabra que transforma

creativamente el mundo. La educación es un acto de creación. “La alfabetización, por
todo esto, es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la
palabra humana imita a la palabra divina: es creadora”. El diálogo auténtico implica el
reconocimiento del otro y el reconocimiento de sí mismo en el otro. El diálogo no es un
15
En la concepción bancaria existe un humanismo “ingenuo” según el cual se pretende enseñar
valores a los educandos haciéndoles aprender la biografía de “hombres ilustres o notables”, es
decir, mera abstracción o “palabrería”. En la pedagogía crítica los educadores-educandos
dialogan sobre situaciones concretas, decisivas, del acontecer existencial de ambos.
producto histórico, “sino la propia historización (…) conciencia del mundo, se busca ella
misma en un mundo que es común; porque este mundo es común, buscarse a sí
misma es comunicarse con el otro”.
El diálogo compromete a los hombres, los responsabiliza y los resuelve a actuar. “En la
42
objetivación aparece la responsabilidad histórica del sujeto, al reproducirla
críticamente, el hombre se reconoce como sujeto que elabora el mundo; en él, en el
mundo, se lleva a cabo la necesaria mediación del autorreconocimiento que lo
personaliza y le hace cobrar conciencia, como autor responsable de su propia historia.
El mundo se vuelve proyecto humano: el hombre se hace libre” (Freire 1969:13).
Tomar la palabra equivale a asumir conscientemente la función de su-jeto de la
historia, en colaboración con los otros, con el pueblo. Es la búsqueda conjunta,
dialógica, entre el pueblo y sus educadores la que instaura la práctica de la libertad.
Será el pueblo oprimido el que generará los temas significativos de su educación, a la

inversa de la educación bancaria en la que los “expertos” diseñan los contenidos que
debe aprender el pueblo. El “método de concienciación” de Freire propone profundizar
los “temas generadores” que provienen del pueblo, para ejercer la razón crítica,
mediante el diálogo, para que los contenidos educativos se reviertan en una nueva
mirada sobre el mundo.
No fue casualidad que este método de concienciación se haya iniciado como método de
alfabetización. Alfabetizarse es aprender a leer esa palabra escrita en que la cultura se
dice, y diciéndose críticamente, deja de ser repetición intemporal de lo que pasó, para
temporalizarse, para concienciar su temporalidad constituyente, que es anuncio y
promesa de lo que ha de venir. El destino, críticamente, se recupera como proyecto.
La pedagogía crítica y libertaria de Freire le devuelve al pueblo su derecho a ser

investigadores de su realidad, y de esta manera des-alinearlos de las estructuras
opresivas. La investigación será tanto más pedagógica si es más crítica, y tanto más
crítica si en lugar de estancarse en esquemas estrechos de las visiones del mundo,
apunte a recobrar la totalidad de la historia y del mundo. La investigación, entonces,
se tornará simpática, es decir, en simpatía y sintonía de los hombres dialogantes, en el
sentir común de una realidad mutuamente compartida. “La investigación del pensar del
pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento”
(Freire, 1969: 91).
Esta investigación conjunta permitirá la inserción efectiva en el devenir histórico y en

la transformación histórica de los pueblos. “Cuanto más investigo el pensar del pueblo
43
con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más
continuamos investigando” (Freire, 1969: 93). Se trata, pues, de un proceso
inconcluso, dialéctico, nunca acabado, en permanente creatividad entre educandos y
educadores, movimiento que no es sino el de la vida misma.
Lo que las técnicas de alfabetización de Freire procuraban era un trabajo de

descodificación de las palabras, en el medio cultural del alfabetizando, para reconstituir
la experiencia, en la situación vivida. Freire buscaba mostrar cómo las palabras del
“universo vocabular del alfabetizando” se traducían en sus comportamientos,
configurando situaciones existenciales al interior de ellas. Tales significaciones eran
luego codificadas, por ejemplo mediante medios plásticos (cuadros, diapositivas, films,
etc.), de tal manera que el alfabetizando tomaba una distancia crítica frente a su
propia experiencia, “ad-mirándola” al verla representada y codificada en un lenguaje
figurativo. “En ese mismo instante, comienza a descodificar” (Freire 1969:7).
Lo importante de estas innovadoras técnicas de alfabetización era que permitían

experimentar las palabras, una vez transfiguradas por la crítica, en “acciones
transformadoras del mundo”. En otras palabras, que alfabetizar era concienciar.
Freire diseñó la estrategia de los pequeños “círculos de cultura”, es decir,

dinámicas de grupo, en el que todos los participantes se reencontraban en un
“mismo mundo común”: “Así juntos recrean críticamente su mundo: lo que
antes los absorbía, ahora lo pueden ver al revés. En el círculo de cultura, en
rigor, no se enseña, se aprende en reciprocidad de conciencias; no hay profesor,
sino un coordinador, que tiene por función dar las informaciones solicitadas por
los respectivos participantes y proporcionar condiciones favorables para la
dinámica del grupo”.
Los alfabetizandos, los educandos, no se dejarán ya aprisionar por los mecanismos

repetitivos de la composición vocabular. Buscarán nuevas palabras, no para
coleccionarlas en la memoria, sino para hablar su pensamiento, para decir y escribir su
mundo, para contar su historia. “Pensar el mundo es juzgarlo; la experiencias de los
círculos de cultura muestra que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no 44
copia palabras, sino que expresa juicios. El alfabetizando, al darles forma escrita, va
asumiendo gradualmente la conciencia de testigo de una historia de que se sabe autor.
En la medida en que se percibe testigo de su historia, su conciencia se hace
reflexivamente más responsable de esa historia” (Freire, 1969: 9). Alfabetizar es
permitir que los actores escriban su propia historia.
Ningún hombre puede asumir responsablemente su historia si está separado de su

palabra, pues por ella es que se constituye a sí mismo, se humaniza. La educación,
desde la alfabetización hasta los más altos niveles del quehacer universitario,
reproduce de este modo la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso
histórico de producción del hombre.16 “Al testimoniar objetivamente su historia incluso
la conciencia ingenua acaba por despertar críticamente, para asumir su papel histórico.
Se evidencia la intrínseca correlación entre conquistarse, hacerse más uno mismo, y
conquistar el mundo, hacerlo más humano” (Freire 1969:11).
III. SABER-PODER-VERDAD: MICHEL FOUCAULT
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www.youtube.com/watch?v=03l0BOMJxMs
Una breve introducción a Michel Foucault: Su obra, su

pensamiento y su relación con la educación.
1. ASUNTOS METODOLÓGICOS
16
Ante una situación presentada en un cuadro una mujer dijo: “Me gusta discutir sobre esto, porque vivo así.
Mientras vivo no veo. Ahora sí, observo cómo vivo”.
Por metodología, para comprender a Foucault, debemos despedirnos desde el inicio de

cualquier teoría que conciba a la educación como un tipo de encuentro del Hombre con
la Verdad, con su Destino o con su Ser. Asimismo se debe rechazar cualquier
interpretación de educación como una noble transmisión de conocimientos.
Finalmente, se debe asimismo desconocer cualquier tipo de concepción que vincule a la 45
educación con conceptos supuestamente universales tales como progreso, civilzación,

entre otros.
Antes, en cambio, adoptaremos una concepción llamémosla foucaultiana de educación,

es decir, la entenderemos como una estrategia o dispositivo establecido de manera
violenta por el poder (por tanto, promocionada, por lo general, por la parte dominante
de la sociedad), que tiene por objetivo: a) la (re)producción de las estructuras
impuestas de poder a través de la transferencia de determinados valores y
conocimientos, y b) el control, disposición, configuración y normalización de los sujetos
a partir de su formación educativa.17
Así vistas las cosas, la educación en tanto que institución regularizada y normalizada
sufrirá – por supuesto – cambios en cuanto las estructuras de poder sean removidas,
y viceversa. Por tanto, para la filosofía de Foucault, no encontraremos cambios
significativos en las estructuras educativas a partir de revoluciones en el conocimiento
en general, antes bien los encontraremos en la discordia, en la lucha de fuerzas que
se da en la sociedad.
En consecuencia la educación no es ni puede ser algo así como la voluntad humana

que se mantiene o debe mantenerse lejos del mundo impuro de la política para hacer
prevalecer sus más nobles valores de formación para que el hombre se encuentre un
día con el reino que le ha sido destinado desde el inicio de los tiempos. Más bien, lejos
de ese tipo de concepciones, se debe concebir a la educación como un dispositivo de
poder. Siguiendo el paradigma socio-crítico, no existe educación desinteresada. Ya lo
17
En efecto, muchas de nuestras prácticas se nos muestran como universales y
necesarias, cuando en realidad responden a prácticas discursivas y no discursivas que
han conformado un dispositivo que controla no solamente la conformación del sujeto y
de las sociedades, sino de subjetividades. Es decir que el individuo no se encuentra
cara a cara con el poder; él es uno de los efectos primeros del poder (cf. Foucault,
2001c: 24).
hemos dicho y repitámoslo sin ambages: para Foucault la educación es la

(re)producción de un poder impuesto de manera violenta. La educación es una forma
de poder.
Entonces, si la educación es (re)producción de poder a través del saber, necesitamos

46
situar la (re)producción de saberes en el ámbito de las luchas de poder. Empecemos
entonces con una (re)actualización del saber y por tanto, lo que entenderemos por él
2. SABER
De lo que se trata primeramente es de realizar un cambio de perspectiva. En lo que

sigue, no se estudiará al saber en su relación con su certeza o “verdad” que ésta
pueda tener con relación a su objeto de estudio; de lo que se trata, en cambio, es de
estudiar qué es lo que va a determinar que un saber, cualquiera que éste sea, sea
considerado “verdadero” o “falso”, o mejor dicho “válido” o “descalificado”, o mejor
dicho “oficial” o “ilegal”, o mejor dicho “civilizado” o “primitivo”, o mejor dicho
“sagrado” o “profano”.
Por lo general se tiende a pensar que lo que determina la verdad o falsedad de un

saber tiene que ver exclusivamente con la relación de dicho saber con la realidad,
como si todas las instituciones productoras de saber no tuvieran ninguna relación con
el poder, sino más bien un compromiso leal y noble con la Verdad. Es así que para
Foucault, no son sino las relaciones de poder lo que determina que un saber,
cualquiera que éste sea, sea considerado verdadero o, al contrario, sea considerado
falso; o también, sea considerado saber “oficial” o no tenga este estatus.
Como acabamos de decir, la perspectiva de Foucault exige pensar el saber en sus

implicaciones posibles con el poder. Esto exige, en primer lugar, y por las razones
metodológicas anunciadas anteriormente, apartarse de algunas nociones con las que
generalmente se concibe al saber:
a) Ciencia-saber. No entenderemos por saber a la contrapartida de disciplinas

institucionalizadas (cf. Foucault, 1969: 234), como si el saber fuera una forma de
conocimiento que no hubiera cruzado aún los umbrales de la ciencia como lo harían las
disciplinas científicas. No se trata, por lo tanto, de entender el saber como lo contrario
o antesala de la ciencia. Tampoco entenderemos el saber como el esbozo de una
ciencia futura (cf. Foucault, 1969:235) – pues el saber no mantiene ninguna relación
cronológica con la ciencia ni se constituye en una alternativa de ésta (cf. Foucault,
1969:236).
b) Conocimiento-saber. Si para Foucault el conocimiento corresponde a la constitución

47
de discursos entorno a objetos de estudio juzgados como cognoscibles
independientemente del sujeto que los conoce, el saber, según la filosofía de Foucault,
tomará en cuenta los procesos según los cuales el sujeto de conocimiento sufre
transformaciones a fin de conocer, es decir, el saber se relaciona no solamente con los
objetos de conocimiento (cómo y por qué éstos han cambiado y se han ido
transformado en el transcurso del tiempo), sino con el sujeto de conocimiento
(procesos de subjetivización). En otras palabras, el concepto de saber aborda las
implicaciones que estos discursos tienen sobre el sujeto (cf. Revel: 56).
Entenderemos, más bien, el saber como:
a) La relación y delimitación entre el conjunto de objetos de estudio formados por una

práctica discursiva18 – presente en toda sociedad hablante – es decir, las prácticas
discursivas – inherentes a todo saber – de una determinada agrupación humana, van
formando un conjunto de objetos discursivos. En otras palabras, toda agrupación
humana formará sus objetos de estudio a partir de prácticas discursivas – sean éstas
orales o escritas. Esta concepción de saber, recordemos, es muy parecida a la
concepción de conocimiento del paradigma sociocrítico.
(b) El espacio en el cual el sujeto puede ubicarse para hablar de los objetos de dicho
saber. Así por ejemplo, en un ritual religioso, existe un espacio desde donde el sujeto
puede enunciar los misterios del ritual y, por el contrario, existen espacios donde no es
permitido hacerlo.
18
En general, el discurso en Foucault hace referencia al conjunto de enunciados que
obedecen a reglas de funcionamiento comunes. Estas reglas no son solamente
formales o lingüísticas, sino que reproducen grandes sistemas de exclusión, como por
ejemplo el binomio racional/irracional. En otras palabras, hay un orden del discurso
propio a cada época constituido por una serie de normas que pone en funcionamiento
mecanismos de organización de lo real a través de producción de saberes, técnicas,
estrategias y prácticas discursivas (cf. Revel: 22). De esta manera, las prácticas
discursivas no son sino las regularidades de carácter sistemático que han conformado
lo que los hombres hacen (Castro, Edgardo: 302).
(c) El campo enunciativo19 en el que los elementos conceptuales aparecen, se aplican y

se transforman en cuanto que los objetos formados no permanecen una vez y para
siempre inmóviles, sino que se dinamizan en virtud de los enunciados que los van
formando. Así por ejemplo, el campo de la astronomía hará aparecer ciertos conceptos
y objetos los cuales deberán ser conocidos, adoptados, y, eventualmente discutidos, 48
criticados, transformados o reemplazados.
(d) Las posibilidades de apropiación y utilización del discurso (Foucault, 1969: 238).
Así por ejemplo, en una universidad, para apropiarse del discurso del derecho civil
habrá que realizar una serie de cursos, seminarios, trabajos, tener una serie de títulos,
etc.
Nótese que esta concepción de saber excluye al saber entendido como un conjunto de
conocimientos, porque de éstos debe siempre decirse si son verdaderos o falsos,
exactos o inexactos, contradictorios o coherentes, etc. Tampoco las distinciones entre
científico y no-científico o racional y no-racional, como hemos visto, son aquí
pertinentes, pues, como hemos dicho, aquí no nos interesa saber si un saber es
verdadero o falso, sino qué es lo que hace que este conocimiento sea considerado más
verdadero que otros más allá de su formación interna, es decir, a la parte externa que
determina la formación discursiva.
A partir de esto, podemos indicar que un saber se constituye a partir del conjunto de
elementos (objetos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas) formados
por una misma positividad, 20 en el campo de una práctica discursiva (cf. Foucault,
1994ª: 723).
3. SABER-PODER
19
En la filosofía de Foucault no se trata de saber según qué reglas es posible construir
nuevos enunciados, sino cómo es que sólo tales enunciados hayan existido y no otros.
Es decir, no se busca descubrir la instancia fundadora de los enunciados, sino
remitirlos a otros enunciados, ver su correlación o su exclusión (cf. Castro, E.: 113).
20
“La positividad de un saber es el régimen discursivo al que pertenece” (Castro, E.:
301). “Así la positividad juega un rol de lo que se podría llamar un a priori histórico”
(Foucault, 1969: 167) (La traducción es nuestra). Es decir, la positividad es el conjunto
de reglas ya dadas de antemano que existe antes de enunciar el discurso, sea éste
escrito u oral.
Acabamos de ver cómo Foucault excluye las distinciones que por lo general se utiliza
para valorar un saber: racionalidad-irracionalidad, verdad-falsedad, científico-
acientífico, etc. Estas distinciones no son, como dijimos más arriba, para la filosofía de
Foucault, leyes de inteligibilidad, como normalmente se piensa; sino que se trata de
dispositivos que rigen la formación, la exclusión y la validez de los saberes. Dicho en 49
otras palabras, estos dispositivos discursivos no tienen por función alcanzar la

supuesta verdad de sus objetos de estudio, sino la de conjurar sus peligros, controlar
qué es lo que se puede y no se puede decir, quién, dónde, para qué y cómo se puede
enunciar un discurso a propósito de un saber (cf. Foucault 2004: 14).
La concepción política en Foucault nos exige aproximarnos a dos nociones: poder y

dispositivo. Con respecto a la concepción de poder hace falta, primeramente,
apartarnos de la concepción tradicional de poder:
A) La noción jurídica de poder. Se trata de aquella concepción que surge en el siglo

XVIII donde se considera al poder como un derecho que se posee como bien, por lo
tanto, transferible o alienable a través de un acto jurídico que sería del orden de la
sesión o del contrato. De esta manera, esta concepción de poder describe el
funcionamiento del poder a través de tres ciclos: 1) el ciclo del sujeto – en tanto que
individuo dotado de derechos, capacidades, etc. – a sujeto – en tanto que individuo
“sujeto” o sujetado a normas, reglas, etc. 2) el ciclo del poder como unidad, es decir, a
partir de un núcleo de poder (sea el soberano, monarca o Estado) hacia la
multiplicidad de poder (instituciones, ejército, etc.). 3) el ciclo del poder como una
legitimidad (del rey, del Estado, etc.) hacia las leyes que emergen a partir de esta
unidad. (cf. Foucault, 2012: 15, 33).
El poder en la filosofía de Foucault trata más bien de una teoría de las dominaciones
antes que una teoría de la soberanía. Por tanto, respectivamente a las anteriores
relaciones: 1) Se trata de mostrar cómo las relaciones de dominación fabrican sujetos;
2) Se trata de estudiar a las dominaciones a partir de sus particularidades, sin creer
que todo nace de un solo núcleo, sino que se trata de un entramado complejo (red) de
relaciones de dominación:
El poder sería poder de Estado […]. Foucault muestra, por el contrario, que el
Estado aparece como un efecto de conjunto o una resultante de una
multiplicidad de engranajes […] y que constituyen de por sí una “microfísica del
poder”21 […] piezas explícitas del aparato de Estado tienen a la vez un origen,
métodos y ejercicios que el Estado, más que instituir, ratifica, controla o
incluso se contenta con garantizar (Deleuze, 1987: 51).
[…] el Estado, pero también la Familia, la Religión, la Producción, el Mercado,

incluso el Arte, la Moral… Las instituciones no son fuentes o esencias, no son ni
esencias ni interioridad. Son prácticas, mecanismos operatorios que no explican 50
el poder, puesto que presuponen las relaciones y se contentan con “fijarlas”; su
función es reproductora, no productora […]. Foucault lo expresa diciendo que el
gobierno es anterior con relación al Estado […]. Si en función de lo anterior
tratamos de definir la característica más general de cualquier institución, Estado
u otra, diríamos que consiste en organizarlas supuestas relaciones moleculares
o “microfísicas”, en torno a una instancia molar: “el” Soberano, o “la” Ley; en el
caso del Estado, el Padre en el caso de la familia […] (Deleuze, 1987: 104-105).
Así por ejemplo con un sistema educativo:
Concretamente, se puede por supuesto describir el sistema escolar o el

conjunto de aparatos de aprendizaje en un sociedad dada, pero creo que no se
puede analizarlos eficazmente más que si no los tomamos como una unidad
global, si no tratamos de derivarlos directamente de algo que sería la unidad
estática de soberanía; sino, si tratamos de ver cómo juegan, cómo se apoyan,
cómo este sistema define un número de estrategias globales, a partir de una
multiplicidad de dominaciones (la del niño hasta el adulto, desde la crianza a los
padres, del ignorante al sabio, del aprendiz al maestro, de la familia a la
administración, etc.).22
3) En lugar de buscar lo que constituye la fuente de todo poder, se trata de poner de

relieve las estrategias y técnicas que permiten constituir esta fuente de poder:
[el poder] no es tanto una propiedad como una estrategia, y sus efectos no son
atribuibles a una apropiación, “sino a disposiciones, maniobras, tácticas,
21
La microfísica del poder no debe entenderse como una miniaturización de las formas
visibles o enunciables, sino más bien como un tipo de relaciones que no pueden
reducirse al ámbito del saber. Es la relación del poder con el cuerpo, el poder produce
cuerpos dóciles y útiles, aumentar la fuerza económica del cuerpo y, al mismo tiempo,
reducir o neutralizar su fuerza política. De esta manera, la microfísica del poder pone
en evidencia que el poder, lejos de ser una propiedad, es un conjunto de estrategias,
técnicas y funcionamientos.
22
« Concrètement, on peut bien sûr décrire l’appareil scolaire ou l’ensemble des
appareils d’apprentissage dans une société donnée, mais je crois qu’on ne peut les
analyser efficacement que si on ne les prend pas comme une unité globale, que si on
n’essaie pas de les dériver directement de quelque chose qui serait l’unité étatique de
souveraineté, mais si on essaie de voir comment ils jouent, comment ils s’appuient,
comment cet appareil définit un certain nombre de stratégies globales, à partir d’une
multiplicité d’assujettissements (celui de l’enfant à l’adulte, de la progéniture aux
parents, de l’ignorant au savant, de l’apprenti au maître, de la famille à
l’administration, etc.) » (Foucault, 2012: 549 ).
técnicas, funcionamientos”; “se ejerce más que se posee, no es el privilegio

adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus
posiciones estratégicas”. Por supuesto, este nuevo funcionalismo, este análisis
funcional no niega la existencia de clases y de sus luchas, sino que construye
un cuadro completamente distinto […]: “innumerables puntos de
enfrentamiento, núcleos de inestabilidad cada uno de los cuales implica sus
riesgos de conflicto, de luchas, y de inversión al menos transitoria de las 51
relaciones de fuerza” (Deleuze, 1987: 51) (las comillas son de Deleuze citando
textos de Foucault).
B) Asimismo hace falta ampliar la concepción marxista del poder, más específicamente
en lo que se ha denominado “funcionalidad económica” del poder. Se trata de una
concepción que no ve en el poder otra cosa que mantener las relaciones de producción
y de reconducir una dominación de clases que el desarrollo y las modalidades propias
de la apropiación de fuerzas productivas hicieron posible. En esta concepción marxista,
la economía no solamente juega un rol preponderante, sino que coloca al poder en una
posición segunda con respecto a ella (cf. Foucault, 2001c: 15):
[Según este postulado] de la esencia o del atributo, el poder tendría una

esencia y sería un atributo que cualificaría a aquellos que los poseen
(dominantes) distinguiéndolos de aquellos sobre los que se ejerce (dominados).
El poder carece de esencia, es operatorio. No es atributo, es relación: la
relación de poder es el conjunto de las relaciones de fuerzas, que pasa tanto
por las fuerzas dominadas como por las dominantes: las dos constituyen
singularidades (Deleuze, 1987: 53).
Aquí debemos entender el poder no como el lugar específico desde donde el poder
emana, sino como un juego de relaciones más o menos organizado (cf. Foucault,
2001b: 302) . Si las relaciones de poder están intrincadas en todo tipo de relaciones
(de producción, familia, sexualidad, etc.), entonces tenemos que abandonar la idea
monárquica de poder (donde el poder se ejerce y emana desde un solo lugar) y
concebir la idea heterárquica de poder donde el poder es una red de elementos que
determinan – ejercen poder – y son determinados por otros elementos (cf. Foucualt,
2001b: 425).
C) Habrá asimismo que corregir o ampliar el postulado de legalidad, según el cual, el

Estado se expresaría en la ley, y ésta sería a su vez concebida como un estado de paz
impuesto a la barbarie o a una guerra previa. Sin embargo la ley es la (re)producción
de una imposición:
La ley siempre es una composición de ilegalismos que ella diferencia al

formalizarlos […]. La ley es una gestión de los ilegalismos, unos que permite,
hace posible o inventa como privilegio de la clase dominante, otros que tolera
como compensación de las clases dominadas, o que incluso hace que sirvan a
la clase dominante, otros, por último, que prohíbe, aísla y toma como objeto,
pero también como medio de dominación […] el “modelo jurídico” surge para
ocultar el mapa estratégico […]. Foucualt muestra que la ley no es ni un estado 52
de paz ni el resultado de una guerra ganada: es la guerra en acto, de la
misma manera que el poder no es una propiedad adquirida de la clase
dominante, sino un ejercicio actual de su estrategia (Deleuze, 1987: 55-56).
Así tenemos una concepción de poder que más allá de encarnarse en una forma,
constituye una fuerza que no existe sino en relación con otras fuerzas. De esta manera
el poder se materializa en aquello sobre lo cual actúa, y se dinamiza en su capacidad
de afectar o someter:
[…] el poder es una relación de fuerzas, o más bien toda relación de fuerzas es
una “relación de poder”. Eso quiere decir […] que el poder no es una forma, por
ejemplo la forma-Estado; […] que la fuerza nunca está en singular, que su
característica fundamental es estar en relación con otras fuerzas, de suerte que
toda fuerza ya es relación, es decir, poder […] el único objeto de la fuerza son
otras fuerzas, y su único ser la relación. […] Cada fuerza tiene a su vez un
poder de afectar (a otras) y de ser afectada (por otras), por eso implica
relaciones de poder El poder de ser afectado es como una materia de la fuerza,
y el poder de afectar es como una función de la fuerza […] (Deleuze, 1987: 99-
101).
Si bien saber y poder suponen dos ámbitos esencialmente distintos, esto no impide
que ambos se impliquen mutuamente, es más, uno es esencial al otro; y, lo más
importante, la (re)producción de conocimientos no se da nunca a través de personas
liberadas de un ámbito de poder y de saber que lo (re)actualiza constantemente:
El saber está ligado al poder en la medida en que es a través del discurso que se
implanta un orden general del mundo y de los sujetos que se traduce, entonces, en un
gobierno con sus respectivos procesos disciplinarios. No puede existir poder, es decir,
una disciplinarización de los individuos, sin la respectiva producción discursiva, es
decir, saber. Asimismo, no puede existir saber sin un poder que lo valide, lo
(re)produzca, lo legitime y le otorgue su estatus de “verdad” (cf. Revel: 56):
No hay modelo de verdad que no remita a un tipo de poder que se ejerce, que
no exprese o implique un acto de poder ,ni saber, ni siquiera ciencia, que no
exprese o implique un acto un poder que se ejerce (Deleuze, 1987: 65).
El estudio acerca de la formación de los saberes requiere, pues, como dijimos más
arriba, que se tome en consideración las prácticas no-discursivas, estas son, las
prácticas de poder. Estas últimas se encargan de establecer lo que puede y lo que no
puede ser dicho; quién puede decirlo y quién no; dónde se lo puede decir y dónde no,
etc. Así por ejemplo, Foucault, en su lección inaugural en el Collège de France, se 53
concentra en tres de estos grandes sistemas de exclusión: (1) la “prohibición: Uno

sabe que no tiene derecho a decirlo todo, que no se puede hablar de todo en cualquier
circunstancia, que cualquiera, en fin, no puede hablar de cualquier cosa” (Foucault,
2004: 14). (2) la oposición entre razón y locura. Para decir algo “razonable”, se
requiere cumplir con una serie de requisitos no sólo de nivel lógico sino social e
institucional, y; (3) en tercer lugar – nos encontramos con la oposición entre
verdadero y falso. En efecto, Foucault demuestra (cf. 2004) que esta oposición ha
funcionado a través de la historia como un sistema de exclusión. Recuerda, por
ejemplo, que en la época preclásica, la verdad residía en la palabra del poeta. No se
trataba sino de un acto ritualizado y eficaz, para desplazarse después, ya en la época
clásica, con Platón, hacia el enunciado en relación con su referencia. Pero este
desplazamiento no ha encontrado en Platón su puerto inmutable, sino que, más al
contrario, nunca ha dejado de encontrar otras formas de voluntad de saber. Así por
ejemplo, muestra Foucault, los siglos XVI y XVII impondrá exigencias cognoscitivas a
los sujetos cognoscentes que nada tienen que ver con las exigencias de la época
clásica (ver más que leer, verificar más que comentar, toda una serie de prescripciones
técnicas de las que el conocimiento debía investirse para constituirse en conocimiento
verdadero) (Foucault, 2004: 21).
4 SABER-PODER-VERDAD
No hay ejercicio de poder sin una economía de discursos de verdad funcionando

en, a partir y a través del poder. Estamos sometidos por el poder a la
producción de la verdad y no podemos ejercer el poder más que a través de la
producción de la verdad.23
23
« Il n’y a pas d’exercice du pouvoir sans une certaine économie des discours de
vérité fonctionnant dans, à partir de et à travers ce pouvoir. Nous sommes soumis par
le pouvoir à la production de la vérité et nous ne pouvons exercer le pouvoir que par la
production de la vérité. » (Foucault, 2001 :21) (La trad. es nuestra).
Lo más importante de esta teorización del saber-poder es que cada sociedad tendría su
régimen-economía de verdad y, por tanto, dispositivos de poder que delimitan y
forman el saber:
Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su «política general de la verdad»:

54
es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como
verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los
enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las
técnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtención de la
verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qué es lo que funciona
como verdadero (Foucault, 1993: 187).
Este régimen de verdad podría ser entendido como el conjunto de dispositivos que
producen sujetos, es decir, personas cuyo comportamiento se halla sujeto a
determinadas prácticas discursivas y no discursivas que lo (re)produce, vigila y regula.
Lo que la filosofía de Foucault busca es el estudio de estas prácticas mediante las
cuales el sujeto se constituye en la inmanencia de los dispositivos. Estas prácticas son,
a fin de cuentas, en un ámbito epistemológico, los moldeadores tanto del objeto a ser
conocido como del sujeto que podrá conocerlo e intervenir sobre él. De esta manera,
no existe una relación unidireccional del sujeto hacia el objeto, sino una relación mutua
donde tanto sujeto y objeto se forman y se transforman.
De esta manera, Foucault atribuye cinco rasgos importantes al régimen de verdad

implantado en occidente que ciertamente no serán los únicos, pues dependerá de cada
sociedad, pero quizás sean para nosotros fáciles de reconocer: a) la verdad gira en
torno al discurso científico, toda forma de saber debe cumplir con ciertos
requerimientos científicos a fin de poder adquirir el estatus de verdad; b) la verdad en
su forma “científica” sirve como fundamento para la producción tanto económica como
política; c) la verdad se halla sujeta a formas de difusión masiva, tal es el caso de las
universidades o las editoriales; d) la verdad se halla también sujeta a controles de
algunos aparatos políticos y económicos, tal es el caso de las universidades, la
escritura, etc., y finalmente; e) la verdad como dispositivo de poder, se halla sujeta a
constantes guerras ideológicas (cf. Foucault, 1993:187).
Así pues, si entendemos a la verdad no en un sentido trascendental del término, como

tradicionalmente se hace, sino como un sistema de exclusión propia de los discursos
en discursos falsos y verdaderos (veridicción). Podemos empezar ya a entrever el velo
de lo que se halla detrás de todo discurso: los juegos de poder: “[…] en la voluntad de
decir ese discurso verdadero, ¿qué es por tanto lo que está en juego sino el deseo y el
poder?” (Foucault, 2004: 24). He aquí que saber y poder son indisociables:
el poder produce saber;[…] que poder y saber se implican directamente el uno

55
al otro; que no existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo
de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas
relaciones de poder (Foucault, 1978: 15).
De esta manera, podemos indicar que todo “campo de experiencia” pone en juego un
conjunto de verdades que se ejercen, se ejecutan como tales. Estos “juegos”
determinan no solamente una gobernabilidad, sino modalidades de relación del sujeto
consigo mismo, en cuanto sujeto, y con los otros. No existe, pues, un sujeto de
conocimiento previo, sino que éste es construido a partir de relaciones de poder, es
pertinente, entonces, realizar una historia política del conocimiento, pues las
condiciones políticas, sociales y económicas de existencia, lejos de obstaculizar el
conocimiento, lo producen (cf. Foucault, 2001a: 1406, y ss.).
En efecto, la educación como institución consiste, entonces, en la (re)producción y

conservación de estos “regímenes de verdad”. Esta producción y re-producción
discursiva implica, además, forzosamente, la exclusión de otros discursos que deben
ser, por tanto, considerados como “falsos”:
Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la

adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican […].
¿Qué es, después de todo, un sistema de enseñanza, sino una ritualización del
habla; sino una cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que
hablan; sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino
una distribución y una adecuación del discurso con sus poderes y saberes? ¿Qué
es la «escritura» (la de los «escritores») sino un sistema similar de sumisión,
que toma quizá formas un poco diferentes, pero cuyas grandes escansiones son
análogas? ¿Acaso el sistema judicial y el sistema institucional de la medicina no
constituyen también, al menos en algunos de sus aspectos, similares sistemas
de sumisión del discurso? (Foucault, 2004: 45-46).
De lo que se trata aquí es de entender la verdad no como una característica intrínseca

a determinadas formas de conocimiento, sino como una forma de discriminación de
discursos que, por tanto, despliega poder:
Existe un combate «por la verdad», o al menos «alrededor de la verdad» —una

vez más entiéndase bien que por verdad no quiero decir «el conjunto de cosas
verdaderas que hay que descubrir o hacer aceptar», sino «el conjunto de reglas
según las cuales se discrimina lo verdadero de lo falso y se ligan a lo verdadero

efectos políticos de poder»; se entiende asimismo que no se trata de un
combate «en favor» de la verdad sino en torno al estatuto de verdad y al papel
económico-político que juega —. (Foucault, 1993: 188).
El régimen de verdad es inherente a todo discurso de toda sociedad. Por otro lado, se
56
llama régimen de verdad en virtud del poder que despliega en la vida de los individuos,
pues es según lo que recibe el estatuto de verdad, que los individuos reviven su
función, su estatus, sus atribuciones, etc., en una sociedad dada:
No hay ejercicio del poder posible sin una cierta economía de los discursos de
verdad que funcione en, a partir de, y a través de, este círculo: estamos
sometidos a la producción de la verdad del poder y no podemos ejercer el
poder sino a través de la producción de la verdad. Esto vale para toda sociedad.
Del otro lado, estamos sometidos a la verdad también en el sentido de que la
verdad hace la ley, produce el discurso verdadero que al menos en parte
decide, transmite, lleva adelante él mismo efectos de poder. Después de todo,
somos juzgados, condenados, clasificados, obligados a deberes, destinados a
cierto modo de vivir o morir, en función de los discursos verdaderos que
comportan efectos específicos de poder (Foucault, 1993: 188).
Pero esta dimensión política del saber afecta también, según la filosofía de Foucault,
los cuerpos de los individuos, pues serán los discursos mismos quienes determinarán:
(a) las personas “aptas” para recibir e impartir la “verdad” o “cierto tipo de verdad”, y
(b) las formas de producción y reproducción de estos discursos que estarían entonces
también regularizados y reglamentados por el poder a través de sus distintas
instituciones:
Exclusión de aquellos que no tienen derecho al saber, o que no tienen derecho

más que a un determinado tipo de saber; imposición de una cierta norma, de
un cierto filtro de saber que se oculta bajo el aspecto desinteresado, universal,
objetivo del conocimiento; (Foucault, 1993: 32).
Justamente, la Institución Educativa, que va desde el parvulario hasta la universidad,

es una de las instituciones encargadas del manejo, la repartición y la jerarquización de
“la verdad”. ¿Quién podría dudar, por ejemplo, que el programa educativo nacional del
S XIX no reproduce los intereses del aparato productivo feudal tanto en sus contenidos
(lenguas castellana, latina, francesa, inglesa, artes, oficios, ciencias eclesiásticas, entre
otros) como en sus formas de producción discursiva (escrita y siempre en lengua
occidental…)? :
La educación, por más que sea legalmente el instrumento gracias al cual todo
individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a cualquier tipo de
discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que
impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y
las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de
mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los
poderes que implican (Foucault, 2004: 45). 57
5 SABERES SOMETIDOS
(1) Si los saberes se hallan sometidos a reglas de formación tanto discursivas como
no-discursivas; y, (2) en razón de la mismas reglas de formación de saberes que no
buscan sino conjurar el qué y el cómo de lo que se dice, entonces todos los saberes se
hallan atravesados por el poder; (3) no es sino el poder quien hace jugar a los saberes
en cuanto que los ordena, los separa, los excluye, los acalla y los hace resurgir a
través justamente de los dispositivos de formación discursiva, y; (4) finalmente, si
aceptamos la existencia de saberes que son rechazados en virtud de las reglas de
formación, debemos aceptar entonces necesariamente la existencia de saberes
sometidos por sistemas de poder.
Foucault entiende por saberes sometidos a: (1) aquellos saberes que fueron
sometidos, sepultados o enmascarados por las reglas de formación discursiva, y; (2)
aquellos saberes que fueron directamente descalificados por ciertos sistemas de
exclusión:
Cuando digo “saberes sometidos” entiendo dos cosas. En primer lugar, quiero
designar contenidos históricos que fueron sepultados o enmascarados dentro de
coherencias funcionales o sistematizaciones formales […]. En segundo lugar,
cuando hablo de saberes sometidos entiendo toda una serie de saberes que
habían sido descalificados como no competentes o insuficientemente
elaborados: saberes ingenuos, jerárquicamente inferiores, por debajo del nivel
de conocimiento o cientificidad requerido (Foucault, 1992: 21).
De esta manera, la filosofía de Foucault re-descubre las luchas entre poderes-saberes

que han producido el mundo en el que vivimos, más específicamente, las luchas entre
los saberes considerados “oficiales, válidos, verdaderos” y los saberes silenciados y
sometidos, pero latentes en las memorias locales.
REFLEXIONE ¿Existieron o existen en Bolivia “saberes

sometidos” tal como lo describe Foucault?
58
6. LA CRÍTICA A LA DISCIPLINARIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Una de los mayores desafíos del futuro, tiene que ver con superar la parcelación del
conocimiento, esta parcelación no consiste en otra cosa más que en la imposibilidad
del conocimiento a acceder a un panorama más amplio de la realidad que canalice una
transformación profunda:
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay
una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre
nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro,
realidades o problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios (Morin, 1999: 14).
En efecto, la disciplinarización, entendida como parcelación, fragmentación del conocimiento,

ha provocado no solamente una ceguera ante la realidad, sino también una imposibilidad de
resolver problemas concretos de la realidad que demandan la acción de más de una disciplina.
A continuación trataremos el tema de la disciplinarización del conocimiento más en detalle.
 6.1 Una crítica a la disciplinarización del conocimiento
Como bien se sabe, “La disciplina es una categoría organizacional en el seno del
conocimiento científico” (Morin, 1990) 24 . Si continuamos el análisis comenzado por
Foucault, en el orden del saber, encontraremos a las disciplinas entre una serie de
dispositivos internos de formación discursiva: “La disciplina es un principio de control
de la producción del discurso” (Foucault, 2004: 38). En efecto, en el Orden del discurso
24
Texto original: « La discipline est une catégorie organisationnelle au sein de la connaissance scientifique »
(La traducción de este texto y las siguientes son mías).
(2004, 32 y ss.), una disciplina se define internamente por objetos, métodos,

proposiciones verdaderas, entre otros elementos:25
[…] una disciplina se define por un ámbito de objetos, un conjunto de métodos,

un corpus de proposiciones consideradas verdaderas, un juego de reglas y de
definiciones, de técnicas y de instrumentos: una especie de sistema anónimo a 59
disposición de quien o de quien pueda servirse de él, sin que su sentido o su
validez estén ligados a aquel que ha dado en ser el inventor.
En resumen, una proposición debe cumplir complejas y graves exigencias para poder
pertenecer al conjunto de una disciplina; antes de poder ser llamada verdadera o falsa,
debe estar, como diría Canguilhen, «en la verdad» (Foucault: 2004, 36).
Lo que se olvida a menudo es que el proceso de disciplinarización de los saberes no

responde a una evolución gnoseológica o a estudios de índole epistemológicos, sino a
intereses históricos, sociales y hasta políticos.26 Así pues, Foucault (1992: 188 y ss.)
afirma que hasta fines del siglo XVIII
[…] siguen existiendo en forma plural, polimorfa, múltiple, dispersa, saberes

diferentes según las regiones geográficas, las dimensiones de las haciendas, de
las fábricas, según las categorías sociales […] (Foucault, 1992: 188)
Existía ciertamente una pugna económico-política por el saber, sobre todo técnico, en
una sociedad donde la posesión del secreto del saber significaba riqueza. De esta
manera, el Estado intervendrá aquí para disciplinar el conocimiento con cuatro
operaciones estratégicas: a) eliminación y descalificación de los saberes inútiles, es
decir, económicamente costosos o ideológicamente incómodos; b) normalización de los
saberes: ajustarlos unos a otros, permitir que se comuniquen entre ellos; c)
clasificación jerárquica: de los más particulares a los más generales. d) centralización
piramidal, que permite tanto el control como la posibilidad de transmisión de
contenidos de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. Es en esta lucha económico-
25
“Una disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus fronteras, el lenguaje que
ella se constituye, las técnicas que ella trae a elaborar o a utilizar, y eventualmente por sus teorías que le son
propias” (Morin, 1990); texto original:« une discipline tend naturellement à l'autonomie, par la délimitation de
ses frontières, le langage qu'elle se constitue, les techniques qu'elle est amenée à élaborer ou à utiliser, et
éventuellement par les théories qui lui sont propres ».
26
“Es decir que las disciplinas tienen una historia: nacimiento, institucionalización, evolución, proceso de
desaparición, etc.” (Morin, 1990). « c’est-à-dire que les disciplines ont une histoire : naissance,
institutionnalisation, évolution, dépérissement etc ».
política en torno a los saberes donde debemos situar la emergencia del saber
disciplinario. Asimismo, es aquí donde nacen proyectos epistemológicos como el
proyecto de la Enciclopedia y la creación de las grandes escuelas (de minas, de
puentes, de caminos). Se puede decir lo mismo del saber médico, alrededor del cual se
desarrollaron una serie de procesos de homogeneización, clasificación, centralización, 60
etc.
En este proceso de disciplinarización surge también la ciencia tal y como la conocemos

hoy (previamente lo que existía eran los saberes). La filosofía deja, entonces, su lugar
de saber fundamental. Así, afirma Foucault (1992: 191), el siglo XVIII es el siglo de
[…] la organización interna de cada saber como disciplina dotada, en su propio

campo, de los criterios de selección que permiten apartar lo falso, el no-saber,
de formas de homogeneización y de normalización de los contenidos, de formas
de jerarquización y por fin de una organización interna.
Detrás de este reordenamiento de los saberes en disciplinas, y a partir del control

disciplinario de los saberes “desde dentro”, es que se puede comprender el nacimiento
de la universidad. No ciertamente en sentido estricto – pues la universidad existe y
ejerce funciones desde el medioevo –, pero sí el nacimiento de las universidades
modernas como “grandes aparatos uniformadores de saberes” (Foucault, 1992: 192).27
Este aparato – continúa Foucault – tiene ante todo una función de filtraje o rejilla de
los saberes. Según este filtro,
[…] un saber no existe si no se forma dentro del campo institucional constituido

por la universidad y los organismos oficiales de investigación. El saber en
estado salvaje y surgido en otra parte es automáticamente, si no excluido del
todo, por lo menos descalificado a priori (Foucault, 1992: 192).
De esta manera, situamos en la universidad moderna el lugar de procedencia del saber

disciplinario. Así pues, la disciplinarización de los saberes responde más a necesidades
tecnócratas y de eficiencia productiva que a necesidades de inteligibilidad: el big bang
disciplinario responde a las necesidades de una tecnociencia sin frenos, sin valores, sin
otra finalidad que la eficacia por la eficacia” (Nicolescu, 1996: 32).
27
« La organización disciplinaria se ha instituido en el siglo XIX, sobretodo con la formación de
universidades modernas » (Morin, 1990). « L'organisation disciplinaire s'est instituée au 19ème siècle,
notamment avec la formation des universités modernes ».
Pero la historia de la disciplinarización del conocimiento en Europa – como ya hemos

indicado – no responde a necesidades universales o epistemológicas. Más aún, a
continuación, enumeramos algunas de las limitaciones que supone esta balcanización:
a) La frontera (teratología) de la disciplina. Toda disciplina va olvidando las

61
necesidades históricas que dieron sentido a su existencia, y va ampliando los muros de
sus fronteras ocasionando una verdadera balcanización del conocimiento:
Por una parte, ella [la disciplina] opera la circunscripción de un dominio de

competencia sin la cual el conocimiento se evaporaría y se volvería vago; por
otra parte, ella desvela, extrae o construye un objeto no trivial para el estudio
científico […]. Sin embargo, la institución disciplinaria entraña a la vez un riesgo
de hiperespeciealización del investigador y un riesgo de cosificación del objeto
estudiado del cual tendemos a olvidar que es extraído o construido. El objeto de
estudio será entonces percibido como una cosa en sí; los lazos de solidaridad de
este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, serán descuidadas así
como los lazos de solidaridad con el universo al cual el objeto forma parte. La
frontera disciplinaria, su vocabulario y sus conceptos propios van a aislar la
disciplina con relación a las otras (Morin, 1990). 28
De este olvido – del carácter histórico de toda disciplina y de todo objeto de estudio –
procede el hermetismo propio de toda disciplina. De esta manera: a.1) “El espíritu
hiperdisciplinario se convierte en un espíritu de propietario que prohíbe toda incursión
extranjera en su parcela de saber” (Morin, 1990c),29 y; a.2) toda disciplina puebla sus
fronteras de elementos “insuficientes”, rechazados:
En el interior de sus límites, cada disciplina reconoce proposiciones verdaderas

y falsas; pero empuja hacia el otro lado de sus márgenes toda una teratología
del saber. El exterior de una ciencia está más y menos poblado de lo que se
cree (Foucault, 2004: 35-36).
Sin embargo, la historia misma disciplinaria nos muestra que muchas veces una visión
científicamente “inocente”, es decir, que no conoce estas imposiciones disciplinarias,
28
“[…] d'une part, elle opère la circonscription d'un domaine de compétence sans laquelle la connaissance se
fluidifierait et deviendrait vague ; d'autre part, elle dévoile, extrait ou construit un objet non trivial pour
l'étude scientifique […] Cependant l'institution disciplinaire entraîne à la fois un risque d'hyperspécialisation
du chercheur et un risque de "chosification" de l'objet étudié dont on risque d'oublier qu'il est extrait ou
construit. L'objet de la discipline sera alors perçu comme une chose en soi ; les liaisons et solidarité de cet
objet avec d'autres objet, traités par d'autres disciplines, seront négligées ainsi que les liaisons et solidarités
avec l'univers dont l'objet fait partie. La frontière disciplinaire, son langage et ses concepts propres vont isoler
la discipline par rapport aux autres”.
29
“L'esprit hyperdisciplinaire va devenir un esprit de propriétaire qui interdit toute incursion étrangère dans
sa parcelle de savoir ».
propone teorías de revolución mundial. Tal es el caso, propone como ejemplo Morin
(1990c), de Darwin, quien no tenía la más mínima formación universitaria, salvo en
tanto que coleccionista amateur de coleópteros.
Como hemos visto, ocurre con frecuencia que los saberes rechazados son rechazados
62
no en virtud de su falsedad o error, sino en virtud de que el saber en cuestión no
cumple con postulados, métodos, requisitos, condiciones y otros dispositivos impuestos
por las disciplinas.
b) limitaciones de perspectiva. En efecto, si bien toda disciplina despliega reglas o

condiciones de formación discursiva, las cuales evitan que cualquier cosa sea dicha
dentro de la misma, estas reglas podrían ser contraproducentes en cuanto que
permiten posibilidades limitadas de enunciación con respecto a su objeto de estudio:
[…] para que una proporción pertenezca a la botánica o a la patología, es

necesario que responda a condiciones, en un sentido más estrictas y más
complejas que la pura y simple verdad: en todo caso, a otras condiciones. Debe
dirigirse a un determinado plan de objetos (Foucault, 2004:34).
c) Imposibilidad de contextualizar el conocimiento. Ligado a lo anteriormente dicho,

cada disciplina universaliza no solamente sus resultados sino también las causas o
necesidades de investigación, muchas veces el conocimiento exógeno no responde ni a
las necesidades, ni a los conocimientos, ni a los valores, ni a las culturas a las que
pretende aplicarse:
Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de

las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos
progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización
que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades […].
En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus
aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos
en sus conjuntos naturales […] La inteligencia parcelada, compartimentada,
mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en
fragmentos separados (Morin, 1990c: 16-18).
d) Transgresiones disciplinarias. Pero la historia de la ciencia no se halla solamente

repleta de emergencias disciplinarias, sino también de transgresiones de las mismas,
tales como i) rupturas de fronteras disciplinarias, tal es el caso de la denominada
“revolución biológica” de los años 50’s, donde la biología celular, por ejemplo, nació de
contactos, transferencias desde los márgenes de la biología, física y química
convencionales (cf. Morin, 1990c); ii) migraciones de una disciplina a otra. En efecto,
ocurre frecuentemente que un conjunto de esquemas cognitivos de una disciplina son
trasladados a otra. Quizás el ejemplo más conocido sea del antropólogo Claude Lévi-
Strauss, quien no hubiera podido elaborar los avances en el ámbito antropológico sin
los aportes lingüísticos de Saussure y de Jakobson (cf. Morin, 1990c); iii) 63
reorganización disciplinaria a partir de otras. Es también frecuente que una disciplina

se reorganice a partir de conceptos de disciplinas extranjeras. Tal es el caso de la
ciencia ecológica, que se ha reorganizado a partir de conceptos de disciplinas diversas
tales como la geografía, geología, bacteriología, zoología, botánica, etc. iv) hibridación
disciplinaria. Se trata de disciplinas que encuentran su nacimiento a partir de la mezcla
de enunciados de disciplinas diversas, tal es el caso de la cibernética, la cual no es sino
una mezcla entre el conocimiento de matemáticos e ingenieros (Morin, 1990c).v)
Validación disciplinaria tardía o exógena. Aquel conjunto de enunciados que resulta
inválido en una disciplina, puede resultar válida en otra.
Estos cuantos ejemplos […] quieren insistir sobre la impresionante variedad de

circunstancias que hacen progresar las ciencias quebrando el aislamiento de las
disciplinas, sea por la circulación de los conceptos o de esquemas cognitivos,
sea por invasiones e interferencias, sea por complejizaciones de disciplinas en
campos policompetentes, sea por la emergencia de nuevos esquemas cognitivos
y de nuevas hipótesis explicativas, sea en fin por la constitución de
concepciones organizadoras que permiten articular los dominios disciplinarios en
un sistema teórico común (Morin, 1990c).30
e) Muerte del sabio-amateur. Una de las consecuencias del disciplinamiento de los

saberes que aquí nos interesa destacar es la muerte del sabio-amateur. En efecto, la
disciplina despliega asimismo un control sobre la “competencia” y “calificación” de
quien habla mediante la dotación de títulos y otros certificados que “habilitan” a una
persona a enunciar dentro de una disciplina (cf. Foucault, 1992: 193).
A este nuevo procedimiento de exclusión discursiva, Foucault llama “ortología”, la que

se diferencia de la ortodoxia en cuanto que se pasa de la censura de los enunciados
(que remite al modo religioso, eclesiástico, de control del saber) a la disciplina de la
30
“Ces quelques exemples […] veulent insister sur l'étonnante variété des circonstances qui font progresser les
sciences en brisant l'isolement des disciplines, soit par la circulation des concepts ou des schèmes cognitifs,
soit par des empiètements et des interférences, soit par des complexifications de disciplines en champs
polycompétents, soit par l'émergence de nouveaux schèmes cognitifs et de nouvelles hypothèses explicatives,
soit enfin par la constitution de conceptions organisatrices qui permettent d'articuler les domaines
disciplinaires dans un système théorique commun”.
enunciación (que corresponde a la forma de control desplegada por la disciplina) (cf.

Foucault, 1992:193).
Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en

fragmentos y que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida que nos
concentremos en el análisis de una de esas partes (Castro-Gómez, 2007: 297). 64
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Relato de Vida
65
TAREA ADICIONAL
Narre una experiencia suya sobre la “educación

bancaria” y súbala a plataforma.
PREGUNTAS DE AUTO APRENDIZAJE
Responda a las preguntas de selección múltiple que se

encuentran en Plataforma. Recuerde que sólo tiene una
oportunidad de responder las preguntas y que dispone
de un límite máximo de tiempo. Dadas estas
condiciones, es más que recomendado emplear
métodos de lectura como resúmenes, mapas
conceptuales, esquemas, etc.
FORO DE APREDIZAJE
A partir de la lectura, responda a la pregunta siguiente: ¿En qué medida las teorías y
conceptos socio-críticos abordados han influido en la actual educación boliviana?
Usted deberá desarrollar su planteamiento e intervenir en el de otro compañero.
Una participación obligatoria como mínimo, máximo 3.
Cinco renglones máximos de respuesta.

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66
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ENFOQUE TEÓRICO-CRÍTICO

OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD

 Conocer y comprender las teorías y los conceptos 1

fundamentales que conforman el paradigma socio-crítico

I. LA NOCIÓN DE PARADIGMA ........................................................................... 3

II. LOS TRES PARADIGMAS PRIMORDIALES EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ... 7

TEORÍAS Y CONCEPTOS SOCIO-CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN ............................... 11

I. EL ESTATUTO DIALÓGICO DE LA RACIONALIDAD HUMANA: JÜRGEN HABERMAS 11

II. EL CONCEPTO DE “IDEOLOGÍA” .................................................................. 18

II. TEORÍA CRÍTICA Y EDUCACIÓN: PAULO FREIRE ............................................ 25

III. SABER-PODER-VERDAD: MICHEL FOUCAULT ............................................... 44

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ......................................................................... 65

TEORÍAS O ENFOQUES CRÍTICOS EN LA

“Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la

Michel Foucault, 1978.

EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN

Kuhn hace una crítica decisiva a aquellas concepciones corrientes o supuestos

reemplazadas progresivamente por otras nuevas, a la luz de nuevas observaciones

Los empiristas veían el cambio de teorías como un proceso continuo y

Al tratar de descubrir el origen de esta diferencia, llegué a reconocer el papel

Veamos un ejemplo de cambio de paradigmas dentro de las “ciencias naturales”:

El paradigma de la “mecánica gravitacional” de Newton fue destronado por el

Los hombres cuya investigación [la comunidad científica] se basa en

De esta manera, la “ciencia normal” se constituye en un intento de obligar a que la

Sin embargo, el éxito de un paradigma nunca es completo, puesto que subsisten

tela de juicio la validez de un paradigma hasta entonces dominante, entonces

denomina “revolución científica”. “Estos episodios revolucionarios están separados por

El paradigma afecta decisivamente la estructura del grupo de investigadores de un

las escuelas más antiguas desaparezcan gradualmente […]. El nuevo paradigma

Lo que caracteriza una revolución científica es la justamente la “conversión” de un

Entonces se podría decir que el paradigma es una especie de

Podemos ilustrar lo anterior tomando el caso de las denominadas “ciencias humanas”.

II. LOS TRES PARADIGMAS PRIMORDIALES EN LAS CIENCIAS

que existen tres modos de acercamiento o “paradigmas” hacia la realidad educativa:

último, conforme a los lineamientos de la asignatura.

La premisa fundamental y más difundida de este paradigma es que la realidad es

Asimismo, rechaza aquellos aspectos del paradigma hermenéutico-fenomenológica que

realidad, por tanto, la transformación es lo primordial de cualquier práctica

El paradigma socio-crítico se aparta, por una parte, de la ciencia social técnica

La Teoría Crítica-Social nace en la “Escuela de Frankfurt”

ser humano (Cf. Audi, 2004: 313-314).

TEORÍAS Y CONCEPTOS SOCIO-CRÍTICOS DE LA

I. EL ESTATUTO DIALÓGICO DE LA RACIONALIDAD HUMANA:

1. LA CRÍTICA A LA RACIONALIDAD HUMANA

Habermas sostuvo que la ciencia social empírico-analítica (cuyo paradigma proviene

Herbert Marcuse fue uno de los intelectuales más agudos de la “Escuela de

La primera generación de la Escuela de Frankfurt estuvo integrada por notables

2. EL CARÁCTER DIALÓGICO DE LA RACIONALIDAD

interacción social dentro de un marco de racionalidad. Los fundamentos normativos de

La segunda generación de la Escuela de Frankfurt tuvo como principal

En síntesis, la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt ofrece herramientas

Si conducimos las anteriores apreciaciones al campo de la educación, la organización

Matices más, matices menos, existe un acuerdo en el paradigma socio-crítico que la

adaptado al orden de la propiedad privada, paciente, pese a todas sus necesidades y

Para González y Escudero la educación emancipadora “pretende, en relación

Watkins señala que a partir de la teoría crítica “se reemplaza el énfasis en

En suma, se trata de la emancipación o, en el lenguaje de Habermas, la búsqueda de

A través de la breve presentación de tres lecturas – Dussel, Freire y Cardoso y Faletto

Dussel escribe su Filosofía de la liberación (1996) “desde la periferia para hombres de

Otro de los aspectos muy importantes de la filosofía de la liberación es sin duda la

El eje de este proyecto educativo es el oprimido. Se trata de una sociedad

Finalmente y para comprender mejor las teorías de la Dependencia, el texto de

A partir de estos supuestos, los autores comenzarán a pensar el tan famoso

un pensamiento “desde” y “para” la periferia con la condición de fundarse en una ética